EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO EN ESPAÑA: PROGRAMAS … · 2012. 6. 18. · El abandono escolar...

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

1. INTRODUCCIÓN

Como es conocido el accesouniversal a la educación se ha traduci-do en un conjunto de importantes cam-bios económicos, sociales y culturalesen los países de la OCDE. Sin embar-go, este desarrollo ha venido acompa-ñado de algunos problemas. De todos,posiblemente el fracaso escolar es unode los que más preocupan a los res-ponsables e investigadores en temaseducativos.

La existencia de este fenómenoconlleva graves problemas deeficiencia, tanto a nivel personal comosocial. El fracaso escolar supone unapérdida importante de oportunidadespara aumentar el nivel educativo (delindividuo y de la sociedad en suconjunto) y, al mismo tiempo, undesaprovechamiento de recursospúblicos.

Pero los problemas del fracasoescolar no acaban en la vertiente eco-nómica. En no pocas ocasiones esto setraduce en un fracaso social y, simultá-neamente, puede potenciar el riesgo deexclusión social.

De esta forma, si se logra unareducción del fracaso escolar se posi-bilitará un aumento de la cohesiónsocial, se reafirmará el derecho detodos, especialmente de los más jóve-nes, a la educación y se frenarán losmecanismos generadores de la exclu-sión educativa.

Sin embargo ¿qué se entiendepor fracaso escolar? En Marchesi(2003) se señala que en este conceptose recogen tres cuestiones diferentes:(i) la referida a los alumnos con bajorendimiento educativo, (ii) aquella queanaliza las causas de los alumnos queabandonan la educación secundariaobligatoria sin obtener la titulacióncorrespondiente y (iii) aquella queseñala las consecuencias sociales ylaborales en la edad adulta de los alum-nos que no han logrado obtener la pre-paración adecuada. El objetivo de estetrabajo es analizar el problema y reper-cusiones del abandono escolar tempra-no en España.

Las tasas de abandono escolarhan sido desde hace tiempo uno de laspreocupaciones básicas de las actua-

EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO EN ESPAÑA:PROGRAMAS Y ACCIONES PARA SU REDUCCIÓN

Alberto Vaquero García1

Universidade de Vigo


ciones educativas en el marco de laUnión Europea (UE). La trascenden-cia de este dato es una cuestión deindudable importancia, ya que su uti-lización no sólo sirve para coordinarlas políticas de empleo desde el pro-ceso de Luxemburgo, sino que es unode los indicadores estructurales utili-zados para el seguimiento del procesodel Consejo Europeo de Lisboa de2000.

En las conclusiones del Con-sejo de Lisboa se fijó como objetivoreducir a la mitad el número de perso-nas que 18 a 24 años que abandonanlos estudios con un nivel de forma-ción igual o inferior a la secundariabásica. Con esta actuación se trata decombatir el fracaso escolar, incre-mentar la tasa de los que siguen estu-dios de postobligatoria y evitar queuna parte importante de los indivi-duos se queden fuera del sistema edu-cativo básico.

Sin embargo, la realidad noshace ser cautos con los resultadosprevisibles para los próximos años.Aunque la evolución de esta ratio pre-senta una tendencia decreciente en laUE y la OCDE, hay que considerarque el objetivo propuesto de llegar al10% de abandono escolar tempranoresulta muy ambicioso para el 2010.En el año 2002 la tasa de abandonoescolar temprano para la media de laUE 15 era del 18,5%, (16,5% si seconsidera la UE 252). De seguirse conla evolución de los últimos años será

muy complicado alcanzar el objetivodel 10%.

La organización del trabajoque se presenta es la siguiente. Lasección dos resume la situación relati-va en España y en la OCDE en rela-ción al abandono escolar temprano.En la sección tres se repasan las prin-cipales acciones implementadas den-tro del sistema educativo para mitigarel abandono escolar temprano. Lasección cuarta realiza un ejercicioeconométrico para comprender losdeterminantes de la permanencia delos jóvenes de 16 y 17 años dentro delsistema educativo. La sección quintaestablece un conjunto de recomenda-ciones para mejorar la situaciónactual. Finaliza este artículo señalan-do las principales conclusiones delestudio.

2. LA ESCOLARIZACIÓNSECUNDARIA EN ESPAÑADESDE UNA PERSPECTIVACOMPARADA

Como se ha señalado, reducirel abandono escolar temprano se haconvertido en una de las cuestiones demayor atención por la OCDE y la UE.Los individuos que no finalizan la edu-cación secundaria se suelen enfrentar aimportantes problemas laborales, prin-cipalmente por tener que aceptarempleos inestables con baja remunera-ción (Katz y Murphy, 1991), a impor-tantes probabilidades de desempleo(OCDE, 1998) y a elevadas dificulta-

1444 Alberto Vaquero García


des para actualizar conocimientos, loque provoca que el individuo entre enun círculo vicioso del que le resultamuy complicado salir.

El objetivo 7 de la EstrategiaEuropea para el Empleo en Europaseñala la necesidad de fomentar la inte-gración de las personas que tienen queenfrentarse a dificultades específicasen el mercado de trabajo. Este sería,entre otros, el caso de los jóvenes queabandonan prematuramente el sistemaeducativo.

¿En qué situación se encuentraEspaña en educación secundaria? Elactual sistema educativo, regulado enla Ley Orgánica General del SistemaEducativo (LOGSE) ha posibilitado unaumento considerable de las tasas deescolarización y, en consecuencia, unacercamiento a los valores medios dela UE y la OCDE.

