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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA “Efectividad de un programa para mejorar destrezas lectoras en niños de segundo primaria del colegio San Francisco de Asís” TESIS GOLDA VIRGINIA MELGAR GONZALEZ Carné: 12715-07 Guatemala, diciembre de 2011 Campus Central
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
“Efectividad de un programa para mejorar destrezas lectoras en niños de segundo primaria
del colegio San Francisco de Asís”
TESIS
GOLDA VIRGINIA MELGAR GONZALEZ Carné: 12715-07
Guatemala, diciembre de 2011 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
“Efectividad de un programa para mejorar destrezas lectoras en niños de segundo primaria
del colegio San Francisco de Asís”
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
GOLDA VIRGINIA MELGAR GONZALEZ Carné: 12715-07
Previo a optar al título de:
PSICÓLOGA EDUCATIVA
En el grado académico de:
LICENCIADA
Guatemala, diciembre de 2011 Campus Central
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación
y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integración
Universitaria P. Eduardo Valdés Barrías, S.J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M. A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora Departamento
de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Director Departamento de
Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Director Departamental de
Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director Departamento de
Letras y Filosofía M.A. Ernesto Loukota
Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laciériga Giménez
Representante ante Consejo
de Facultad Licda. María de la Luz De León
ASESORA DE TESIS
Licda. Irene Ruiz Godoy
REVISOR DE TESIS
Licda. María Elena Chávez
DEDICATORIA
A Dios: Ser supremo que me ha dado fortaleza y sabiduría para superar todos los
obstáculos y enseñarme el camino del éxito.
A mis padres: Ramiro Melgar y Violeta González por brindarme, su amor,
sabiduría y apoyo. Por darme la vida, enseñarme los valores morales y
espirituales con su ejemplo, Dios los bendiga y los proteja.
A mis hermanas: Dina Violeta, Lucia Indira y Yoselhin Estívali con mucho cariño
y respeto.
A mis sobrinos: por ser las lucecitas de mi vida y el ejemplo de amor.
A Pablo Javier: por su apoyo en el transcurso de mi carrera.
A mi familia en general: Por su apoyo incondicional.
A mis Amigas y Amigos: Por velar siempre por mi bienestar, por brindarme su
cariño y apoyo.
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN.....................................................................................................................1
1.1 Lectura…………............................................................ ........................................................7
1.1.1. Destrezas lectoras…...…….....…………………………………………..……………........9
1.1.2. Tipos de lectura..........................................................................................................10
1.2 Metodología para tomar destrezas lectoras.........................................................................12
1.2.1. Métodos sintéticos......................................................................................................12
1.2.2 Métodos analíticos globales…...................................................................……………13
1.3 Estrategias lectoras……….………………………………………..…………………….……......14
1.4. Errores comunes en la enseñanza de destrezas lectoras...................................................22
1.5 Características lectoras en niños de segundo primaria........................................................25
1. 5.1 Características Analíticas.......................................................................................... 27
1. 5.2 Características Perceptivas........................................................................................28
1.6 Programas Educativos para mejorar las Destrezas Lectoras……………..….……...............31
1. 6.1 Programa....................................................................................................................31
1. 6.2 Tipos de programas.................................………………….………….………..………..31
II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………….…………….……….……...….…….…………..36
2.1 Objetivos: -………………………………………………….………….……...….………………..37
2.1.1. Objetivo General……………………………………….…………………………………..37
2.1.2 Objetivos Específicos……………………………………….……………….…….………..37
2.2 Hipótesis…………………………………………….……………..………….……...….…………37
2. 3 Variables de Estudio ………………………………………………..……………….……………38
2.4. Definición de Variables……………………………..………………..……………….…………..38
2.4.1 Definición Conceptual……………………….…………………..…………….……………38
2. 4.2 Definición Operacional……………………………………………..………………………38
2.5. Alcances y Límites……………………………………………………………………………...…39
2.6. Aporte..……………………………………………………………………………………………..39
III. MÉTODO………………………………………………………….….………….………….….……41
3.1. Sujetos……………………………………………………………..……………………….…..…..41
3.2. Instrumento……………………………………………………..………………………….……....41
3.3. Procedimiento…………………………………………………..………………………….………43
3.4. Diseño y Metodología Estadística…………………………..……………..……………..……..43
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS…………………………………………….45
V. DISCUSIÓN…………………………………………………………………………………….……51
VI. CONCLUSIONES……………………………………………………………………………….….54
VII. RECOMENDACIONES…………………………………………………………………………...55
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS….…….…….……………………………………….…….57
ANEXOS…..…………………………………………………………………………………………….62
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo investigar la eficacia de un programa para
mejorar las destrezas lectoras, fue un estudio de tipo cuasi-experimental con un
diseño pre-test y post-test, que se llevó a cabo con un grupo integrado por 25
sujetos 15 mujeres y 10 hombres, clase social media y con pocos hábitos de
estudio que cursaban segundo primaria, en el Colegio San Francisco de Asís, en
Barberena, Santa Rosa, Guatemala.
Como instrumento se aplicó un pre-test (Test de la Serie Interamericana de
Lectura: L-2 Des), para determinar el nivel de lectura que tenían en ese momento.
Posteriormente, se procedió a la aplicación del programa “Leo y me divierto”
elaborado por la investigadora. Al finalizar, se evaluó a los estudiantes con la
misma prueba (post-test), encontrando como resultados un aumento en las
destrezas lectoras de 20 sujetos. Llegando a la conclusión de que se
incrementaron las destrezas lectoras de los niños de segundo Primaria del Colegio
San Francisco de Asís.
Se recomienda motivar a los alumnos en el ejercicio de la lectura y estimularlos a
desarrollar su vocabulario, velocidad y comprensión lectora, así como capacitar a
los docentes que imparten destrezas lectoras para que puedan aplicarlas en el
salón de clases y en las diversas materias.
1
I.INTRODUCCION
La ejecución de la lectura exige un control consciente sobre lo que se lee, para
dicho control es necesario que se tengan bien desarrolladas las destrezas que
permiten realizar este proceso. Tomando en cuenta que la lectura es una
importante forma de aprendizaje ya que educa la mente y favorece el desarrollo
de todas las facultades del hombre, permite adquirir más conocimientos ya que
cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su
lectura le informa, le permite ofrecer nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos.
Actualmente en Guatemala se observa gran número de personas con dificultad en
la lectura, causando la repitencia de grados escolares. Muchas de estas
personas carecen de las habilidades y destrezas lectoras básicas, obstaculizando
el proceso mismo del aprendizaje, empobreciendo las posibilidades de desarrollo
profesional y en general las capacidades culturales y humanas. Parte de este
fenómeno es la falta de programas que mejoren cada área necesaria para un buen
rendimiento, tomando como una de las más importantes el desarrollo de destrezas
lectoras. Se observa que en Guatemala, las personas aprenden a leer y a escribir,
pero sin las estrategias y destrezas necesarias, llevando esto más tarde a que las
personas tengan poca velocidad y, comprensión lectora y un difícil aprendizaje.
Esto provoca muchas veces mal rendimiento escolar y posteriormente laboral, por
no realizar la lectura de buena manera ya que son muy pocos los estudiantes que
reflexionan sobre lo que perciben del texto y por consecuencia, no generan ideas
nuevas, carecen de creatividad y no son constructores de su propio conocimiento.
Este trabajo surgió ante la necesidad de fomentar las destrezas lectoras
necesarias para el buen desarrollo estudiantil, pues el no desarrollarlas dificulta
muchas veces el ritmo de trabajo escolar, (aprendizaje, análisis, comprensión, de
los contenidos enseñados). Trayendo consigo el desaliento académico; porque
2
les cuesta mucho entender el material que deben trabajar, no les da el tiempo
para hacer tantas lecturas o están sacando malas notas en las clases, etc.
Lo que pretendió esta investigación fue conocer la efectividad de un programa
que mejore las destrezas lectoras en alumnos de segundo grado primaria del
colegio San Francisco de Asís.
Con relación al tema, en Guatemala se han realizado varias investigaciones, entre
ellas la de Cabarrús (2001), quien llevó a cabo el estudio sobre el programa
“Recrear la Lectura”. El objetivo era establecer si el nivel de vocabulario, velocidad
lectora, comprensión y de valoración total de lectura se incrementaba luego de la
realización de la serie de actividades programadas durante tres meses
consecutivos para el desarrollo de estas destrezas. Este estudio se realizó con
alumnas de cuarto primaria entre 9 y 11 años de edad. Para realizar el estudio se
utilizó un pre-test y un post-test, para lo cual se aplicó la Prueba de Lectura de la
Serie Interamericana, nivel 3. Se concluyó que la variable del nivel de vocabulario
es un factor que precisa de un dominio cognoscitivo básico. Además, el nivel de
velocidad lectora es un factor puramente mecánico, por lo que las estudiantes
lograron mejorar en el período de aplicación del programa.
Algo similar afirma Estrada (2004), quien realizó una investigación para
determinar el efecto de un programa de desarrollo de destrezas psicomotrices en
la madurez para el aprendizaje de la lecto-escritura a 60 niños, de ambos sexos
de 5 y 6 años de edad que asistían a preparatoria, en la Escuela Oficial de
Párvulos No.66 “Hugo Tulio Búcaro", ubicada en la zona 7 de la Ciudad de
Guatemala. Se utilizó como instrumento para la medición de las destrezas
psicomotrices el Test A.B.C llegando a la conclusión que si existe diferencia en la
madurez para el aprendizaje de la lectoescritura entre los niños que recibieron el
programa de desarrollo de destrezas psicomotrices y los que no recibieron el
programa.
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Así mismo, Martínez (2006), realizó la investigación para establecer si existe
diferencia en la comprensión de lectura en niños y niñas de tercer grado primaria
sección A, del Liceo Javier antes y después de la aplicación de estrategias para el
reforzamiento de las habilidades de lectura, como parte del contenido y
actividades curriculares. La investigación se realizó con niños y niñas de tercer
grado primara, jornada matutina del Liceo Javier de Guatemala con un total de 118
alumnos de sexo masculino y femenino, entre las edades de 9 y 10 años, utilizó la
prueba de evaluación de la Comprensión Lectora ACL-3. Llegó a la conclusión que
la enseñanza de la aplicación de estrategias para el Reforzamiento de las
habilidades lectoras, apoyado por una tutoría personalizada incrementa la
comprensión lectora en los niños de tercer grado primaria.
Figueroa (2009), realizó una investigación para observar la influencia de la
aplicación del programa de pre-gimnasia cerebral en el desarrollo de las destrezas
básicas para el aprendizaje de la lectura en niños de ambos sexos, que cursan
segundo grado de primaria, en la Escuela Oficial Urbana Mixta de Santa María de
Jesús y la Escuela Oficial Urbana Mixta No. 2 de San Miguel Dueñas, en La
Antigua Guatemala. Utilizó como instrumento el Test de Lectura Inicial, de Marion
Monroe. Llegó a la conclusión que el nivel de lectura se incrementó
significativamente en el grupo experimental, antes y después de habérsele
aplicado el programa de Pre-Gimnasia cerebral.
Por su parte, Aguilar (2004), realizó una investigación para determinar en qué
medida el programa de actividades para la comprensión de lectura prolec 4º es
efectivo para incrementar el rendimiento académico y las habilidades de
comprensión de lectura de un grupo de estudiantes comprendidas entre los 15 y
17 años de edad, de cuarto magisterio del Colegio Sagrado Corazón, ubicado en
la Zona 16 de la Ciudad de Guatemala. Utilizó como instrumento PROLEC-SE
“Evaluación de los Procesos Lectores en alumnos de 3er. Ciclo de Primaria y
Secundaria (B) llegando a la conclusión que el rendimiento académico no depende
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únicamente del nivel de lectura que se tenga, sino también de otros factores como
alimentación, estabilidad familiar etc.
