EducaciónParaLaDignidad.LibroTEBAS_UCV

EDUCACIÓN

PARA LA

DIGNIDAD

El Cambio Educativo en Venezuela

Arnaldo Esté

TEBAS-UCV Fondo Editorial Tropykos

Segunda Edición Caracas, 2006

Educación para la Dignidad. El Cambio Educativo en Venezuela. Arnaldo Esté. 1995. Versión Año 2005.

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AGRADECEMOS A:

Vice Rectorado Administrativo Comisión de Mesa de la Universidad Central de Venezuela Los Alumnos del Patronato San José De Tarbes


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INDICE: TEBAS............................................................................................................................... 1 PREFACIO ........................................................................................................................ 5 COHESIÓN Y COMUNIDAD ......................................................................................... 8

La Situación del País ..................................................................................................... 8 La Ruptura ética y la desintegración.............................................................................. 8 La situación de la Educación en Venezuela................................................................... 9 El proyecto y sus propósitos ........................................................................................ 10 Los conceptos-Propósitos del ...................................................................................... 11 Proyecto Educación Para la Dignidad ......................................................................... 11 Interacción Constructiva .............................................................................................. 11 Cohesión ...................................................................................................................... 12 Las escuelas y la Cohesión Social ............................................................................... 12 La Pertinencia de los Aprendizajes.............................................................................. 14 Estructura Organizativa para el Cambio Educativo..................................................... 15 El Promotor.................................................................................................................. 15 El Proyecto de Escuela ................................................................................................ 15 La Red de Escuelas ...................................................................................................... 18 Metódica del Cambio................................................................................................... 19

LA INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA ........................................................................ 24 El Sujeto y su Constitución.......................................................................................... 25 La Construcción de los Objetos, Saber,....................................................................... 27 Comprensión y Conocimiento ..................................................................................... 27 La Negociación y el Área de Negociación. ................................................................. 29 La Participación. La Diversidad y la Democracia. ...................................................... 29 Las Limitaciones a los Armados.................................................................................. 30 y Construcciones.......................................................................................................... 30 La Subjetividad Colectiva............................................................................................ 36 La Comunidad ............................................................................................................. 36 Arnaldo Esté ................................................................................................................ 39 Cohesión y Comunidad................................................................................................ 41 La Conquista Española ................................................................................................ 42 La Guerra de Independencia ........................................................................................ 42 La Cultura Industrial y el Petróleo............................................................................... 43 II. Cohesión: La comunidad y la nación. ..................................................................... 44

La comunidad. ......................................................................................................... 44 La nación ................................................................................................................. 48

III. Cohesión y Estructuración ..................................................................................... 49 IV. Constituyentes y cohesionadores........................................................................... 51

Simbólicos: .............................................................................................................. 51 Las necesidades, satisfacciones y logros ................................................................. 52 Los encuentros ......................................................................................................... 53

REFERENCIAS .............................................................................................................. 54 ÍNDICE ANALÍTICO ..................................................................................................... 55


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PREFACIO Aquí recogemos un breve resumen del Proyecto EDUCACIÓN PARA LA DIGNIDAD y artículos que argumentan dos de los cuatro principios-propósitos de ese Proyecto: La Interacción Constructiva, La Cohesión e Integración Comunitaria y la Pertinencia de los Aprendizajes, publicados en la Revista APUNTES FILOSÓFICOS de a Escuela de Filosofía de la Universidad Central de Venezuela, en los que, entre otras cosas abordamos los problemas de la comunicación y la construcción de los aprendizajes y la necesidad de amalgamar la comunidad escolar y estructurar esa cohesión en Proyectos que la expresen. Este proyecto lleva experiencias, ideas y aportes de mucha gente e instituciones, de mis compañeros de trabajo en el TEBAS, de mi Escuela y Universidad, de mis propios trabajos, de las muchas escuelas básicas donde hemos trabajado y ensayado cosas, del Colegio de profesores de Venezuela y otros gremios de educadores, de la Universidad Pedagógica Libertador, la Universidad de los Andes, la Universidad del Zulia, la Universidad de Carabobo y muchos amigos y colegas que nos han servido de críticos interlocutores. Cambiar la Educación no significa cambiar la sociedad, pero tampoco lo contrario, la Educación es una de las causas y a la vez una de las expresiones de un conjunto social. La Acción educativa organizada puede influir en todo el desenvolvimiento social en la medida en la que lo comprenda y exprese, en la medida en la que su propia calidad y profundidad interprete y comprenda al País que la sustenta como cualquier otro liderazgo pretendido o logrado. Ahora nuestras escuelas son recintos de frustraciones, además de lo fastidiosas que siempre fueron. Frustración para el País que invirtió sumas y esfuerzo humano importando e implantando, sin mayores reflexiones y adecuaciones, una estructura que una vez consideró mágica, tal como la vio en los países europeos. En la esperanza de que el aparato importado operaría milagros. Como ha ocurrido en muchas otras importaciones, nunca se ha terminado de descifrar su funcionamiento. En esta condición y ante el paquete incomprendido, con poca perplejidad nos preguntamos ¿Qué hacer con él? Frustración para el muchacho que concurre a las Escuelas y Universidades y para la madre que lo envía, que, sin haber hecho suyo lo que escolarizarse significaba, percibían el tránsito escolar como un camino hacia al prestigio y el puesto fijo. Esta frustración parece anunciar una estampida. Como que si nadie ya quisiera quedarse allí. Alumnos y maestros reducen su asistencia: Cae la matrícula, menos quieren ser alumnos, menos quieren ser maestros ¿Es que acaso la escuela está pasando de moda?


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Se trata de iniciar un proceso de cambio, de cambio social dado el carácter de esa organización, hacia una escuela que, al final, muy pocas cosas conservará de las actuales. Lo que proponemos es iniciar ese proceso con conceptos claros, economía de recursos y pasos específicos, concretos, inicialmente poco ambiciosos, en la propia aula, pero que tengan propiedades desencadenantes, que, al darlos, provoquen la necesidad de otros. La voluntad de cambio debe ser conciencia de todos y sus acciones emprendidas desde toda la nación: Más allá del gobierno, del Estado, de la burocracia amamantada, de la clientela agotada de la necesaria angustia por vivir. Arnaldo Esté Mayo de 1995


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PROYECTO EDUCACIÓN PARA LA DIGNIDAD Resumen CARACAS, Enero 20, 1994


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COHESIÓN Y COMUNIDAD

La Situación del País La Ruptura ética y la desintegración

Muchos estudios recientes y de diversos orígenes (1), además de los acontecimientos de los últimos diez años obligan a hablar de un severo deterioro ético en el País, en niveles individuales y sociales: el hombre venezolano y, con él, sus comunidades, no se perciben a sí mismos como sujetos capaces de comprender su propia circunstancia, de elaborar proyectos y de acometer su realización. Es nota distintiva mayor la ruptura y la desintegración. Los procesos iniciados, luego de la independencia, en la búsqueda de un sujeto individual y colectivo, independientemente de su carácter confuso y conflictivo, fueron interrumpidos por la industrialización y urbanización forzadas de un origen económico y cultural extranjero. Las formas de explotación del petróleo y los minerales y la apropiación y distribución de las riquezas así obtenidas, que se dan a partir de los años 30, cortaron cuando no sesgaron, severamente, el curso tomado para su realización y estructuración. Ante ese nuevo curso el venezolano se tornó, una vez más, pasivo y espectador. Espera que otro resuelva, que otro provea. La Nación resulta dividida en dos grandes conjuntos: los que participan del reparto del dividendo minero y utilizando todo tipo de instrumento y recurso, sin miramientos morales y los que se asoman a ese reparto con la esperanza de recibir algún donativo, presionando con agremiaciones, clientelajes y partidismos hechos valer, a veces, a través de superficiales ejercicios democráticos, a veces con insurgencias, asonadas y explosiones. Esa condición espectadora, esa condición de ruptura ética, impide la necesaria vigencia de sujetos vigorosos para la comprensión y la proposición. Las notas comunes y sobresalientes son la espera y la copia. Comprar a su vez de producir; repetir en vez de crear. La expresión más perceptible: la vergüenza de la propia condición. Dado lo anterior, y en la aceptación de que el propósito central de toda educación es el hombre, hay que establecer como cosa primera de un proyecto


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educativo, de un proyecto de cambio educativo la dignidad, la dignificación del venezolano para hacerlo sujeto de su propio curso e historia.

La situación de la Educación en Venezuela Agregándose a lo anterior, son graves y notables las fallas en la Educación venezolana. Tanto así que se habla de una crisis general del sistema:

Alto índice de exclusión escolar (deserción, repitencia, abandono) a lo cual se agrega ahora la exclusión y deserción de docentes y estudiantes de educación.

Escaso o nulo apoyo de las comunidades a la escuela, que las perciben como un enclave extraño al no expresar su cultura y sus expectativas.

Falta de pertinencia de los aprendizajes propuestos: los egresados no encuentran empleo en sus especialidades; se presenta el saber independiente de contenidos reales, el alumno egresado de la Escuela Básica, no vincula sus aprendizajes con los procesos sociales o económicos. Poca utilidad de esos aprendizajes para los requerimientos cotidianos de la producción económica, cultura o para la vida cotidiana y doméstica.

Escaso rendimiento y poca disposición de los docentes para crear y comprometerse en cursos de cambio. Limitada preocupación de los gremios de educadores por los problemas académicos de la educación.

Baja relación entre los grandes esfuerzos humanos y económicos que hace la nación y los beneficios que obtiene del sistema.

Baja atención presupuestaria a las necesidades educativas. Bajísimos salarios, pobres dotaciones, ruinosa planta física.

Severo colapso gerencial y administrativo del Ministerio de Educación. En general, todo denota que la educación ha sido concebida como un servicio público estatal y unidireccional, donde el saber tiene una existencia objetiva de cosa transmisible, donde no se supone al sujeto, su interacción, participación, juego social. No se supone la incorporación sustancial de docentes, estudiantes y comunidades. Al aproximarse con cierto detenimiento al Sistema se pueden jerarquizar los actores y los problemas a atender en el ámbito pedagógico:

Los sujetos que interactúan en el aula, el maestro y el alumno y los alumnos entre si.

El manejo de los procesos formativos e informativos. El carácter del lenguaje usado.

Las relaciones que se generan dentro de la escuela entre el personal directivo y los maestros.