En 1990 España tenía unatasa de escolarización del 71% frente

al 85% de media de la OCDE y del87% de la UE. En 1999, el déficitespañol para los jóvenes de 16 añosresulta muy escaso, lo que no ocurrecon el grupo de 17 años (79% enEspaña y 85% en la UE); algo similara lo que sucede para los jóvenes de18 años.

Durante los años 2001 y 2002el 25% de la población española de 14a 17 años abandonaba el sistema edu-cativo (Gráfico 1). Este resultado cla-ramente contrasta con la tasa de aban-dono del 10% (o inferior) obtenida porDinamarca, Austria o Finlandia. En elmarco de la UE 15 España ocupa elsegundo lugar en tasas de abandono,tan sólo superada por Portugal (45%).Aunque es cierto que las tasas de aban-dono van cayendo con el tiempo, escierto que todavía ponen en evidenciala necesidad de potenciar actuacionespara su reducción.

El abandono escolar temprano en España: programas y acciones para su reducción 1445

Gráfico 1Tasas de abandono escolar de 16 y 17 años

Fuente: OCDE, varios años.


Este diferencial en las tasas deabandono, unido al retraso registradode los alumnos en los últimos cursos desecundaria (en el curso 2001-02 el 37,9% de los estudiantes de 15 años estabaen cursos inferiores a los que lescorrespondería según su edad) provocaque incluso las últimas generacionessigan teniendo stocks de capital huma-no inferiores a los obtenidos en otrospaíses desarrollados.

Tras este indicador se encuen-tran dos cuestiones que es preciso pun-tualizar. La primera es que la tasa deidoneidad3 en el curso 2001-02 es, porlo general, mayor para las mujeres quepara los varones (Cuadro 1). Fijandocomo referencia el grupo de 15 años seobserva como la tasa de idoneidad paralas mujeres (69%) supera en 13 puntos a

la de los hombres (55,5%). La segundaes el aumento progresivo del indicador,especialmente para las mujeres, que vencomo crece en 3,3 puntos porcentualesdesde 1991-92 a 2001-02 frente a los0,6 puntos de los varones (para el grupode 15 años). Además, estos incrementosresultan mayores para los grupos demenor edad (12,13 y 14 años).

Este diferencial positivo a favorde las mujeres no se puede extrapolarpara la OCDE, al observarse como en lamayor parte de los países desarrolladosexiste un equilibrio entre el stock decapital humano de los hombres y de lasmujeres. En el caso español las inver-siones educativas de las mujeres jóve-nes superan ampliamente las de loshombres. Sin embargo, lo anterior no seobserva para los grupos de más edad.


Cuadro 1Tasas de idoneidad en España

Fuente: MEC, 2004a.

¿Este mismo comportamientose recoge en todos los mismos nivelesde estudio? A partir del Cuadro 2 seobserva la creciente expansión de latasa de escolaridad, especialmentepara el colectivo de 16 y 17 años, quepasa de representar un 77,2% para elcurso 1994-95 al 83% en el curso2004-05. La variación es casi inapre-

ciable para el grupo de 18 a 20 años,aunque aumenta para el colectivo de21 a 24 años. Por lo tanto, se com-prueba como los mayores incremen-tos se recogen para el colectivo deindividuos de 16 y 17 años (casi 6puntos porcentuales), seguido delgrupo de 21 a 24 años (2,1 puntosporcentuales).



Cuadro 2Tasas de escolarización en España

Gráfico 2Porcentaje de población entre 18 y 24 años que no ha completado la EducaciónSecundaria de segunda etapa y que no sigue ningún tipo de formación (2002)

Fuentes: MEC, 2004a.

¿Afecta el abandono escolartemprano a la situación educativa de losindividuos en el futuro? o dicho de otraforma ¿ Un elevado abandono escolartemprano suele llevar asociado un hán-dicap educativo a lo largo de toda lavida? Como se puede comprobar (Grá-fico 2), España es uno de los países conun mayor porcentaje de personas entre

18 y 24 años que no habiendo comple-tado la educación secundaria de segun-da etapa, no se encuentran actualmenterealizando ningún tipo de formación. Laconclusión es inmediata: el abandonoprematuro del sistema educativo suponeuna rémora formativa a lo largo de todavida, de ahí la necesidad de encontrarmedidas para mitigar este problema.

Fuente: MEC, 2004a.


3. ACTUACIONES TENDEN-TES A REDUCIR EL ABANDO-NO ESCOLAR TEMPRANO

Desde sus comienzos laLOGSE implantó un conjunto demedidas, principalmente a través delPrograma de Garantía Social y ladiversificación curricular, que unidas aotro conjunto de actuaciones ya exis-tentes: Educación de Personas Adul-tas, Escuelas Taller y Casas de Oficiosy Talleres de Empleo y programas debecas intentan reducir el abandonoescolar temprano de los estudiantes.Sin embargo, y a pesar de todo esteconjunto de programas, no se puededecir que se haya desarrollado porcompleto las medidas para combatireste problema. Las líneas básicas deeste conjunto de actuaciones se descri-ben a continuación:

- Para los jóvenes (de 16 a 21años) desescolarizados o en riesgopotencial de exclusión se aplican losProgramas de Garantía Social (PGS).La LOGSE establece que las Admi-nistraciones Educativas garantizaríanuna oferta suficiente de PGS paraalumnos que no consigan finalizar laESO.

