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Resumen El rol de la organización y gestión, en marcos de autonomía, puede variar entre el ser un mero soporte, un agente educativo o un instrumento central de la innovación. Relacionar estas tres situaciones con modelos de educación, enseñanza, tipología de profesor o cultura domi- nante nos permite establecer un paralelismo útil para el diagnóstico, la mejora y el control de las instituciones. La consideración de la cultura y su transformación es, a la vez, una condición para explicar y promover cualquier cambio. Así, se analizan los diferentes tipos de cultura y se les relaciona con los diferentes estadios organizativos, derivando consideraciones respecto a los factores implicados en la llamada «cultura colaborativa». Resum El paper de l’organització i gestió, en contextos d’autonomia, pot variar entre ser un sim- ple suport, un agent educatiu o un instrument central per a la innovació. Relacionar aques- tes tres situacions amb models educatius, ensenyament, tipologia de professor o cultura dominant ens permet establir un paral·lelisme útil per al diagnòstic, la millora i el control de les institucions. La consideració de la cultura i la seva transformació és, alhora, una condició per expli- car i promoure qualsevol canvi. Així, s’analitzen els diferents tipus de cultura i se’ls rela- ciona amb els diferents estadis organitzatius, de la qual cosa se’n deriven consideracions respecte als factors implicats en l’anomenada «cultura col·laborativa». Abstract The role of the organisation and management, in autonomous contexts, can vary between being only a support, an educational agent or a central instrument to the innovation. The 1. Esta aportación es continuidad de la presentada en el III Congreso internacional sobre dirección de centros educativos: liderazgo y organizaciones que aprenden. Universidad de Deusto, Bilbao, 12-15 de septiembre de 2000. Educar 27, 2000 31-85 Cambio de cultura y organizaciones que aprenden 1 Joaquín Gairín Sallán Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain joaquín.gairí[email protected]
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  • Educar 27, 2000 31-85

    Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Pgina 31

    Resumen

    El rol de la organizacin y gestin, en marcos de autonoma, puede variar entre el ser un merosoporte, un agente educativo o un instrumento central de la innovacin. Relacionar estastres situaciones con modelos de educacin, enseanza, tipologa de profesor o cultura domi-nante nos permite establecer un paralelismo til para el diagnstico, la mejora y el controlde las instituciones.

    La consideracin de la cultura y su transformacin es, a la vez, una condicin paraexplicar y promover cualquier cambio. As, se analizan los diferentes tipos de cultura y seles relaciona con los diferentes estadios organizativos, derivando consideraciones respectoa los factores implicados en la llamada cultura colaborativa.

    Resum

    El paper de lorganitzaci i gesti, en contextos dautonomia, pot variar entre ser un sim-ple suport, un agent educatiu o un instrument central per a la innovaci. Relacionar aques-tes tres situacions amb models educatius, ensenyament, tipologia de professor o culturadominant ens permet establir un parallelisme til per al diagnstic, la millora i el controlde les institucions.

    La consideraci de la cultura i la seva transformaci s, alhora, una condici per expli-car i promoure qualsevol canvi. Aix, sanalitzen els diferents tipus de cultura i sels rela-ciona amb els diferents estadis organitzatius, de la qual cosa sen deriven consideracionsrespecte als factors implicats en lanomenada cultura collaborativa.

    Abstract

    The role of the organisation and management, in autonomous contexts, can vary betweenbeing only a support, an educational agent or a central instrument to the innovation. The

    1. Esta aportacin es continuidad de la presentada en el III Congreso internacional sobredireccin de centros educativos: liderazgo y organizaciones que aprenden. Universidad deDeusto, Bilbao, 12-15 de septiembre de 2000.

    Cambio de cultura y organizaciones que aprenden1

    Joaqun Gairn SallnUniversitat Autnoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada08193 Bellaterra (Barcelona). [email protected]

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    relationship of these three situations with models of education, teaching, professors ordominating culture can allow us to establish a useful parallelism for the diagnosis, improve-ment and control of institutions.

    To consider the organisational culture and its transformation is, moreover, a condi-tion to explain and promote any change. Therefore, different types of cultures are analysedand related to the different organisational stages, deriving implications for such collabo-rative culture.

    1. Introduccin

    Los ttulos siempre son aproximaciones restrictivas, que suelen expresar some-ramente lo que ha de ser el desarrollo posterior y que obligan a acotar inicial-mente el sentido que damos y la intencin que tenemos respecto al desarrollode la temtica planteada.

    Las organizaciones, como entidades abstractas, no pueden aprender; sloaprenden los seres vivos; sin embargo, transferimos a un nivel superior lo quees propio de las personas. Por similitud, decimos que las organizaciones apren-den cuando la ejecucin de tareas que sus miembros ejecutan individual ocolectivamente mejora constantemente, ya sea porque los procedimientos inter-nos se mejoran y/o porque la interrelacin entre los objetivos, los recursos yel sistema relacional se hace, a nivel organizativo, menos disfuncional.

    El plantearnos el aprendizaje permanente como meta no es algo sencillo,si consideramos la misin de los centros educativos, sus caractersticas comoorganizaciones y el contexto donde realizan su actividad. Partimos del supuestode que la misin principal de los centros educativos ha de ser la de contribuira la mejora de la sociedad a travs de la formacin de ciudadanos libres, crti-cos y responsables; tambin del conocimiento de las especiales caractersticas queles configuran como organizaciones que hacen referencia, entre otras cuestio-nes, a la ambigedad de metas, la existencia de tecnologas poco desarrolladas,la variedad de destinatarios, la alta profesionalizacin de los tcnicos, etc. (Gai-rn, 1996); y de las dificultades aadidas que conlleva el desenvolverse en uncontexto con amplia implantacin de enfoques neoliberales, que potencianvalores como el individualismo, la competitividad, la obsesin por la eficien-cia, el relativismo moral, el conformismo social o el pragmatismo frente a laideologa.

    Sumario

    1. Introduccin

    2. Las organizaciones que aprenden: un estadio deseable

    3. La cultura organizacional: un referente ineludible

    4. Cultura organizacional y estadioscognitivos: una relacin necesaria

    5. Los retos de los diferentes estadios: una gua para la mejora

    6. Cmo promover el cambio cultural: las estrategias a utilizar

    7. A modo de eplogo

    Bibliografa

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    Parece necesario y consustancial a su misin el que los centros educativosreflexionen continuamente sobre la naturaleza de su tarea, los grados de con-secucin y las consecuencias de su actuacin. Como seala Santos, nadie garan-tiza que unos buenos fines den lugar automticamente al logro satisfactorio delos mismos, al propio tiempo que plantea cuestiones que deberan contestarse:

    Estn bien fijadas las pretensiones educativas que se ha planteado la comu-nidad? sa es la forma de actuar de una autntica comunidad?

    Se persiguen esas metas de manera racional, efectiva, compartida, cohe-rente?

    Por qu motivos se alcanzan o no esos logros que se haban pretendido? Tiene efectos secundarios el modo de articular las pretensiones y los medios

    para alcanzarlas? Se adapta bien el currculo a las caractersticas y necesidades del alumna-

    do? Se cultivan los valores en la forma de organizar la prctica y de mantener

    las relaciones interpersonales? (Santos: 2000: 60-61).

    En definitiva, el centro educativo que aprende debe ser consciente del con-texto en el que est enclavado, qu misin tiene como institucin social y comoorganizacin y a qu intereses sirve directa o indirectamente. Pero, sobre todo,debe entender que si no existen preguntas, es difcil que se busquen respuestas.

    Avanzar en la lnea de organizaciones que aprenden exige de cambiosinternos y externos, coherentes con cambios culturales. Son estos cambios losque nos planteamos, y lo hacemos desde una perspectiva direccional: quorientacin han de tener?, cul ha de ser el resultado y los procesos deseados?,cmo potenciarlos?, etc.

    En la bsqueda de respuestas, se establecen relaciones, se generan com-promisos, se modifican situaciones, etc. que proporcionan una identidad a loscentros educativos en funcin de la forma como actan. Podemos decir queestn inmersos en una determinada cultura, pero que tambin crean una cul-tura propia, conformada por las normas, las creencias, los valores y los mitos quedefienden y que utilizan para regular el comportamiento de sus miembros. Elproceso se expresa y contribuye a conformar una manera especial de entenderel currculo, las relaciones personales, la organizacin del espacio, las estruc-turas de poder, etc.

    En el fondo, se trata de cambiar el punto de mira. Si tradicionalmente laatencin se ha puesto en la enseanza (importancia del profesor, del mtodo,calidad de la enseanza, etc.), ahora se trata de enfatizar ms en el aprendiza-je. Este desplazamiento nos lleva a considerar desde otra perspectiva al estu-diante, al papel del profesor y a plantearnos el papel de la institucin educativaen la generacin de los aprendizajes deseados. Supone revisar la responsabili-dad institucional en el establecimiento de rutinas y en la prdida de su misinprincipal, a la vez que auditar sus mecanismos de funcionamiento.

    La cultura escolar aparece as, de una manera sistemtica, en la literaturacomo un factor determinante del contexto y la naturaleza que acompaa a las

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    organizaciones que aprenden. Como mnimo hay una relacin directa que serefiere a los procesos de socializacin: la cultura puede ayudar o dificultar elproceso de aprendizaje colectivo.

    Nos planteamos, en este contexto, las relaciones que se pueden establecerentre los diferentes tipos de cultura y la organizacin que aprende, entendiendoque conseguirla no es tanto una cuestin mecnica como un proceso de trans-formacin progresiva inmerso en un cambio cultural imprescindible.

    2. Las organizaciones que aprenden: un estadio deseable

    Partiendo del concepto de organizacin que aprende antes introducido2, seprofundiza en su sentido y se analiza la viabilidad de su aplicacin en contex-tos educativos.

    2.1. Qu queremos decir con organizaciones que aprenden?

    La situacin de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos enun mismo contexto sociocultural. La incidencia que tiene el entorno, la espe-cial manera como se relacionan sus componentes, la accin diferenciada de ladireccin, la forma como se aplica el proceso organizativo, la propia historiainstitucional y sus inquietudes en relacin con la mejora, configuran diferen-cias y dan una personalidad nica y particular a cada institucin.