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Las relaciones que se generan entre la escuela y la comunidad. La comunidad donde se encuentra la escuela.

La percepción que se tiene del País, su Historia, el ámbito ecológico. Los requisitos para la satisfacción de necesidades cotidianas, para la

producción económica y cultural. Esta situación demanda una acción educativa correspondiente que a la vez que dignifique al venezolano, propenda a la cohesión de sus comunidades y establezca las posibilidades para el logro de aprendizajes que, como instrumentos e informaciones, permitan resolver problemas, producir económica y culturalmente.

El proyecto y sus propósitos En ese panorama, el Proyecto Educación para la Dignidad atiende como propósito fundamental El aspecto pedagógico de la crisis del Sistema Educativo venezolano. Esta dirección, fundamentalmente Pedagógica del proyecto supone su permanente e íntima coordinación con los otros Proyectos que el Ministerio de Educación y otras instancias del Estado realizan para atender los diversos problemas y requerimientos de la Educación y su Sistema. En esa línea propone como prioritarios cuatro conceptos-propósitos: DIGNIDAD INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA COHESIÓN PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES Conceptos-propósitos que a la vez resultan, por su carácter, desencadenantes de un proceso general de cambio mucho más allá de los problemas esencialmente pedagógicos. Con esos mismos criterios metodológicos el proyecto parte y se concentra en la escuela y, más aún, en el aula de clases como punto de partida, propiciando cambios que se extenderán a os docentes, a toda la escuela y a la comunidad que la circunda. Se formará en las ideas y métodos del proyecto a un conjunto muy significativo de especialistas (Promotores) que irán a las escuelas e institutos educativos a propiciar la necesidad del cambio, con la referencia de los principios mencionados, estimulándolos a elaborar sus propios Proyectos de Escuela y a establecer círculos con las escuelas vecinas formando REDES DE ESCUELAS que le den continuidad y permanencia a la mutua evaluación de los Proyecto en realización y al mejoramiento y actualización de sus docentes.


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Los conceptos-Propósitos del Proyecto Educación Para la Dignidad

Esta concepción se desagrega, para la elaboración de un programa comunicable con claridad, en cuatro CONCEPTOS-PROPÓSITOS ya mencionados, íntimamente relacionados e inseparables: DIGNIDAD: La dignidad atiende a la verificación del hombre como Sujeto, como sujeto capaz de comprender, conocer, crear, concebir empresas y realizarlas. Es el presupuesto imprescindible de toda educación posible, ya que el aprendizaje es efecto de la actividad de ese sujeto. Dignificar al estudiante y al maestro es establecerlo como persona, respetarlo en sus derechos, exigirle y darle espacio para sus deberes, es garantizar su condición de ser diverso que participa permanentemente desde su condición y características personales y culturales, que es como se debe concebir la Democracia.

Interacción Constructiva El conocimiento, el saber, la comprensión son logrados en procesos constructivos del sujeto, procesos éstos que se activan en la negociación e interacción con los otros sujetos (implica la inserción social de las propias construcciones, se convalidan en ellas), con las cosas (sean materiales, sígnicas o simbólicas) y consigo mismo (reelaboración de lo ya construido y la valuación permanente de los propios procesos perceptivos y constructivos). La negociación o interacción será posible sólo en la medida en que lo que necesita ser percibido, comprendido por el sujeto sea ofrecido en términos y niveles accesibles y en relación con sus acervos y experiencias. Aunque la interacción es una acción intrínseca a toda acción humana que suponga negociación, retomamos este concepto en cuanto criterio pedagógico, para subrayar tanto sus menoscabo en la actividad ordinaria del aula, como lo imprescindible del juego social para los procesos constructivos del aprendizaje. Construir, por otra parte, es un término de tradición técnica y de uso difícil para nuestra proposición y que ahora está muy vinculado al estructural8ismo europeo y al ”constructivismo radical”, en un uso que no siempre supone los aspectos socio-culturales, subjetivos y afectivos, pero nos sirven porque describe un proceso de recolección y composición.


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La construcción supone la preexistencia de cosas, de acervo y conciencias y la voluntad y la posibilidad (dignidad) de “armarlas” en una dirección que establece quien “arma”, aún cuando pueda ser propuesta por otro. En ese proceso los interactuantes hacen aportes que proceden de diversos puntos. Así, se obtienen acciones, cosas, informaciones que convergen a una dirección de “armado” que realiza cada quien de acuerdo a su acervo, a su antecedente cultural y a lo que percibe que será el curso significativo. De tal forma, el aprendizaje resulta un proceso interactivo y constructivo. En él, consideramos que la comprensión no sería la adquisición de conocimientos sino el logro de ellos, es decir, luego de que los participantes interactúen y participan en un proceso que supone una negociación –entiéndase evaluación, contrastación y rectificación- se logra construir un conocimiento que es producto del juego interactivo. Es por ello que interacción constructiva denotaría un proceso en el cual a partir de la participación de los sujetos y de la negociación dada entre ellos, se logra construir conocimientos. Por ende, es un proceso que promociona e incita a la búsqueda , la creatividad, la duda y la deliberación. Para que se produzca el proceso de interacción constructiva es necesario el ejercicio de la democracia entendida como participación y convergencia de personas diversas en la construcción de saberes y conocimientos. El proceso se inicia a partir de las necesidades propias del sujeto, lo cual se puede dar únicamente, en un ambiente donde el sujeto consiga espacio para expresar sus ideas, sus experiencias y su subjetividad, vía que respeta la diversidad de los sujetos.

Cohesión Las escuelas y la Cohesión Social

La comunidad es el orden concreto y real desde donde provienen abstractos conceptuales de la vida social, y es donde se pueden comprender y transformar los mismos en acciones concretas. Es también, en términos muy generales, un conjunto de individuos que comparten armónicamente, un sentido porque tienen una historia, un ámbito y un conflicto social común que es explícito y ha sido incorporado al patrimonio perceptible de ellos. Por ello, es en la comunidad desde donde el individuo se alimenta para la creación cultural, su formación y conocimientos. A medida que la comunidad hace histgoria y produ e cultura, se consolida e integra, va dejando referentes que podamos llamar valores, los ucale sirven de criterios y pautas para hacer proyectos de vida y de grupo, convergentes o


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divergentes al pasado o a lo ya establecido, de estímulo de los propios impulsos y de evaluación de los ajenos. Una comunidad cohesionada puede construir y producir sus propios proyectos, gracias a que el grupo humano que la compone existe como grupo real, es decir, que tiene la capacidad de negociar y crear las pautas que permitan solventar las necesidades que se le presenten. La cohesión dada en una comunidad se traduce en claridad de propósitos y fuerza que la impulsa a la consecución de los mismos. Una comunidad con esta claridad, puede exigir y actuar firmemente ante los organismos pertinentes y, por supuesto, ante el Estado. La comunidad es también una condición ética de los integrantes, que los hace percibirse completos al estar amalgamados. En oposición, el estado de ruptura o de pérdida de la integración de una comunidad, obstaculiza o impide en mayor o mejor grado, los procesos de construcción o creación que pueda desarrollar. La historia de nuestras comunidades muestra una cara poco alentadora en cuanto a la cohesión e integración que presentan. La historia nos cuenta cómo nuestras comunidades aborígenes fueron desintegradas u dispersadas y cómo ocurrió lo mismo tanto en las comunidades campesinas que se conformaron en la colonia como en las formadas luego de las guerras de independencia y federación y bajo la presión organizadora del petróleo y de la industrialización forzada. Ahora bien, reintegrar a las comunidades ética y físicamente, generar un ethos cohesionador –símbolos, valores y proyectos- es el mayor problema y la principal tarea del gobierno y de la educación. Sin duda, esto debe estar en la esencia y propósito de la acción educativa. En este sentido, la escuela pudiera servir de incentivo para promover y estimular la integración y cohesión de la comunidad y de los grupos familiares. Para ello, la escuela posee una infinidad de estrategias que pueden lograr la consecución de este objetivo. A través de la interacción que se establezca entre la comunidad y la escuela , podremos propiciar la integración entre ambas hasta el punto de lograr constituirlas como una sola comunidad.


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La Pertinencia de los Aprendizajes La pertinencia la definimos en función de la validez que tenga un saber, acción, habilidad o destreza para el logro de un fin propuesto. A la luz de este concepto, una revisión de los Programas de Estudios y de los Libros de Texto y su lenguaje arroja severas deficiencias. Pocas veces lo que allí se ofrece y la manera en la que se ofrece encuentra lugar en las exigencias inmediatas y cotidianas del estudiante o su familia. Un problema pertinente puede ser “el grifo” o “la cerradura”: objetos de uso constante para todos. Desarmarlos, armarlos, repararlos o usar sus partes para elaboraciones plásticas o juguetes se traduce en el abordaje de temas relativos a ellos, el agua, las formas geométricas, los servicios públicos, la higiene, el desarrollo de destrezas; a la dignidad en la solución de problemas con los propios recursos y en la constatación del hombre como usuario y creador de herramientas, en la comprensión familiar de la utilidad inmediata de lo que se aprende en la escuela cuando el niño regresa capacitado para reparar en la casa un grifo que gotea. Todo esto sin que el estudio del grifo sea un tema de “formación APRA el trabajo” sino un tema importante y genérico en la formación del estudiante. Un aprendizaje pertinente puede resultar muy motivador, pues el niño está en capacidad de evaluar su propio aprendizaje porque puede hacer cosas inmediatamente constatables, cosa que es reforzada por sus amigos y familiares que perciben también eficientemente su progreso. En relación a los libros de texto, pro ejemplo, este criterio resalta entre los anteriormente nombrados, pues de alguna manera un texto que tenga en sus contenidos y lenguaje, continuidad cultural, lingüística, ecológica y social, con los estudiantes y maestros está siendo simultáneamente un texto pertinente. El libro de texto, será pertinente en la medida en que logre que quien lo consulta, pueda encontrar en él comunión, que tiene que ver con sus necesidades informativas, formativas y recreativas. Esto quiere decir que un libro de texto no es necesariamente pertinente porque dé cobertura a los objetivos o requerimientos del programa escolar. Podemos ejemplificar esto diciendo que no basta que nos expliquen qué es la electricidad (como un abstracto sin contexto) si tal conocimiento no ayuda a saber cómo hacer una conexión eléctrica en casa. Por ello pensamos que el libro en tanto herramienta o auxiliar de aprendizaje debe ser justamente


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semillero de problemas, de ambientes de discusión, interacción y debería interesar a sus usuarios a través de conocimientos pertinente, que resulten nuevas alternativas de aprendizaje distintas al “caletre” o a la memorización que tanto se practica en el aula de clases. Para lograr tales objetivos nos planteamos un aparato generador, director y promotor del cambio educativo.