Al finalizar el programa, elalumno recibe un certificado acreditati-vo donde consta el contenido, califica-ciones obtenidas y duración del curso

(Gráfico 3). Esta certificación va acom-pañada con una orientación sobre elfuturo profesional del alumno.

La convocatoria de los PGScontempla varios programas: (i) Ini-ciación Profesional, destinado a alum-nos que corren el riesgo de abandonarel sistema educativo o ya se encuen-tran desescolarizados, (ii) Formación-empleo, dirigido a jóvenes desescola-rizados que desean alcanzar una rápi-da cualificación profesional paraacceder al mercado laboral, (iii) Talle-res Profesionales, enfocado a jóvenesque han abandonando el sistema edu-cativo y con fuerte rechazo a la for-mación tradicional y (iv) Programaspara alumnos con necesidades educa-tivas especiales, dirigidos a indivi-duos discapacitados que han agotadolos recursos que le ofrece el sistemaeducativo.

La evolución del alumnadopara el período 1996-2004 queda reco-gida en el Cuadro 3. Se constata unimportante crecimiento de la matricu-la, que triplica la cifra obtenida en elcurso 1996-97, debido especialmentela expansión del sector privado(500%), situación que ha sido la tónicadominante en casi todos los programaseducativos en España durante lasegunda mitad de los noventa y prime-ros años de este nuevo siglo (Vaquero,2005).



El alcance de programa ha idocreciendo lentamente desde los 20.000alumnos de 1996-97 a 41.800 en 2003-04. En los últimos años el 74% de losalumnos asiste a centros públicos y el33% son mujeres. Esta escasa presen-cia femenina puede deberse a que lasmujeres obtienen mejores resultadosacadémicos que los hombres en laenseñanza obligatoria (San Segundo yVaquero, 2002).

A pesar del crecimiento enestos programas, el Consejo Escolar delEstado considera en sus informes anua-les que la oferta de Garantía Social, y sufinanciación, sigue siendo insuficiente.Se estima que aproximadamente el 20%de los alumnos no consiguen finalizar laESO, mientras que las 36.000 plazas delPGS del año 2001 no cubren al 8% delos alumnos del último curso de ESO(San Segundo y Vaquero, 2002).


Gráfico 3Esquema del Programa de Garantía Social

Fuente: MEC, 2005.

Cuadro 3Evolución del número de alumnos en el PGS (1996/97-2003/2004)

Fuente: MEC, varios años.


- Para la población adulta engeneral, continúa ofreciéndose laEducación Permanente de Adultos(EPA). La EPA persigue que las per-sonas adultas puedan adquirir, actua-lizar, completar o ampliar sus conoci-mientos y aptitudes para el desarrollopersonal y profesional. Los destinata-rios son mayores de 18 anos carentesde titulación básica, desempleados,jóvenes y trabajadores, que por diver-sas razones no han podido completarla educación obligatoria y necesitanpara su trabajo (y para la vida diaria)una formación básica y de naturalezageneralista.

En los años ochenta y prime-ros noventa estos programas han juga-do un papel crucial en la reducción delanalfabetismo (San Segundo y Vaque-

ro, 2002). Las tasas de analfabetismohan pasado del 8,79% en 1970 al6,36% en 1981, 3,19% de la poblaciónde 10 y más años en 1991 y al 2,6%para la población de 16 y más años enel 2001.

En el Cuadro 4 se puedeobservar el número de personas aten-didas en la educación de adultos. En2001-02 se constata que la mayoría(62%) de los alumnos son mujeres,especialmente en el nivel de alfabeti-zación, donde suponen el 80% de lamatrícula total. Al tratarse de un pro-grama de gasto que beneficia espe-cialmente a los más jóvenes (un 30%de los alumnos tiene entre 16 y 24años) la EPA supone una “segundaoportunidad” que el sistema educativoofrece a los jóvenes.


Cuadro 4Alumnos en los diferentes programas de compensación (1996/97-2003/04)

Fuentes: MEC (varios años) y MTAS (www.inem.es).

Nota: ND= no se pueden desglosar los alumnos a distancia. (-): Información no disponible.


- Los jóvenes menores de 25años, de escasa cualificación y desem-pleados, pueden acudir a la formaciónofrecida por las Escuelas Taller, Casasde Oficio y Talleres de Empleo (ET-CO y TE).

El programa de ET y CO, crea-do en 1985, se orienta a jóvenes desem-pleados, menores de 25 años, que reci-ben, durante un período máximo de dosaños, una formación teórico-práctica enrestauración y rehabilitación especial-mente, en actividades relacionadas conel patrimonio, medio ambiente y entor-no urbano y la recuperación de oficiosartesanales.

En 1999 se creó el programade TE, que al igual que las ET y CO seconfigura como un programa mixto deempleo y formación, pero en este casose dirige a los mayores de 25 años conespeciales dificultades de inserción enel mercado de trabajo (mayores de 45años, parados de larga duración, muje-res y personas con discapacidad).

Tanto las ET y CO como losTE se articulan en dos etapas. En laprimera, el alumno obtiene una becamientras sigue su proceso de forma-ción. En la segunda, percibe una retri-

bución por el trabajo realizadoiv. Segarantiza, por lo tanto, una enseñanzateórico-práctica, al mismo tiempo quese posibilita una ayuda económicapara realizar el programa de forma-ción. Al término de su participación elalumno-trabajador, recibe un certifi-cado en el que consta la duración de la

formación, la preparación adquirida ymódulos cursados. Este título podráser convalidado por el certificado deprofesionalidad del Plan Nacional deFormación e Inserción Profesional(Plan FIP) o por módulos de la For-mación Profesional Específica de laLOGSE.