A nivel Internacional se realizaron las siguientes investigaciones relacionadas con el tema: Marzuca (2004), realizó una investigación en Chile para determinar si hay
diferencias en la comprensión lectora entre los alumnos sujetos al Programa de
Lectura Silenciosa Sostenida, (PLSS) en relación con sus similares que no están
sometidos a esta modalidad. La investigación se efectuó en un colegio particular
pagado de nivel socioeconómico medio-alto ubicado en la comuna de Vitacura. Se
consideró como población a todos los estudiantes de la primera unidad del
establecimiento, que incluye los niveles de prekinder a cuarto año básico, llegando
a la conclusión que a través del proceso de aplicación del Programa de Lectura
silenciosa sostenida, los alumnos/as construyeron nuevos significados en torno a
la lectura, los que concluyen con los objetivos de la estrategia, otorgándole el
sentido de una actividad libre, grata, voluntaria, holística, vinculada y articulada y
la adquisición de conocimiento con la posibilidad de comprensión.
Con relación al tema, Orellana y Bravo (2000), realizaron un estudio sobre el
trabajo cooperativo con profesores y orientadores de 94 estudiantes de primero y
segundo año básico de una Corporación Municipal en Chile para lograr un mejor
nivel de comprensión lectora y procesos psicolingüìsticos. El programa se realizó
mediante la capacitación y supervisión de los profesores, quienes a través de
actividades, fomentaban en los estudiantes, el análisis, elaboración de mapas
conceptuales, formulación de hipótesis y adquisición de vocabulario para la
lectura. Los resultados señalaron que existen diferencias significativas entre el
grupo experimental y el grupo control en lectura y lenguaje. Por lo tanto
recomendaron realizar el programa en otras corporaciones municipales en el país.
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También en Estados Unidos, Mathes, Torgesen y Allor (2001), realizarón una
investigación para examinar la eficacia del programa de lectura PALS (Peer-
Assisted Learning Strategies) para lectores de primer grado. Se llevó a cabo en
sesiones de 35 min., 3 veces a la semana por un total de 16 semanas. También se
estudió el impacto de agregar al currículo, entre 8 y 10 horas de conciencia
fonológica a través de la computadora, a niños con bajo desempeño. Este estudio
fue conducido por 36 maestros en 8 escuelas del sureste, divididos en tres grupos:
12 maestros condujeron el programa PALS, 12 llevaron el programa PALS y la
instrucción de conciencia fonológica a través de la computadora y 12 siguieron un
programa típico de instrucción. Se contó con un total de 183 alumnos, (118 bajo el
promedio, 33 dentro del promedio y 32 con alto rendimiento). Los datos
recolectados incluyen conciencia fonológica y fluidez de lectura, y medidas pre-
test y post-test de copia, decodificación, fluidez y comprensión. También los
estudiantes y los maestros fueron encuestados para medir la satisfacción en los
diferentes aspectos de la intervención. Los resultados indican que el grupo que
recibió el programa mejoró su rendimiento lector tanto en términos
estadísticamente significativos como en relevancia educativa, aunque no
igualmente en todos los tipos de estudiantes. También indican que la instrucción
de conciencia fonológica a través de la computadora, no tuvo mayor impacto que
el del grupo que recibió sólo el programa. Y tanto los estudiantes como los
profesores reportaron altos niveles de satisfacción.
Jiménez y Puente (2004), realizaron una investigación en la Universidad
Complutense de Madrid, en la cual dan a conocer el estudio sobre Metacognición
y Comprensión Lectora. Esta investigación consistió en evaluar los componentes
estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una Escala de
Conciencia Lectora. El objetivo de este estudio era construir una escala que tenga
la fiabilidad y validez necesarias para que sea útil en el ámbito escolar y determine
si el alumno es o no un lector estratégico desde el punto de vista de la
metacognición. Este instrumento se diseñó para niños de 11-12 años. El objetivo
era determinar las habilidades que en materia de lectura poseen y predicen el
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rendimiento lector que es previsible esperar a la vista de los resultados y que va a
influir en la adquisición de conocimientos. La prueba se aplicó a 300 estudiantes
de 1º. Curso, de forma aleatoria distribuidos en centros públicos, concentrados y
privados. Se concluyó que ESCOLA es un instrumento que mide
metacomprensión lectora en niños de 11-12 años.
Sellés (2008) también realizó una investigación en la Universidad de Valencia.
Elaboró una prueba con el objetivo de evaluar las habilidades relacionadas con el
desarrollo inicial de la lectura (BIL 3-6), partiendo de una concepción amplia de la
lectura, entendiéndola como un proceso constructivo, activo y afectivo. Lo que se
pretendió con esta prueba es conocer si un niño tiene las capacidades básicas
para aprender a leer y determinar si está en el momento adecuado. Este estudio
se realizó con alumnos de 1º. 2º. y 3º., de educación infantil. Se concluyó que el
diseño de la prueba que intercala tareas de diferentes niveles de dificultad resultó
más amena para los niños de 4 a 6 años, ya que consiguió atraer la atención y
resultó altamente motivadora, que para los niños de 3 años.
Así también, Avella (2005), afirma en su artículo publicado “El aprendizaje de la
lecto-escritura en niños y niñas de primero primaria”, que los niños y niñas
aprenden, de manera natural, a descifrar los códigos escritos con el desarrollo de
las destrezas. Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura
muestran al niño, como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje
escrito que está a su alrededor, explora, pregunta, formula y comprueba hipótesis
en su intento de comunicarse con el mundo. Los procesos de desarrollo que
mejoran la comprensión de la lectura durante los años escolares son similares a
aquellos que expanden la memoria. A medida que el reconocimiento de las
palabras se hace más rápido y automático los niños pueden enfocarse en el
significado de lo que leen y buscar inferencias y conexiones.
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Las anteriores investigaciones concluyen que el realizar programas que mejoren
la lectura ayuda significativamente a los estudiantes, pues les permite trabajar
estrategias que brinden mayor comprensión, velocidad, capacidad de análisis,
etc., así como facilitar el aprendizaje y desenvolvimiento del alumno, tomando en
cuenta que se debe de evaluar edad, nivel académico, capacidad intelectual y
estimulación previa de los estudiantes.
Algunos autores difieren pues mencionan que el tener buenas destrezas lectoras,
no siempre garantiza el buen desempeño académico.
Para conocer, dar sentido y profundizar más acerca de estos temas, se exponen y
explican a continuación los conceptos que se tomarón en cuenta en esta
investigación.
1.1 Lectura
De acuerdo con Jiménez y Artiles (2001), lectura es la habilidad de procesar
información grafémica y fónica de las palabras impresas y la habilidad de
extraer información semántica y sintáctica acerca de las palabras.
Así mismo, Klingler y Vadillo (2000), mencionan que la lectura es el proceso
de reconocimiento e interpretación de los símbolos de la escritura y su
traducción en sonidos articulatorios, para así poder obtener el significado de
ciertas combinaciones de letras.
Según Nemirovsky (2003), la finalidad de la enseñanza de la lectura y la
escritura va mucho más lejos, ya que incluso desde las etapas iniciales de la
escolaridad, consiste en formar niños que sean capaces de producir e
interpretar textos, siendo progresivamente, además mejores usuarios del
sistema escolar.
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Para Villamizar (2000), leer es una definición que liga el acto mecánico o
fisiológico de la decodificación, como el proceso racional que permite
establecer nexos comunicativos entre quien se enfrenta al texto y aquel que ha
plasmado en él sus ideas.
Por su parte Lerner (2001), señala que “el desafío es formar practicantes de la
lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de
escritura” (pág.39).
Alliende y Condemarin (2006), mencionan que la lectura enriquece y estimula
el intelecto del estudiante, así mismo al leer comprensivamente el lector no
recibe de manera pasiva la información si no que enriquece el texto gracias a
su propio aporte.
Por su parte, Mayer (2002), hace la diferencia entre “Aprender a Leer” y “Leer
para Aprender”, cuando se refiere a que el aprendizaje de la lectura supone
aprender a trasladar las palabras impresas, ya sea pronunciándolas o
comprendiendo el significado de las mismas, mientras que leer para aprender
supone el uso de la lectura como una herramienta para adquirir conocimientos
específicos sobre una área concreta.
De acuerdo con Goodman, citado por Klingler y Vadillo (2000), en el proceso
de lectura se involucran cuatro ciclos, según el orden siguiente:
• El óptico: es la capacidad del movimiento de los ojos el cual permite captar la
información más importante.
• El perceptual: Según sus expectativas el lector logra guiar su trabajo.
• El sintáctico: El lector tiene la capacidad para utilizar estrategias previas.
• El semántico: En éste se incorporan los tres ciclos anteriores y se construye
un nuevo concepto.
Golder y Gaonach (2004), expresan que el aprendizaje de la lectura representa
una de las mayores conquistas de la vida escolar de los alumnos; al inicio
9
constituye un objetivo en sí, pero rápidamente se convierte en el medio para
poder lograr otros objetivos.
Igualmente Mendoza y Briz (2003), dicen que toda lectura por naturaleza debe
ser comprensiva e interpretativa, debe existir un diálogo; la lectura comprensiva
se realiza de forma silenciosa para luego convertirla en expresiva y para las
personas que escuchan la lectura puede convertirse en una lectura
comprensiva.
Alliende y Condemarin (2006), aseguran que entre más se lee se está más
alerta y en mejores condiciones para enfrentar nuevos desafíos intelectuales.
1.1.1 Destrezas lectoras:
Condemarín y Chadwick (1998), consideran la destreza como la capacidad de
realizar determinadas tareas, guiado por la imaginación, por la mente y por
todos aquellos aspectos que se desarrollan dentro de nosotros a través de
sensaciones y luego de su interpretación. No es la mera disposición o aptitud,
sino que incluye la facultad de resolver o ejecutar las tareas del mejor modo
posible;
Para Solé (2004), destrezas lectoras son procedimientos de carácter elevado,
que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las
acciones que se desencadenan para lograrlo, así como su evaluación y posible
cambio, permite hacer lectores autónomos, capaces
de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la
mayoría de las veces diferentes de los que se usan cuando se instruye.
10
Goodman (1998), citado por Peña (2000), menciona que destreza lectora, es
un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información.
1.1.2 Tipos de lectura.
Según Cerillo y Padrino (2001), existen diferentes clasificaciones de la lectura
ya que se lee de diferentes maneras.
Además indican que entre los tipos de lectura que existen están:
a. Lectura Oral: Es la lectura que se realiza en voz alta, cuando se quiere o se
necesita compartir lo que dice el texto hacia otras personas, y tiene como
finalidad la construcción del sentido de la lectura.
Alliende y Condemarin (2006), manifiestan que la lectura oral juega un
importante papel en los cursos intermedios como un medio de evaluación,
aprendizaje, comunicación y desarrollo de la personalidad.
Por su parte Lucheti (2008), señala que en la lectura oral intervienen 6
elementos: el texto impreso que es la fuente, las ondas luminosas que son los
transmisores, el ojo, las cuerdas vocales, el oído que son los receptores y por
último el cerebro que es el destinatario y el que codifica lo que se ha leído y lo
interpreta.
De igual forma Mendoza y Briz (2003), dicen que la lectura expresiva es
creativa, artística, estética que se acerca mucho a la dramatización a
convertirse en un lector – actor.
Según Alliende y Condemarin (2006), algunas justificaciones para incluir la
práctica de la lectura oral son:
Que evalúa destrezas en los alumnos en el reconocimiento de palabras
en el nivel de su dominio de análisis fónico y estructural.
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Evalúa indirectamente el habla de los niños, debido a que refleja las
posibles dificultades en el tono, articulación, etc.
Proporciona al niño destrezas comunicativas cuando lee ante el público.
Proporciona una retroalimentación de la información pues escucha su
propia voz.
b. Lectura Silenciosa:
Se refiere a la lectura que se realiza en silencio, sin que nadie más escuche,
decodificando de forma interna, integral y comprensiva un texto.
Mendoza y Briz (2003), expresan que la lectura silenciosa consiste en el acto de
leer por medio del movimiento de los ojos y realizando al mismo tiempo una
comprensión de éste, es la más eficaz al momento de comprender un texto.
Por su parte Cerillo y Padrino (2001), expresan que la lectura silenciosa es la que
se realiza sin expresar ningún sonido con la voz mientras se lee un texto, se
construye un sentido del texto personal y es la lectura más utilizada o más
frecuente.
Para Alliende y Condemarin (2006), la lectura silenciosa es importante pues el
significado de la lectura se construye con más rapidez y evita la tensión que le
significa ser escuchado por los demás.
Al igual Lucheti (2008), menciona que en la lectura silenciosa intervienen cuatro
elementos, los textos que son la fuente, las ondas luminosas que son los
trasmisores, el ojo que es el receptor y el cerebro que es el destinatario y el que
codifica y comprende lo que se ha leído.