    Ordenar y clasificar las diferentes situaciones organizativas que se dan puedetener sentido, siempre y cuando se considere desde la perspectiva descriptiva yno desde la normativa. No se trata tanto de decir cmo deben ser las institu-ciones educativas como de conocer, a travs del anlisis de las diferentespropuestas, vas, que podran o no adoptarse, para el desarrollo organizacio-nal. Desde esta perspectiva hablamos de estadios, en referencia al conjunto decircunstancias que concurren en una determinada realidad y diferenciamos,desde una perspectiva analtica, tres. Su caracterizacin queda representada enel grfico 13 y ha sido objeto de amplios desarrollos (Gairn, 1997a, 1998 y1999) que resumimos a continuacin.

    El primer estadio se podra identificar con la situacin que asigna un papelsecundario a la organizacin. Lo importante es el programa de intervencin y

    2. Nos parece ms intuitivo y real que entrar en la discusin de orientaciones recogidas porotros autores. A nivel de ejemplo, Bolvar (2000: 21), para sealar la falta de consenso sobreel trmino, a la que contribuye identificando aprendizaje organizacional y organizacin queaprende, encuentra diferencias segn se enfatice en los modos de responder al entorno, enla igualacin que se hace de aprendizaje reflexivo y comunitario, segn se resalten o no losresultados o los procesos, se incida en elementos cognitivos, conductuales o culturales, segnse muevan en un nivel prescriptivo o descriptivo, etc.

    3. Los tres estadios considerados estn en la lnea de Dalin y Rolff (1993) cuando considerantres ciclos de desarrollo (Bolvar, 2000: 75): la escuela fragmentada, el centro como pro-yecto conjunto de accin y el centro educativo que aprende (u orgnico).

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    la organizacin resulta ser el continente, que, segn como se adecue, podrfacilitar o no el desarrollo del programa. El papel asignado a la organizacinresulta ser as subsidiario y fcilmente substituible; de hecho, el programapodra darse en otro marco de actuacin, si as se decidiera, y la formacinpretendida no tendra necesariamente porque resentirse.

    Esta concepcin y el papel asignado a la organizacin ha estado y est pre-sente en muchas actuaciones. Podramos decir que, a menudo, el proceso orga-nizativo acta como soporte a un programa, proporcionando para su desarrolloespacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; estoes, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensin de alcanzarlos estndares establecidos. Acta as como continente de la accin formativay no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejem-plo, cuando no se preserva el desarrollo del currculo de ruidos, interrupcio-nes, falta de recursos, mala formacin del profesorado o de los tcnicos, etc. atravs de la accin organizativa.

    El segundo estadio implica una posicin activa por parte de las organizaciones.Existen explicitados planteamientos institucionales, llmense proyecto insti-tucional, proyecto educativo, programa de intervencin u otros, que defi-nen las metas que la organizacin trata de conseguir. Este compromiso exige unatoma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all delespacio aula o de la accin individual del profesor.

    Si una institucin asume como compromiso, por ejemplo, el estar abiertaa todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deber reflejarlo en sus plan-teamientos institucionales y cumplirlo a travs de prcticas educativas efecti-vas que concreten tanto las polticas generales como las que se aplican da ada. Se imponen actuaciones que van ms all del trabajo del aula y que impli-can la modificacin en las estructuras de funcionamiento, el cambio de acti-tudes y prcticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programasparalelos y complementarios a aqul. En estas condiciones, la ordenacin quese realiza del contexto organizativo, de acuerdo con las exigencias internas yexternas, ayuda a conformar la formacin que, a nivel de aula, se pretendeimpulsar.

    Grfico 1. Estadios relativos al papel de las organizaciones.

    LA ORGANIZACIN COMO MARCOESTRUCTURA DEL PROGRAMA

    DE INTERVENCIN

    LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO/TEXTO DE INTERVENCIN

    LA ORGANIZACIN APRENDE

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    No slo se trata, por tanto, de tener proyectos. Muchas veces se tienen yse elaboran a la luz de convocatorias o de la iniciativa de un profesor concre-to. Se trata de que esos proyectos hayan sido asumidos por todos y en su rea-lizacin se sientan implicados.

    Los pilares en los que se apoya una organizacin que educa son, para San-tos (1995, 1999):

    a) La racionalidad, en referencia a la disposicin lgica de los elementos y ala dinmica organizativa de acuerdo con los logros que se pretende conse-guir.

    b) La flexibilidad, entendida como la capacidad de adecuarse a las exigenciasde la prctica y, adems, a los cambios que se producen en la sociedad.

    c) La permeabilidad o apertura al entorno prximo y mediato. Exige estable-cer y desarrollar mecanismos bidireccionales por los que la institucinrompe su clausura proyectndose en el entorno y abrindose a sus influen-cias.

    d) La colegialidad, frente al individualismo en el uso de estructuras y en losprocesos de funcionamiento. Se atenta a este pilar cuando se potencia lafragmentacin de los espacios, de los horarios, de los profesores y de lostcnicos, de las decisiones, etc. sin establecer mecanismos de interrelacin.

    Pero ms all de la existencia y la realizacin de proyectos, podemos enten-der como un compromiso de las organizaciones el institucionalizar los cam-bios que progresivamente se vayan planteando. La existencia de mecanismosde autoevaluacin institucional y de un claro compromiso poltico con el cam-bio resulta, al respecto, una necesidad ineludible. La organizacin autocuali-ficante, o la tambin llamada organizacin que aprende, se sita en un nivelque pocas instituciones alcanzan, y es que instaurar, aplicar y utilizar meca-nismos de evaluacin en la perspectiva del cambio exige de actitudes persona-les y de procesos de seguimiento y evaluacin que chocan con nuestra tradiciny forma de hacer en las organizaciones.

    Seguramente, podramos hablar de este tercer estadio en el caso de un centroeducativo que en su momento se plante hacer efectiva una escuela para todos,lo reflej en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular y durante aosha ido desarrollando actuaciones en esa lnea. Posiblemente, ya sea un hechoasumido el incorporar a los programas y al funcionamiento de la institucinalgunas modificaciones que favorecen el tratamiento de la diversidad, con lo quecada vez resulta menos necesario el plantearse explcitamente esa problemti-ca. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje organizativo, que ha con-tribuido a conformar parte de la historia de la institucin.

    Mejorar una institucin de formacin en la perspectiva comentada no esuna tarea fcil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y rela-cionados con la autonoma real de los centros educativos, nos movemos eninercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo,

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    el trabajo cooperativo y la autoevaluacin como requisitos necesarios para lamejora.

    Si consideramos a la organizacin que aprende como aqulla que facilitael aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a smisma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamentalde la organizacin. El desarrollo de la organizacin se basa en el desarrollo delas personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la ins-titucin en la que trabajan.

    No todo es previsible y planificable en la vida organizacional. Hay situa-ciones rutinarias y relativamente fciles de solucionar, pero tambin las haycomplejas cuya solucin requiere la puesta en funcionamiento de nuevas habi-lidades. Se plantea as un desafo a la organizacin que tan slo puede ser supe-rado a partir del aprendizaje. Ms que decidir lo que vamos a hacer en el futuro,parece necesario tomar ahora las medidas que nos pongan en condiciones depoder decidir adecuadamente cuando en el futuro sea necesario. Las organi-zaciones ms capaces de enfrentarse al futuro no creen en s mismas por lo queson, sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sientenfuertes por las estructuras que tienen, sino por su capacidad de hacerse conotras ms adecuadas cuando sea necesario.

    Este marco conceptual donde se da el autoaprendizaje constituye, sin lugara dudas, la referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Laspersonas no se forman y se desarrollan solamente para satisfacer los fines de laorganizacin delimitados y prescritos, sino para ampliar su funcin. Este plan-teamiento nuevo puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el lide-razgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen.Tambin obliga a explorar nuevas estrategias de aprendizaje y a modificar lossistemas de formacin.

    La organizacin que aprende exige por su propia naturaleza de estructurasy sistemas de funcionamiento flexibles, slo posibles cuando pensamos en uncurrculo abierto. La implicacin del personal que busca conlleva, asimismo, eluso de estrategias de participacin y negociacin coherentes con planteamientoscooperativos y con el desarrollo de roles distintos de los tradicionales. Las trans-formaciones tambin implican cambio en sus sistemas de planificacin y eva-luacin y en el papel reconocido a los diferentes protagonistas del hechoeducativo. Se trata, en definitiva, de sistemas organizativos caracterizados porla capacidad sistemtica de aprender de los errores y de institucionalizar loscambios.

    Si bien muchas de las asignaciones realizadas en el cuadro 1 son discuti-bles, teniendo en cuenta el valor limitado de los esquemas, podemos entendercomo el desplazamiento hacia niveles superiores de organizacin conlleva trans-formaciones en la prctica. Una lectura relacionante, que considera lo seala-do para cada estadio como lo ms significativo (sin que queramos decir queno pueda darse aunque con menor potencia y sentido en los dems), nosllevara a indicar que una organizacin que aprende ha conseguido, frente aotras posibilidades, mayores niveles de creatividad, contextualizacin, apertu-

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    Cuadro 1. Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos.

    Aspectos La organizacin La organizacin La organizacinde anlisis como marco como contexto aprende

    Aspectos generales:

    Currculo Cerrado Abierto y consensuado Abierto y contextualizado

    Diseo curricular Esquema de trabajo Excusa para el debate Instrumento de cambio

    Desarrollo enseanza Individualista Colaborativa Cooperativa, innovadora

    Aspectos organizativos:

    Planteamientos Impuestos Consensuados Negociadosinstitucionales permanentemente

    Objetivos/misin Predomina Predomina lo colectivo Se impone el sentido sociallo individual

    Estructurasde R. Humanos

    Profesorado Balcanizacin Colaboracin Autorregulacin colectiva

    Alumnado Sujeto pasivo Protagonista Agente activo del cambio

    Estructura de R. Materiales

    Espacios, Soporte Medios educativos Medios para interactuarmobiliario, material de la enseanza

    Estructura deR. Funcionales

    Horarios Rgido, tipo mosaico Flexibles, adecuados Adaptablesal proyecto

    Normas Instrumento de poder Defensa de decisiones Instrumentoscolectivas de negociacin

    Sistema relacional

    Alumno Sujeto pasivo Participante Agente de cambio

    Profesor Transmisor Mediador Gua, facilitador

    Directivo Controlador Coordinada Transformador

    Participacin de Centrada en la gestin Centrada en propias Centrada en los problemasprofesores, familias expectativasy alumnado Testimonial Coparticipacin Agentes activos

    Comunicacin Vertical, unidireccional Vertical y horizontal Integrada, asertiva

    Reuniones Sin compromisos Participantes activos Compromiso con lose interesados acuerdos

    Direccin Define, normativiza Gestiona acuerdos comunes Resuelve conflictos

    Funciones organizativas

    Planificacin Uniforme Diversificada, consensuada Contingente

    Toma de decisiones Centralizada, atiende Por consenso, busca la Autonoma responsable,la eficacia satisfaccin de las personas busca la utilidad social

    Evaluacin Normativa Criterial, coevaluacin Centrado en el cambio,autoevaluacin

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    ra a la comunidad, implicacin personal, horizontalidad en la toma de deci-siones u otras caractersticas.