Estructura Organizativa para el Cambio Educativo El instrumento principal del proceso de cambio es la conciencia y acción de las propias escuelas, sus maestros y estudiantes.

El Promotor Pero esa conciencia y acción no arrancan del estado actual de crisis por sí solas, espontáneamente. Se requiere de una motivación y proposición inicial con conceptos y objetivos concretos. Este es el concepto del PROMOTOR. Una persona con profundo conocimiento del problema educativo, con gran calidad humana y vocación que entra a la escuela a proponer el cambio con un ierto sentido y concepción. EL PROMOTOR va, por corto tiempo, a la Escuela a propiciar el desarrollo de su propia fuerza y organización, a actuar con el maestro en la propia aula de clases generando, ambientes interactivos-constructivos, mostrando sus posibilidades y procedimientos.

El Proyecto de Escuela El proyecto interactivo del aula, la cohesión de la escuela y de la comunidad circundante deberán plasmarse junto con otros propósitos y búsquedas en el PROYECTO DE ESCUELA, que será un instrumento cohesionador, organizador y programador de las actividades propuestas para sí mismos por su integrantes. Se debe marchar progresivamente hacia la autogestión de las escuelas. Entendiendo autogestión como integración con la comunidad, elaboración de su propio proyecto pedagógico y de funcionamiento, agotando los recursos propios y comunitarios para la solución de sus problemas y la realización de sus proyectos, todo ello en coordinación con los proyectos educativos regionales y nacionales y ahora, con el Proyecto de Cambio Educativo. Todo ello con la ineludible dirección, apoyo y suministro de recursos económicos que el Estado debe por ley suministrarles.


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El proyecto de escuela es un buen instrumento de organización y cohesión que le indicará a la propia escuela y a sus integrantes el sentido de su trabajo y el nivel de sus responsabilidades ante la comunidad que la sustenta. Se entiende que la escuela es el corazón del cambio y, en ella, el centro del cambio es el aula de clases. Los cambios sustanciales están en el orden de las actividades que en ella se realizan para la formación y el aprendizaje de los estudiantes, en su juego social. Si no hay cambios en estas cosas, no se puede hablar de cambios importantes. El proyecto de escuela abarcaría entre otros, lo siguientes aspectos:

La Planta física, dotaciones y recursos.

Los Aprendizajes.

Además de la calidad formativa, dignidad y vigor subjetivo que el estudiante debe lograr en la escuela, es fundamental que los aprendizajes que logre se puedan traducir en disfrute personal y en acciones y soluciones a problemas inmediatos en su familia, comunidad o trabajo.

El manejo de libros, herramientas y recursos de información.

El manejo de instrumentos de información y trabajo están muy vinculados a las necesidades que se tengan de ellos. Los instrumentos o informaciones se aprenden cuando son necesarios o significativos para la satisfacción de necesidades, para la solución de problemas. Esas necesidades y problemas surgen de la actividad, del juego social que debe ser el estado común de un aula de clases.

La Lectura y la Escritura.

El lenguaje se desarrolla usándolo para comunicarse. El silencio y la prohibición de hablar o escribir aquello que es verdaderamente importante para cada quien, entorpecen ese desarrollo.

La lectura se desarrolla cuando se descubre que en los escritos se

informa de cosas importantes o placenteras para las necesidades cotidianas.

La escritura se empieza a lograr cuando se percibe el efecto deseado al

enviarle a alguien un mensaje escrito.


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Las matemáticas.

Tanto para la vida cotidiana como para la asimilación del conocimiento académico el manejo de lo símbolos y el razonamiento matemático resultan imprescindibles. La proposición disciplinaria y descontextualizada del saber matemático lo hace poco pertinente, incomprensible y árido.

Los textos escolares y la Biblioteca de Aula. Los textos escolares que ahora se usan presentan graves fallas y deficiencias. El estudiante debe tener siempre a su alcance libros, herramientas y recursos que promuevan su reflexión, su participación y su interacción. Textos que le ayuden a resolver problemas y le traigan informaciones vinculadas a su entorno inmediato, a su acervo cultural. A sus expectativas. Para esto cada aula debe estar dotada de una biblioteca y un equipo de herramientas y artefactos útiles para armar, desarmar, reparar, disecar, diseñar, dibujar.

El tratamiento a los programas de estudio vigentes.

Habrá momentos cuando será necesario cambiar los programas de estudio ahora vigentes, cuando se comprenda más profundamente los efectos del cambio que ahora se propone. Por ahora se puede trabajar con estos programas, aumentando su flexibilidad y su carácter de guías de trabajo para el aula. Haciendo con los estudiantes planes de actividades en el aula, organizados más como conjuntos de problemas interesantes y pertinentes que como sistemas de saberes abstractos y descontextualizados.

La Asistencia al niño

Los planes asistenciales son necesarios y peligrosos. Necesarios porque los desniveles socioeconómicos y las carencias nutricionales invalidan crecientemente al niño para cualquier actividad. Peligrosos porque vinculan las escuelas a una actividad caritativa que desvirtúa su vocación dignificadora. Hay que reformularlos de manera que cumplan lo primero sin el costo de lo segundo.


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La formación y actualización de los docentes El maestro forma parte del sistema educativo, está dentro de él y no antes del sistema, por lo que no es el causante de su crisis, lejos de eso, el maestro, como todos, sufre y soporta esa crisis. Dignificarlo es garantizarle seguridad, estabilidad social y laboral, salario adecuado a sus necesidades y méritos. Es hacerle sentir y comprender que su trabajo es importantes e imprescindible y que tiene que dedicarse a él con vocación educativa y entrega. En consecuencia con el principio de interacción constructiva su formación y actualización debe ser constante y en el mismo sitio de trabajo, en discusión y cooperación con sus colegas; los aprendizajes que haga, en primer lugar, deben ser los necesarios, pertinentes y útiles para su desempeño cotidiano en el aula y en la escuela.

La Red de Escuelas

Las escuelas vecinas –tres o cuatro- incorporadas al proyecto armarán una RED DE ESCUELAS que será un recurso de intercambio, coevaluación y aprendizaje permanente. Las escuelas, sus maestros y a veces sus alumnos se reunirán con cierta regularidad para discutir, jugar, competir, celebrar intercambiando las experiencias encontradas en el desarrollo del proyecto y planteando sus exigencias y necesidades (de aprendizajes y especialización, económicas, sociales, etc) y las maneras de resolverlas a veces –y cuando ello sea necesario- con la ayuda de otras instituciones: ministerio de Educación, Universidades, Municipios. Las estructuras Municipales, estadales y Nacionales: El Proyecto y sus Promotores estarán organizados en estructuras de diverso nivel (Ver cuadro) CUAL CUADRO?? Según las necesidades y posibilidades. Estructuras y grupos de dirección constituidas por especialistas de alta calidad y representatividad, m{as allá de toda limitación grupal, personal, política, que garanticen la coordinación, formación, evaluación, investigación y divulgación del proceso. Así:


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Para llevar a cabo el proyecto, se requiere de una organiza ión, de un aparato que lo ejecute, así tenemos: Junta Directiva Nacional con comisiones correspondientes que realizarán cinco programas:

Evaluación y Seguimiento Información y Divulgación Administración y Financiamiento Desarrollo Organizacional Formación de promotores. Asamblea de la Nación para el Cambio Educativo Promotores Nacionales Formación teórico-práctica de los promotores nacionales en escuelas de

aplicación. Estructuras Estadales Comité Directivo Estadal Promotores Estadales. Proyectos de Escuelas. Redes de Escuelas. Mejoramiento y actualización de los docentes

Metódica del Cambio

El Proyecto se concibe de manera dinámica, es decir, se inicia en el aula con la intervención del promotor, que tiene como función romper la inercia y desatar los procesos interactivos dentro del aula. Además, promueve la interacción entre los docentes, en función de la construcción del proyecto de escuela. A su vez, se inicia el proceso directivo que tiene como fin organizar los procesos, validarlos institucionalmente, esto es, incorporando modificaciones que nacen de las interacciones en las escuelas. La parquedad de los propósitos del cambio, lo identifican como un proceso social e dinámica propia, como un proceso abierto del cual seríamos solo sus iniciadores sin pretensiones de atar su curso ulterior a esas acciones. El cambio educativo debe comprenderse como un proceso social sin fecha ni ritmo obligado que, partiendo del mismo conjunto social, desde la base, se va conformando como proyecto que cohesiona, dignifica e identifica a ese mismo conjunto.


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OJO (1) La Bibliografía y otros soportes del Proyecto que aquí se resume se puede encontrar en las siguientes publicaciones, entre otras:

A. Esté, 1984, LOS MALEDUCADOS, Col. Extensión, UCV, Caracas ............., 1993, EL AULA PUNITIVA, Ed. Tropykos-TEBAS, Caracas Equipo TEBAS, 1994, EDUCACIÓN PARA LA DIGNIDAD, Dossier de

Edición numerada, TEBAS, Caracas Equipo TEBAS, 1995, EL LIBRO DE ESCUELA EN VENEZUELA, Col.

Extensión, Caracas COPRE-CINTERPLAN, 1994, REFORMA EDUCATIVA PRIORIDAD

NACIONAL, Compilación, Caracas.


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LA INTERACCIÓN

CONSTRUCTIVA

Arnaldo Esté

Febrero de 1993


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La Interacción Constructiva (Publicado en la Revista Apuntes Filosóficos 5)


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A manera de presentación, en vistas a un desarrollo ulterior más amplio, queremos presentar aquí algunas reflexiones sobre un grupo de conceptos que consideramos importantes para la discusión sobre le problema educativo:

1. La interacción constructiva 2. El sujeto y su constitución 3. La construcción de los objetos: saber, comprensión y conocimiento 4. La negociación u el área de negociación,. 5. Las limitaciones a los armados y construcciones 6. Reconocimiento, participación, negociación y construcción. 7. La subjetividad colectiva. La comunidad.