12
Por otro lado Alliende y Condemarin (2006), dicen que existen muchos tipos de
lectura, entre ellos los instrumentales, pero la verdadera lectura es la voluntaria, ya
que no tiene ninguna finalidad, la lectura tiene que ser algo natural.
El hábito de la lectura voluntaria suele adquirirse en casa, no en la escuela, siendo
esto la consecuencia de la voluntad de leer, que se refuerza de la práctica de la
lectura en familia.
1.2 Metodología para desarrollar destrezas lectoras.
Lebrero y Lebrero (2000), clasifican en dos grandes grupos los tipos de métodos
al enseñar a leer y a escribir: sintéticos y globales o analíticos.
1.2.1 Métodos sintéticos
Los mismos autores señalan que estos métodos tienen como objetivo que el niño
domine las estructuras más complejas (frases y texto), son los que parten de los
elementos más simples de la lectura (grafemas y sílabas) en el proceso de
decodificación son lo más importante. Entre los métodos sintéticos se encuentran:
a. Alfabético
Éste inicia el proceso de aprendizaje, haciendo que el niño identifique y
reconozca las letras (vocales y consonantes) a través de su nombre.
b. Fónico o fonético
Éste sugiere que se enseñe el sonido de cada letra en su sentido fónico
acompañándolos de imágenes o sistemas icónicos.
c. Silábico
En este método se suprime la pronunciación de las letras aisladas,
argumentando que las consonantes deben ir unidas a las vocales para que
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tengan sonido. Se aprende las vocales y luego se introducen las consonantes y
la agrupación de las sílabas estudiadas.
1.2.2 Métodos analíticos o globales
Este método propone que no se debe centrar en la decodificación, sino en el uso
de frases y del significado de las mismas. Se caracteriza por el uso de estructuras
complejas significativas para que al final del proceso el niño sea capaz de conocer
y distinguir los elementos más simples (sílabas y letras) a través de la
descomposición analítica de las estructuras más complejas.
a. Léxico
Este método procura que el alumno aprenda y comprenda una serie de
palabras que se convierten en la base del aprendizaje posterior. Las palabras
se acompañan de dibujos para apoyar la comprensión lectora. Presenta dos
formas: Aprender previamente todas las palabras generadoras (casa, luna,
pelo) y aprender cada palabra analizando sus componentes y recopilando
nuevas palabras con los elementos ya aprendido.
b. Global-natural
Este método se utiliza para la iniciación a la lectura. El maestro introduce
frases de uso diario en el contexto natural del niño, es decir, conceptos que
forman parte de su cultura y son significativos para él. El maestro las escribe
en tiras de cartulina y coloca en lugares visibles para el niño. El método
descansa sobre la memoria auditiva y visual de la frase escrita. Se prepara
para las adquisiciones globales con la expresión a través de dibujos
significativos y se estimula la expresión verbal para introducir la escritura como
medio de comunicación.
Alliende y Condemarin (2006), mencionan que existen diferentes metodologías
para desarrollar la lectura en los cursos intermedios, como lo es el
perfeccionamiento de las destrezas de reconocimiento de palabras.
14
Menciona que en esta etapa lo importante es que el niño logre un nivel de
lectura independiente, y pueda captar el significado de los textos, con
comprensión y fluidez.
1.3 Estrategias lectoras
Achaerandio (2009), considera que las estrategias son procedimientos que se
pueden enseñar y aprender, así como también son actividades mentales de orden
superior. Plantea que las estrategias no pueden aprenderse si no se da un
entrenamiento prolongado, porque la enseñanza es progresiva e implica tiempo.
Según el autor, es importante trabajar las estrategias considerando primero los
contextos de la lectura compartida y aprendizaje cooperativo.
Solé (2004), señala que la estrategia regula la actividad de la persona, en medida
que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas
acciones para conseguir lo que se propone. Menciona que en el proceso de
lectura se utilizan estrategias que deben reunir condiciones de autodirección,
autocontrol y flexibilidad. Así mismo, menciona que lo que se necesita no son
niños que posean amplios repertorios de estrategias, sino que sepan utilizar las
estrategias adecuadas para la comprensión del texto
Goodman(1986), citado por Peña (2000), señala que entre las estrategias que
utiliza el lector están las de muestreo, predicción, inferencia, confirmación y
corrección.
Por su parte Díaz-Barriga y Hernández (2002), proponen gran variedad de
estrategias para la enseñanza de la lectura, e indican que se pueden incluir en
diversos momentos. Por consiguiente clasifican las estrategias de la siguiente
manera:
15
a) Preinstruccionales (antes de la lectura)
Su intención es incidir en la activación de conocimientos y experiencias previas
oportunas. Estas estrategias generalmente se dan antes del proceso lector.
Preparan y alertan al lector en relación con qué y cómo va a aprender
(propósito para la lectura), se utilizan para que el alumno logre ubicarse en el
contexto conceptual adecuado y así genere expectativas adecuadas en cuanto
el texto.
Las estrategias más comúnmente utilizadas son: los objetivos y los
organizadores previos, la elaboración de predicciones y cuestionamientos
acerca del tema o contenido del texto.
b) Coinstruccionales (durante la lectura)
Incluyen las estrategias que se dan en el momento en que el lector se
encuentra interactuando con el texto, es decir, mientras se lee. Son las
estrategias que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, apoyan los
contenidos curriculares. Trabajan de tal manera que el lector o aprendiz mejore
la atención, identifique la información principal, alcance una mejor codificación
y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, mientras organiza,
estructura e interrelaciona las ideas importantes. Se trata de funciones
relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión.
Lo más importante de este proceso es el de supervisar el proceso y determinar
si ocurre una adecuada comprensión de lo que el autor está interesado en
transmitir. Las dificultades que pueden darse en la decodificación, o que no
permiten comprender y proseguir con el acto de leer, además de las causas,
para así poder continuar con la lectura. Para poder cumplir con lo que el lector
se propone al leer un texto, mientras realiza esta actividad puede utilizar otra
estrategia sumamente útil como la identificación de la información relevante, a
través de apoyarse con técnicas como el subrayado, la toma de notas o la
señalización. El objetivo de realizar estas actividades es el de identificar y
16
resaltar lo que se considera más importante pues de esta manera se puede
construir una representación global del texto. De esta forma el uso de estas
técnicas, facilitan obtener una lectura selectiva y así realizar diversas
actividades más elaboradas si se desea más adelante como tomar notas,
esquemas, cuadros sinópticos, etc. La señalización es parte del proceso
metacognitivo de la identificación de dificultades en tanto que el lector se vale
de signos para cuestionar, resaltar o bien interactuar con el texto.
c) Postinstruccionales (después de la lectura)
En este momento lo más importante es evaluar la comprensión del texto y el
logro del propósito anteriormente establecido, y para esto se pueden utilizar
tácticas que colaboren a realizar dicha actividad. Algunas de estas estrategias
postinstruccionales más reconocidas son la realización de resúmenes finales,
organizadores gráficos (cuadros sinópticos), redes y mapas conceptuales.
Estas estrategias pueden presentarse al finalizar el proceso de lectura y
permiten al alumno a formar una visión resumida, integradora y se puede decir,
que crítica el material trabajado.
La evaluación ocurre durante la comprensión, a través de procesos como
autocuestionarse. Por medio de esta actividad autorreguladora, se hace
posible la supervisión y la realización de una lectura reflexiva, juiciosa y
sistemática.
A propósito de lo anteriormente mencionado, Díaz-Barriga y Hernández (2002),
señalan que para que la actividad de comprensión se realice de la manera
deseada, es importante coordinar las estrategias autorreguladoras y
específicas durante todo el proceso.
Por otro lado, Alliende y Condemarin (2006), consideran que la lectura
selectiva espontánea y la lectura selectiva indagatoria también constituyen
17
destrezas que deben de ser desarrolladas para que se desenvuelvan con
eficiencia y rapidez en la lectura.
Según García (2007), los propósitos de la lectura son muy diversos y están
siempre al servicio de las necesidades e intereses del lector.
En todos los ámbitos de la actividad intelectual, y especialmente en educación,
hay que comprender para aprender. Por consiguiente, se debe entender que el
esfuerzo y el tiempo que se dediquen a comprender los conceptos y las
relaciones que se establecen entre ellos mediante la lectura de distintos tipos
de textos (literarios, didácticos, informativos, científicos, etcétera), garantiza al
alumno la adquisición de nuevas estrategias que le facilitan una competencia
lingüística acorde con su edad, es por ello que se hace necesario enfocarse en
aspectos como:
Comprensión Lectora:
Solé (2004), indica que para comprender un tema es importante el conocimiento
previo, con que se aborda la lectura, los objetivos que la presiden; y la motivación
que se siente hacia esa lectura.
De acuerdo con Achaerandio (2009), comprensión lectora es cuando se asimila la
información del texto que se está leyendo, para luego construir y modificar los
esquemas mentales.
Divide los niveles de comprensión en:
- El nivel de “microprocesos”: abarca desde la alfabetización inicial de
“decodificación y codificación” de fonemas hasta la llamada comprensión lineal o
literal.
18
- El nivel de “macroprocesos”: es el nivel que debe alcanzar el buen lector. Para
lograr este nivel debe realizar las seis funciones siguientes:
-Tomar en cuenta que el objetivo de la lectura es comprender el texto
construyendo significados.
-Activar pre saberes que se relacionen con lo que está leyendo.
-Clasificar las ideas principales de las secundarias.
-Evaluar la información que está adquiriendo con sus pres saberes.
-Realizar inferencias a partir de lo que está captando del texto.
-Llegar a la metacognición y autorregulación de lo que leyó.
Para Pressley (2004), es importante tomar en cuenta el desarrollo de la lectura
comprensiva pues la meta más importante de enseñar a leer debe ser, crear
lectores que sepan extraer el significado de un texto.
Definiendo la comprensión lectora como un proceso intelectual que involucra una
serie de habilidades, las dos principales se refieren al significado de las palabras y
al razonamiento verbal.
Klingler y Vadillo (2000), expresan que los lectores eficientes refiriéndose a
comprensión lectora tienen ciertas características como:
• Tienen la capacidad de razonar con inferencia.
• Asimilan la información.
• Pueden jerarquizar
• Comparan
• Establecen relaciones
• Sintetizan
• Evalúan la información.
Logran integrar la nueva información con el conocimiento previo, pueden pensar
más allá de los conocimientos recibidos, son capaces de seleccionar o clasificar
entre lo relevante de lo no relevante.
19
La capacidad lectora puede verse afectada por una infinidad de factores como:
• El propósito con el que se lee el texto.
• Conocimiento previo acerca del contenido
• Estrategias con las que se extrae el significado a partir del contexto.
• La identificación de la estructura del texto e ideas principales.
• Velocidad lectora
• Motivación e interés con que se lee.
Según Alliende y Condemarin (2006), se debe procesar toda la información que se
recibe de los diferentes textos, quedándose con lo importante, criticando lo que no
les parece e integrando lo que el autor expresa con otras ideas que él conoce.
Howe (2000), menciona que la comprensión es un proceso que se produce
mediante el pensamiento crítico en el que el razonador actúa con plena
consciencia y establece una conclusión sobre la verdad de algo, la comprensión
depende de la capacidad para hacer la síntesis de informaciones múltiples.
La lectura comprensiva implica las destrezas de enriquecimiento del vocabulario
que consisten en la utilización de la clave de ilustración para aprender o aclarar un
significado, la aplicación del vocabulario figurativo, el diseño y uso del diccionario
pictórico, la aplicación del significado preciso, la utilización del pie de la ilustración.
La clave de ilustración, primera destreza a desarrollar en la lectura comprensiva,
es un elemento importante en el texto. Su uso es una destreza básica que permite
la formación de una imagen mental del nuevo término. El vocabulario figurativo
está formado por todas las palabras que pueden ilustrarse fácilmente como los
sustantivos concretos. Esta destreza desarrolla la memoria y promueve la
ortografía.
Velocidad Lectora
Oliveros (2006), menciona que velocidad y comprensión están
20
íntimamente relacionadas y se implican mutuamente. Un buen lector lee deprisa y
comprende bien.