    Igualmente, siguiendo el camino iniciado por Habermas (1982), respectoa las estructuras de racionalidad y la aplicacin que ya se hizo al campo orga-nizativo (Gairn, 1986), el cuadro 2 nos aproxima a la relacin que pueda exis-tir entre los diferentes enfoques y los niveles de desarrollo organizacionalplanteados. Nuevamente el peligro es la simplicidad. Pero an asumindola,podemos encontrar un cierto paralelismo entre las asignaciones realizadas.

    El inters que pone el enfoque cientfico-racional por estructurar la realidadde una manera mecnica es coherente con el papel asignado a la organiza-cin como marco. Se le pide a sta que estructure la realidad de acuerdo con unalgica externa (exigencias internas o externas del currculo), sin tener en cuen-ta los intereses de las personas implicadas.

    La preocupacin del enfoque interpretativo-simblico por las percepcio-nes, expectativas u otras dimensiones internas de las personas resulta ser una baseimprescindible para realizar el trabajo colaborativo que exige una organizacinque quiera ordenarse como contexto que tambin educa. Asumir este estadiosupone, asimismo, entender que el cambio es eminentemente cultural.

    Por ltimo, parece imposible lograr el estadio donde la organizacin apren-de si no se asumen planteamientos relacionados con la autoevaluacin, el estu-dio de intereses, los niveles de consenso, el conflicto, etc. propios de un enfoquems sociocrtico.

    Hemos de sealar, no obstante, la posibilidad real de que en un mismocentro educativo puedan convivir varios enfoques organizativos, aunque exis-ta uno dominante. Sucede, por ejemplo, cuando la direccin aplica sistemasde funcionamiento tecnocrticos, mientras los departamentos didcticos fun-cionan con planteamientos culturales y/o sociocrticos (actan colaborativa-mente, realizan procesos de autoevaluacin, etc.).

    Cuadro 2. Enfoques y estadios de desarrollo organizativo.

    Niveles de desarrollo Visin Enfoqueorganizacional de la organizacin organizativo coherente

    La organizacin como marco Estructura de soporte Marco limitado Cientfico-racional

    La organizacin como contexto La organizacin educa La organizacin puede

    ordenarse a partir de un proyecto comn Interpretativo-simblico

    La organizacin aprende La organizacin es capaz de aprender

    La organizacin contribuye a transformar la realidad Sociocrtico

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    La relacin de los estadios organizativos con las estructuras de raciona-lidad de Habermas tiene un sentido situacional y no normativo. Desde estaperspectiva, no tiene sentido la crtica velada que a las relaciones estableci-das hace algn autor (Bolvar, 2000: 76) cuando seala que no siempre loprogresado pudiera parecer lo ms progresista, si tenemos en cuenta queen el campo originario de las organizaciones productivas no hay ningninters emancipatorio o crtico. Por una parte, al asumir y generalizar impl-citamente que las teoras organizativas escolares provienen del mundo empre-sarial, afirmacin que pudo ser cierta en algunos momentos, olvida eldesarrollo propio que ha tenido la teora organizacional aplicada a los cen-tros educativos; por otra, se hacen asignaciones errneas como la identifi-cacin de los dos campos organizativos (escolar y empresarial) y el sealar queel concepto de organizacin que aprende es exclusivamente empresarial,fcilmente refutables con un mnimo anlisis de la literatura escrita al res-pecto.

    Algunas cuestiones complementarias a las ya apuntadas, referidas al mode-lo de estadios, a su realidad prctica y a su operativa fueron desarrolladas ante-riormente (Gairn, 1999), y ahora las resumimos y completamos.

    El concepto de una organizacin que aprende apunta, hoy en da y desdeel punto de vista organizativo, a un ideal de desarrollo y a una alternativaa enfoques que se centran en el cambio externo. En este sentido, la teoradebe ser considerada como directriz para la prctica y la reflexin internay debe ser completada con una reflexin sobre los valores y las actitudesque deben definir si la direccin adoptada es la adecuada.

    De un modo enormemente clarificador, desde mi perspectiva, Kofman y Senge(1993: 16) defienden que las Organizaciones que aprenden es una categoracreada por el lenguaje, que no tiene propiamente dicha una existenciaemprica real. Como construccin social, las organzaciones que aprendenexisten primariamente como una visin en nuestra imaginacin colectiva, hadicho Senge. De hecho, el lenguaje puede describir una realidad preexistente,o puede ser un medio en que articulamos nuevos modelos para viajar juntos.(Bolvar, 2000: 225)

    La defensa de organizaciones que aprenden es coherente con la lnea detrabajo que defendemos del centro educativo como un espacio de forma-cin e innovacin, donde se realizan procesos de aprendizaje que redun-dan en cambios significativos para la organizacin.

    El aprendizaje organizacional4 se sita en una perspectiva ms amplia quelos enfoques del cambio planificado que han dominado las ltimas dcadas,para inscribirse en unas coordenadas diferentes. No obstante, asume plan-

    4. De alguna manera, coincidiramos con Bolvar (2000) cuando identifica organizacionesque aprenden y aprendizaje organizativo, considerando este como un proceso de mejora delas acciones mediante una mejor comprensin de la situacin (p. 22).

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    teamientos del desarrollo organizativo, propio de los aos setenta, del movi-miento de escuelas eficaces y de mejora de la escuela, propio de los aosochenta, de la gestin basada en la escuela y de la reeestructuracin escolar,propia de los noventa. No es de extraar, por tanto, que comparta propuestascomo la autoevaluacin institucional, el trabajo conjunto, la necesidad deplanificar y ser rigurosos en los procesos de cambio, el aprendizaje de loserrores o la importancia del liderazgo que conjuge visin y actuaciones.

    El tipo de aprendizaje puede ser calificado de muchas maneras (adaptativoversus generativo, en Senge, 1992; explotacin versus exploracin, en March,1991; teora declarada versus teora en uso/practicada, en Argyris y Scn,1978; simplificacin versus especializacin, en Levinthal y March, 1993;de un ciclo versus de doble ciclo, en Argyris, 1999; etc.) y referirse a diferentescontenidos (reglas, explicaciones, principios), pero podemos encontrar uncierto acuerdo en sealar que las organizaciones que aprenden son capacesde institucionalizar nuevos planteamientos y acciones a partir de una mejorcomprensin o cambio de las concepciones y los valores predominantes.

    El aprendizaje se realiza dentro de la organizacin de muchas maneras.Puede existir un programa formalizado, incluso ordenado segn una pro-puesta de innovacin, pero no cabe desdear el proceso de aprendizajeinformal y las aportaciones que da la propia experiencia. La organizacin queaprende integra las diferentes vas de aprendizaje y fomenta procesos men-tales identificados con ellas. El proceso de aprendizaje es continuo, no seg-mentado, centrado en los problemas, vinculado al contexto y afectando atodos los miembros de la organizacin. Lo esencial no ser el aprendizajeindividual, aunque sea una parte necesaria del aprendizaje conjunto, sinoel aprendizaje de la organizacin (grfico 2).

    La realizacin de este aprendizaje, que pasa por la implicacin de las per-sonas, supone la atencin a cinco aspectos que actan conjuntamente y

    Grfico 2. Ciclos de aprendizaje colectivo (Swieringa y Wierdsma, 1992: 40).

    reglas conducta

    un ciclo

    principios insights reglas conducta resultados

    resultados

    correccin: aprendizaje individual

    correccin: aprendizaje colectivo

    doble ciclo

    triple ciclo

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    Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Pgina 42

    que tienen que ver con las capacidades de los miembros de la organizaciny con las caractersticas de sta (Senge, 1992):

    1. Pensamiento sistmico, por el cual se integran las otras disciplinas. Harareferencia a la preocupacin por los procesos y a no tratar los proble-mas como compartimentos estancos.

    2. Dominio personal, que permite aclarar y ahondar continuamente lavisin personal, y ver la realidad objetivamente. Se dirigira a conseguirlas condiciones adecuadas que permiten el desarrollo personal y profe-sional adecuados.

    3. Modelos mentales, que tienen que ver con supuestos arraigados, gene-ralizaciones e imgenes que influyen sobre nuestra forma de ver elmundo y actuar. Parece una exigencia la apertura mental a nuevos plan-teamientos y la reflexin sobre la naturaleza del trabajo y su sentido.

    4. Construccin de una visin compartida, como base para el anlisis yla intervencin sobre la organizacin.

    5. Aprendizaje en equipo, que supone priorizar la necesidad del dialo-go y la capacidad de los miembros del equipo para suspender lossupuestos e ingresar en un autntico pensamiento conjunto.

    La interrelacin entre estas disciplinas (La quinta disciplina) se haceimprescindible y debe permitir reforzar sus actuaciones.

    Pero tambin puede pensarse en otros requisitos propios de las organiza-ciones que aprenden a partir del anlisis de los elementos que configuranla organizacin. Las organizaciones tienen finalidades que actan comometas tendencia; los objetivos deben ser conseguibles pero tambin variablesen funcin de las necesidades institucionales. Las estructuras deben serflexibles y tambin se necesita un cambio en las estructuras de poder. Seprecisa disminuir drsticamente las jerarquas, creando equipos autnomosque faciliten la flexibilidad y la rapidez ante los cambios. El problema resi-dir ahora en lograr la coherencia entre los equipos y el no disminuir laprestancia de algunas variables organizativas (rapidez en la toma de deci-siones, participacin, etc.). Por ltimo, el sistema relacional es el ms afec-tado por el nuevo enfoque. Los cambios de concepciones, conocimientosy destrezas deben acompaarse de actitudes abiertas a la innovacin.

    La direccin acta como promotora de los planteamientos de una orga-nizacin que aprende y, en esta direccin, trata de guiarla a su transforma-cin ms que a su estricta administracin5. El objetivo general no es sloadministrarla (conseguir y organizar los medios y los recursos de acuerdo conunos objetivos establecidos), sino mejorarla, rompiendo la rutina e intro-duciendo nuevos objetivos que permitan una actuacin mejorada de acuer-do con el proyecto institucional.