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LA INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA En la búsqueda de su realización social y en la preservación de su existencia el sujeto requiere del saber: Saber para producir y para relacionarse con los otros. Saber que se logra en la interacción con las cosas y con las otras personas. La realización social (A. Esté, 1983) implica encontrarse en los otros, reconocerse en su mirada y testimonio: en si mismo y en los hechos y acciones que de sí se deriven. De aquí que la realización del individuo se da en gran medida como participación, que es y determina dignidad, subjetividad. La participación es posible en la medida en la que quien participa lo haga desde su condición, desde su diversidad. La construcción del saber es también a partir de esa diversidad. Y empleamos el término “construcción”, coincidiendo de alguna manera con Piaget, cuando lo expresa así: “... el sujeto no se hace sensible a estos (a los estímulos exteriores) sino en la medida en la que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones” p17.

“...pero la inteligencia sensomotora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes” p24 (Piaget, J. 1981).

Pero como se ve, construcción allí está asociado a estructuras y esquemas, a un proceso lógico que armado de la realidad dentro del sujeto, en el que parece que lo que se hace es solo una organiza ión y no una creación de un todo dentro de sí. Son estructuras más bien de orden racional pensadas en la perspectiva de la explicación y comunicación de lo comprendido que de su uso o vigencia total. El sujeto logra esquemas del espacio, del tiempo y la causalidad dentro de los cuales se asimilará lo nuevo. Más allá de esto, pensamos en construcción como integración, que incluye estructuración pero además lo no decantable como para ser armado y que es lo que posibilita el llamado saber intuitivo o de ruptura creativa. Este se da aún cuando aparentemente no quepa en los esquema de asimilación. Es que lo que llamamos el acervo que es mucho más que esquemas de asimilación incluye a esos esquemas o prejuicios perceptivos, pero a muchas otras riquezas acumuladas de saberes anteriores que pueden incluir, no solo los esquemas de organización de lo real, sino también la posibilidad de su ruptura.


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La diversidad de cada quien atiende a sus correspondientes acervos y requiere a los otros en un área de negociación que es ambiente que posibilita los cambios y enriquecimientos en la construcción de saberes. Los acervos próximos conforman culturas que incluyen, entre otras cosas, esquemas constructivos y formas de constitución de objetos comunes para comunidades de menor o mayor magnitud. La comprensión y el saber no tienen existencia como cosas más allá de lo sujetos que los poseen como acervo. No hay un recipiente o lugar donde el saber esté depositado para su eventual dotación adquisición. Decimos que los saberes y los objetos que los constituyen, son construcciones para indicar que se “arman” a partir del acerco del sujeto. Las manifestaciones de lo real (manifestaciones que pueden ser trazos o señales de lo mismo real, o signos y enunciados ya por otros elaborados) pueden llegar a tener fuerza evocadora de memorias yacentes en el sujeto, en su acervo. Es a partir de ese acervo que el sujeto entra en negociación con lo real o con los otros para hacer comprensiones. Por sucesivas evaluaciones el sujeto tratará de ubicar lo mejor posible lo advenedizo en su acervo. Un proceso que arrojará valores diversos de ubicación precisión, donde habrán cosas “raras” que no quedarán bien ubicadas, cómodamente establecidas, porque en el acervo del sujeto, o en lo que pueda resultar de su juego o combinación, no encuentre espacio adecuado, decimos entonces, que la cosa no ha sido comprendida. Esas cosas no ubicadas resultarán urticantes en la medida de la dignidad del sujeto, en la medida en la que la fuerza del sujeto obligue a buscar plenitudes En la búsqueda de esas plenitudes, que es una condición heurística, el sujeto se empelará íntegramente corpóreamente, en una batalla con su propio acervo que por momentos podrá pretender negar lo que ignora o a conformarse con comprender las cosas, raras, reducidas a los términos o esquemas ya habidos, que por supuesto, será solo una manera d negar o seguir ignorando la “cosa rara”.

El Sujeto y su Constitución En toda persona, en todo hombre se da la condición de sujeto, es inherente a ella, pero esa condición de sujeto no se da en toda persona en igual magnitud. La idea que tenemos de sujeto está vinculada al concepto gramatical tradicional: el que hace cosas por sí mismo. El ejercicio de esa condición la llamamos subjetividad: lo que hace que la persona sea sujeto.


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El ejercicio de esa condición del hombre está presente en todas las culturas. Es lo que lleva al hombre a crear, a resolver sus problemas, a inventar o saber otros. Con este concepto, como con otros que manejamos, debemos aclara que, como es correcto , no los tomamos como esencias, como dados, sino más bien como tendencias que se ofrecen en mayor o menor presencia: no hay un sujeto puro que sea sólo hacer cosas por sí mismo, ni las mismas cosas las podría hacer por sí mismo. En todo hay una mezcla de lo que ya existe con lo que se agrega. De l oque decido hacer con lo que emes llevado a hacer. De “libertad y necesidad”. Sobre la resultante evaluamos lo predominante y diremos que hay mayor subjetividad dignificada en un sujeto creador que en una persona que sigue y repite. La dignidad habla de libertad. El sujeto a su vez es constituido por la convergencia de componentes de muy diverso orden: genéticos, históricos, ecológicos, simbólicos y sociales que se condensan y entrelazan en un actuar que, a su vez, incide constantemente en esa constitución: el sujeto no se logra y permanece; debe continuar constituyéndose en el ejercicio de su condición, la libertad envejece muy rápido. Los constituyentes genéticos son los que la ciencia ha ubicado vinculados a los procesos biológicos, de genes y cromosomas que portan los “programas” que “reproducen” que hacen que a partir de ciertos padres salgan ciertos hijos. No podemos aclarar, y no sabemos si a estas alturas alguien lo pueda, hasta que punto habrá una causación lineal en las génesis biológicas, pero podemos proponer que esas determinaciones” estallarán en la vida del individuo, en cada caso, de manera diferente al presentarse mezcladas –como siempre ocurre y no hay manera de que sea diferente- con los otros constituyentes. La historia se hace efectiva en el sujeto de muchas maneras, de las que podemos mencionar dos que nos resaltan: su capacidad para penetrar en lo biológico, para perturbar y modificar los “programas”, obligando evoluciones y selecciones como las explicadas clásicamente por Darwin y otros, y su capacidad para estar en todos y en sus relaciones: la historia se hace cosa activa que genera señales, signos y símbolos que se acopian y que serán eventualmente evocadas para la construcción de nuevos objetos a partir de la otras cosas percibidas. El individuo, en la medida de su existencia se hace historia, acervo que se manifestará y posibilitará sus construcciones. El entorno ecológico, se hace también acervo e historia, y tiene su trayecto y una vigencia demandando negociaciones. Está en todos y ha estado en todos los que rodean al sujeto, de manera que todos actúan desde cierto color, desde cierta luz y humedad, desde cierta fertilidad, frío y escasez, multiplicidad o simplicidad. El juego y conflicto social, la interacción con los otros conforman un “nicho” en el que el papel principal lo tienen las condiciones comunicativas. El individuo se


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realiza en ello y todo su actuar se arma, toma sentido en ello. De manera que de allí procede no solo la imagen de los otros, sino la propia imagen por ellos devuelta. La comunicación es un particular proceso constructivo en el que las dos fuentes de señales son activas negociadoras, en una circunstancia cada vez diferente y que condicionan cada emisión por la inmediata anterior. De esta manera el curso de interacciones de especial riqueza, propiciando aperturas o rupturas de los acervos de cada quien permitiendo la dignificación y la creación o la ruptura, la copia, la repetición y la sumisión. El hombre arma símbolos de gran variedad: el poder amoroso, la animación religiosa, la fuerza estética, los héroes y conductores: objetos extrañados a los que se les atribuye alma y que regresan a él constituyéndolo. El futuro solo existe como símbolo: Sueño, y utopía, pretensión, proyecto y más racionalmente, plan que es esa manera acabada, y a veces funesta, de imponerle el presente al futuro. Percibir futuro es una especial construcción que se hace a partir de la cosa inexistente: es un objeto sin cosa. Pero como muchas realidades simbólicas tiene una gran fuerza concitadora, cohesionadora, que puede integrarse a una cultura que de esa manera puede resultar “atada al futuro” como otras se atan a la muerte, al dolor, al consumo, a la guerra, al ascetismo y la privación, a un arcángel o dios. La reunión de los constituyentes hace al sujeto, deposita en el individuo las condiciones de su subjetividad quien, realizado, lo hará como diverso, desde su diversidad que es como se manifiesta esa subjetividad. La inevitable complejidad de los constituyentes no permite otra cosa que en cada individuo ella se de cómo diversa, en una forma en la que diversidad y fuerza subjetiva tengan que conjugarse, desde donde la negación de la diversidad es negación de la subjetividad, por lo que homogeneización es negación de la libertad y empobrecimiento.

La Construcción de los Objetos, Saber, Comprensión y Conocimiento

Debemos precisar, también, el sentido en el que usamos estos términos en nuestra proposición. Saber de la cosa real es el producto general del al negociación con la cosa para ubicarla en el acervo y actuar con ella. De es negociación se puede dar la comprensión y el conocimiento.


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La comprensión es la demostración en hechos y actos consiguientes de que la cosa ha encontrado evocaciones correspondientes en nuestro acervo, que ha sido construida como comprensión de ella, lo que permite que con ella se opere consecuentemente. Se comprende la cosa de una cierta manera, para mí y se le da un uso adecuado. Esta es la forma más habitual cotidiana del saber. El conocimiento es la manifestación del saber en signos convencionales, en lenguajes naturales o artificiales (Chomsky, N. 1979) para lo cual se exige no solo la negociación con la cosa sino también la negociación con los otros de manera de que el hecho, la cosa comunicativa en este caso, sea capaz de evocar en ellos cosas similares. El conocimiento científico, por ejemplo, pretende que la evocación sea exactamente la misma, por lo que acude a lenguajes “artificiales” contaminados por la vulgarización de las palabras. Es claro que todo saber es el producto de una construcción más o menos elaborada, la integración de evocaciones y negociaciones que instalan en nosotros los objetos. La esencia de la cosa, el nódulo de ella, la cosa en sí, la definición de la cosa, son expresiones correspondientes a la absolutización pretenciosa de una determinada construcción. Son existencias puramente simbólicas que ofrecemos como lo definitivamente verdadero para afirmarnos en ello. Las cosas existen realmente, y nuestro saber de ellas puede ser muy eficiente, tanto que lo demostramos en hechos consecuentes con la cosa. Pero ese saber no puede ser trascendente, en el sentido de ser único y válido para toda situación, universal, porque son infinitas las maneras en las que negociamos con las cosas. Pero, en todo caso, y obedeciendo diversos intereses, hombres y comunidades convienen, negocian para establecer enunciados a los que atribuyen valor universal o general. Con mucha frecuencia esas convenciones son impuestas por relaciones de poder establecidas. La dualidad kantiana de la cosa es, probablemente, una concesión religiosa. Las cosas creadas por dios son esencias en si, desde Dios y para El, por lo que desde la pobreza humana no se podría acceder a la perspectiva divina, que sería la que las mostraría en su verdad total. Revocar eso era revocar la creación, tarea aún muy fuerte para la época y que seguirían intentando otros más tarde (Darwin, entre ellos), con severos costos. En todo caso, la mayor o menor trascendencia de la cosa estará dada por el área de negociación de los sujetos que estará dada por el área de negociación de los sujetos que se comunican en relación a ella y que convienen en llamarla de alguna manera y percibir en ella ciertas cualidades y características.