Expresa que cuanto más tiempo necesitemos para leer un texto, mayores
dificultades encontraremos para comprenderlo, recordarlo y relacionar los
personajes y las ideas que en él aparecen.
Por otro lado Alliende y Condemarin (2006), mencionan que los estudiantes
deberían tener la velocidad lectora de la manera siguiente:
Finalizando segundo grado primaria leer 60 palabras por minuto
Finalizando tercer grado 90 palabras por minuto
Finalizando cuarto grado: 110 palabras por minuto
Para Bravo (2003), la velocidad de lectura oral no puede sobrepasar las 180
palabras por minuto, mientras que los ojos pueden explorar un texto a una
velocidad tres y cuatro veces superior. Es por ello que se considera a la lectura
silenciosa como la verdadera lectura la que permite llegar a ser lectores eficaces.
Jiménez y Artiles (2001), expresan que la lectura silenciosa permite leer
muchísimo más deprisa. La lectura silenciosa es la que se utiliza generalmente en
la vida cotidiana. Con este tipo de lectura se pretende leer en el menor tiempo
posible el mayor número de palabras, lo que favorecerá, sin duda, la relación y
comprensión.
Alliende y Condemarín (2006), siguiendo con la importancia de la velocidad en la
lectura manifiestan que si se adquiere el hábito de leer con rapidez aumenta
también el nivel de comprensión, a mayor velocidad lectora de un texto la
21
concentración es más intensa y, como consecuencia, mejora también la
comprensión.
La lectura veloz permite captar, de forma global, el significado de las frases
completas, como un todo de forma casi instantánea; el lector rápido obtendrá
mayor nivel de comprensión que el lento en palabras que su significado depende
del contexto; la práctica de la lectura rápida conduce al incremento en la
capacidad de concentración, lo que mejorará de por sí la comprensión; finalmente,
leer con mucha rapidez permite agrupar las palabras en unidades lógicas que
facilitan y aumentan la comprensión del texto.
Pérez (2005), señala cuatro técnicas para aumentar la velocidad lectora:
a) Ampliar el campo de percepción visual y reducir el número de fijaciones por
línea,
b) Dirigir la mirada hacia la parte superior de las palabras
c) Suprimir la percepción de espacios vacíos. El lector no entrenado
comienza a leer fijándose en las primeras palabras de cada reglón y sigue
haciendo fijaciones hasta la última palabra con que acaba el renglón.
d) Dominar los signos de puntuación y las 'palabras señal'.
Así mismo, menciona que buen lector domina todos los aspectos fisiológicos de la
lectura y domina también la propia lengua; ello le permitirá leer con facilidad en
todo tipo de textos, recalca la importancia de la comprensión lectora, sobre todo
en la escuela primaria. Sin embargo se considera que una lectura eficaz, debe
integrar la comprensión y la velocidad y será necesario ejercitar ambas desde la
escuela primaria.
Alliende y Condemarín (2006), mencionan tres causas del lector lento:
a) Vocabulario reducido.
b) Leer poco y vocalizando.
c) Excesivas fijaciones a causa de un 'haz de reconocimiento' muy reducido.
22
1.4 Errores comunes en la enseñanza de destrezas lectoras.
Klingler y Vadillo (2000), afirman que la lectura y escritura son las herramientas
esenciales del aprendizaje, explican que el éxito de la lectura depende de las
estrategias que se utilicen para hacerlo.
Jiménez (2005), comenta que la motivación y la estimulación temprana de
actividades lúdicas que se relacionan con la inteligencia lingüística, permiten que
desde temprana edad se desarrollen los hábitos de lectura en los niños; este tipo
de estimulación se debería realizar desde que los niños están en el vientre
materno, esto permitirá potencializar el desarrollo cognitivo y axiológico de los
niños.
Para Howe (2000), los niños con menores probabilidades de experimentar graves
problemas para aprender son los que han tenido experiencias en el hogar que les
han suministrado varias de las habilidades básicas en que se funda el lenguaje.
Alliende y Condemarin (2006), mencionan que varios de los errores que
comenten los docentes en la enseñanza de destrezas lectoras son:
a. Que la lectura no es practicada: pues la lectura debe ser practicada con
regularidad para aumentar en forma progresiva el dominio es decir”se aprende
a leer, leyendo”. La práctica de la lectura debe referirse a contenidos completos
y no solos a párrafos narrativos o expositivos.
b. Los estudiantes no imitan modelos positivos. Es importante que observen leer
a sus profesores y a los adultos con los que conviven, pues los alumnos
deben sentir que la lectura es una actividad valiosa, que es necesaria e
importante, una forma entretenida de ocupar el tiempo.
23
c. No se realiza lecturas autoseleccionadas. Ya que los alumnos necesitan disponer
de un espacio para seleccionar sus lecturas en forma independiente de acuerdo a
sus intereses y nivel lector.
d. Los alumnos no disponen de un tiempo para leer sin interrupciones. Esta es una
carencia común que afecta a la mayoría de los niños, y esto puede atribuirse a
que los estudiantes están muy interesados en ver televisión o navegar en internet.
De acuerdo con Jiménez y Artiles (2001), las competencias lingüísticas abarcan el
dominio del lenguaje oral a nivel expresivo y receptivo, que está directamente
relacionado con todos los aspectos del proceso lector; por lo que es necesario un
entrenamiento previo al inicio del proceso lecto-escritor.
Por su parte Howe (2000), menciona que los intentos por acelerar el aprendizaje
inicial también puede tener consecuencias negativas como por ejemplo el
entusiasmo excesivo de los padres que intentan que su hijo sea más brillante e
inteligente que los demás puede producir que el niño se sienta presionado a
actuar bien y que sufra ansiedad ante la posibilidad de no estar a la altura de las
expectativas de sus progenitores.
Alliende y Condemarin (2006), sostienen que todos los seres humanos
especialmente los niños, aprenden mejor si pueden hacerlo a su propio ritmo.
Puede ser que algunas cosas las aprenda rápidamente y otras le lleve más
tiempo. Pues rápido no significa necesariamente mejor. Como en el caso de la
edad cronológica no es posible establecer una edad definitiva para que un niño
comience a leer pues hay otros factores involucrados
De acuerdo con Mayer (2002), los niños deben aprender primero a leer, es decir
poniendo énfasis en el código, para que después puedan aprender a leer de forma
satisfactoria para poder aprender, poniendo énfasis en el significado.
24
A su vez, Lebrero y Lebrero (2000), mencionan que hasta cierto punto es cierto
que los métodos empleados por los maestros pueden influir desfavorablemente en
aquellos niños que, por varias causas ya sean de tipo biogenéticas,
neurofisiológicas, psicológicas o sociales, están en malas condiciones para
integrar el aprendizaje de la lengua escrita, esto deja mostrar la importancia de los
profesores en la etapa de aprendizaje de lectura y escritura
Por su parte Casas, Vidal, Gómez y Soriano (2000), mencionan que algunas de
las dificultades generales que se pueden observar en el proceso de adquisición de
la lectura son: dificultad para nombrar figuras, dificultad en recordar los diferentes
fonemas, confundir fonemas o grafemas parecidos, dificultad en la articulación,
alteración en la secuencia de letras: omisiones, inversiones e inserciones, errores
en la separación de palabras, falta de modulación y ritmo que provoca dificultad
para decodificar la palabra y lectura lenta que en muchas ocasiones se convierte
en una lectura silábica. Todo lo anterior trae como consecuencia falta de
comprensión de lo leído.
Pero dado el caso, que el niño intrínsecamente cuente con todo el potencial
necesario para el aprendizaje de la lectura, puede verse afectado por factores
psicológicos – emocionales negativos a su aprendizaje, como la mala relación
afectiva con familiares, compañeros o docentes.
Alliende y Condemarin (2006), mencionan el importante papel que desempeñan
los maestros en el aprendizaje de la lectura ya que uno de sus objetivos es ayudar
al niño a que los procesos sean alcanzados con la mayor facilidad y eficacia.
Howe (2000), opina que las consecuencias positivas de empezar a leer pronto
suelen ser bastante escasas si se comparan con los resultados negativos de ser
un lector muy retrasado.
25
Así mismo, Jiménez y Artiles (2001), basados en otros autores, consideran que el
aprendizaje de la lectura sólo puede ser efectivo si el sujeto posee la madurez
necesaria. Sugiriendo que dicha madurez no se acelerará, aunque la enseñanza
sea prematura, por el contrario, puede llegar a ser perjudicial.
Existen factores psicosociales en el niño que son necesarios profundizar debido a
que estos elementos condicionan su aprendizaje pues no es posible separar el
desarrollo intelectual del niño de sus relaciones interpersonales y del ambiente en
general.
Roberts, citado por Jiménez y Artiles (2001), considera que “el pensamiento
preoperacional presenta limitaciones importantes que afectan el aprendizaje de la
lectura” (pág. 33). Sigue la línea de los teóricos piagetianos que consideran que
los niños no llegan a experimentar éxito en la lectura hasta haber alcanzado el
estadio de las operaciones concretas, debido a que esta tarea exige el dominio de
la reversibilidad y de la inclusión de las clases, ya que una palabra puede ser al
mismo tiempo, un nombre, un grupo de letras y/o un significante. También exige la
aptitud para descentrar y el reconocimiento de los signos gráficos en todas sus
formas posibles, seriar la secuencia de los grafemas y conservar.
Tomando en cuenta que se necesita conocer las características para poder
brindar una mejor enseñanza en la lectura y desarrollar las destrezas necesarias
para esto se toma en cuenta lo siguiente
1.5 Características lectoras en niños de segundo primaria.
Oliveros (2006), da a conocer las destrezas de comprensión de la lectura y las
etapas de desarrollo según Piaget, que son importantes para el desarrollo de la
comprensión lectora en niños de segundo grado Primaria.
26
Nivel Sensorio motor: (0 a 2 años) en esta etapa de la lectura, el
aprendizaje se basa en la percepción, discriminación y memoria, tanto
visual como auditiva. Se ejercita la coordinación ocular y la coordinación ojo
mano. Comprende las etapas de aprestamiento y parte de la lectura inicial.
Las destrezas de comprensión de lectura que se deben desarrollar son:
vocabulario visual básico (reconocimiento global de palabras), análisis
fonético (reconocimiento de los símbolos del habla con sus
correspondientes símbolos impresos), análisis estructural (reconocimiento
de palabras al dividirlas en unidades) y claves de ilustración
(reconocimiento del significado de la palabras por medio del dibujo).
Nivel Pre operacional: (2 a 7 años) el niño parte de ilustraciones o de
palabras claves para comprender el sentido de lo que va decodificando.
Adquiere mucho vocabulario, que trata de aplicar con propiedad aunque no
comprenda el sentido. Aunque no entiende todos los detalles, se fija en
ideas centrales. Aún se apoya mucho en la percepción visual y auditiva
para reconocer palabras. Las destrezas de comprensión lectora que se
deben desarrollar son: claves de contexto (reconocimiento de palabras
nuevas por el significado de las que la rodean), desarrollo de vocabulario
(son las destrezas que ayudan a ampliar el vocabulario del niño).
Etapa de las Operaciones Concretas (7 a 12 años) en esta etapa se
reconoce la existencia de opiniones ajenas, se desarrollan las preferencias
por los temas realistas y se generan ideas, al igual que la capacidad para
manejar conceptos. Es la época de los cuentos sobre los problemas propios
de esta edad, el cuento literario y las novelas cortas. Las operaciones
concretas se perfeccionan entre los nueve y los once años; mediante ellas
se reconoce el significado de los símbolos y el lenguaje figurado, así como
el sentido del humor; se adquiere el gusto por la aventura y el suspenso y
se acepta la realidad, sin olvidar la fantasía. Se deben leer novelas para
jóvenes, de aventuras y de amor e iniciar temas de actualidad.
27
El niño ya no se queda limitado a su propio punto de vista, sino que es
capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las
consecuencias. Las operaciones del pensamiento son concretas en el
sentido de que sólo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, aun
no puede razonar fundándose en hipótesis. En esta edad el niño es
principalmente receptivo de la información lingüístico- cultural de su medio
ambiente.
1.5.1 Características Analíticas.
Alliende y Condemarin (2006), mencionan que una vez superada la etapa de
codificación correspondiente a la lectura inicial, se pasa a una etapa destinada a
lograr fluidez y precisión dividiendo el tipo de lectura que se debe dar de la
siguiente manera:
Grado escolar Tipo de lectura
Primer semestre
Tipo de lectura
Segundo semestre
Segundo año Consolidación de la
lectura inicial
Inicio de la lectura
intermedia con lecturas
independientes y dirigidas.