Debido a esa doble función(formación y colocación temporal) esteconjunto de programas puede potenciarla inserción laboral de aquellos que nohan cursado algún programa de ense-ñanzas medias, al permitir paliar la pre-cariedad formativa de los destinatariosy potenciar laboral y socialmente aestos colectivos, por lo general muycastigados por el desempleo.

El programa de ET y CO tenía,a finales del 2003, 1.101 centros fun-cionando y más de 46.000 alumnos. Elperfil del beneficiario era varón(56,4%), entre 16 y 17 años (42%) ycon estudios de EGB o Bachiller Ele-mental (47,3%).

Durante los cinco años quelleva funcionando el programa de TEse manifiesta una clara feminizacióndel programa. En el curso 2003, el60% de los alumnos eran mujeres. Poredades, se repite en líneas generales loindicado para el programa de ET yCO. Un resultado similar se obtiene alanalizar el nivel de estudios con el quese accede a este programa de forma-ción. Además, se constata, en los últi-mos años, una clara apuesta del alum-nado por los TE (4.900 alumnos en



1999 y 23.800 en 2003), en detrimen-to de las ET y CO.

Además, en fechas recientes,se ha producido una expansión de lasUnidades de Promoción y Desarrollo(UPD), entidades que persiguen poten-ciar la inserción laboral de individuosincluidos en algunos de los colectivoscon más dificultades de colocación5

(por ejemplo, inmigrantes o emigrantesretornados).

Los resultados de colocaciónde los alumnos, medidos a través de latasa de inserción, muestran un gradoconsiderable de éxito. En 1999 el por-centaje de colocación tras cursar el pro-grama fue del 70% (MTAS, 2004).Diferenciando por género se observacomo los varones tenían un mejorresultado que las mujeres (80% y 56%,respectivamente).

- Por último, cabe mencionarlas enseñanzas a distancia: Bachillera-to, Formación Profesional y Educa-ción Permanente de adultos no presen-cial. Este tipo de actuaciones permitecursar estudios a todos aquellos alum-nos, que por motivos laborales o dedistancia al centro de formación lesresulta imposible la asistencia. Sinduda, la introducción de las NuevasTecnologías, en especial el acceso ainternet esta suponiendo un incremen-to en su demanda. Aunque en los últi-mos años se ha producido un aumentoen la demanda de este tipo de forma-ción (en la actualidad el número dealumno por curso es de 80.000), este

tipo de actuaciones todavía no se hadesarrollado por completo, de ahí quesea uno de los objetivos a potenciar enlos próximos años.

- Además de los programas yacomentados, cabe señalar la evoluciónen los últimos años del programa debecas y ayudas al estudio.

Como es conocido este tipo deactuaciones puede jugar un papel cru-cial para garantizar la igualdad deoportunidades de los jóvenes, ya que suobjetivo inicial es favorecer el acceso ala educación a aquellos individuos conmenor nivel de recursos. Si bien suconcesión depende de los requisitosacadémicos, es cierto que su denega-ción es automática si se sobrepasa cier-tos umbrales de renta.

¿Cuál ha sido el comporta-miento en los últimos años del progra-ma de becas? El Cuadro 5 recoge suevolución en función de sus distintaspartidas y permite señalar algunasnotas acerca de sus resultados. Ini-ciando el análisis con las cifras deeducación no universitaria (convoca-toria general) se observa una caídaconsiderable en el número de becariosentre 1994-95 y 2002-2003, al pasarde los 494.464 a los 161.538, almismo tiempo que aumenta su dota-ción (en términos nominales desde los341 a los 626 €). Un segundo descen-so se obtiene para los estudios univer-sitarios, también en la convocatoriageneral, que reduce el número debecarios en 70.000, aunque asciende



la cuantía media de la beca en 300euros. Se podría pensar que estasreducciones se pueden justificar por lacaída del número de alumnos en losniveles educativos, sin embargo, ycomo se verá a continuación esta dis-minución esta suponiendo, además,una caída del porcentaje de becariosen relación al total de la matrícula(San Segundo, 2001).

También se observan descen-sos en las categorías de becas paraeducación infantil y educación espe-

cial, así como en el concepto de tasaspara familias numerosas. La únicasubida en numero de beneficiarios seregistra en ayudas para libros ( y todoeso a pesar de que la dotación mediasube sólo 6 euros). Una de las posiblescausas que puede explicar esta situa-ción casi generalizada de descenso enlas becas puede ser la excesivainfluencia de los umbrales de rentapara su concesión, cuestión que hagenerado una denegación importantede las solicitudes presentadas.

Se comprueba un descensogeneralizado del porcentaje de beca-rios en relación a alumnos de ense-ñanza post-obligatoria. En el Bachille-rato se ha pasado de un 22% de alum-nos con beca en 1994-95 a sólo el14% en el curso 2002-03 (Gráfico 4).En la formación profesional se pasadel 22% en 1994-95 al 15% en el

curso 2002-03 (Gráfico 5). Se podríapensar que esta reducción podríahaber sido compensada con un incre-mento de la dotación presupuestariapara becas de otros niveles de estu-dios. Sin embargo, incluso se hanregistrado importantes reducciones enel porcentaje de beneficiarios en elnivel de estudios universitarios (en el


Cuadro 5Evolución de las becas y ayudas al estudio del MEC por tipo de ayudas

(1994/95-2002/2003)



curso 1994-95 era del 19% frente al15% del curso 2002-03).