    5. Quizs convenga aqu recordar el texto de Gmez-Llera y Pin (1994) de ttulo tan expresivo:Dirigir es educar.

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    Las funciones organizativas cambian en este hacer, pues ya no se rigenpor un proceso normativo sobre como deben ser las cosas, sino ms biencomo posiblemente sern. Este cambio de matiz hace que la planificacinnormativa, que pone nfasis en los procedimientos que de manera eficientepermiten conseguir determinados objetivos6, se convierte en algo msflexible en la lnea de la planificacin situacional (Aguerrondo, 1993: 170)o contingente (Gairn, 1992)

    La planificacin organizativa se considera as una sucesin de situacionesdonde tiene cabida la priorizacin y donde se acepta que cada realidad ycada organizacin tiene sus ritmos, sus obstculos y sus ventajas. Lo impor-tante ser moverse hacia la imagen objetivo o finalidad general que quere-mos realizar.

    Abogar porque la organizacin aprenda nos sita en el compromiso dehacer de la organizacin un contexto de reflexin y de aprendizaje perma-nente, que permita el desarrollo de las personas, pero que, a la vez, tam-bin garantice la institucionalizacin de los esfuerzos de la organizacinpor mejorar sus formas de funcionar. En la lnea de nuestro concepto deescuela como comunidad de aprendizaje (Gairn, 1999), Santos (2000: 48)habla de una comunidad crtica de aprendizaje7 como un conjunto de tresconceptos interrelacionados: Comunidad, como referencia a un conjunto de personas que compar-

    ten vnculos generados y mantenidos por finalidades comunes, por rela-ciones estables y por normas ms o menos explcitas.

    Crtica, en la medida en que se da una capacidad reflexiva y discrimi-nativa del conocimiento y de realidad.

    Aprendizaje, que supera la mera asimilacin de conceptos y procura,tambin, el desarrollo de destrezas, habilidades y procedimientos enca-minados a la comprensin del mundo y a su mejora.

    La comunidad crtica de aprendizaje es capaz de buscar el conocimien-to, de analizarlo de forma rigurosa y de ponerlo al servicio de autnticosvalores en la sociedad.

    No hay que obviar, por ltimo, algunas crticas que se hacen al enfoque delas organizaciones que aprenden. Bsicamente, se refieren a la relacin de las teo-ras con nuevos e interesados enfoques organizativos y de gestin. Por una

    6. Esta racionalidad est definida por los distintos pasos de su metodologa: saber qu se quie-re hacer (fijacin de objetivos concretos), conocer la realidad y sus problemas (diagnsti-co), poner en marcha las tareas (ejecucin) y saber qu pas con lo que se propona(evaluacin).

    7. Bolvar (2000: 110) habla de comunidad de aprendizaje, que se estructura, siguiendo aLouis y Kuuse, 1995 (cit. Bolvar, 2000: 110), entorno a los siguientes componentes, nor-mas y valores compartidos, focalizacin en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejor saberhacer de los profesores, desprivatizacin de la prctica, colaboracin e interdependencia,toma de decisiones consensuadas y preocupacin por el punto de vista individual y de lasminoras.

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    parte, se dice, las organizaciones que aprenden, por su capacidad de reflexin,pueden adaptarse mejor a las nuevas situaciones turbulencia del entorno,incertidumbre del futuro, etc. y a la competencia; por otra, permiten procesosde gestin ms cercanos a los protagonistas.

    Los argumentos son vistos, en muchos casos, como un intento de justificarpolticas interesadas que benefician al desarrollo empresarial y que trasladan alos empleados responsabilidades sin darles una mayor capacidad de control;en otros, como expresin de nuevos paradigmas sociales.

    Sin duda, como se ha argumentado desde buenos anlisis foucaultianos, esta-mos dentro de los nuevos dispositivos de gobernabilidad de los individuos,que sitan en una posicin nueva a los actores sociales, como sujetos que seautorregulan y realizan, en tanto que consumidores, en el contexto de sus par-ticulares comunidades y familias (Rose, 1996). Desde esta perspectiva fou-caultiana, la nueva lgica de gestin se inscribe, ms ampliamente, en unanueva forma de gobierno de los individuos que, hacindoles creer ser dueosde su propio destino, instrumentaliza su libre eleccin al servicio de la gra-mtica de la vida vigente o de lo que el propio poder quiere que deseen. (Bol-var, 2000: 231)

    Otras limitaciones que acompaan al presente enfoque son recogidas porel autor citado de Mulford (1998) y hacen referencia a:

    Limitaciones culturales relacionadas con la dificultad de extender expe-riencias de unos contextos a otros.

    Limitaciones micropolticas, que evidencian la imposibilidad de un traba-jo colaborativo permanente y la necesidad de reconceptualizar la indivi-dualidad para no identificarla con el individualismo.

    La atencin a la mejora continua?, que exige combinar lo que tenemos(continuidad) o lo que cambiamos (renovacin).

    Los lmites de la autodeterminacin, al reconocer que los resultados y pro-cesos educativos de los centro escolares deben conectar con el entorno msamplio, para no situar bajo su control lo que no depende slo de l.

    Las ilusiones procedimentales de la efectividad, que obliga a pensar que losxitos dependen de factores internos y externos.

    La gramtica de las escuelas, en referencia a sus hbitos de funcionamien-to habitual, que impiden o dificultan la introduccin de cambios.

    An siendo ciertos esos argumentos, la verdad es que las nuevas opcionesabren vas de mejora y desarrollo profesional, si somos capaces de aprovecharlo positivo de los procesos de descentralizacin que conllevan y utilizamos ade-cuadamente la autonoma que predican.

    La importancia de la institucionalizacin y de la cultura queda de mani-fiesto en el esquema de trabajo abajo presentado. El aprendizaje de la organi-zacin queda condicionado por factores externos (entorno y poltica) e internos(experiencias previas y cultura existentes), pero es posible a partir de la exis-tencia de programas integrados y compartidos de desarrollo (grfico 3).

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    2.2. Pueden aprender las organizaciones?

    La posibilidad de que las organizaciones aprendan est fuera de toda duda. Lahistoria de muchas organizaciones no seala ciclos de vida, que referencian a pero-dos donde hay mayor efectividad consecuencia de la evitacin de errores propiosde otras fases, y nos avala procesos de puesta en funcionamiento de mecanismosde mejora. Quiz, el mayor problema terico y prctico sea el justificar el deber quetienen las organizaciones de aprender y la forma como deben hacerlo.

    La necesidad de aprender es argumentada por Santos (2000: 52-59) a par-tir de seis principios que enumeramos brevemente:

    Racionalidad. Si nos proponemos metas, es lgico que verifiquemos su nivelde realizacin; por otra parte, resulta imprescindible el estar al da en eldesarrollo de los conocimientos cientficos, pedaggicos, organizativos uotros que afecten a la institucin y a sus profesionales.

    Responsabilidad. La actividad escolar es una actividad comprometida conlas personas y la sociedad, lo que exige tener en cuenta las repercusionesque se derivan de un proceder, de un enfoque o de un modo de relacin.

    Profesionalidad. Asumiendo que se puede aprender de muchas maneras,una de las ms eficaces se relaciona con el aprendizaje que se vincula a unareflexin rigurosa, compartida y constante sobre la prctica profesional.

    Grfico 3. El centro educativo como organizacin que aprende (Bolvar, 2000: 193, enreferencia a estudios de Dalin y Rolff, 1993: 146).

    Desarrollo de la

    organizacin

    Programas integradosy compartidos de desarrollo

    Cambios en la cultura

    escolar

    Aceptacin compartida de visiones

    y necesidades

    CAMBIOS EN EL

    ENTORNO

    EXPERIENCIAANTERIOR DEDESARROLLO

    HISTORIA Y CULTURAESCOLAR

    CAMBIOSENPOLTICA

    Institucionalizacin

    Organizacin que aprende

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    Perfectibilidad. Todo es perfeccionable; sin embargo, parece importanteprimar los procesos que impliquen participacin y aprendizaje compar-tido.

    Ejemplaridad. La apertura a la crtica es una de las maneras que ms serelacionan con la apertura mental y la humildad a que conduce el apren-dizaje.

    Felicidad. Una prctica abierta a la discusin, el dilogo, el trabajo colecti-vo, etc. permite recuperar en el profesorado la ilusin por la enseanza-aprendizaje.

    El contenido del aprendizaje puede ser muy diverso, centrndose en lanaturaleza y las caractersticas de los alumnos, en los procesos y resultadosdel aprendizaje, en el desarrollo de los planteamientos institucionales, en elfuncionamiento de las estructuras de funcionamiento, en el clima y la culturasubyacentes, en las demandas sociales, en los requerimientos del sistema edu-cativo, etc.; pero, sea como sea, lo importante ser analizar si la institucinha avanzado respecto a lo que haca con anterioridad y estudiar su capaci-dad para incorporar los progresos que las diferentes ciencias de la educacinaportan.

    Los cinco grandes procesos que identifica Garvin (1993, cit. por Bolvar,1999: 129) en las organizaciones que aprenden son:

    1. Resolucin sistemtica de problemas, relacionada con el diagnstico de pro-blemas y la capacidad para resolverlos mediante tcnicas adecuadas y laexistencia de un modo de pensar y actuar.

    2. Experimentacin con nuevos enfoques.3. Aprender de su experiencia pasada.4. Aprender de otros.5. Transferir conocimiento a toda la organizacin y a todos sus miembros.

    El aprendizaje debera ser permanente y de carcter abierto, no prescripti-vo, escasamente normativo y dirigido a la transformacin. Para Marcelo y Este-baranz (1999), el futuro depende del aprendizaje y de la aplicacin de ideasnuevas. Sintetizan, al respecto, el trabajo de Gilchrist y otros (1997) sobre losdiferentes tipos de inteligencia: contextual, estratgica, acadmica, reflexiva,pedaggica, colegial, emocional, espiritual y tica. Una organizacin que apren-de debera atender a todas estas dimensiones, teniendo en cuenta que adjetivizanel aspecto sobre el que se centra el proceso reflexivo e indagativo que propug-namos.