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La Negociación y el Área de Negociación. La Participación. La Diversidad y la Democracia.

La relación del sujeto se da con cosas, animales y otras personas, incluyéndose a si mismo. La relación se da en una infinita gama de matices y profundidades, tantas como son susceptibles de variación las posiciones y condiciones relativas de ambos, así como sus propias condiciones intrínsecas. Dependiendo de esas posiciones relativas de las cosas y personas emanarán señales, perturbaciones signos que entrarán al sujeto provocando evocaciones en su acervo que le permitirán constituir la cosa emitiente de acuerdo a lo que de ella o algo similar haya en el sujeto. El sujeto construirá, integrará lo que para él corresponde a la cosa percibida. El sujeto podrá percibir de la cosa una mayor o menor variedad de señales en virtud del mayor o menor empleo que haga de sí, de su cuerpo, o de los instrumentos que, proyecciones del cuerpo al fin, van hacia las cosas (los instrumentos parte del acervo, simbolizados y extrañados armarán objetos con fuerza ciega y modeladora). Dicho de otra manera: el sujeto percibirá más en la medida en la que sea más sujeto. De igual manera evocará más en la medida en la que le de curso mauro al ejercicio evocatorio de su cuerpo. La cosa podrá estar en relación al sujeto en una infinita variedad de vecindades y presentaciones. Esta variedad será aproximada buscando en la cosa señales de valor evocador. Esta búsqueda es motivo de sucesivas evaluaciones y correcciones que conducirán a esas señales de valor evocador. Ese proceso de evaluación y rectificación es lo que llamamos negociación. Con la cosa la negociación dependerá principalmente de movimientos, evaluaciones y rectificaciones del sujeto buscando señales adecuadas, que puedan ubicarse como respuestas, es decir, como señales con sentido suficiente como para llenar vacíos en el acervo. Vacíos que se perciben por lo lleno cincundante (la hipótesis, la pregunta, siempre es hija de lo circundante al que siempre denuncia). Con otros sujetos la negociación es más compleja porque habrán dos partes muy activas buscándose, evaluándose, rectificando evaluaciones. Además, el otro sujeto no solo muestra sus señales de “cosa”, sino que emitirá señales de su acervo, signos de intención comunicativa. Esos signos serán, igualmente, motivo de evaluación y rectificación para obtener su mejor fuerza evocadora. Entre las dos partes se establecerá un área de negociación, un área en la que señales y signos tienen diversa calidad de fuerza evocadora. En la medida en la que las dos partes tentan una meyor vecindad y proximidad, el área de negociación será mayor, consiguientemente la posibilidad de comprensión será


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más densa y compleja y por consecuencia, la capacidad metafórica de cada signo o señal será mayor, es decir, bastará una pequeña señal para que el todo evocable se reconstruya. En el caso de dos personas, el área de negociación es correspondiente a la proximidad cultural de ellas, por lo que la comunicación entre dos personas de la misma cultura se hace con una economía de recursos muy grande. El lenguaje escrito, destinado a personas no presentes o conocidas, se estructura de tal manera que resulte comunicativo para las personas colocadas en la distancia mayor del área de negociación y, más aún, para las que su área de negocia ión es muy reducida. De tal manera tiende a ser autosuficiente, depositando en el solo texto lingüístico toda la responsabilidad. Esta virtud lo haced de vocación universalista y al serlo tiende a desvincular de toda inmediatez y concreción, por lo que se hace extraño y de “ otro mundo” habitualmente reiterativo y verborréico (Labov, W. 1973), reduciendo su fuerza evocadora al mundo de los significados estructurados en el sujeto con la coherencia propia de la escritura. No pudiendo recurrir a otros recursos no lingüísticos (o no tipográficos) para la evocación, ni a la evocación de los pensares y acervos poseídos sin vínculos directos con signos estructurados en textos escritos. Casi se podría decir que la escritura genera una “cultura escrita” o que puede haber una versión escrita de cada cultura. El conocimiento vinculado a la cultura occidental aparece comúnmente como parte de esa “cultura escrita”, precisado, estructurado y limitado por esa “escrituración”. Una cultura oral, no “escriturada” no comprende el funcionamiento escrito ni la maneras sociales derivadas de la escritura, no otorgándole a las formas escritas la autosuficiencia que reclaman. El hombre oral pedirá siempre la muestra física de la oralidad. La negociación no estará cerrada sino hasta que el signo presencial lo indique. Así, un sujeto –en- dominio, generará poco terreno para negociar, y ante la menor señal evocará un todo para la cosa, un constructo estándar, totalmente proyectivo que asignará a la cosa todo lo integrante de ese constructo, sin cuestionar lo metafórico de su evocación.

Las Limitaciones a los Armados y Construcciones.

De las cosas De las cosas físicas de la naturaleza De las cosas signos y símbolos De los otros hombres


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De las cosas se perciben señales, de los hombres se perciben signos y símbolos. Las señales que emanan de los hombres tienden a valorizarse como signos. De igual manera, las señales que proceden de las cosas pueden resultar fetichizadas, animadas, cual si provinieran de otros hombres. La religiosidad del hombre proyecta sobre esas señales evocaciones animadas. La negociación con cosas naturales y cosas signos se da como interpretación en la que el hombre trata de ubicarlas en su acervo. De las señales de las cosas se pueden hace signos y símbolos por analogía o acción religiosa. El hombre anima cosas y animales asignándoles propiedades humanas. Así, transforma sus señales en signos. La comunicación es cosa de los hombres, cuando se habla de comunicación con las cosas, con los animales o entre ellos es por mera analogía ya que no podemos pensar que en los animales se den los procesos constructivos que decimos que se dan cuando los hombres se comunican. La negociación con los otros hombres es muy compleja porque implica la relación de dos sujetos que se modifican y modifican la emisión de signos de acuerdo al proceso mismo de interacción interpretativa. Lo que lleva a que el sujeto inicial de una negociación no sea el mismo al final de ella. Concebir como lo hemos hecho, el proceso gnoseológico, como una construcción más allá de un escueto proceso psicológico o metodológico, en una perspectiva ética y antropológica, implica otras consideraciones, algunas de las cuales resumiremos aquí. Dado el sujeto y su dignidad –cuya carencia, como hemos visto, es un serio impedimento y limitación-, del acervo y la negociación surgen posibilidades y determinaciones a las construcciones e integraciones de los objetos. Nos interesa mencionar algunas:

a. En la aproximación a las cosas en la perspectiva de objetivarlas (que es lo que llamamos método),

b. En la ubicación de las cosas dentro de sí, c. En la explicación de las cosas a otros.

Como lo decimos más adelante, la manera de aproximarse a las cosas tiene relación con el destino final que se le dará a la comprensión de ella, al objeto constituido.


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Si el destino de la comprensión va a ser la exposición, el enunciado para otros, entonces, necesariamente la aproximación deberá, por lo menos sedicentemente, seguir los requisitos que obligue la convención dominante, los paradigmas aceptados, que permitan decir que la construcción que se pretende no es una “arbitraria” o personal sino que se inscribe dentro del curso previsto y que no transgredirá, más allá de lo decente y aceptable, el acerco explícito del colectivo dominante. Es decir, será legítima. Pero la forma de aproximación real estará, en definitiva, dada por la dignidad del sujeto. Independientemente de lo que el diga y proteste de que sigue un método, en realidad él estará siguiendo no un método sino un curso que su cuerpo marque en el proceso, aún a riesgo de poder legitimidad. Posteriormente el sujeto, obligado a hacerlo, llamará método al curso que siguió para inscribirse en las convenciones. Pero un método puede a veces aproximarse bastante a lo que sería “el curso de su cuerpo” y, en esos casos, no habrá mayores torceduras. Esto es posible que ocurra cuando las cosas se ofrezcan en complejidades manejables y con pocas rarezas. Entonces, los acervos individuales o colectivos tendrán las evocaciones claras que permitan ubicar la cosa con plenitud, y la angustia terminará pronto y resultará barato el proceso. La aproximación a la cosa podemos discutirla en tres actitudes:

1. La interacción con las imágenes o con las versiones lingüísticas de la cosa. No hay percepción inmediata de ella y si hay alguna negociación es con esas versiones.

La no percepción inmediata de las cosas supone por lo menos dos situaciones: a) Las cosas no están en curso del sujeto y por lo tanto no tienen porque ser percibidas, b) Las cosas están en el curso del sujeto pero éste no se ejerce ante ella.

2. A las señales de las cosas se responde proyectando sobre ella engendros del acervo, objetos despegados de todo contexto. La proyección no supone un ejercicio mayor de la subjetividad. Un constructo ya hecho es evocado para explicar o denominar las cosas percibidas, incluso un constructo puramente verbal y no necesariamente significativo. A manera de señales emitidas por una cosa, la persona puede emitir sonidos o grafismos explicativos o denominativos de la cosa percibida en términos tradicionales y netamente convenidos. La negociación es mínima y superficial, pudiendo reducirse a la ubicación del valor “facial” de los signos. La cosa se recibe como ya dijeron que era, no hay necesaria comprensión de ella. Los interrogantes sobre ella


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serán contestados en las posibilidades y alcances que la versión verbal, que e ella se tiene, lo permita: es el campo de las denominaciones y enunciados cotidianos, de las memorizaciones escolares, las copias, los coros y repeticiones, las lecciones de textos y clases, las referencias erudíticas, los acopios bibliográficos. Una manera frecuente de proyección se da en la universalización del método. Se asume un método con la pretensión de objetividad, de que el método sea garante de eso que se llama objetividad que resulta no siendo otra cosa que e apego a cierto orden de objetos previos.