Tercer año Consolidación de la
lectura intermedia
Avance de la lectura
intermedia e
independiente.
Según Papalia, Wendkos y Duskin (2005), “los niños en la etapa de operaciones
concretas realizan muchas tareas a un nivel mucho más alto del que podían en la
etapa pre operacional, tiene mejor comprensión de los conceptos espaciales, de
casualidad, la categorización, el razonamiento inductivo y deductivo”. (pág. 348).
Para Jiménez y Artiles (2001), el procesamiento secuencial en el caso de la
lectura, se refiere a ser capaz de extraer información. Comprender, requiere ese
28
empleo simultáneo de la integración grafema-fonémica y la información lingüística
para reconstruir el mensaje. El procesamiento simultáneo implica la capacidad del
niño para integrar estímulos como un todo, en el sentido de que el procesamiento
de la información es más eficaz cuando están disponibles todos los elementos
informativos al mismo tiempo.
Alliende y Condemarin (2006), mencionan que se requiere diferenciar dos
dimensiones de la competencia lectora:
La precisión: que es la habilidad para comprender palabras correctamente.
Fluidez: que es la habilidad para leer en voz alta de corrido, con entonación y
pausas apropiadas.
Jiménez y Artiles (2001), mencionan que la lectura exige la transposición de lo
visual en auditivo, es decir, de lo espacial a lo temporal; sosteniendo que el niño
percibe relaciones espaciales entre los signos gráficos de las letras y sus
diferentes posiciones en el espacio.
1.5.2 Características Perceptivas.
Valett (2002), considera una serie de destrezas necesarias para el aprendizaje de
la lectura y afirma el éxito siempre y cuando se desarrollen las destrezas
necesarias como la percepción pues es la base de todo aprendizaje. Por medio de
la percepción el individuo da significado a la información que recibe por medio de
los sentidos, tanto internos como externos. Para ello en el cerebro se da un
proceso de interpretación y clasificación de los datos recibidos que permiten
posteriormente a la persona, elaborar conceptos simples y complejos a nivel
cognitivo. La lectura como parte de este proceso requiere una madurez perceptiva
especialmente en el área visual y auditiva.
29
Alliende y Condemarin (2006), mencionan que la percepción se considera un
proceso dinámico que involucra el reconocimiento y la interpretación del estimulo y
que varía de acuerdo a factores como experiencia previa, características del
individuo y conjunto perceptivo donde se inserta el estimulo.
Según Bryan, citado por Jiménez y Artiles (2001), “la percepción visual se
considera un predictor del éxito en la lectura, incluso por encima de lo que pueda
serlo el cociente intelectual”. (Pág.23).
Por su lado Valett (2002), menciona que es la habilidad para diferenciar
visualmente semejanzas y diferencias, las formas y símbolos en el propio entorno,
es un requisito previo para la diferenciación simbólica y la interpretación requerida
para la lectura.
Alliende y Condemarin (2006), mencionan que un niño puede ser capaz de ver
claramente; pero al mismo tiempo es posible que tenga dificultades en la habilidad
para reparar en las diferencias y semejanzas entre las formas visuales, por lo que
es importante también observar la discriminación visual que el niño posee
Para Flower citado por Jiménez y Artiles (2001), “la discriminación auditiva hace
referencia a la capacidad de identificar la presencia de un sonido dado, en una
cadena de sonidos, así como la capacidad para diferenciar entre sonidos
similares” (Pág. 25). Enfatizan que ésta tiene una relación directa con la habilidad
lectora.
Así mismo, Valett (2002), menciona que discriminación auditiva es la habilidad
para reconocer las diferencias entre los sonidos, intensidad y timbre entre sonidos
o identificar fonemas de las palabras habladas.
Tomando en cuenta el análisis fonético el cual es la habilidad para analizar
fonéticamente las palabras, para poder leer con eficacia, el niño debe ser capaz
30
de asociar los sonidos y sus correspondientes símbolos gráficos y poder analizar
nuevas palabras del la misma manera.
Por otro lado, como lo sostienen Jiménez y Artiles (2001), la Integración
audiovisual es importante pues esta capacidad permite al niño establecer las
asociaciones correspondientes para integrar las letras con su sonido. Siendo una
de las dificultades, ser capaz de reconocerlas por separado, pero no integrarlas.
Según Papalia, Wendkos y Duskin (2005), en la Infancia Intermedia, entre los 6 y
12 años de edad, el niño maneja de sí mismo, el autorreconocimiento,
autodefinición y autoconcepto que a su vez adquieren vital importancia, debido a
que en esta etapa generalmente amplían su autocomprensión, aprenden más
acerca del funcionamiento de la sociedad donde se desenvuelven, logran
desarrollar patrones de comportamiento satisfactorios y pueden dirigir su propio
comportamiento. La opinión que tengan de sus capacidades y competencias
determina el desenlace de una de las crisis más importantes de la infancia.
Específicamente entre las dificultades relacionadas con las destrezas necesarias
para el aprendizaje de la lectura se pueden mencionar: la dificultad con la
capacidad de memoria visual y auditiva, el desplazamiento inadecuado de la mano
y de los ojos, el barrido de la mirada regular y continuo, las fallas en la
discriminación de sonidos parecidos, fallas en la discriminación de tamaño, color,
forma, contorno, posición y orientación, fallas en la destreza secuencias auditiva y
visual, el no poder situarse y situar objetos en relación al espacio, tiempo y ritmo y
la ambivalencia lateral o deslateralización, la inexactitud en la coordinación ojo
mano, el nivel intelectual por debajo de la media para su edad cronológica y
mental, así como en el nivel de lenguaje mínimo en donde tenga dificultad de
pronunciación, vocabulario, comprensión y estructuras pueden provocar
dificultades en la lectura.
31
1.6 Programas Educativos para mejorar destrezas lectoras.
1.6.1 Programa.
Según Córdoba (2006), los programas son conjuntos de proyectos en los que
se cubren varios temas distintos aunque relacionados y cuyo contenido no es
necesariamente de inversión física.
Sánchez, citado por Miranda, Vidal y Soriano (2000), llama a los programas de
comprensión de lectura “miniasignaturas” o “gimnasia de comprensión”. Estos
programas están dirigidos a estudiantes de todas las edades y niveles. A
continuación se describen algunos de ellos.
1.6.2 Tipos de programas que existen
a) Programa leer para comprender
Este Programa fue diseñado por Martín, citado por Miranda, Vidal y Soriano
(2000), está dirigido a estudiantes de 12 a 16 años y pretende desarrollar las
siguientes destrezas:
• Extraer ideas principales de los párrafos de un texto y del conjunto del escrito.
• Detectar la organización interna del texto o esquema textual.
• Resumir y realizar esquemas del texto.
• Regular estratégicamente todas las actividades.
El programa consta de 10 sesiones las cuales se realizan de la siguiente manera:
• Se da a conocer a los estudiantes el objetivo del programa.
• Se lee, en forma global, el texto.
• Se ponen títulos a los párrafos.
• Se repasan los títulos
• Se detecta la organización interna del texto
• Se localizan los componentes de la organización.
• Se construye el esquema para el resumen
32
• Se hace el resumen
• Se hace un cuestionario
b. Programa de Paris, Wasik y Turner
En el programa elaborado por Paris, Wasik y Turner (1998) citados por Díaz-
Barriga y Hernández (2002), se afirma que lo más importante no es que los
estudiantes posean un amplio repertorio de estrategias para comprender lo que
leen, sino que las puedan utilizar. Esto es posible por medio del desarrollo de
habilidades metacognitivas y autorreguladoras que ayudan al estudiante a
controlar su propio aprendizaje. Las estrategias son clasificadas de acuerdo al
momento del proceso de comprensión de lectura (antes, durante y después).
Durante la lectura, utilizan estrategias para comprender y retener la información
del texto. Posteriormente se evalúa la comprensión de la lectura mediante la
identificación de la idea principal, la elaboración del resumen y la respuesta a
preguntas relacionadas con el texto.
c. Programa de Alliende
Alliende, citado por Gálvez (2004), basó sus propuestas sobre la comprensión de
lectura en la taxonomía de Barret, la cual incluye las dimensiones cognoscitivas y
afectivas de la comprensión de lectura, destaca la necesidad de que el estudiante
tenga destrezas para comprender información literal, inferencial y crítica, para
reorganizar y apreciar el texto. Por lo tanto, el estudiante debe tener oportunidades
para reconocer, recordar y hacer inferencias de los detalles, de las ideas
principales, de secuencias, de la causa - efecto y de los rasgos de personalidad de
los personajes, entre otros, llegando hasta la fase de criticar el texto en relación al
impacto psicológico que le produce.
33
d. Programa Descubriendo la Lectura.
Reading Recovery Council of North America (2001), elaboró un programa llamado
descubriendo la lectura (DLL) que constituye una parte integral del Consejo de
Lectura de Norte América con el objetivo de reducir el número de estudiantes de
primer grado que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en
el sistema de enseñanza bilingüe. Dicho programa se ha aplicado en varios
estados de los Estados Unidos Americanos y se compone de varias lecciones que
se basan en diez principios básicos que se fijan en la percepción, reconocimiento
de palabras, análisis estructural, fluidez y comprensión. La investigación reveló
que el programa tiene un impacto positivo en estudiantes de habla hispana por lo
que fue implementado en estudiantes de 2º grado.
e. Método informatizado de lectura MIL LETRAS
Según Cuetos (2003), el método Mil Letras es un Método Informatizado de
Lectura, adaptado para niños que inician su aprendizaje de lectoescritura. Reúne
las ventajas de otros métodos y evita en la medida de lo posible sus
inconvenientes. Puso a prueba un método de lectura y también de escritura que
comienza siendo un método global, centrado en los intereses del niño con la
finalidad de motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje de la lectura, haciendo
al niño captar unidades (frase y palabra) con significado. Rápidamente se
convierte en fonético, a través de actividades de segmentación fonológica, donde
los niños adquieren una conciencia del fonema. El proceso finaliza con transformar
el dibujo en la letra correspondiente, intentando reducir la arbitrariedad de las
reglas grafema-fonema.
Programa Mil Letras es un método sintético, fonético, no gestual. La arbitrariedad
del manejo de la asociación fonema – grafema, se supera al conseguir que surja
cada letra del dibujo de una palabra clave que el niño conoce, memoriza y asocia.
El soporte de este método es informático.
34
Mil Letras es la nueva metodología de aprendizaje de lectoescritura, aplicada en
los grados de kinder y preparatoria. Su ejercitación diaria, durante las primeras
horas de la mañana consiste en entrenamiento de actividades de segmentación
fonológica y la posterior transformación de cada letra de un texto y un dibujo que
gráficamente se modifica, para motivar y ayudar a los niños a fijar la forma y el
sonido de cada grafema. Acompañándolos de ejercitación de juegos de lectura en
la computadora y hojas de trabajo de lectura y trazos modelo para la escritura
f. Programa de Brown
Otro programa de comprensión de la lectura fue elaborado por Brown y
colaboradores, citados Miranda, Vidal y Soriano (2000). Los autores llamaron a su
programa “enseñanza recíproca” y comprende cuatro actividades:
• Hacer preguntas sobre el texto
• Aclarar dificultades del texto
• Resumir
• Predecir el siguiente párrafo
El programa consiste en leer un texto e intercalar diálogo entre el mediador y los
estudiantes durante las cuatro actividades. Primero el profesor realiza casi todo el
trabajo pero, poco a poco, involucra a los estudiantes hasta ser capaces de
trabajar solos. El maestro es el encargado de dirigir el diálogo y modela las
actividades. El diálogo se realiza centrado en el texto y el profesor retroalimenta
gradualmente para que la autonomía del estudiante se logre lo más pronto posible.
Los programas de comprensión de lectura mencionados, hacen énfasis en que los
estudiantes puedan utilizar las estrategias que se les proporcionan. Permiten la
participación activa de los estudiantes, es decir, analizan, resumen y
esquematizan y no simplemente responden preguntas sobre el texto presentado.