    Es ms, Hargreaves (1999) plantea la necesidad de que actualmente el retode las organizaciones es la creacin de nuevo cocimiento. La diseminacin delas mejores prcticas o teoras para el xito de una escuela debe ser acompa-ada de la creacin, la validacin y la diseminacin de nuevo conocimiento,si queremos que la organizacin sea capaz de enfrentarse a nuevos e inespera-dos problemas.

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    Los beneficios a conseguir, ms all de la coherencia de actuaciones quegarantiza una organizacin que aprende, se relacionan con la democratizacinde las instituciones (al redistribuir el poder entre los diferentes equipos y garan-tizar la toma de decisiones horizontal), la motivacin intrnseca (derivada de lascompensaciones psicolgicas: seguridad, apoyo emocional y moral, asistenciaintelectual, etc.), la mejora del sistema de comunicacin interna y la respon-sabilidad colectiva por los resultados y los procesos. En definitiva, un incre-mento de la mejora individual y colectiva.

    2.3. Qu precisan para aprender?

    Si asumimos que las organizaciones pueden aprender, es lgico que nos pre-guntemos por las condiciones que facilitan ese aprendizaje; tambin por quno aprenden las organizaciones? y qu deberamos hacer para que aprendieran?Igualmente, tendra sentido plantearse dnde tiene lugar el aprendizaje y lanaturaleza de lo que es aprendido, en la bsqueda de elementos que puedanexplicar el porque en unas organizaciones el aprendizaje se minimiza y otrasse maximiza.

    La conversin de una escuela que ensea en una escuela que aprende exige deunas caractersticas que hagan viable la reflexin y la toma de decisiones. Habla-mos con ello de las condiciones y, al respecto, tenemos varias aportaciones:

    Senge (1992) seala que la existencia de un modelo de centro comparti-do, de un proyecto de futuro, de un estilo de liderazgo aceptado y de una cul-tura evaluativa son contenidos propios de una escuela que aprende. Para Santos(2000: 68-73), las exigencias organizativas hacen referencia a permeabilidad(apertura al entorno), flexibilidad, creatividad, colegialidad y complejidad (huirdel reduccionismo de la simplicidad).

    Nevis, DiBella y Gould (1995) identifican diez facilitadores que inducen oapoyan el aprendizaje y siete orientaciones (valores y prcticas) del mismo, queforman los patrones que definen un estilo de aprendizaje en una organizacindada, que se relacionan en tres procesos interrelacionados: adquisicin de cono-cimiento, diseminacin y utilizacin (grfico 4).

    El modelo de los autores, detallado por Bolvar (2000: 179-186), permiteorientar el cambio partiendo de los estilos existentes, buscando su efectividado una mayor adaptatividad, o cambiando las orientaciones de aprendizaje. Lamejora de la capacidad de aprendizaje puede venir de una intervencin en lasorientaciones de aprendizaje, en los factores que lo facilitan o en el propio ciclode aprendizaje.

    La estrategia a seguir depender de cada unidad organizativa. Empezar porun rea o aspecto es ms manejable; aunque es posible e incluso necesario, aveces, el trabajar los tres aspectos conjuntamente.

    Las aportaciones de Leithwood y otros (1995, 1998) relativas a sus expe-riencias con las escuelas, hacen referencia a un modelo comprensivo que con-templa cinco factores que favorecen los procesos de aprendizaje de las escuelas(grfico 5).

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    Partiendo de las consideraciones anteriores, desde nuestro punto devista, para que una organizacin aprenda se deberan dar los siguientesaspectos:

    1. Aprendizaje individual.Las organizaciones slo aprenden a travs de las personas, pero por s

    mismo el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje institucional.ste no es ni puede ser reducido a una acumulacin de aprendizajes indi-viduales; supone la institucionalizacin en la prctica de nuevas formas dehacer, resultado de procesos colaborativos nuevos.

    2. Aprendizaje a todos los niveles de la organizacin. Recordando a Argyris ySchn (1978, cit. por Bolvar, 1999: 123), podemos sealar:

    Los individuos aprenden como parte de sus actividades diarias, especialmen-te cuando interaccionan con otros y con el medio exterior. Los grupos apren-den cuando sus miembros cooperan para conseguir propsitos comunes. Elsistema en su totalidad aprende al obtener retroalimentacin del ambiente yanticipa cambios posteriores.

    Grfico 4. Elementos de una organizacin como sistema de aprendizaje (Bolvar, 2000: 184, enreferencia al trabajo de Nevis, DiBella y Gould, 1995).

    Adquiere

    Utiliza Disemina

    Escanear el entorno (FF1)Insatisfaccin por la realidad (FF2)Preocupacin por la realidad (FF3)Disposicin a experimentar (FF4)Fuente de conocimiento (OA1)Foco proceso/producto (OA2)

    Desarrollo de destrezas (OA7)Liderazgo comprometido (FF9)Perspectiva de sistema (FF10)

    Clima de apertura (FF5)

    Formacin permanente (FF6)

    Obtener conocimiento (OA3)

    Modo diseminacin

    (OA4)

    Variedad operativa(FF7)

    Preferencia por lomltiple (FF8)

    Foco en aprendizaje(OA5)

    Cadena de produccin

    (OA6)

    CLAVES:

    OA: Orientacin deaprendizaje

    FF: Factores facilitadores

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    La transformacin exitosa va ms all de la formacin, dado que requie-re un cambio de mentalidad en todos los niveles. La nueva situacin sloser posible si los individuos cambian y apoyan el surgimiento de valores cul-turales nuevos que cuestionan continuamente lo que existe.

    El requisito ms importante es que exista formacin y que se apliqueal funcionamiento institucional. Sin embargo, esto no nos parece suficientesi la organizacin no sedimenta las opciones a que lleva el aprendizaje ins-titucional. Los requisitos para la realizacin efectiva del proceso exige deli-mitar una serie de condiciones necesarias que afectan tanto a la propiaformacin como a sus efectos.

    La formacin a desarrollar se debe conectar con la estrategia de cambiode la organizacin, adecuando el contenido, las metodologas de la forma-cin y la innovacin deseada. Tampoco debe menospreciarse la necesidadde desarrollar la competencia de autoaprendizaje como una cualificacinclave; asimismo, el que el entorno de trabajo se convierta en un entornode aprendizaje, lo que exige que el trabajo mismo se convierta en una acti-vidad innovadora en la que haya lugar para la planificacin, la toma dedecisiones y una mayor autonoma para actuar.

    Grfico 5. Factores y variables que inciden en los procesos de aprendizaje organizativo en lasescuelas (Bolvar, 2000: 196, a partir de Leithwood y otros, 1995, 1998).

    Condiciones externas Estructuras y estrategias para

    desarrollo Poltica y recursos coherentes Apoyo e implicacin activa de

    padres y comunidad

    Liderazgo escolar Identificar y articular visin Fomentar aceptacin metas y participacin Proveer apoyo y modelos de prcticas

    relevantes Mantener altas expectativas y cultura

    compatida

    Condiciones internas Visin compartida Cultura de colaboracin Estructuras abiertas Estrategias para desarrollo individual e

    institucional Recursos adecuados para el desarrollo

    profesional

    Estmulos para el aprendizaje Iniciativas de la poltica

    educativa: autonmica Compromiso por la escuela Estndares e incentivos

    Procesos de aprendizaje organizativo

    Relaciones colegiadas Aprendizaje individual y colectivo Experimentar nuevas ideas Procesos reflexivos

    Resultados/impactos:nivel individual y colectivo

    Nuevas comprensiones Habilidades/destrezas Incrementar compromisos Nuevas prcticas

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    Los resultados del proceso de reflexin y anlisis deben llevar a cambiosque sean estables y efectivos. Junto a la formacin ha de darse, por tanto,la revisin de las prcticas, la difusin del cambio en la organizacin y laintegracin de las nuevas modalidades organizativas en una nueva cultura.

    3. Instalacin de nuevos mtodos de trabajo, como consecuencia de los cambiosproducidos.

    El aprendizaje a partir de los errores puede hacerse por adaptacin de larespuesta a la situacin deseable (aprendizaje adaptativo) o por modificacinde los procesos para que generen la respuesta adecuada (aprendizaje gene-rativo). La organizacin inteligente es la que aprende a anticipar futurasrespuestas, transformando de alguna manera formas anteriores de funcio-nar. No se trata de hacer nuevas cosas por imposicin o por imitacin depatrones, sino como resultado de procesos internos con alta implicacinpersonal y con mucha preocupacin por aprender de los propios errores.

    4. Mayor cualificacin de la organizacin, al aumentar sus expectativas de super-vivencia y desarrollo, aprovechar su experiencia, ampliar su adaptacin alentorno y conseguir mejores resultados.

    Paralelamente, nos podemos plantear algunos de los obstculos que impi-den o bloquean ese aprendizaje. Para Santos (2000: IV) las dificultades msimportantes hacen referencia a: la rutinizacin de las prcticas profesionales,la descoordinacin de los profesionales, la burocratizacin de los cambios, lasupervisin temerosa (centrada en lo administrativo y temerosa de los cam-bios), la direccin gerencialista, la centralizacin excesiva, la masificacin dealumnos, la desmotivacin del profesorado y la accin sindical meramente rei-vindicativa. Tambin hace referencia al cierre personal e institucional (del cen-tro educativo y del sistema escolar), en referencia a la actitud de clausura quea menudo adoptan.

    El inters por mejorar ser posible que se alimente, desde nuestro puntode vista, si se enfrenta a la escuela con sus propias responsabilidades. La auto-noma institucional es, al respecto, una respuesta factible, siempre que sea realy no un mero discurso.

    Si precisamos pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menoscierto que necesitamos que los polticos se lo crean, contribuyendo a crear lascondiciones que hagan posible el aprendizaje organizacional. El compromiso,por tanto, ha de ser de todos e incluye la participacin de los alumnos y de lacomunidad, beneficiarios directos de la educacin.

    Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexin y el com-promiso. El profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensacin de realizaruna tarea problemtica, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela en laque equipos de profesionales se afanan por hacer un proyecto compartido eilusionante. La sociedad que espera de la escuela un empuje para salir adelan-te con esperanza. (Santos, 2000: 21)

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    Habra que tener en cuenta, no obstante, que muchas de estas condicio-nes y obstculos son variables con el tiempo.