3. Se construye el objeto a partir de la negociación con la cosa de la que se tienen percepciones no mediadas. Esto implica el ejercicio mayor del sujeto. Ante las señales de la cosa el sujeto negocia con ellas buscándoles ubicación en su acervo; al no encontrar un recurso para simple proyección, en virtud de su dignidad hace composición, construcción a partir de las cosas que ya tiene como las que resultan de las asociaciones de ellas ubicando la cosa como objeto nuevo en su acervo.

Pero es otro el caso de las mayores complejidades o diversidades de las cosas. Las cosas se hacen complejas, -descubren su complejidad- de muchas maneras. Bien porque el sujeto se empeña en voltearlas o abrirlas o bien porque cosas nuevas salen al paso. Lo primero atiende otra vez a la dignidad del sujeto. Lo segundo a la propia riqueza del mundo. Para lo uno y para lo otro es límite otra vez el dominio. Si las cosas no ose nos ofrecen nos dejan beneficios y el orden existente hace converger esos beneficios hacia nosotros, para que voltearlas y abrirlas: lo mejor será más de lo mismo. Si las cosas próximas y sabidas nos prestan beneficios lo mejor será transformar todas las otras cosas en cosas como las que ya sabemos: armarlas en los términos de lo ya habido. No se negociará con la novedad ni con la diversidad. Al final, la cosa comprendida, el objeto, como cualquier sancocho, será el resultado de lo que se agregue. El proceso de agregación será el proceso de construcción del objeto.


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En realidad, lo que vulgarmente se conoce como método no es otra cosa que la proclama de fidelidad que formalmente se hace. Es un acolitismo balurdo. El método en propiedad y como se ha dicho, no se puede proclamar ni disecar del objeto construido, está en él. Esto se refiere al saber y comprensión de la cosa, que es la forma más habitual y cotidiana de relacionarnos con el mundo. Es la que nos permite vivir. No hay mayor rollo en esto. La gran mayoría de las cosas y personas que nos rodean están ubicadas en nosotros. Existen en nuestro acervo y son evocadas con una gran economía de recursos por señales o signos de gran fuerza metafórica. Una pequeña luz evoca el cepillo de dientes, un poco de olor el café y un sutil timbre de mujer amada y cualquiera de ellos seguridad y continuidad. A partir de esas señales seguimos actuando, demostrando con hechos esas comprensiones. La evocación de la continuidad y seguridad será la pauta para una sucesión de hechos que no implicarán casi nunca explicaciones o enunciaciones, lo que no restará certidumbre ni verdad a lo comprendido. Eso será igual para cosas no cotidianas pero con las que se entablarán negociaciones y que serán comprendidas y ubicadas para hechos correspondientes que puedan o no implicar enunciados adecuados. Pero muchas cosas “encontradas” no son encontradas porque no serán señales que provoquen evocaciones adecuadas en el acervo del sujeto. En esa condición no se da la construcción, el sujeto no tiene con que armar el objeto que resultará o inexistente o simplemente intrigante, dependiendo otra vez de la dignidad del sujeto, el que se produzca o no esa intriga. Habrán cosas especiales, cosas del teatro, pro ejemplo (diferente esta idea, como se verá, a los “idola” de Bacon) que se ubicarán en mundos apartes, no cotidianos porque sus señales se agrupan en un contexto que las denuncia como de “otro mundo” y por lo tanto, diferentes de las cotidianas: una silla de museo no es una silla, es una obra de arte. Igual, las cosas de la escuela. Ellas, como las del museo, pertenecen a un contexto que las hace diferentes a las cotidianas. Los libros, los ejercicios, el lenguaje, el orden, las filas el pizarrón, el maestro, los exámenes, sus preguntas y sus respuestas, todo ello conforma un discurso consistente de “otro mundo”. Ese mundo será observado como un todo en el que las cosas solo tienen significado en su contexto, por la posición relativa que ocupan en esa composición. Así son comprendidas o así, de conjunto, son rechazada cuando ese “mundo” por ciertas condiciones, resulta ser rechazado o adverso al sujeto.


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Por ejemplo, la escuela pude ser percibida como cosas de una cultura, cosas del gobierno, cosas de los españoles, y por ella puede pasarse como quien pasa por un aduana para acceder a lo que está más allá de ella. Y ello será comprendido así, y con efectos para ese contexto pero no extrapolables. Esta situación se supera si la escuela deja de ser un conjunto previo y suficiente, integrándose a la cotidianidad del estudiante, y por lo tanto, susceptible de que en ella se produzcan construcciones, variaciones y enriquecimientos reales a partir de la aproximación a cosas reales con las cuales se pueda negociar para el logro de nuevas comprensiones. Es la transformación de la comprensión en conocimiento, lo que también puede implicar que para un sujeto-en-dominio una mayor limitación en los procesos constructivos, en la medida en la que la aproximación y comprensión de la cosa este permanentemente referida a esa eventual exposición de ello. Allí la exposición –habitualmente muy demandada de la racionalidad y coherencia propias de ciertos estilos de lenguaje escrito- se revertirá al proceso obligándolo a proyectar sobre la cosa los requisitos del eventual enunciado. Esta es tal vez la instancia donde se hace sentir con mayor fuerza el peso de la racionalidad extrañada, ya que es el momento de objetivación de la comprensión, como conocimiento lingüísticamente conformado donde lo comprendido puede recibir la mirada del poder, despertando para el sujeto las reminiscencias de su estado-en-dominio. Este es un asunto ahora muy discutido por la filosofía analítica y la lingüística del texto. De que manera el lenguaje limita o libera, de que manera la precisión que el lenguaje, sobre todo el lenguaje escrito, exige es un logro o una pérdida. Hay, por supuesto, y como bien lo hace Del Hymes, que separar lo que es habla cotidiana del lenguaje cuasi-artificial de los conocedores y académicos. El primero es una lengua inscrita en el curso social histórico de las actividades espontáneas, en el que las formas lingüísticas se dan inseparables de contextos y circunstancias permanentemente supuestos por lo salvantes, por lo que cada expresión es parte inseparable de la interacción total, sin pretensiones de incorporarse a “otros mundos” sin ánimos de trascendencia como forma de un conocimiento separado de sus para que inmediatos (Ver Vigotsky, 1930 y Luria, 1975). La exposición de las comprensiones habidas, el ponerlas en conciencia lingüística coherente, transformándolas en conocimiento, es una actividad especial, cotidiana sólo para ciertos profesionales. La mayor parte de la gente vive sin nombrar lo que hace, incluso esos profesionales se desenvuelven en la totalidad de su vida sin estar nombrando sus cosas y la comunicación de


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muchas de sus comprensiones y posesiones se hace sin exponerlas en formas lingüísticas autosuficientes. Pero el hombre quiere dejar huella y alargar su voz. Animado religiosamente quiere ir más allá de su presencia física y graficar su pensar, y su palabra será el recurso más eficaz. Escribe, y el inmediato poder de la escritura la hará motivo de adoración y extrañamiento otorgándole a las palabras, así configuradas, la capacidad de portar el saber. Es, para utilizar la imagen marxista, la fetichización de la palabra. Se pensará que la palabra escrita, o la oral cuando suena con el ritmo y orden de la escrita, generará en los otros, como piedra filosofal, el oro del saber. El saber toma así una sustanciación, una existencia objetiva que resulta administrable, de allí términos como enseñar, instruir, dotar, que definen equívocamente el juego educativo. Esta fetichización de la palabra generará un culto completo que aparecerá muy próximo al culto a la razón, que ha sido otra función humana extrañada por la modernidad occidental, al que nos hemos referido en varia oportunidades que lleva identificar lo racional con lo verdadero. La verificación de ese culto a la palabra se da con la monumentalización de la ciencia, que resulta igualmente objetivada. La ciencia otorga títulos, jerarquías y dignidades. Templos y sacerdocios y, más allá de todo eso, una lógica, un sistema cultural de verdad desde el cual se evalúa no solo el conocimiento sino también como una ética trascendente. La generalidad del comportamiento humano. En este sentido, es habitual que la exposición de lo comprendido resulte mucho más ardua y cuesta arriba que la comprensión misma: es el síndrome de tesistas y examinandos y es la contienda por los “papers” y publicaciones.

La Subjetividad Colectiva. La Comunidad

La comunidad permite una magnitud mayor y de otra claridad, de la subjetividad individual. La comunidad, como la entendemos, es el conjunto creado por las posibilidades del alcance corpóreo de la interacción. Más allá de la relación corpórea, que incluye la oral, comienza el campo de las relaciones mediadas por los signos y símbolos. Entonces, a partir de las relaciones medidas, se podrá hablar de comunidad pero sólo como analogía a las propiedades que allí se encuentran que recuerden a la primera. Este campo corpóreo es el campo real de existencia de una subjetividad colectiva, explicada ella por una densa área de negociación y que posibilita una


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integración entre sus componentes individuales mucho mayor que la que se puede lograr gracias a la comunicación medida por signos y símbolos. En una comunidad, en diversos grados de frecuencia y cercanía, la proximidad de sus integrantes está dada por una interacción directa y corpórea que permite que esa integración pertenencia alcance profundidades y riqueza jamás alcanzable por una relación mediada. En esas condiciones el grupo se da en el individuo soportando sus rasgos y acervo, sirviéndole a la vez de recinto a su realización social. Es la fuente principal del reconocimiento y de los hechos y espacios que necesita para sentirse sujeto. En el sujeto, la presencia mediada de los otros, con toda la fuerza que pueda lograr, como es el caso de clérigos y dirigentes políticos –propensos a encerrarse en sus cofradías-, nunca se equipará a la dada por los próximos: amantes, familia, amigos, vecinos, compañeros de trabajo, colegas. Es para ellos para los que en definitiva se produce, crea, actúa, llora, viste y son los ojos de ellos los que se sienten evaluando cada acto o movimiento. La gloria, la posteridad, la fama, la misma riqueza y el poder se reduce siempre a una mirada, a una risa, a una señal que testimonie que alguien, que es mucho más que esa risa o esa señal, me está reafirmando. Esa condición de sujeto de una comunidad, esa subjetividad colectiva requiere de cohesión. Las cohesión es la sustanciación de los individuos como comunidad perceptible y el estado de conciencias que de ello se deriva. La cohesión está antes y después de la producción y actividad cultural. Es en la actividad que los integrantes de una comunidad se reconocen y los productos de esa actividad, a la vez que enriquecen a la comunidad, ofrecen recursos de identificación. Por ello, rescatar y hacer explícitos los productos habidos, el acervo de la comunidad, es factor de cohesión. La interacción y el juego de colaboraciones entre los integrantes de una comunidad a la vez que el recurso principal del saber, es fuente de cohesión. Un logro, la comprensión de una cosa, de un proceso se construye en la interacción, a la vez con la cosa y con los otros. El objeto así obtenido se convierte en testimonio de la validez y de esa interacción, en muestra de su fuerza. El acto individual es sólo ficción, es la ignorancia, generalmente interesada, para ahorrar retribuciones, de la presencia del otro en el actuar del individuo e, incluso, en el inevitable reconocimiento que el individualista busca y que sólo puede venir del otro que, por lo tanto, está actuando en él marcando los requisitos para ser reconocido.