Tal y como señala San Segun-do (2001) esta reducción de la cober-tura del programa de becas difícilmen-te puede ayudar a los jóvenes a perma-necer en el sistema educativo por enci-ma de los 16 años. Esta escasez deayudas y su baja cuantía pueden inci-dir notablemente en los problemas deigualdad de oportunidades que todavía

se encuentran en el sistema educativoespañol. En 1999, únicamente el 30%de los jóvenes que tienen un padre sinestudios han terminado Bachillerato oFP superior mientras que ese porcenta-je se eleva al 90% para aquellos quetienen un padre con título universita-rio.6 Si el programa de becas no searticula adecuadamente, su concesiónpuede perjudicar aún más la igualdadde oportunidades.


Gráfico 4Porcentaje de becarios en relación al total de matriculados.

Bachillerato (1994/95- 2002/2003)


Nota: Incluye todos los programas de Bachillerato.




Formación Profesional (1994/95- 2002/2003)


Nota: Incluye todos los programas de FP-I, FP-II, Ciclo Formativo de Grado Medio y Superior.


Enseñanzas Universitarias(1994/95- 2002/2003)



El Cuadro 6 resume la evolu-ción de las cuantías económicas de lasayudas compensatorias y de residen-cia durante el período 1995-96 al2003-04. Como se comprueba, las pri-meras han registrado una reducciónen euros constantes del 4,4% en elnivel de BUP y del 4,3% en Universi-

dad. Para ayudas de residencia la dis-minución ha sido del 4,5% y del 3,8%en Bachillerato y en la Universidad,respectivamente. Esta perdida decapacidad adquisitiva de las becas seha intentado frenar con un aumentopara el curso 2004-05 de un 5%(MEC, 2005).

- Mejora del rendimiento aca-démico de los alumnos.

En los últimos años se ha gene-rado un gran interés (y preocupación)por los resultados obtenidos por Españaen las encuestas realizadas a estudiantesde secundaria a nivel internacional. Detodos estos estudios, el Informe PISA7

es uno de los que tienen una mayorrepercusión en materia educativa.

Aunque las recientes evalua-ciones internacionales (PISA 2000 y2003) continúan situando a España por

debajo de la media de la OCDE enLengua, Matemáticas y Ciencias, toda-vía no se han articulado todas las estra-tegias nacionales conducentes a unamejora del rendimiento académico delos alumnos.

No obstante, se debe garantizarcierta coherencia y acudir a la “memo-ria histórica” para proceder, de formarigurosa, con las comparaciones opor-tunas. En primer lugar, las puntuacio-nes obtenidas en el PISA 2003 por losalumnos españoles no están tan por


Cuadro 6Evolución de las ayudas compensatorias y de residencia (en € constantes)



debajo de la media de la OCDE. Escierto que los resultados podrían estarmejor, pero estos ha de ponderarse conlo que España invierte en educación. Siesto se hace así, la situación no resultatan negativa (MEC 2004b y 2004c).

En segundo lugar, si se realizala comparación de los resultados conlos obtenidos a partir del informeTIMSS en el Tercer Estudio Internacio-nal de Matemáticas y Ciencias (OCDE,1994), se comprueba como Españaocupaba el puesto 31 en Matemáticas,mientras que en PISA 2003 se sitúa enel 26. Es cierto que deben de hacerselas salvedades oportunas, al tratarse deuna encuesta diferente, pero los resul-tados ponen en evidencia cierto esfuer-zo en este campo. Incluso comparandolos resultados obtenidos en Ciencias seconstata que en PISA 2003 no resultantan distintos a los de PISA 2000, al serlas diferencias de sólo 4 puntos.

- Programas que atienden a ladiversificación del alumnado.

A lo largo de la década de losnoventa, tanto el gobierno central comola administración regional han realiza-do significativos esfuerzos para aplicarlos primeros programas basados en ladiversificación curricular y la adapta-ción. En 1999, el 2,6% de los alumnosde 3º curso y el 6,1% de los de 4º curso,seguían programas de diversificacióncurricular destinados a alumnos mayo-res de 16 años, para conseguir quealcancen los objetivos de la ESOmediante programas y contenidos dife-

rentes de los habituales (San Segundo yVaquero, 2002).

A nivel regional los resultadosobtenidos son muy positivos. Destacan,especialmente, el caso valenciano ymadrileño. En el primero se estima que,en 6 años, la diversificación ha permiti-do que el 84% de los alumnos partici-pantes completen ESO, y el 32% inclu-so terminen el Bachillerato (Soler,2000). En Madrid se observa que el 77%y 72% de los alumnos en programas deuno y dos años, respectivamente puedenfinalmente graduarse (González, 2002).

Este tipo de actuaciones estáreduciendo de manera considerable lastasas de abandono prematuro del siste-ma educativo y permiten mejorar lacalidad de la educación ofrecida. Mien-tras cerca del 40% de los alumnos de16 años abandonan sus estudios enExtremadura, Andalucía y Castilla-laMancha, en el País Vasco, Navarra yMadrid se tienen tasas de abandonosólo del 10%, tres comunidades con un50% de jóvenes con un título universi-tario (INE, 2005). Aunque es evidenteque este resultado puede deberse a cau-sas de naturaleza económica, pareceque las políticas de diversificación biendiseñadas pueden favorecer un aumen-to del nivel educativo de la población.