Estos programas logran que se extraigan las ideas principales, hacer esquemas,
35
resumir, predecir la secuencia y hacer un comentario; todos ellos, incidirían en el
rendimiento académico de los estudiantes.
Con todo lo anteriormente expuesto se enfatizó que el tener destrezas lectoras es
un proceso complejo y que su desarrollo requiere de la aplicación de los
procedimientos de análisis y síntesis necesarios por parte del que lee.
Así mismo, para lograr tener buenas destrezas se necesita de práctica y ejercicio,
tomando en cuenta edad, habilidades que se tienen a determinada edad, métodos
de enseñanza que se utilizan y el entorno en el que se encuentra. Para lograr
tener personas que la lectura las enriquezca y estimule su intelecto y no sólo
sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura.
36
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Dentro del ámbito escolar existen diferentes entornos y herramientas utilizadas
para brindar conocimientos a los alumnos. Se observa que la lectura en los
diferentes centros de Guatemala es deficiente, agravándose la situación en los
centros educativos de nivel socioeconómico bajo, pues los estudiantes no leen por
varias razones, entre las que sobresale la falta de hábitos de lectura y la destreza
para una comprensión lectora adecuada. Por ello muchos estudiantes presentan
grandes dificultades para seguir adelante y lograr éxito en sus estudios.
La lectura es y continuará siendo una importante forma de aprendizaje. Es por ello
que el formar gusto por ella tendrá un impacto importante en el desempeño de los
estudiantes, tomando en cuenta que formarse como lectores exige una práctica
constante y permanente, además de participación activa con las personas que los
rodean. Por ello es importante que se le dé la importancia necesaria a las
destrezas lectoras y se preocupe de dar una buena base, ya que ésta será la
puerta de acceso al saber y a la ciencia.
Sin embargo, para que mejore el rendimiento lector de los niños, es necesario que
se desarrollen destrezas lectoras, pues, son innumerables los beneficios que
brinda, incluyéndose entre ellos el buen rendimiento escolar y un futuro exitoso en
el campo intelectual y profesional. Es por ello que habrá que procurar hacer una
profunda y constante motivación a los alumnos sobre dicho tema.
En este trabajo se planteó la siguiente pregunta ¿Qué efectividad tiene un
programa para mejorar destrezas lectoras en niños de segundo primaria del
colegio San Francisco de Asís?
37
2.1 Objetivos.
2.1.1 Objetivo general.
Demostrar la efectividad de un programa para mejorar destrezas lectoras
en niños de segundo primaria del Colegio San Francisco de Asís,
Barberena Santa Rosa.
2.1.2 Objetivos específicos.
Establecer el nivel de destrezas lectoras en niños de segundo primaria del
Colegio San Francisco de Asís, Barberena Santa Rosa, antes y después de
aplicar el programa.
Aplicar un programa que desarrolla destrezas lectoras en niños de segundo
primaria del colegio San Francisco de Asís, Barberena Santa Rosa.
2.2 Hipótesis.
H1 Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en las
Destrezas lectoras antes y después de aplicar el programa a niños de segundo
primaria del Colegio San Francisco de Asís, Barberena Santa Rosa.
H0 No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en las
Destrezas lectoras antes y después de aplicar el programa a niños de segundo
primaria del Colegio San Francisco de Asís, Barberena Santa Rosa.
38
2.3 Variables
Variable Independiente: Programa de destrezas lectoras.
Variable Dependiente: Destrezas lectoras
Variable Controlada: niños de segundo grado primaria del Colegio San Francisco
de Asís.
2.4 Definición de variables.
2.4.1 Definición Conceptual.
Destrezas Lectoras:
Para Solé (2004), “destrezas lectoras, son procedimientos de carácter elevado,
que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones
que se desencadenan para lograrlo, así como su evaluación y posible cambio,
Permite hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente
a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos de los que se
usan cuando se instruye”. (pág. 59).
Programa de Destrezas Lectoras:
Según Suárez (2000), “Un programa es un conjunto de acciones, que se realizan
para alcanzar un objetivo. En un programa se pone por escrito lo que se piensa
hacer. Los programas deben ser implementados, desarrollados y evaluados”.
(pág. 84).
2.4.2 Definición Operacional
Destrezas Lectoras.
Destrezas lectoras en esta investigación corresponde a las habilidades que evalúa
la prueba Serie Interamericana de Lectura, L-2 Des: velocidad, vocabulario y
comprensión lectora.
39
Programa de Destrezas Lectoras.
El Programa de Destrezas lectoras se realizó con un conjunto de actividades
que incluye lecturas graduadas, cortas y fáciles de leer con contenidos amenos
para los niños que necesitan expandir sus habilidades lectoras, se llevó a cabo en
14 sesiones de 30 minutos cada una. Se dieron tres sesiones por semana durante
5 semanas. Las sesiones se llevaron a cabo los días lunes, miércoles y viernes de
8:00 a 8:30 a.m, el programa tuvo ejercicios que desarrollaron vocabulario,
velocidad y comprensión lectora. Las actividades incluyeron selecciones de
contenidos variados de narración de experiencias, fábulas, descripciones,
explicaciones y otros temas. Cada selección estuvo acompañada de una serie
graduada de actividades que, consecuente con la postulación de que la lectura
constituye una modalidad del lenguaje, incluyendo expresión oral, escrita,
pictográfica y otras modalidades comunicativas.
2.5 Alcances y límites
Este estudio determinó si un programa aumenta las destrezas lectoras en los
alumnos de segundo primaria del Colegio San Francisco de Asís, en Barberena
Santa Rosa.
Esta investigación se realizó únicamente en segundo grado primaria del Colegio
San Francisco de Asís, por lo que los resultados se limitan exclusivamente a este
grupo o a poblaciones con similares características.
2.6 Aporte.
Este estudio contribuyó al campo educativo, reforzando las destrezas lectoras de
los estudiantes, creando herramientas para un desenvolvimiento apropiado y
40
satisfactorio dentro del ámbito social y educativo del Colegio San Francisco de
Asís.
Así mismo, el trabajo fue de gran ayuda para hacer un diagnóstico en los alumnos
de segundo primaria del Colegio San Francisco de Asís, de Barberena Santa
Rosa, sobre sus destrezas lectoras, en base a la prueba de lectura L-2 Des.
El programa de destrezas lectoras estimuló a los estudiantes y a las maestras, a
crear conciencia para seguir impulsando la lectura con los grupos que tengan en el
futuro.
La realización de este estudio benefició a todos los niños y niñas de segundo
primaria de este establecimiento, para que el proceso de lectura se lleve a cabo
de una mejor forma, ya que obtuvieron destrezas y competencias lectoras
necesarias.
La elaboración del programa “Leo y me Divierto” fue de gran beneficio personal ya
que a través de él se obtuvieron mayores conocimientos.
41
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
La presente investigación se realizó con 25 estudiantes, 15 niñas y 10 niños, de
segundo grado primaria del colegio San Francisco de Asís. Las características
generales de estos sujetos fueron: clase social media, pocos hábitos de estudio;
con características similares en cuanto a rendimiento académico, la mayoría de
los estudiantes pertenecen a hogares integrados y las madres son amas de casa.
Aproximadamente un 70% de los alumnos llevan estudiando en el colegio desde
kínder y la edad promedio es de 8 años.
3.2 Instrumento
Para este estudio se tomó la Guidace Testing associates (1980), la Serie
Interamericana de Lectura: L-2 Des que fue el instrumento que se aplicó. Esta
serie está diseñada para niños y niñas de 7-8 años de primero y segundo grado
primaria.
La prueba consta de tres áreas:
a) Nivel de Comprensión: contiene 40 ejercicios de selección múltiple. Hay que
escoger entre las cuatro alternativas la figura que mejor describe o define la frase
o palabra del encabezado. Las soluciones deben ser registradas en la hoja de
respuestas. Este apartado debe realizarse en 10 minutos de tiempo.
b) Velocidad de Comprensión: mide la rapidez lectora con 30 preguntas de
selección múltiple que deben responderse en 5 minutos. La tarea consiste en
buscar la respuesta correcta para el texto, entre cuatro alternativas dadas. Las
soluciones hay que registrarlas en la hoja de respuestas.
c) Vocabulario: consta de 40 preguntas que hay que relacionar y marcar la
figura correcta, son cuestionamientos de selección múltiple que tiene que
42
responder en los 8 minutos de tiempo. Las soluciones deben ser registradas en la
hoja de respuestas.
Los materiales que se utilizaron fueron los folletos de la prueba, la hoja de
respuestas, dos lápices, un reloj cronómetro y el folleto de instrucciones.
La prueba se corrige fácilmente ya que se cuenta con plantilla para ello. Los
resultados se pueden valorar según cada área o en su totalidad.
La prueba es de aplicación grupal. Con un número mayor de 20 personas se
necesita un auxiliar. En esta investigación se aplicó la prueba a los alumnos de
segundo primaria contando con 25 alumnos, aproximadamente, por lo cual se
necesitó de un asistente para ayudar y supervisar en el trascurso de la prueba.
Las Pruebas Interamericanas fueron diseñadas para ser usadas en todo el
Hemisferio Occidental. Todas las pruebas de Lectura están en inglés o en
español. Participaron en la construcción de los test educadores hispanoparlantes y
educadores angloparlantes natos. El lenguaje de las pruebas fue escogido para
evitar modismos locales tanto como fuera posible. Las pruebas han sido
diseñadas como instrumentos comunes de medición para usarse sin cambios
significativos donde quiera que sean aplicadas. Las pruebas no han sido
orientadas hacia la medición de familiaridad con expresiones en dialecto local.
Estas pruebas han sido adaptadas para Guatemala por la Universidad del Valle de
Guatemala. Dicha Universidad está utilizando esta serie de pruebas como
instrumento de medición de lectura desde la década de 1950. Cada test es válido
para usarse por sí mismo o para comparar punteos obtenidos de la aplicación de
otra serie.
43
3.3 Procedimiento
Se pidió autorización a la directora del Colegio San Francisco de Asís para
llevar a cabo el trabajo de investigación, estableciendo fechas y horarios.
Se aplicó la prueba de lectura L-2 Des a todos los alumnos- as de segundo
primaria del colegio San Francisco de Asís (pre- test).
Se corrigieron las pruebas y se organizaron los resultados.
Se determinó con la dirección la mejor forma para aplicar el programa de
estrategias de lectura: en cuanto a horarios, salón y fechas para realizarlo.
Se aplicó el programa, siguiendo todo el plan.
Se pasó la prueba L-2 Des, para tener los datos de salida después de haber
aplicado el programa de destrezas lectoras. (Post –test)
Se tabularon y ordenaron los resultados de la prueba para hacer el estudio
de los mismos.
Se procedió al análisis de los datos.
Se sacaron conclusiones y recomendaciones de toda la investigación.
Se redactó el informe final.
Se presentó a la dirección del colegio los resultados de la investigación.
3.4 Diseño y Metodología Estadística.
Para alcanzar los objetivos de este estudio se realizó una investigación de tipo
cuasi-experimental, con un diseño de pre-test y post-test con un grupo de 25 niños
(a). Según Buendía, Colás y Hernández (1998) al trabajar con este diseño y
debido al tratamiento aplicado, el investigador esperará que los resultados entre el
pre-test y post- test sean distintos.
Este diseño, consiste en aplicar a un solo grupo una prueba previa al tratamiento
experimental, después se administra el tratamiento y al final se aplica una prueba
post-test.
44
Este diseño tiene la ventaja que hay un punto de referencia inicial para el nivel del
grupo antes del estímulo.
Los resultados se obtuvieron del análisis de las pruebas aplicadas en el pre-test y
el post-test, utilizando la t de student, en la que se evidencia la media, varianza y
desviación estándar.
45
IV.PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se describen los resultados obtenidos en el trabajo de
investigación. Los resultados se obtuvieron luego de aplicar la prueba Serie
Interamericana de Lectura: velocidad, vocabulario y comprensión lectora, a niños y
niñas de segundo primaria del Colegio San Francisco de Asís, con un pretest y un
pos test, luego de haber aplicado un programa para mejorar destrezas lectoras.
Primero se presentan los resultados del pre-test, cuyo objetivo era determinar el
nivel de destrezas lectoras del grupo niños y niñas de segundo primaria del
Colegio San Francisco de Asís, previo a la aplicación del programa de destrezas
lectoras. Estos resultados se incluyen en la tabla 4.1.