    Las escuelas, como las dems organizaciones, siguen una evolucin dinmi-ca y, por tanto, tienen ciclos de vida. La escuela que en estos momentos tienedificultades para establecer nexos de unin entre sus miembros es posibleque unos aos atrs fuera un modelo de trabajo en equipo. Las organiza-ciones escolares pueden mejorar a travs del aprendizaje organizativo. (Duart,1999: 46)

    3. La cultura organizacional: un referente ineludible

    La preocupacin por la base humana del cambio, propia de los aos ochenta,recupera las referencias a la cultura y, con ella, la atencin a las percepciones,expectativas, motivaciones, actitudes y otros factores implcitos a la personaque pueden facilitar o no la realizacin prctica de las innovaciones. Hay unnuevo intento de humanizar las organizaciones y de introducir en su concep-cin elementos tericos y metodolgicos propios del discurso humanista: valo-res, creencias, posiciones respecto de las personas y de su propia cultura y hastase aceptan los planteamientos de un discurso crtico que hace referencia a comolas estructuras pueden llegar a ser alienadoras. Por esta razn, autores como Bra-verma, Foucault, Giddens, Habermas o Hargreaves se integran en un intentode conseguir una concepcin cultural de las organizaciones que suponga unplanteamiento humanizador, antropolgico y crtico (consecuentemente conla capacidad de cambio).

    Situados en este contexto, analizamos a continuacin elementos cultura-les vinculados a las formas de hacer de nuestras instituciones educativas.

    3.1. Qu cabe entender por cultura y por cultura organizacional?

    La primera caracterstica que nos llama la atencin del trmino cultura es sugran inclusividad: antroplogos, pedagogos, socilogos, literatos y artistas hantratado de generar definiciones para su propio uso, pero, a la vez, han dificul-tado la univocidad del trmino y acentuado su ambigedad.

    La cultura se refiere al conjunto de normas, creencias, asunciones y prc-ticas, resultado de la interaccin entre los miembros de una organizacin y dela influencia del entorno, que definen un determinado modo de hacer.

    Al hablar de cultura organizacional nos referimos, con Armengol (2000: 3),a un concepto complejo. De hecho, nos encontramos dos escuelas de pensa-miento cultural que han influido en este concepto: una se basa en lo que sepuede observar directamente de los miembros de la comunidad, es decir, suspatrones de conducta, lenguaje y uso de objetos materiales; la otra escuela pre-fiere referirse bsicamente a cuales son los hechos que se comparten en la mentede los miembros de una comunidad, es decir, creencias, valores y otras ideasimportantes que puedan tener en comn.

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    Una y otra escuela han generado diversas definiciones del anlisis que per-miten concluir con la autora citada con las siguientes caractersticas:

    Es un producto procedente de la experiencia grupal y, por consiguiente,slo localizable all donde exista un grupo definido y poseedor de una his-toria significativa.

    Puede ser aplicado a las unidades sociales de cualquier dimensin que hayanpodido aprender y establecer una visin de s mismas y del medio que las rodea.

    Sirve para solucionar situaciones, para comprender la realidad y comomarco de referencia del comportamiento de los sujetos.

    Est implcito, es invisible e informal. Es el reflejo de la integracin de culturas externas (contexto) y de culturas

    internas (de los diferentes grupos de la organizacin). Est dotado de un universo simblico (smbolos, mitos, rituales, tabes,

    etc.) especfico y de un conjunto de valores, creencias y principios queguan la actividad.

    Homogeneiza conductas personales. Est en la base de la identidad de la organizacin.

    Centrados en referencias concretas a la cultura organizacional de los centroseducativos, podemos aadir con Lorenzo (1993) que:

    Cada centro y cada aula generan su propia cultura. La cultura constituye un marco tanto para la adaptacin como para el desa-

    rrollo del ecosistema escolar. A pesar de que tiene una cierta estabilidad, la cultura es esencialmente din-

    mica. La base de la cultura organizacional es, precisamente, el intercambio y la

    negociacin de significados hasta adquirir una serie de ellos que puedanser compartidos por sus miembros.

    Ciertas caractersticas de cada cultura impulsan o inhiben determinadasconductas de sus miembros.

    La cultura hace, por tanto, referencia a significados, concepciones y prc-ticas compartidas que, implcita o explcitamente, denotan normas que guanlos significados y modos de hacer de las organizaciones. Bolvar (2000: 135)considera, al respecto, varios estratos: los artefactos y las pautas de conducta,seguidos de las normas y los principios, seran la parte ms visible; mientrasque las menos visibles seran los valores, las creencias y cogniciones y los pre-supuestos bsicos (estrato ms profundo).

    3.2. Qu tipos de cultura podemos considerar?

    Si el trmino cultura era poco unvoco, no nos debe de extraar la diversidadde tipologas que se han establecido. Dez (1999) recoge ms de catorce y

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    Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Pgina 53

    Armengol (1999), nueve. De todas ellas seleccionamos, por su actualidad ynivel de desarrollo, la de la profesora Carme Armengol (1999: 305-306), quese centra ms en la forma (pautas, modelos de relacin, relaciones de trabajo,condiciones de trabajo, etc.) que en el contenido (tipos de valores, creencias,hbitos, etc.).

    La opcin resulta correcta, por el momento, ya que se trata de describir larealidad desde el punto de vista organizativo y no tanto de debatir que el tipode cultura es el que se debe transmitir en los centros educativos o de indagar loscontenidos, las actitudes y los valores que se transmiten a travs de las dife-rentes culturas.

    Aunque no parece posible ni tenga sentido el catalogar los centros educa-tivos, podemos pensar en un espectro que va de la cultura individualista a la cul-tura colaborativa. Las instituciones se situaran, en todos o en algunascaractersticas, en relacin con esos extremos, situacin que puede explicarsey cambiar en relacin con el tiempo y con sus protagonistas.

    Cabe considerar, adems, que las organizaciones educativas, caracterizadasreiteradamente por el alto individualismo existente y por la individualidad deltrabajo, son contextos en los que existe poco consenso y alta diferenciacin.Este hecho puede explicar la existencia de varias culturas, o subculturas, si sequiere, y plantea la necesidad de una cultura fuerte. Su funcin sera la deintegrar internamente a los diferentes miembros, facilitar la coordinacinde actividades y la creacin de un sentimiento comn.

    Este ltimo planteamiento puede ser vlido cuando las prcticas pro-fesionales estn muy balcanizadas; pero otro posible es el que proponaSchein cuando sealaba que la clave del aprendizaje organizativo estaba enconseguir aminorar las disfunciones que se puedan producir entre las sub-culturas de una organizacin. Se asume as la importancia de mantener lasdiferentes subculturas y de plantearse como reto el lograr su convivenciay mejora a partir de la redefinicin de nuevos patrones de conducta con-sensuados.

    3.3. Qu cultura es coherente con la realidad actual? (cuadro 3)

    Soslayando el anlisis sobre los tipos de realidad existente (realidad normativa,sentida, deseada, etc.), nos referiremos a las intencionalidades que la actualreforma educativa trata de impulsar. La Ley General de Ordenacin del Siste-ma Educativo (LOGSE) y las normas de desarrollo reconocen la autonomapedaggica y organizativa de los centros y, con ello, la posibilidad de que estasinstituciones y su profesorado decidan parte del currculo; paralelamente, lacomunidad educativa puede elegir a sus directivos, aprobar el proyecto peda-ggico, planes anuales y servicios, intervenir en la organizacin de actividadesextraescolares u otras opciones.

    El abordaje y la realizacin de las tareas mencionadas no puede hacersedesde la perspectiva individual; se precisa de un trabajo conjunto y compro-metido. Hay, por tanto, la necesidad de superar etapas anteriores de alto indi-

  • 54E

    ducar 27, 2000Joaqun G

    airn SallnCuadro 3. Tipos de cultura segn Armengol (1999), a partir de Bolvar (1993a) y Hargreaves, MacMillan y Wignall (1992).

    Cultura Cultura Cultura Culturacoordinacin colaborativa

    F s institucionales aceptados Valores institucionalesV mayora, aunque esta aceptados y compartidos

    cin a veces surge por por prcticamente todos.nes que reciben los Las acciones que stosbros de la institucin. realizan tienen coherencia

    con estos valores.

    C fesorado forma grupos El profesorado reflexiona,bajo para abordar tareas planifica, prepara y evala etas. La perspectiva es a conjuntamente todos losplazo con poca reflexin. aspectos del currculum.

    A eccin del centro realiza El claustro decide el ta rospeccin y asigna a cada profesor ms idneo para

    or la tarea que cree que asumir las diferentes tareas ollar mejor segn sus que se han de realizar y se idades y preferencias asumen tranquilamente.ales.

    In tervenciones voluntarias Intervencin activa y d ofesorado para alcanzar voluntaria de los miembros

    jetivos del centro son por conseguir los objetivos das. El equipo directivo fijados por el centro. Se en dirige las propuestas. entiende que ensear es

    una tarea colectiva de participacin.

    In el profesorado hay Hay una interaccin e cciones puntuales para la positiva asumida

    cin de tareas muy colectivamente a travsetas. del compromiso de sus

    miembros. Sentido de comunidad y apoyo mutuo.

    Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Pgina 54

    individualista fragmentada de la inalidades/ Falta de valores institucionales Los valores del centro son Valorealores comunes y abundancia de individuales y de subgrupos. por la

    actividades individuales. Cada Las personas con planteamientos aceptacual acta segn su propio criterio. afines se renen en subgrupos presio

    y actan de forma comn. miem

    urrculo El profesorado planifica El profesorado llega a acuerdos El proindividualmente sus enseanzas. sobre temas organizativos de tra

    puntuales y no se abordan concraspectos internos de enseanza corto de forma generalizada.

    signacin de Distribucin por materias, niveles, Hay unas normas implcitas La dirreas reas y/o departamentos, de acuerdo (que no respoden a criterios una p

    con los intereses individuales de pedaggicos) que sirven para profeslos profesores. asignar a cada profesor una tarea desarr

    concreta. capacperson

    tervencin en la La intervencin voluntaria de los Intervencin en la dinmica del Las ininmica de trabajo miembros en la dinmica del centro centro en funcin del subgrupo del pr

    es prcticamente nula. Trabajo de referencia. Cada grupo tiene los obprivado en las aulas. Se comparten una manera propia de funcionar limitapocos espacios y tiempos. y de entender la enseanza. es qui

    teraccin Pasividad general y falta de El centro se encuentra dividido Entrentre profesionales comunicacin. Soledad profesional. en subgrupos con pocos intera

    Interacciones fragmentadas, elementos en comn. Baja realizaespordicas y superficiales. permeabilidad para establecer concr

    interacciones con otros grupos.