Mención especial merece lasactuaciones dirigidas a potenciar la inte-gración de alumnos extranjeros. Si hastano hace muchos años España era un paísde emigrantes, desde hace menos de unadécada se ha convertido en lugar de aco-



gida. Tanto es así, que la poblacióninmigrante ha pasado de representar uncolectivo reducido a conformar ungrupo numeroso, que merecer una aten-ción especial, incluso a nivel educativo,lo que sin duda favorecerá su plena inte-gración en la sociedad española. No esde extrañar, por lo tanto que el creci-miento del alumnado extranjero estéimpulsando el desarrollo de medias deapoyo para los alumnos inmigrantes quese incorporan al sistema educativo.

El número de estudiantesextranjeros en enseñanza no universita-ria pasa de 50.000 en 1993-94 a389.700 en el curso 2003-04, esto sig-nifica un aumento desde el 0,5% a prin-cipios de los noventa al 5,6% para esteúltimo año (especialmente en el grupode primaria). Este crecimiento ha veni-do acompañado de un cambio de lospaíses de origen. Si a principios de ladécada de los noventa el 40% proveníade la UE, y el 24% de América del Sury Central, en los últimos años ha cam-biado la importancia de los grupos. En2003-04 el 50,5% del alumnado no uni-versitario procede de América Central ydel Sur, y el 18,9% de África frente al25,2% de la UE (MEC 2004a).

4. ESCOLARIZACIÓN Y DE-SEMPLEO DE LOS JÓVENES:ANÁLISIS MICROECONOMI-CO PARA EL PERIODO 1992-2001.

Una vez señalados los rasgosbásicos de la expansión de la escolariza-

ción secundaria en los últimos años enEspaña, en este apartado se van a explo-rar los efectos de las variables laboralessobre las decisiones educativas de losjóvenes que pueden seguir estudiando oincorporarse al mercado de trabajo.

Este análisis se efectuará a par-tir de las Encuestas de Población Acti-va (EPAs) de los años 1992, 1994,1996, 1998, 2000 y 2001. El objetivoes construir modelos de demanda deeducación para los jóvenes de 16 y 17años, a través de un conjunto de carac-terísticas socioeconómicas de las fami-lias: educación de los padres, situaciónlaboral y profesional, número demiembros del hogar (y sus edades) y laregión de residencia.

El Cuadro 7 resume las esti-maciones de las probabilidades de per-manencia en el sistema educativo paralos jóvenes de 16 y 17 años en los añosanalizados. Para el individuo de refe-rencia en el análisis (varón de 17 añoscon padre con estudios primarios, asa-lariado y familia de 4 miembros, unode ellos menor de 14 años) se prediceuna probabilidad de permanecer en elsistema educativo que oscila en tornoal 80%.

Los resultados obtenidos sonconsistentes con modelos de capitalhumano en los que la situación delmercado de trabajo afecta a la deman-da educativa a los 16 y 17 años, alcomprobarse como se obtienen dosefectos diferentes del desempleo sobrela escolarización:



(i) El paro juvenil incentiva la perma-nencia de los jóvenes en el sis-tema educativo (salvo para1998), al reducir el coste deoportunidad de estudiar y

(ii) La tasa de paro agregado de lapoblación adulta desincentivala realización de estudiossecundarios, generando unefecto negativo sobre lasexpectativas de desempleo enel futuro. Los efectos son más claros en

los últimos años (1996 a 2001) que al

principio del período (1992 a 1994),cuando el desempleo era más elevado.En su conjunto, los dos efectos se com-pensan y dan como resultado unimpacto neto casi nulo del desempleosobre la escolarización.

Los resultados anteriorespodrían cuestionarse por inexistenciaen el modelo de variables de renta. Noobstante, en San Segundo y Petrongolo(2000) al incluir variables de rentas seestimaba que éstas si bien influían en ladecisión de escolarización en secunda-ria en 1981, no lo hacían en 1991.


Cuadro 7Probabilidad de permanencia en el sistema educativo

Fuente: San Segundo y Vaquero, 2002.

Notas: Categoría de referencia = varón de 17 años, padre con estudios primarios,asalariado, familia de 4 miembros (1 menor de 14 años).


Esta conclusión puede debersea la gratuidad de la enseñanza a loscentros privados concertados, a partirde la Ley Orgánica del Derecho a laEducación (LODE) de 1985, y el creci-miento del volumen y cuantía de lasbecas durante la década de los ochenta.Estas dos variables pueden ser las res-ponsables de que la renta no condicio-ne en exceso la demanda de la educa-ción secundaria al inicio de los añosnoventa.

Otra cosa muy distinta puedeser el efecto de la renta sobre los resul-tados de los estudiantes (cuestión dis-tinta a la de su permanencia en el siste-ma educativo) que puede condicionar,en buena medida estos indicadores derendimiento.

Lo que sí parece claro a tenorde las estimaciones efectuadas es quela demanda de educación secundaria delos jóvenes muestra una fuerte relaciónpositiva con el nivel educativo de lospadres. Los hijos de padres sin estudiostienen probabilidades de 20 puntosinferiores a los de los jóvenes cuyospadres poseen estudios primarios(secundarios o superiores). Por lotanto, el nivel educativo de los proge-nitores (especialmente del padre) con-diciona, en gran medida, el nivel edu-cativo del hijo.