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La producción del grupo se da no solo en cosas y bienes “útiles”. Una buena parte está dedicada a construir signos y símbolos de lo hecho y producido, a la estética de la actividad del grupo. Una estética que, entre otras cosas, es autoreverencia, autorreconocimiento que, cuando trasciende, tiene gran fuerza cohesionante. Dan testimonio del ethos que reúne al grupo y lo dignifica. Chomsky, N. (1979) El análisis formal de los lenguajes naturales, Alberto

Corazón, Madrid. Esté, A. (1983) Una escuela para la gente, una Universidad para Venezuela.

Colección Extensión, UCV. ---------- (1994) El Aula Punitiva, Ed. Tropykos-TEBAS Hymes Del. (1964) “Towards Ethnographies of Communication” in Gigllioli ed. Labov, W. (1973), Thinker Tayklor, the Mytgh of cultural deprivation Penguin,

London Luria, A.R. (1980) Los procesos cognitivos, Barcelona Fontanella. Piaget, J. (1981) Psicología del Niño, Ed. Morata Vigotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, Mass. MIT Press.


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COHESIÓN Y COMUNIDAD

Arnaldo Esté

TEBAS/UCV

Caracas, Marzo 1995


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COHESIÓN Y COMUNIDAD (Para la Revista Apuntes Filosóficos No. 5)


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Cohesión y Comunidad Introducción Queremos seguir, en este escrito, nuestras proposiciones anteriormente publicadas aquí, en Apuntes filosóficos (1) que buscan explicar en un ambiente un poco más especializado, términos y conceptos usados para argumentar una propuesta educativa (2) Estamos en una dirección que quiere subrayar la importancia del sujeto, de la persona, de quien conoce, en antecedencia de las maneras y modos del comprender y el conocer e, incluso, de lo conocido. Hay que desplazar el nivel de preocupación que se le da al método, hacia el sujeto que lo verifica. Desde la epistemología hacia la ética. Esto, lo pensamos, como mucho más que un cambio de paradigmas –en la medida que el concepto de paradigma, o tradición, según lo reformula Khun (3), está atado más a una variación de aproximación en el curso de una misma racionalidad e historia que a una variación de punto de vista cultural en el abordaje de las cosas, por los que nos resulta etnocéntrico y lineal: no comprende la diversidad. Desplazar nuestra atención hacia el sujeto es abrir el campo de la diversidad. La dignificación del sujeto es la apertura a un mundo mucho más rico y sorprendente, donde el encuentro con el otro significará mucho más que el afán de reducirlo a nuestros términos o negarlo. Será el disfrute de su imagen confusa, la negociación con alguien que no deseamos que deje de ser otro, porque de esa otredad viene el placer a afirmarnos. El que conoce, el que comprende, el sujeto se verificará siempre en un proceder cuya fertilidad estará atada a su dignidad. La complejidad de lo nuevo –sea nuevo por recién nacido, por nacer o por diverso- requiere el empleo del sujeto en una plenitud tal que el método como instrumento siempre se quedará corto ante los infinitos recursos del cuerpo dignificado. En varias oportunidades (4) hemos mencionado la desintegración de sus comunidades como uno de los mayores problemas de Venezuela. Las escuelas e instituciones educativas tienen una existencia puramente administrativa. Tres grandes oleadas ha habido en la historia venezolana que resultaron en dispersión y desintegración de sus comunidades: la conquista española, la guerra de independencia y la invasión industrial-petrolera.


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La Conquista Española En el primer caso de exterminio físico compitió con el genocidio cultural, levemente atemperado por prédicas y luchas de gente como Bartolomé de las Casas, que trataron de lograr unas vías de conquista y colonización que, a la vez que más humanas, fueran más productivas para la corona (ver T. Todoroc, 1987, La Conquista de América. Siglo XXI). La mayor parte de las comunidades originales de nuestro territorio desaparecieron y las que quedaron aún se debaten por su sobrevivencia, como importantes grupos humanos, a la vez que s{i bolos de la resistencia y dignidad (10). El reposo de la acción depredadora del conquistador fue progresivamente dejando tiempo y espacio para la formación de nuevas comunidades. Los años de la pobreza colonial vieron sedimentar usos, tradiciones, formas de relación y acopios simbólicos en caldos de mestizaje forzado, asimétrico y severas discriminaciones. Ellos lograron una cierta riqueza estética en los años del auge cacaotero. Ello dejó huellas que permiten distinguir aldeas, haciendas, poblados, gremios y funciones con vocación productiva y una gran dignidad.

La Guerra de Independencia En esas comunidades se incuba el proyecto independentista. Por muy diversas causas, tal vez indescifrables, Caracas se convierte en mágico recinto donde florece un conjunto de hombres asombrosos, totalmente desproporcionado para el número total y la riqueza material de su pobladores. Ejecutores de ideas mayormente extrañas, con una gran creatividad para la acción política y militar se lanza, con Bolívar adelante, en ese proyecto desmedido para lo que la propia historia posibilitaba. La guerra que alzaron, también fuera de escala para sus empresarios y sus posibles alcances, resultó para Venezuela mucho más que para las otras naciones americanas, una inmolación. La escasa población se vio movida de un lado al otro del territori9 varias veces y una generación de jóvenes quedó reducida a los sobrevivientes –tal vez- más pacatos, humildes o escurridizos. Ciertamente entre 1810 y 1924 fallecieron casi todos los que podían actuar y creare más allá de la mezquina permanencia vegetativa (Ver el censo de Codazzi de 1835). Esa fue la segunda oleada desintegradora. De las ruinas que deja la independencia se inicia una severa gestión “civilizadora”. Gamonales y caudillos se pelearán largamente por repartirse el


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despojo, pretendiendo a la vez, el discutido título de civilizadores, por sacar a la nación del “atraso” y llevarla al “concierto mundial”. Esa rebatiña la gana Gómez coincidiendo con cien años de búsqueda de sedimentación social en nuevas pautas y pretensiones. Lo que hoy se reivindica como folklore e identidad está, en buena medida, referido a lo que la producción simbólica de esos años nos presenta. En medio de gran pobreza hay una cierta estabilidad comunitaria y el lento madurar de un sistema de referentes.

La Cultura Industrial y el Petróleo Con los años 20 viene el petróleo que se alía con Gómez para abonar un poderoso gobierno centralista y paternal. El industrialismo entra como mensaje confuso y centrípeto. Ser campesino se torna vergonzoso en una nación que es campesina. Los símbolos y referentes logrados se extravían y sólo lograrán retornar décadas más tarde, con Pérez Jiménez. Pero más como remembranza folklórica que como símbolos y referentes vigentes y cohesionadores. La estampida hacia las ciudades es tal que se le llama éxodo. Es la tercera ola desintegradora. Lo poco que se habían sedimentado y cohesionado las comunidades se pierde y en su lugar queda lo que se ha llamado “marginalidad”. Masas de sobrevivientes expectantes, sin proyectos ni referentes, campos fértiles para el populismo. La promesa populista hace de símbolo que abona tajos, caminos cortos y corruptelas. Con la figura caudilla de Gómez se pasa a la figura de “el gobierno”. El Estado nunca se llega a estructurar con continuidad, de tal suerte que cambio de gobierno es cambio de “Estado”. Permanece la misma rosca de poder con diferentes personeros disfrazados de partido. Se inculca como bandera una democracia, que, más que un sistema, es eso: una bandería partidista que hasta ahora no termina por comprenderse ni menos a establecerse. Así que, con propiedad, en este peculiar País, con un 91% de población urbana, no se puede hablar de comunidades cohesionadas ni estructuradas. Y ese es el principal problema social que aquí lo discutimos en sus implicaciones éticas. Esto es, lo que podemos llamar, la historia de Occidente en esta parte de América y sus efectos sociales.