  • Cam

    bio de cultura y organizaciones que aprendenE

    ducar 27, 200055

    Cuadro 3. (Continuacin).Cultura Cultura Cultura Cultura

    oordinacin colaborativaropuestas colectivas La direccin promueve un uales. La clave del xito plan de trabajo colectivo.

    en la preparacin de los Las responsabilidades son vos para asignar los roles compartidas y todos se ersonas individualmente apoyan. La direccin acta o grupos. bsicamente como

    coordinador, animador y gestor.

    rdinacin es rgida y Hay una coordinacin real , regulada por mltiples en las decisiones a travs de ismos. Los profesores sistemas variados. Se trabaja de sus experiencias de en equipo. Los profesores nza en el aula. A veces se intercambian decisiones conjuntas, frecuentemente sus o se acostumbra a hacer experiencias de enseanza imiento. en el aula, a un nivel de

    detalle que hace que este intercambio sea til para la prctica.

    novaciones fruto de la El intercambio adecuado iva de algunos grupos, entre las demandas externas po ms activo arrastra y la realidad interna hace menos activo. Los cambios del centro una organizacin co estables. innovadora.

    e el profesorado percibe El profesorado percibe de repancias, a menudo forma natural las e no intervenir y esperar discrepancias existentes el tiempo las solucione. introduce soluciones

    que a menudo suponen mejoras.

    Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Pgina 55

    individualista fragmentada de la cGestin de La direccin acta segn su propio La direccin tiene un plan Hay plos directivos plan de trabajo. Normalmente, de trabajo conocido por todos individ

    gestiona con las personas y en algunos casos compartido. reside individualmente su aportacin Se confa en quien hace agradable directia la institucin. la convivencia. a las p

    y com

    Coordinacin La inercia del trabajo regula Las reuniones acaban igual que La coopedaggica indirectamente todas las como empiezan, con resultados formal

    necesidades de relacin, no hay pobres o contradictorios. Se habla mecancomunicacin. Los profesores, sobre todo de los alumnos y del hablancuando se renen ocasionalmente, trasfondo familiar; de ellos enseaevitan hablar sobre cmo ensear mismos o de otros compaeros tomanen el aula. y de las grandes demandas que la pero n

    sociedad impone a las escuelas. su segu

    Innovaciones No existe la costumbre de Las resistencias que provocan Hay inimpulsar innovaciones. las innovaciones son de carcter iniciat

    personal y provienen del miedo a un grula prdida del statu quo. a otro Normalmente hay pocas son poiniciativas de cambio.

    Conflicto El profesorado no percibe la El profesorado no afronta las Aunquexistencia de problemas y, por lo discrepancias, lo importante las disctanto, no siente la necesidad de es sobrevivir sin problemas prefierresolverlos. aadidos. a que e

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    ducar 27, 2000Joaqun G

    airn Salln

    Cuadro 3. (ContinuacCul Cultura Culturaindi a de la coordinacin colaborativa

    Formacin del La f macin personal, pero La formacin colectiva se El aprendizaje profesional profesorado insti je conseguido considera conveniente. Hay es compartido.

    situa ente no se transfiere propuestas de formacin ligadas La formacin est basada inte como grupo. a necesidades concretas de la en las necesidades de la prom institucin. institucin. Se piensa como

    formacin de grupo.

    Clima El p itud de indiferencia El profesorado adopta una El profesorado adopta una prot blemas de los dems actitud positiva con su grupo, actitud positiva y una alta Slo , aunque se mantiene aunque puede haber tensiones motivacin que incide en el rpi dad formal. latentes y explcitas entre los nivel de calidad de la

    diferentes grupos. organizacin.

    Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Pgina 56

    in).tura Culturavidualista fragmentadormacin est ligada a cargos Hay una fortucionales o a nuevas el aprendizaciones. Se entiende como un individualm

    rs personal para al colectivo ocionarse.

    rofesorado se pasa el da Hay una actestando sobre su trabajo. hacia los pro desea marchar lo ms y del centrodamente posible. una cordiali

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    vidualismo y de substituirlas por procesos colaborativos, coherentes con eldesarrollo de proyectos colectivos. Slo desde esta perspectiva se pueden abor-dar las tareas que necesariamente el profesor debe llevar a cabo (Armengol,2000: 3):

    1. Conocer el entorno para poder adecuar los objetivos educativos al medio. 2. Llegar a acuerdos a largo plazo sobre la secuenciacin a realizar de los con-

    tenidos, tambin revisarlos con cierta periodicidad.3. Elaborar criterios de evaluacin conjuntamente con criterios de promo-

    cin entre ciclos y etapas.4. Tomar decisiones conjuntas en lo referente a la organizacin del espacio

    temporal, a las decisiones sobre agrupamiento de los alumnos, distribu-cin de espacios, establecimiento de horarios.

    5. Evaluar el trabajo colectivo, rompiendo con la tradicin de no inferencia delos profesores en asuntos de sus colegas.

    6. Las adaptaciones curriculares necesarias para aquellos alumnos con nece-sidades educativas especiales slo podrn recibir un tratamiento adecuadoen los centros en la medida que entre los mismos profesores se tolere estadiversidad.

    7. Criterios para la seleccin y la elaboracin de los materiales curriculares yde los recursos didcticos que se utilizarn. stos han de dar continuidady congruencia interna.

    El tipo de cultura a potenciar coincidira con la cultura participativa men-cionada por San Fabin (1992):

    [] un centro con cultura participativa es aqul donde las normas y valoresdemocrticos son ampliamente compartidos, se expresan en sus documentosy guan la conducta, se refuerzan regularmente mediante recompensas y desdela direccin. En este caso se cumpliran algunos requisitos como mejorar laimplicacin de los padres; no descuidar la imagen del centro; una buena comu-nicacin y coordinacin entre las unidades de la organizacin; un liderazgoque apoya los procesos participativos, democrtico y pedaggico; ayudar yapoyar los grupos de trabajo en el centro; agotar las posibilidades de consen-so en los procesos decisionales.

    Se trata de identificar a los miembros de la organizacin con el proyectoinstitucional, de compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su con-secucin y de sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejo-ra se da en la direccin sealada.

    La potenciacin de una cultura peculiar y consolidada permite orientar lasacciones individuales y colectivas, movilizando una buena parte del potencialpersonal y profesional de los componentes de la organizacin. El cambioapoyado en una cultura consecuente es el ms eficaz y duradero, aunque, sinninguna duda, es el ms difcil de conseguir.

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    Es, por tanto, un cambio promovido desde dentro a partir de las propiasinquietudes y necesidades de lo que se pretende, sin que ello elimine la posi-bilidad de contar con ayudas externas. Es tambin un cambio que debe par-tir del anlisis de la cultura existente, del estudio de las razones que llevan asu instalacin y a su cambio, y de la seleccin de las estrategias ms adecuadasa un determinado contexto.

    Pero, adems de la participacin, parece necesario profundizar y conseguiruna colaboracin efectiva de todos los miembros de la institucin, que per-mita ver la enseanza como una responsabilidad colectiva. Este trabajo cola-borativo parte, en primer lugar, ms del inters de los participantes por lasrelaciones de las personas y de los grupos, que por una coincidencia enlos planteamientos pedaggicos y didcticos. ste no nace y crece de creen-cias compartidas sobre la naturaleza u organizacin del contenido del currculoo de las metodologas de enseanza, sino que proviene de un amplio con-senso pedaggico y curricular que es tolerante con la diferencia y la diver-gencia.

    Conseguir la cultura colaborativa que se comenta no es una tarea fcil,cuando es frecuente en los centros el individualismo y la existencia de estruc-turas (ciclos, departamentos) con alta autonoma y que sirven de coartada msa intereses individuales que a intereses colectivos. Aunque pueden servir parafomentar la identidad profesional, facilitar el intercambio de experiencias yayudar a la socializacin profesional, pueden limitar la capacidad colectiva dellegar a acuerdos, restringir las oportunidades de aprendizaje profesional osubutilizar los recursos humanos (Bolvar, 2000: 140).

    Este tipo de cultura por la que nosotros apostamos tiene, seguramente,muchas debilidades, como algunos autores han valorado en diferentes apor-taciones. Seramos unos benditos si ignorsemos estos peligros: existen y hemosde tenerlos en cuenta. Resulta evidente que la opcin tomada no es perfecta,pero es la mejor que conocemos. Negar u obstruir su existencia sera tantocomo poner en duda la democracia como sistema poltico a reivindicar, todoscoinciden en que el modelo no es perfecto, pero en cualquier caso es el mejorde todos los que conocemos. A pesar de que los procesos colaborativos pue-dan considerarse como una utopa inasequible, stos son planteables comopropsitos que guan la accin de las personas y las organizaciones. Supone,asimismo, considerar que sus efectos positivos son ms beneficiosos que losnegativos. Aunque su desarrollo es complejo, su implantacin genera motiva-cin, crea sentido de la propiedad y facilita procesos de cambio. (Armengol,2000: 7)

    4. Cultura organizacional y estadios organizativos: una relacin necesaria

    La cultura organizativa suele ser una base positiva o una barrera o factor resis-tente para el aprendizaje organizativo. Por ello, cabe analizar tanto las cultu-ras subyacentes a los modelos de aprendizaje organizacional como lasdimensiones vinculadas con las organizaciones que aprenden.

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    4.1. Cmo relacionar ambos conceptos?

    Las relaciones entre cultura y formas de organizacin son evidentes, si tene-mos en cuenta que ambos conceptos se interrelacionan intrnsecamente.Bolvar encuentra la vinculacin de la cultura con la memoria y el cono-cimiento:

    Con la primera, en la medida en que la memoria organizativa (colectiva) estinstitucionalizada en la cultura, transmitida pro socializacin. La cultura vienea constituirse en una estructura que, integrando las experiencias pasadas (memo-ria) y el conocimiento organizativo, funciona como una matriz estructurantede las percepciones y generadora de acciones. (2000: 117)

    El mismo autor recoge de Cook y Yanow, 1993 (Bolvar, 2000: 141) comola perspectiva cultural permite centrar la atencin en los siguientes aspectosrelacionados con el aprendizaje organizacional:

    Apreciar la tensin entre lo existente (tradiciones y modos de hacer com-partidos) y el aprendizaje de nuevos modos, delimitando as el nivel detransformacin posible.

    La cultura es una propiedad ms colectiva que individual, lo que permitesolapar aprendizaje y socializacin individual y relacionar aprendizaje colec-tivo y cultura comn.