5. RECOMENDACIONES

Resulta cuanto menos compli-cado encontrar una única vía de actua-ción para evitar el retraso escolar. El

informe PISA 2003 (OCDE, 2004)indica que no existe un único factorque por sí sólo explique por que algu-nos países obtienen mejores resultadosque otros. Sin embargo, identifica (aligual que PISA 200) algunos elemen-tos que influyen de manera más directasobre el rendimiento escolar, comopueden ser el nivel socioeducativo delos estudiantes, la facilidad de relaciónentre profesores y alumnos, la disponi-bilidad de recursos educativos en laescuela y la familia y el clima escuela.

Realizada la puntualizaciónanterior conviene señalar la existenciade un conjunto de medidas deactuación directa (tanto de naturalezageneralista como más concretas), comoaquellas basadas en políticas de pre-vención (Marchesi, 2003 y 2004).

Dentro del primero de los gru-pos destacan las siguientes de natu-raleza general:

1. Mejorar el nivel sociocultu-ral general de la población española, enaras de alcanzar mayores dosis enmateria de igualdad de oportunidades.El informe PISA 2000 señala que unode los factores más determinantes enlas diferencias de los resultados acadé-micos es “herencia familiar” entendidacomo la situación económica y culturadel entorno en que viven. En el PISA2000 se señala que los alumnos demedios sociales privilegiados (espe-cialmente con rentas más elevadas) tie-nen mejores rendimientos escolares.Estas diferencias pueden responder a la



mayor concentración de estos alumnosen centros educativos con mejoresinfraestructuras, medios o un profeso-rado más involucrado en las tareasdocentes. Esto se traduce en la creaciónde un círculo vicioso para aquellosalumnos con menor nivel de recursos,lo que impide alcanzar la igualdad deoportunidades. ¿En que situación seencuentra España? El informe PISA2000 y 2003 señala que el sistema edu-cativo español es uno de los más com-pensatorios en materia de reducción delas desigualdades, tal y como ocurrecon Finlandia, Korea o Japón donde sedetectan menores desigualdades entrealumnos de diferente rendimiento.

2. Alcanzar mayores niveles deinversión en educación. En 1997, elgasto por alumno en educación infantilen España era de 2.520 $, frente a los3.463 $ de la OCDE (MEC, 2002).Este resultado situaba a España en elantepenúltimo lugar, solo por debajode Grecia e Irlanda. El gasto en Educa-ción Primaria ascendía a los 3.180 $,frente a los 3.851 $ de la OCDE. EnEducación Secundaria, las diferenciaseran incluso mayores (3.864 y 5.273,para España y la OCDE, respectiva-mente).

3. El análisis de las relacionesentre renta per capita y rendimientomedio de cada país muestra una estre-cha correlación entre ambas variables,lo mismo que con la relación entregasto medio por alumno y rendimiento.Aunque la inversión en educación no

sea por sí sola suficiente para alcanzaraltos rendimientos educativos, los paí-ses con mayores inversiones suelentener mejores resultados. Así, Alema-nia o Bélgica tienen un rendimientoacadémico notable debido a su claraapuesta financiera por la educación. Elrendimiento obtenido por los alumnosespañoles se aproxima en lo esperableen función del gasto educativo y de larenta per capita en España, donde elnivel académico obtenido en Matemá-ticas se encuentra por debajo de lamedia con inversiones económicastambién por debajo de la media.

4. Se requiere una mayor aten-ción hacia los “programas educativoscompensatorios” con el objetivo demejorar los indicadores educativos. Taly como se ha comentado en un aparta-do precedente, este tipo de actuacionesha tenido resultados muy positivos a lahora de reducir el abandono escolar delos jóvenes.

Dentro del grupo de medidasparticulares conviene destacar lassiguientes:

1. Flexibilidad del currículo.Se debe evitar aquellas actuaciones quebusquen la construcción de “comporta-mientos estancos” en educación yretrasar las decisiones sobre posiblesitinerarios. Al mismo tiempo, se debeincidir en la necesidad de la transversa-lidad de la formación. El informe PISA2000 señala que en los sistemas educa-tivos con itinerarios, la agrupación deestudiantes con particulares socioeco-



nómicas en ciertas escuelas es mayorque en sistemas donde el currículo novaria significativamente. Es decir, seconstata un proceso segregador cuandose establecen compartimentos estancosen materia formativa. Conviene recor-dar que los países que ocupan las pri-meras posiciones en resultados acadé-micos no son los que siguen el modelosegregador de itinerarios (este sería elcaso de Finlandia, Suecia, Japón,Korea, Australia y Canadá).

2. Mejorar la formación delprofesorado y en especial, incentivar lacarrera docente. Los Informes PISA2000 y 2003 señalan la necesidad deprestar un apoyo significativo a losdocentes, en especial cuando tienenque enfrentarse a colectivos con mayo-res dificultades. No cabe duda que unade las actuaciones más importantespara reducir el abandono escolar tem-prano y mejorar los resultados acadé-micos se encuentra en la motivación delos profesores, de ahí que sea necesarioimplementar actuaciones que posibili-ten una mejor carrera docente.

3. Siguiendo con la argumenta-ción anterior, es preciso un apoyo espe-cial a los centros que escolarizan a másalumnos con riesgo de fracaso. Estepodría ser el caso de los inmigrantesque, en ocasiones, tienen graves pro-blemas con el idioma, lo que redundaen mayores dificultades de adaptación.

Finalmente, conviene señalarun conjunto de actuaciones, tendentes ala prevención del abandono escolar,

entre las que destacan aquellas centra-das en la educación infantil y primaria,ya ésta es la base para alcanzar mejoresresultados en el resto de niveles educa-tivos. Así, resulta conveniente, entreotras medidas, ampliar la plantilla deprofesores de apoyo, reducir el númerode alumnos por aula o asegurar la exis-tencia de orientadores escolares.