Para interpretar los resultados de la prueba Serie Interamericana de Lectura, se
consideraron las categorías siguientes:
Puntuación directa
Masculino Femenino Percentil
86+ 83-85 80-82 77-79 75-76
74
87+ 84-86 81-83 78-80 76-77 74-75
99 97 95 90 85 80
72-73 70-71
69 67-68
66
73 72 71
69-70 68
75 70 65 60 55
65 67 50
64 62-63
61 60
58-59
66 65 64
62-63 61
45 40 35 30 25
56-57 54-55 50-53 47-49 43-46 38-42
59-60 57-58 55-56 51-54 47-50 37-46
20 15 10 5 3 1
II. Resultados a nivel socioeconómico medio.
46
Tabla 4.1
Resultados del pre-test que se aplicó a los estudiantes de segundo primaria del Colegio San Francisco de Asís.
En los resultados de la tabla 4.1 se pueden observar los datos del pre-test, en el
cual 17 sujetos presentaron destrezas lectoras abajo del promedio, 8 sujetos
destrezas lectoras dentro de lo esperado.
Luego de concluir con el programa para mejorar destrezas lectoras se aplicó el
post-test a los sujetos de estudio para determinar si incrementó las destrezas
reforzadas. Dichos resultados se presentan en la tabla 4.2.
SUJETO SEXO EDAD Puntuación Directa
PRE TEST percentil
1 F 8 73 75
2 F 8 65 40
3 F 8 65 40
4 F 8 68 55
5 F 8 59 20
6 F 8 67 50
7 F 8 58 15
8 F 8 72 70
9 F 8 68 55
10 F 8 65 40
11 F 8 68 55
12 F 8 72 70
13 F 8 64 35
14 F 8 48 3
15 F 8 58 15
16 M 8 52 10
17 M 8 63 40
18 M 8 66 55
19 M 8 44 3
20 M 8 65 50
21 M 8 66 55
22 M 8 61 35
23 M 8 62 40
24 M 8 64 45
25 M 8
64 45
47
Tabla 4.2
Resultados del post-test que se aplicó a los estudiantes de segundo
primaria del Colegio San Francisco de Asís.
En los resultados de la tabla 4.2 se pueden observar los datos del post-test.
En donde 11 sujetos presentan bajo promedio y 14 sujetos destrezas lectoras
dentro de lo esperado.
SUJETO SEXO EDAD Puntuación directa
POST TEST percentil
1 F 8 79 90
2 F 8 68 55
3 F 8 65 40
4 F 8 68 55
5 F 8 63 30
6 F 8 69 60
7 F 8 57 15
8 F 8 82 95
9 F 8 68 55
10 F 8 67 50
11 F 8 71 65
12 F 8 79 90
13 F 8 65 40
14 F 8 55 10
15 F 8 57 15
16 M 8 56 20
17 M 8 65 50
18 M 8 68 60
19 M 8 54 15
20 M 8 70 70
21 M 8 75 85
22 M 8 64 45
23 M 8 67 60
24 M 8 67 60
25 M 8
70 70
48
A continuación en la tabla 4.3 se presenta una comparación estadística entre los datos de
puntuación directa del pre-test y el post-test.
Tabla 4.3
En la tabla anterior se puede observar que luego que los sujetos recibieran la intervención del
programa de destrezas lectoras, 20 sujetos mejoraron, 3 sujetos mantuvieron los mismos
resultados y 2 sujetos bajaron su puntuación directa 1 punto.
datos puntuación
directa
estudiante pre test post test diferencia pre-post
1 73 79 6
2 65 68 3
3 65 65 0
4 68 68 0
5 59 63 4
6 67 69 2
7 58 57 -1
8 72 82 10
9 68 68 0
10 65 67 2
11 68 71 3
12 72 79 7
13 64 65 1
14 48 55 7
15 58 57 -1
16 52 56 4
17 63 65 2
18 66 68 2
19 44 54 10
20 65 70 5
21 66 75 9
22 61 64 3
23 62 67 5
24 64 67 3
25 64 70 6
49
A continuación se presentan los resultados de ambas aplicaciones. La tabla 4.4 es el análisis estadístico de prueba de hipótesis, la tabla 4.5 muestra interpretación y conclusión de la prueba de hipótesis, la tabla 4.6 es un análisis de medidas de tendencia central y la tabla 4.7 representa gráficamente los resultados.
Prueba de hipótesis Se analizaron las diferencias en los resultados de puntuación directa del pre y post test Hipótesis nula h0 No existe diferencia estadísticamente antes y después de aplicar el test Hipótesis alterna h1 Existe diferencia estadísticamente antes y después de aplicar el test.
Tabla 4.4
análisis estadístico de diferencias
número de datos (n)
media desv.
Estándar T de prueba T critico
25 3.68 3.22 5.71 2.01
Tabla 4.5
grados de libertad (n-1) 24
nivel de significancia 5%
nivel de confianza 95%
T Prueba > T Critico Por lo tanto
se rechaza h0 y se acepta h1
Conclusión esto demuestra estadísticamente que si existe diferencia en la mejoría de las habilidades de
lectura después de aplicar el test en los alumnos
50
Análisis medidas de tendencia central Este análisis se efectúa a los resultados de puntuación directa del pre y post test Tabla 4.6
interpretación
máximo 73 82 el número máximo de las muestras tiene un aumento de 9 unidades
mínimo 44 54 el número mínimo de las muestras tiene un aumento de 10 unidades
media 63.08 66.76 la media de la muestra mejoró gracias al aumento de los límites de la muestra (máximo y mínimo)
moda 65 68 por consecuencia de que las medidas de tendencia central aumentaron, la moda aumentó
desviación 6.98 7.33 El aumento en la muestra no fue proporcional por lo que se muestra más variabilidad
Gráfica
Muestra la diferencia entre la puntuación directa obtenida en el pre y post test
Tabla 4.7
51
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En la presente investigación se pudo determinar que el programa aplicado ayudó
a mejorar las destrezas lectoras en los niños de segundo primaria. Lo cual
concuerda con Cabarrús (2001), quien llevó a cabo el estudio sobre el programa
“recrear la lectura”. Con el objetivo de establecer si el nivel de vocabulario,
velocidad lectora, comprensión y de valoración total de lectura se incrementaba
luego de la realización de la serie de actividades programadas durante tres meses
consecutivos para el desarrollo de estas destrezas. Obteniendo de igual manera
resultados positivos
Menciona Martínez (2006), quien realizó una investigación para establecer si
existe diferencia en la comprensión de lectura en niños antes y después de la
aplicación de estrategias para el reforzamiento de las habilidades de lectura, como
parte del contenido y actividades curriculares.
Concluyendo ambas investigaciones que la enseñanza de la aplicación de
estrategias para el reforzamiento de las habilidades lectoras, incrementa la
comprensión lectora en los niños. Así como el nivel de vocabulario pues es un
factor que precisa de un dominio cognoscitivo básico. Además, el nivel de
velocidad lectora es un factor puramente mecánico.
Por lo que al reforzar estas áreas de manera adecuada se logra obtener
resultados positivos, lo cual se pudo observar en los niños después de aplicado el
programa
De igual manera Mathes, Torgesen y Allor (2001), realizaron una investigación
para examinar la eficacia del programa de lectura PALS (Peer-Assisted Learning
Strategies) para lectores de primer grado. Los resultados indican que el grupo que
52
recibió el programa mejoró su rendimiento lector tanto en términos
estadísticamente significativos como en relevancia educativa.
Las anteriores investigaciones concuerdan con los resultados obtenidos después
de aplicado el programa pues el realizar actividades que mejora la lectura ayuda
significativamente a los estudiantes, ya que les permite trabajar estrategias que
brinda mayor comprensión, velocidad y capacidad de análisis.
Tomando en cuenta a Mayer (2002), quien hace la diferencia entre “Aprender a
Leer” y “Leer para Aprender”, pues leer para aprender supone el uso de la lectura
como una herramienta para adquirir conocimientos específicos sobre un área
concreta.
Por su parte Alliende y Condemarin (2006), aseguran que entre más se lee se está
más alerta y en mejores condiciones para enfrentar nuevos desafíos
intelectuales.
Es por ello que este estudio buscó que el niño se interesara por la lectura por
medio de actividades llamativas para su edad y así lograr el desarrollo de
destrezas básicas de la lectura.
Achaerandio (2009), considera que las estrategias son procedimientos que se
pueden enseñar y aprender, así como también son actividades mentales de orden
superior. Plantea que las estrategias no pueden aprenderse si no se da un
entrenamiento prolongado, porque la enseñanza es progresiva e implica tiempo.
Lo cual se observó al aplicar el programa pues fue necesario brindar primero
estrategias e instrucciones claras para observar el beneficio del programa.
Por consiguiente, para que los programas con finalidad de mejorar destrezas
lectoras tengan resultados positivos de acuerdo con Mayer (2002), los niños
deben de aprender primero a leer, es decir poniendo énfasis en el código, para
53
que después puedan aprender a leer de forma satisfactoria y poder aprender,
poniendo énfasis en el significado.
Tal como lo indica Solé (2004), este programa permite que en el proceso de
lectura se utilicen estrategias que reúnan condiciones de autodirección,
autocontrol y flexibilidad. Así mismo, menciona que lo que se necesita no son
niños que posean amplios repertorios de estrategias, sino que sepan utilizar las
estrategias adecuadas para la comprensión del texto. Por lo que en el programa
“Leo y me divierto” se pretendió crear en los estudiantes conocimientos de una
manera divertida sobre la importancia de las destrezas lectoras y fomentar en ellos
herramientas y competencias que les fueran útiles el resto de su vida.
El desarrollo de destrezas lectoras como menciona Jiménez (2005), requieren de
la motivación y la estimulación temprana que, permiten que desde temprana edad
se desarrollen los hábitos de lectura en los niños; este tipo de estimulación se
debería realizar desde que los niños están en el vientre materno, esto permitirá
potencializar el desarrollo cognitivo y axiológico de los niños. Tomando en cuenta
que el programa “leo y me divierto” se aplicó a estudiantes entre 7 y 8 años, que
aún se encuentra reforzando el hábito de la lectura y en estos momentos pueden
adquirir gran beneficio si se aplica de una manera adecuada.
Haciendo referencia a lo anterior, se pudo comprobar que la influencia de este
programa generó cambios significativos en el desarrollo de las diferentes
destrezas lectoras, de tal manera que la mayoría de la población obtuvo niveles
altos de funcionamiento lo cual comprueba que el programa para desarrollar
estrategias lectoras es efectivo como herramienta para implementarlo o para
integrarlo en la metodología utilizada actualmente por los docentes de las
instituciones educativas, pues refuerza todas las áreas esenciales para una lectura
de calidad.
54
VI. CONCLUSIONES.
De acuerdo a los resultados obtenidos se concluye lo siguiente:
Se acepta la hipótesis Ho1, que indica que sí existe diferencia
estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en las Destrezas lectoras
antes y después de aplicar el programa a niños de segundo primaria del
Colegio San Francisco de Asís, Barberena Santa Rosa.
Se rechaza la hipótesis Ho2, la cual afirma que no existe diferencia
estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en las Destrezas lectoras
antes y después de aplicar el programa a niños de segundo primaria del
Colegio San Francisco de Asís, Barberena Santa Rosa.
Se incrementaron las destrezas lectoras de los niños de segundo Primaria
del Colegio San Francisco de Asís, mediante la aplicación del programa
“Leo y me divierto”.
Se demuestra la efectividad del programa para desarrollar destrezas
lectoras, pues es significativo para la adquisición de la lectura de los
estudiantes que están en este proceso.
55
VII. RECOMENDACIONES.
De acuerdo a los resultados de la investigación se hacen las siguientes
recomendaciones:
1. Continuar con la aplicación del programa para mejorar destrezas lectoras y
seguir incrementando comprensión, vocabulario y velocidad de lectura de
los estudiantes.
2. Implementar el programa para mejorar destrezas lectoras no sólo en los
niños de Segundo Primaria, sino que también en todos los niveles.
3. Se recomienda que antes de poner en práctica un programa de lectura se
realice un diagnóstico de cómo está el nivel destrezas lectoras de los
alumnos, por medio de un pre test y post test para verificar su efectividad.