    El aprendizaje organizativo emplea procesos metafricos, al igual que laperspectiva cultural, lo que permite realizar inferencias.

    Tanto la cultura como el aprendizaje organizativos comprenden aspectoscognitivos, afectivos y de accin. As, se puede comprender el aprendizajeorganizativo analizando cmo las acciones implican significados y stos tie-nen dimensiones afectivas.

    El modelo de estadios organizativos presentado en el apartado 2.1 se rela-cion en su momento (Gairn, 1998, 1999) con otros aspectos de la inter-vencin educativa, como puedan ser el modelo de educacin, de enseanza,estructuras organizativas o modelos de formacin del profesorado; ahora lorelacionaremos tambin con las diferentes culturas profesionales (cuadro 4).Las relaciones son sutiles y no siempre lineales y excluyentes, ni a menudo evi-dentes ni evidenciables, pero, en cualquier caso, con capacidad para fomentarla reflexin y el debate.

    Entender la organizacin como marco es situarla en una posicin de merosoporte de la enseanza. Esta perspectiva es coherente con un enfoque educa-tivo tecnolgico que considera al proceso educativo como un problema tcni-co solucionable a partir de un buen esquema de trabajo. Tambin es coherentecon enfoques de enseanza centrados en el producto a conseguir, aunque varela consideracin que se d a los elementos intervinientes (cualidades del pro-fesor en el enfoque presagio-producto y conductas de enseanza en el enfo-que proceso-producto).

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    Subyace en el modelo la idea de profesionales como meros tcnicos y esconsecuente con una formacin centrada en conocimientos (modelo cultural)o en la adquisicin de determinadas competencias (modelo competencial). Lacultura profesional que ha potenciado es la individualista y fragmentada, fomen-tando en nuestros centros educativos procesos de balcanizacin, alto indivi-dualismo y actuaciones regidas ms por intereses de cuerpo que vinculadosa la tarea encomendada (atender las necesidades de los estudiantes).

    Este enfoque, basado en el paradigma conductual, mantiene una concep-cin muy mecnica de la realidad, lo que permite acusarlo, sin dejar de consi-derar su utilidad en algunos aspectos, de descontextualizado, de despersonalizadoy de tendencia a la programacin rgida y tecnocrtica.

    La concepcin de la organizacin como contexto enlaza con la idea de larealidad como construccin intersubjetiva, que da importancia a los procesospor encima de los productos. A nivel de enseanza ha supuesto la incorpora-cin de diseos de tres factores y la incorporacin de procedimientos cualita-tivos de anlisis de datos, dando entrada a los llamados planteamientoscognitivos.

    El comportamiento observable ya no es objeto de una consideracin exclu-siva, es el resultado observable de un proceso de pensamiento del profesor/alum-no donde inciden los conocimientos previos, las disposiciones personales, lasformas de procesar y utilizar la informacin, as como sus percepciones y expec-tativas. La traslacin del inters del comportamiento observable al pensamientolatente incluye una concepcin de la enseanza como un proceso de resolu-cin de problemas en un contexto turbulento en el que no tienen sentido loscomportamientos ni los estilos de actuacin prefijados.

    Desde este planteamiento, el profesor es un constructivista que continua-mente elabora y comprueba su teora personal del mundo. Se da y busca uncierto compromiso entre el pensamiento/previsin y la accin/compromiso.Se entiende que la enseanza es bsicamente un proceso de comunicacin

    Cuadro 4. Educacin, enseanza, formacin, cultura profesional y niveles de desa-rrollo organizativo

    Niveles Paradigmas Paradigmas Tipologa Modelo de Culturade desarrollo educativos de enseanza- profesional formacin profesionalorganizativo aprendizaje

    La organizacin Tecnolgico Presagio-producto Tcnico Cultural Individualistacomo marco Proceso-producto Competencial Fragmentaria

    La organizacin Cultural Mediacional centrado Tcnico Humanistacomo contexto en el profesor colaborativo Personalista

    Mediacional centrado Coordinacinen el alumno

    Mediacional mixto Colaboracin

    La organizacin Sociocrtico Ecolgico Transformador Ideolgico Cooperacinaprende Crtico-contextual social Tcnico-crtico

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    interpersonal y, por ello, el objetivo primordial de la formacin del profesora-do es el desarrollo y la plenitud de su personalidad. Convertirse en un buenprofesor no es tan slo, para esta concepcin, aprender a ensear, es sobre todouna cuestin de descubrimiento personal, de aprender a usar bien el propioyo. As, los programas de formacin deben referirse a personas, ms que acompetencias. Se trata de formar personas creativas, capaces de moverse y decambiar de acuerdo con las circunstancias. Coherentemente, y frente al mode-lo anterior que busca una formacin estandarizada mediante modalidades decursos, enseanza a distancia, etc., se trata de potenciar una formacin en elcentro educativo que parta del intercambio de experiencias propias.

    Pero ms all de la sensibilidad por los procesos, lo que ms caracterizasu actuacin es el trabajo en equipo, nica respuesta posible ante la auto-noma institucional de que goza. La cultura de la coordinacin o la cultura dela colaboracin son expresiones de la cultura profesional coherente con esteestadio.

    No slo se trata de poner en comn puntos de vista, propuestas o realiza-ciones; se busca, sobre todo, el compartir planteamientos, el planificar y el eva-luar en conjunto. El inters ltimo es el de enriquecerse mutuamente a travsdel intercambio y el de mejorar la coherencia en la actuacin institucional,requisito ste ltimo de calidad educativa.

    Por ltimo, la idea subyacente a la organizacin que aprende enlaza, por lomenos en su filosofa, con una concepcin educativa y de la enseanza quetiene en cuenta el carcter multidimensional y multifactico de la realidad. Separte de las concepciones anteriores pero se integran en el marco de los inter-cambios sociales que se dan dentro y fuera de la institucin. Hay una preocu-pacin por variables situacionales y por el dinamismo de la realidad que no seda en los anteriores enfoques.

    La unidad de accin que es el aula o el centro, sujeta a influencias inter-nas y externas, es el foco de atencin del profesor y de la formacin que se hade dar. Se trata de proporcionarle recursos para que, adems de transmisor cul-tural, sea un transformador a partir del diagnstico/observacin de la realidad,del establecimiento constante de controles y del desarrollo de la crtica sobre latoma de decisiones que exija la realidad.

    Coherentemente, la formacin ha de permitir no slo conocer como se hade desarrollar la enseanza, sino debatir el porque se ha de hacer de una mane-ra determinada, lo que supone legitimizar al profesor por la posesin de unconocimiento crtico que le sita en una posicin de intelectual ante el fen-meno educativo y sus implicaciones sociales.

    Frente al modelo competencial puro, concrecin de un enfoque de la ense-anza del tipo proceso-producto, se defiende aqu la competencia epistemo-lgica; esto es, el trascender el saber sobre las cosas con las razones de que seande una u otra manera.

    El sentido tico y social de estos planteamientos enlaza con una culturaprofesional de cooperacin. Si bien se asume la colaboracin como el intento deintercambiar puntos de vista e intereses, se intenta profundizar en ella com-

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    prometiendo a las personas e instituciones en el cambio del entorno segn susposibilidades.

    La cooperacin mantiene un fuerte compromiso social al exigir mayoresaportaciones a los que ms tienen y trascender el estricto sentido institucio-nal. Podemos hablar, al respecto, de un mayor poder de integracin/comu-nin entre personas y colectvidades, entre instituciones y entre sociedades, enla bsqueda de los ideales de justicia, igualdad y apoyo mutuo.

    Su realizacin prctica permite redimensionar las realidades y ponerlas alservicio de la persona humana; sta se humaniza y humaniza su trabajo al par-ticipar activamente, desde la dimensin colectiva, en la mejora de los proce-sos.

    4.2. Para qu utilizar las relaciones existentes?

    Situados en un terreno aplicativo, la consideracin de los estadios organizati-vos y sus vinculaciones permite tanto la comprensin de la realidad en la quenos situamos como orientar los procesos de cambio que se quieran realizar.

    El anlisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cier-ta coherencia entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender laeducacin y su prctica. El anlisis de una situacin particular, por ejemplo:desarrollo de las dimensiones de un centro educativo, nos permite describrir larealidad en la que nos situamos y fundamentar la toma de decisiones.

    La misma complejidad institucional tambin permite identificar, a menu-do, contradicciones constantes. As, es posible que un centro que se sita orga-nizativamente en el estadio I aplique modelos culturales de formacinpermanente y defienda estructuras cooperativas de coordinacin cuando lacultura profesional dominante es la fragmentaria. Igualmente, se puede pensaren potenciar procesos organizativos propios de un contexto formativo sin modi-ficar los modelos de educacin/enseanza o la forma de realizar la formacinpermanente (grfico 6).

    Estas contradicciones pueden ser asumibles de entrada, si existe el com-promiso de disminuir las disfunciones y de hacer ms coherente el funciona-miento de las instituciones educativas. ste sera, desde mi punto de vista, unreferente claro en el compromiso con la calidad.

    Grfico 6. Algunas contradicciones de la realidad.

    Nivel organizativo

    Modeloeducativo

    Modelo deenseanza

    Perfilprofesional

    Modelo de f.permanente

    Desarrollo deestructuras

    Estrategiasutilizadas

    Culturaprofesional

    *******

    *

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    El modelo permite realizar, adems del anlisis terico, el diagnstico de cadaorganizacin. As, la aplicacin de criterios e indicadores nos permite elaborardistintos diagramas de organizaciones, pudiendo detectar:

    a) reas (administrativa, econmica, relaciones con el entrono, etc.) que pre-cisan de una mayor dedicacin;

    b) aspectos (organizacin de profesores y alumnos, horarios, normativa, etc.)en los que se ha de aumentar la coherencia;

    c) instituciones centradas excesivamente en lo acadmico, en proyectos, etc.;d) instituciones centradas excesivamente en temticas determinadas (elabo-

    racin de proyectos, distribucin de recursos, etc.), o biene) estudiar procesos evolutivos.

    La aportacin anterior (Gairn, 1999) recoge muchas de las grficas de an-lisis que podemos realizar, retomando, a modo de ejemplo, la utilidad quepuede tener en la autoevaluacin institucional (grfico 7).

    La consideracin de los estadios tambin permite orientar los procesos decambio a partir del estudio de las disfunciones. No podemos obviar que, encierta forma, los estadios organizativos se incluyen entre s. La organizacinno sera un buen contexto si no es un buen marco y no apr