6. RESUMEN YCONCLUSIONES

1. A pesar de la expansión edu-cativa que ha tenido lugar en las últi-mas décadas, España mantiene un défi-cit notable en su stock de capital huma-no en comparación con los países euro-peos y de la OCDE.

Además, la tasa de abandonodel sistema educativo en España es lasegunda más alta de la UE, al alcanzaren el curso 2001-02 el 25%. Españaafronta la necesidad de cumplir el obje-tivo 7 de la Estrategia Europea delEmpleo (2003), que busca promover laintegración de las personas desfavoreci-das en el mercado de trabajo y comba-tir la discriminación de que son objeto.

2. España no tiene una estrate-gia global en este campo, pero lleva acabo algunas acciones parciales. Alimplantarse el nuevo sistema educativodesarrollado en la LOGSE se organi-zan los Programas de Garantía Social,que si bien ha registrado un aumentoconsiderable en el número de alumnos(llegando a alcanzar los 42.000 en elcurso 2002-03), todavía precisa del



impulso adecuado para un completodesarrollo.

En relación al programa deEnseñanza Permanente de Adultosseñalar que en los últimos años halogrado reducir considerablemente latasa de analfabetismo, especialmentepara el colectivo femenino y para lomás jóvenes, ya que se compruebacomo el 30% de los alumnos tienenentre 16 y 24 años.

Otras acciones que ofrecen una“segunda oportunidad” a los jóvenesson las Escuelas Taller, Casas de Oficioy Talleres de Empleo, que recogen másde 63.000 alumnos en el último añoanalizado. Asimismo, y aunque lasenseñanzas a distancia han tenido cier-to despegue en la pasada década, toda-vía es preciso recorrer un largo caminoen este tipo de programas, que tantautilidad tiene para acercar la enseñanzaa aquellos que por motivos laborales opor lejanía no pueden acudir a un cen-tro presencial.

3. En materia de becas seobtiene un descenso generalizado entodas las partidas (salvo en ayudas paralibros). Este resultado para nada favo-rece la permanencia de los alumnos enla enseñanza secundaria. Si en 1994-95el 22% de los alumnos de Bachilleratoo FP disfrutaban de una beca, en elcurso 2003-04 la cobertura cae al 14 y15% del alumnado de estos programas.Además, las cuantías económicas paraayudas compensatorias y de residenciarecogen una caída superior al 4%.

4. El análisis de los determi-nantes de la escolarización de los jóve-nes españoles de 16 y 17 años muestraque la situación del mercado de trabajoafecta a la demanda educativa. Losefectos son más claros durante lasegunda mitad de los noventa que alprincipio del período, justamente cuan-do el desempleo era más elevado. Sinembargo, estos efectos son pocoimportantes mientras que la educaciónde los padres tiene un gran impactosobre las inversiones educativas de losjóvenes, confirmándose una cierta per-sistencia intergeneracional de las desi-gualdades en capital humano.

5. Se hace necesario potenciarlas políticas tendentes a reducir elabandono escolar temprano y, almismo tiempo, animar a los jóvenes acompletar la educación secundariaobligatoria. En este sentido, en elConsejo de Educación y Cultura enmayo de 2003, que contó con la parti-cipación de los 25 Ministros de losEstados Miembros, se propusieron,entre otros objetivos, el reducir hastael 10% el porcentaje de abandono pre-maturo antes del 2010. Además, seacordó que el número total de licen-ciados se incremente, al menos, un15% en las titulaciones orientadashacia las Matemáticas, Ciencias yTecnología y se apostó por la necesi-dad de desarrollar actuaciones tenden-tes a la reducción de los desequilibriosen titulados en carreras técnicas entrehombres y mujeres.



Asimismo se apostó por que elporcentaje de ciudadanos de 15 añoscon rendimientos insatisfactorios enlectura disminuyese en el 2010 almenos en un 20% con respecto a 2000.Finalmente, se planteó el compromisode potenciar la formación permanente,para que en este programa de actuaciónparticipe, al menos, el 12,5% de lapoblación adulta en edad laboral.Todas estas actuaciones auguran unnuevo escenario en materia educativa,para intentar, entre otros objetivos,reducir el abandono escolar temprano ypotenciar la educación a lo largo de lavida.

7. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la ver-sión gallega.

8. NOTAS

1 En la actualidad es Asesor del Gabinetede la Ministra de Educación yCiencia. Todas las opiniones reco-gidas en este artículo son respon-

sabilidad del autor, que agradecelos comentarios y sugerencias rea-lizadas a una versión preliminar deeste trabajo, presentada en las XJornadas de la Asociación de Eco-nomía de la Educación.

2 Un significativo número de los nuevosmiembros de la UE tienen una tasade abandono escolar muy inferiora España.

3 La tasa de idoneidad se define como laadecuación de la edad del alumnocon el curso que realiza.

4 Los participantes son contratados a tiem-po completo por las entidadespromotoras.

5 El número de participantes en las UPD hapasado de 247 en 1996 a 720 en2003. Asociado a este incremento,el personal de apoyo, docentes ydirectores ha aumentado desde los11.074 a 14.340.

6 Estas tasas se refieren a la población de19 a 23 años, según los datos de laEPA.

7 Programme for International StudentAssessment www.pisa.oecd.org


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