4. A los maestros se les recomienda desarrollar destrezas básicas para la
lectura antes de la adquisición de este proceso, para prevenir la formación
de lectores con malos hábitos.
5. Motivar a los alumnos en el ejercicio de la lectura.
6. Actualizarse e investigar sobre destrezas lectoras.
7. Programar un horario diario de lectura en el cual los alumnos puedan aplicar
cada una de las estrategias aprendidas.
8. Dedicar al inicio del ciclo escolar un período para enseñar técnicas de
estudio y estrategias de comprensión lectora.
9. Dar seguimiento a aquellos estudiantes que no logran dominar las
estrategias de lectura y brindar talleres tutoriales que afiancen dichas
estrategias.
10. Utilizar programas de lectura como el propuesto en este estudio.
11. Programar capacitaciones para todo el personal docente donde se les
impartan destrezas lectoras, para que le enseñen a los alumnos y que estas
sean impartidas por personas calificadas.
56
12. Tomar este programa como una herramienta para la enseñanza de nuevos
aprendizajes.
13. Es necesario que las autoridades de los centros educativos permitan a los
maestros su actualización profesional, en metodología y comprensión del
desarrollo del niño, para que de esta manera puedan trabajar de acuerdo a
las habilidades esperadas para la edad del niño.
14. Capacitar a los maestros en el conocimiento y aplicación de diferentes
estrategias de lectura, para que puedan ser aplicadas con los estudiantes en
los distintos grupos y grados a nivel nacional implementado por el Ministerio
de Educación.
57
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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62
ANEXO
FICHA TÉCNICA
Serie interamericana de lectura L-2 Des
Objetivo general:
Medir el nivel de lectura (comprensión, vocabulario y velocidad)
de los niños de acuerdo a su edad.
Edad: 7 y 8 años
Duración.
Tiempo total de la prueba. 23 minutos
Comprensión: 10 minutos
Velocidad: 5 minutos
Vocabulario: 8 minutos.
Materiales:
Manual del examinador.
Folletos de las pruebas.
Hojas de respuestas.
Lápices.
Cronómetro.
Adaptada para Guatemala por: Universidad del Valle de
Guatemala.
Programa para desarrollar
destrezas lectoras
“Leo y me divierto”
Virginia Melgar
FICHA TÉCNICA
Título: Programa para desarrollar destrezas lectoras “Leo y me divierto”. Autor: Golda Virginia Melgar González (2011). Sujetos a los que se les puede aplicar: Niños y niñas de 7 y 8 años de edad. Tiempo de aplicación: 14 sesiones, de 30 minutos cada una, aplicadas 3 veces por semana. Lugar: Colegio San Francisco de Asís. Fecha de aplicación: julio y agosto de 2011 Grado: Segundo Grado Primaria Objetivo del programa: Favorecer el desarrollo de las destrezas lectoras. Áreas a trabajar: Destrezas de velocidad lectora, vocabulario y comprensión lectora. (idea principal, idea secundaria, ambiente, contexto, deducción o inferencia entre otros). El programa de desarrollo de destrezas lectoras contiene ejercicios y actividades para las áreas de vocabulario, velocidad y comprensión lectora; fue elaborado para ponerlo en práctica con niños de 7 y 8 años de edad, de ambos sexos. El programa está destinado para segundo primaria y contiene una variedad de actividades las cuales se realizan tomando en cuenta los diferentes tipos de lectura que pueden efectuarse dentro del aula tales como lectura oral y lectura silenciosa. Igualmente se contempla que las actividades se puedan ejecutar en forma individual y/o grupal.
Actividades y lecturas extraídas de las siguientes Referencias Bibliográficas:
Rodas, A. (2004). Comprensión lectora II. Brasil: Santillana. Maldonado, M. (2006). Cuéntame un cuento Guatemala: Sandoval. Vásquez, R. (2007). Comunicación y lenguaje II. Guatemala: Ministerio de Educación.
Destrezas a desarrollar: comprensión lectora, velocidad lectora y vocabulario.
DÍA DESTREZA TIEMPO ACTIVIDAD
1. Comprensión lectora. Velocidad lectora
5 minutos. 10 minutos 10 minutos.
Se presenta a terapeuta y programa con los niños y brinda una explicación sobre lo que se hará.
Mostrar un dibujo sobre la lectura a realizar y se pedir que mencionen de que creen qué se trata la lectura.
Realizar la lectura sobre “El Gato Darío” de forma silenciosa, luego se pedirá que respondan las interrogantes utilizando diferentes técnicas, (preguntas directas y de opción múltiple), para observar y desarrollar el análisis que los niños tuvieron de la lectura.
Mostrar un poster con varios animales y su nombre, (conejo, delfín, oveja, avestruz, ballena, rana, camaleón, cangrejo, araña, jirafa, gusano, cerdo, dinosaurio, león, osos, pájaro), luego se quita de la vista de los alumnos y se solicita que en parejas intenten recordarlas, deletrearlas y escribirlas. Luego se pide que lean estas de nuevo.
2. Velocidad lectora
10 minutos.
Pegar en el pizarrón varias palabras de animales con su nombre en el pizarrón, pedirles que las lean en voz alta, luego entregarles una hoja en donde estas mismas palabras se encuentren desordenadas y las ordenen.
Comprensión lectora. Vocabulario
10 minutos.
10 minutos.
Realizar una lectura sobre “Los sucesos de otoño” de forma silenciosa, luego se pide que respondan las interrogantes utilizando diferentes técnicas, (sopa de letras, preguntas de opción múltiple) para desarrollar concentración, vocabulario y análisis de lectura. Se muestra una imagen sobre la lectura para que mencionen sobre qué creen que trata la lectura al inicio.
Completar las oraciones con la palabra que falta, de acuerdo a la oración dada.
3. Comprensión lectora.
Velocidad lectora
10 minutos.
10 minutos.
10 minutos.
Realizar lectura “Pequeñita” de forma silenciosa, luego se pide que respondan las interrogantes utilizando diferentes técnicas, (preguntas directas, preguntas de opción múltiple), para desarrollar concentración, vocabulario, análisis y memoria de la lectura.
Leer 4 columnas con diferentes palabras varias veces hasta que lo logren hacer sin ningún error.
Leer diferentes trabalenguas, luego pedirles que salgan al patio y todos lo lean en voz alta, luego lo leerá uno por uno.
4. Comprensión lectora.
9 minutos
Mostrar el titulo, pedir que piensen de que trata, al final de la lectura preguntar si coincidieron.
Realizar la lectura “El peso de la nada” de forma silenciosa,
Velocidad lectora Vocabulario
5 minutos 8 minutos 8 minutos
luego pedir que respondan las interrogantes utilizando diferentes técnicas. (preguntas directas) para desarrollar análisis de la lectura.
Realizar varias veces la lectura de oraciones, asociar cada oración con su dibujo, hasta que sea capaz de decir cada frase pensando solo en el dibujo, luego tapar y observar sólo los dibujos, intentar recitar en voz alta la oración de forma completa.
Solicitar que descifren diferentes palabras por medio de un código de números.
Pedir que dramaticen la lectura realizada.
5. Velocidad lectora Comprensión lectora. Vocabulario
10 minutos
15 minutos
5 puntos
Leer varias veces, 3 párrafos hasta que logren velocidad y fluidez.
Leer de nuevo el párrafo anterior, pero esta vez le faltarán palabras, el alumno deberá completarlo.
Realizar un párrafo similar al anterior, luego intercambiarlo con el compañero para que lo resuelva.
Juego “A la Habana ha venido un barco cargado de...”.
6. Comprensión lectora.
10 minutos.
Realizar la lectura “La historia de la bicicleta verde” de forma silenciosa, luego pedir que respondan las interrogantes utilizando diferentes técnicas, (secuencias, preguntas directas y
Velocidad lectora
Vocabulario
10 minutos.
10 minutos
de subrayado).
Brindar varias palabras que no existan con dificultad adecuada para los niños, pedir que las lean lo más rápido que puedan.
Pedir que descifren diferentes palabras por medio de un código de números, luego que ilustren 3 de éstos.
7. Comprensión lectora. Vocabulario
10 minutos.
10 minutos
10 minutos
Realizar la lectura del Patito Feo, primero lo hará varias veces la maestra y los niños ponen atención a la pausa, signos, entonación, luego lo leerán ellos hasta hacerlo con fluidez.
Realizar el juego “veo veo”.
Combinar diferentes silabas, para formar palabras, luego realizar oraciones sin sentido y leerlas en voz alta, buscar el significado en el diccionario de las que no conozcan.
Solicitar para la próxima sesión un librito de su interés.
8. Comprensión lectora Vocabulario
15 minutos
10 minutos
Con el libro solicitado se pide a los niños, salir al patio donde todos leerán en voz alta, no importa que relean varias veces, luego explicar de manera individual sobre qué trataba la lectura
Leer 4 columnas con diferentes palabras varias veces hasta que lo logren hacer sin ningún error.
Velocidad lectora
5 minutos
Recitar diferentes trabalenguas.
9. Comprensión lectora. vocabulario
20 minutos
10 minutos
Realizar la lectura “El enchufe” de forma silenciosa, luego pedir que respondan las interrogantes utilizando diferentes técnicas. (sopa de letras, preguntas de opción múltiple) para desarrollar concentración, vocabulario y análisis de lectura.
Realizará una exposición individual sobre lo entendido, luego pedir que en parejas cambien el final.
Jugar ahorcado, el terapeuta escribe varias líneas y los niños deben mencionar letras para formar palabras, deben tener cuidado de no cometer más de 5 errores, luego explicar qué significa esa palabra.
Pedir un periódico para la siguiente sesión.
10. vocabulario Comprensión lectora. Velocidad lectora
15 minutos
5 minutos
10minutos
En el periódico solicitado en la sesión anterior, buscar una noticia, leerla y marcar las palabras desconocidas, luego buscarlas en el diccionario e ilustrarlas.
Exponer el tema leído a los compañeros y explicar éste.
Realizar la lectura sobre “La fauna” en voz alta varias veces junto a la maestra, en donde los estudiantes traten de hacerlo tan fluido como la maestra. Luego pedir que respondan las
interrogantes utilizando diferentes técnicas, (crucigrama, preguntas de opción múltiple).
11. Comprensión lectora. Vocabulario Velocidad lectora
15 minutos
10 minutos
5 minutos
Realizar una lectura sobre “El risueñor” de forma silenciosa, luego realizar todos juntos de forma oral junto con la maestra posteriormente pedir que se lea de forma oral pero de manera individual, uno por uno. Por último, solicitar que respondan las interrogantes utilizando diferentes técnicas.
Pedir que descifren diferentes palabras por medio de un código de símbolos luego que las lean en voz alta.
Leer un trabalenguas y practicarlo.
12. Velocidad lectora Comprensión lectora. Vocabulario
10 minutos.
10 minutos
10 minutos
Realizar una lectura en forma de pirámide, varias veces hasta lograr realizarlo de manera rápida, luego responde preguntas sobre esta de manera oral sobre ésta.
Pedir que ilustren lo leído y cambien el final, explicándolo.
Pegar un poster con diferentes figuras y su nombre en el pizarrón, el alumno debe intentar memorizar el mayor número de ellas, con los ojos cerrados imaginar las palabras, luego pedir que diga las letras de la primera a la última en voz alta.
13. Comprensión lectora. Velocidad lectora
15 minutos
15 minutos
Mostrar el título de la lectura a los estudiantes, luego se realizar la pregunta de qué creen que trata la lectura. Luego brindar la lectura sobre “El Gato Mustafá” y pedir la lean de forma silenciosa, luego solicitar que respondan las interrogantes utilizando diferentes técnicas, (secuencias, preguntas directas).
Leer 4 columnas con diferentes palabras varias veces, hasta que lo logren hacer sin ningún error, buscar en el diccionario las palabras que no conozca su significado e ilustrar.
.
14. Comprensión lectora. Vocabulario
20 minutos
10 minutos
Brindar el cuento “El conejito comelón” a los alumnos, el cual deben leerlo en silencio, luego tendrán que leerlo a un compañero de primero primaria utilizando de manera adecuada, los signos de puntuación puntos, tildes, etc.
El alumno de segundo primaria debe realizar preguntas sobre la lectura, para hacerlas al compañero de primer grado.
Juntos ilustrar lo leído y realizar un mural.