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II. Cohesión: La comunidad y la nación. La comunidad. Como ya hemos expuesto en otro escrito (Ver “La Interacción Constructiva” en Apuntes Filosóficos No. 5 de 1994), proponemos para nuestra discusión, una concepción de comunidad en términos como los siguientes: “La comunidad permite una magnitud mayor y de otra calidad de la subjetividad individual. La comunidad como la entendemos, es el conjunto creado por el juego de las interacciones corpóreas, en un espacio físico cierto. Más allá de la relación corpórea, que incluye la oral, comienza el campo de las relaciones mediadas por los signos y símbolos. Para esas condiciones de relaciones mediadas se usa frecuentemente el término comunidad, pero en un sentido analógico, decimos, porque un conjunto humano ofrece características similares a las que encontramos en una comunidad propiamente dicha de acuerdo a lo que aquí proponemos. “¿Por qué nos interesa establecer el campo de las relaciones corpóreas? Ese es el campo real de existencia de una subjetividad colectiva que reclama una integración entre sus componentes individuales mucho mayor que la que se puede lograr gracias a la comunicación mediada por signos y símbolos. En una comunidad, en diversos grados de frecuencia y cercanía, la proximidad de sus integrantes está dada por una interacción directa y corpórea, donde el poder se hace mucho menos sentir, y que permite que esa integración y pertenencia alcance profundidad y riqueza jamás alcanzables por una relación medida, a veces sesgada, a veces filtrada por las condiciones inevitables de los lenguajes de vocación remota (como la escritura) . En esas condiciones el grupo se da en el individuo soportando sus rasgos y acervo y sirviéndole de recinto a su realización social. Es la fuente principal del reconocimiento que necesita para sentirse sujeto. La presencia mediada de los otros, con toda la fuerza que pueda lograr, como es el caso de clérigos y dirigentes políticos –propensos a encerrarse en sus cofradías-, nunca se equipara a la dada por los próximos: amantes, familia, amigos, vecinos, compañeros de trabajo, colegas. Es para ellos para los que en definitiva se produce, crea, actúa, llora, viste y son los ojos de ellos los que se sienten evaluando cada acto o movimiento. La gloria, la posteridad, la fama, la misma riqueza y el poder se reduce siempre a una mirada, a una risa, a una señal que testimonie que alguien, que es mucho más que esa risa o esa señal, me está reafirmando”. COHESIÓN SOCIAL (3) es una expresión muy habitual en la Sociología y en la psicología social y, en general, habla del nivel de proximidad o identificación


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que existe entre los integrantes de un grupo o comunidad, en relación a símbolos, necesidades, satisfacciones y logros. En nuestra proposición la atención está puesta en la COMUNIDAD. Cuando nos referimos a grupo, estamos pensando en comunidad. Y cuando hablamos de comunidad, estrechamos el concepto para referirnos a un conjunto humano ubicado especialmente en un barrio, una escuela, etc., intrigándonos acerca de todos los otros vínculos que existan entre ellos, que expresen y causen COHESIÓN. Esto no intenta ser una definición en el sentido lógico tradicional. Es, más bien, una referencia de pretensión comunicativa subordinada al problema ético-social que nos preocupa. Y nos preocupa la cohesión de una comunidad, porque la relacionamos con la capacidad que tenga esa comunidad para actuar como si fuera un sujeto colectivo, con fuerzas similares a las que podríamos encontrar en un SUJETO INDIVIDUAL DIGNO. Similar, decimos, porque no concebimos (ver arriba) que pueda existir tal cosa como una subjetividad colectiva en independencia delos individuos que componen la comunidad, Pero la analogía funciona ara explicar comportamientos que puedan llegar a ser extraordinariamente complementarios o coincidentes, más complejos que las que puedan ser efecto de una determinación racional conciente. Una comunidad cohesionada logra una conciencia compartida que, entre otras cosas, puede generar una necesidad de auto conciencia, de autocomprensión, explícita e implícita, de sus compoent4ees, de su condición y de la fuerza que tiene; lo que revierte, en la medida en la que se logra, en incremento de la misma cohesión. No vamos a incursionar el problema en la perspectiva psico-sociológica habitual. Lo haremos más como problema ético/gnoseológico. La cohesión es, pues, el mayor o menor grado de esa analogía que llamamos subjetividad colectiva. La subjetividad colectiva permite, además de ese actuar complementario del grupo, el ejercicio de incitaciones y motivaciones, testimonios y evaluaciones que le dan sentido y reconocimiento al actuar individual. El individuo no se realiza sino en la medida en la que el otro, como diverso, está allí para reconocerlo y testimoniarlo, y que además, el testimonio y el reconocimiento sólo es validado porque el otro es tal, un diverso y que su reconocimiento es más valioso tanto más reconocido es ese otro. Enriquecimiento individual es proporcional a la percepción del otro y a la vigencia del otro en mí.


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La relación de dominio incide sobre el individuo impidiendo su percepción de sí como sujeto, como otro. La relación de dominio incide sobre el grupo sustituyendo el ethos cohesionador que lo integraría, por un conjunto de símbolos extraños que no conduce a la cohesión, sino a la dependencia. Los símbolos impuestos no evocan al propio acervo, convalidándolo. Por lo contrario, evocan lo no tenido ni comprendido, pero si extraño y tomado por superior pero nunca lograble. No se comprenden ni se pueden interpretar. De alguna manera hay momentos similares entre la abstracción simbólica de Nación y la más abstracta del extranjero dominador. Ambas referencias son lejanas y no manejables corpóreamente. Dos grupos no excluyentes de componentes pueden darse para la realización de una nación:

a. Conexionándola alrededor de conjuntos simbólicos remotos que refieran al individuo a símbolos extraños de su entorno, de su cotidianidad y, por lo tanto, no manejables o sujetos a interpretaciones individuales (himno, bandera, escudo, el territorio patrio, el bien nacional, el patrimonio histórico, la Historia del País, los Próceres y Héroes).

En este caso, el manejo de los símbolos se hace monopólico y está sujeto al poder de las estructuras constituidas alrededor de esos símbolos para su usufructo: Estado, Ejército, medios de comunicación, roscas, partidos, Escuela.

b. Como efecto de comunidades convergentes. Donde la fuerza fundamental está dada por la existencia de subjetividades colectivas logradas por la cohesión de esas comunidades alrededor de símbolos, necesidades, satisfacciones, hechos y logros inmediatos, manejables e interpretables. Entendiendo aquí comunicad como determinada por las posibilidades del alcance corpóreo y no mediado de cada sujeto individual )corpóreo, repetimos, en cuanto a que tiene la riqueza de los percibido inmediatamente, sin la necesaria mediación de signos o lenguajes, en nivel de escuetas señales). En este caso el usufructo de los símbolos es también posible pero más discutible y negociable desde la perspectiva del individuo por su obvia accesibilidad.

El segundo grupo es de efectos más sólidos que el primero. La cohesión comunitaria es más independiente del poder central, del avatar político, del suministro externo y, por lo tanto, es más dignificadora de los individuos que la


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constituyen, que tienen la oportunidad de concebirse realizados por la imagen que de si devuelven los otros integrantes inmediatos. COHESIÓN Y DIGNIDAD son elementos complementarios lógicamente, pero no ontológicamente, en los ámbitos individual y colectivo. Lejos de entender el grupo como el recinto de una relación de domino, lo buscamos como el logro de una convergencia de negociaciones que supone una relación dialéctica y de complementariedad entre el individuo y el grupo, gracias a la cual lo uno sólo se da por lo otro. El individuo sólo se logra por el ámbito de reconocimiento que posibilita el grupo, siendo entonces que el individuo se convalida –se dignifica- por que el grupo lo reconoce en su diversidad, prestándole auditorio y espectadores –negativos o positivos- para su desempeño. El individuo se realiza –socialmente- en el grupo, no se “autorealiza”. El grupo, a la vez, es una resultante de la convergencia negociadora de los individuos. Pero no una resultante aritmética: es otra realidad. Una realidad que madura en la generación de un ethos que a la vez que sirve de referente para la conformación de los proyectos individuales que negociarán con él, tiene un fuerte valor simbólico concitador, cohesionador. El Ethos no es, necesariamente, de valor positivo. Es simplemente de valor constitutivo, del cual pueden derivarse negaciones de los individuos o incluso una devoción fatal hacia la destrucción o el suicidio. Pero sí es condición de integración, de cohesión, de sujeto. Actúa en el grupo concitándolo a la mutua complementariedad, a la construcción colectiva donde cada cual cumple su parte y está ávido de hacerlo El Ethos individualista (Weber, M) Crea la ficción de que el individuo se realiza en contraposición al grupo, que hay una inevitable competencia porque no hay puestos para todos- no hay diversidad, cada quien se realiza en las exclusivas funciones del mercado, no habiendo lugar para lo mercaderes- y siendo los puestos, los cupos, mucho menos que los individuos aspirantes, habrá una necesaria y saludable competencia de la que saldrán los triunfadores y los perdedores (winners y losers para decirlo en su más adecuado lenguaje). Esa condición del Ethos individualista es pariente estrecho del universalismo. La no percepción de la diversidad en la escala individual, es pareja con la no percepción de la diversidad cultural, de su manifestaciones inmediatas y cotidianas. El hombre ha de realizarse como individuo en el sólo curso del mercado, que es una condición global a la que hay que someterse.


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El resultado es paradójico. El individualismo deviene en una terrible negación del individuo: la homogeneización tras del paradigma mercader. El susto que provoca el individualismo y las aberraciones de la sociedad que conforma, traen su negación simple: la apología del colectivismo El individuo debe someterse al grupo, pero grupo entendido como colectivo, y colectivo –mientras se llega a él- como Estado. Al no manejar los condimentos éticos de esa condición libertaria, el proceso se estanca en el punto hasta donde puede llegar occidente y el industrialismo: en el Estado. Estado que pretende imponer –al no concebir el carácter constructivo de los procesos sociales- el colectivismo, como comunismo, que sería donde tal vez podría florecer de nuevo el hombre. Esa no es comprensión del carácter constructivo de los procesos sociales lleva a pensar y actuar en la creencia de la posibilidad de imponer los estados de conciencia –constructivo, decimos en cuanto que los conocimientos y saberse son logros de lo que ya se tiene como acervo, activado ese acervo, individual y socialmente, por la negociación consigo mismo y con los otros-. Se actúa en la creencia de que la prédica puede determinar comprensiones y saberes. Que el conocimiento puede trasmitirse porque tiene una existencia objetiva, más allá de los hombres y su conciencia. Una existencia de cosa transportable y transferible que, con buena voluntad, puede prodigarse democráticamente, colocarse en todos con un adecuada técnica transmisora. Una técnica que implica disciplina, concentración, acatamiento y subordinación. Esa manera de concebir el saber argumenta el mesianismo del Partido, que, como Estado en ciernes, impondrá líneas, conciencias, comportamientos y propósitos. Invocando una postergación y sacrificio en función de un futuro diferente. Futuro que nunca podrá llegar, entre otras cosas, porque su comprensión queda impedida por los métodos y técnicas que se usan para hacerlo comprender y que contrarían ese futuro que se promete. La nación La cohesión de la Nación, como convergencia de las comunidades, por intereses, símbolos, logros y territorio compartidos es de mucha mayor solidez y permanencia. Tanto por la justicia que implica el respeto y valoración de cada uno de los constituyentes, como por los argumentos de que goza una constitución consciente y voluntaria. Estos son propios argumentos de que goza


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una constitución consciente y voluntaria. Estos son propios argumentos federalistas que compartimos. A estas razones fundamentales se agregan otras de orden más bien funcional y administrativa. La inmediatez de los intereses, propósitos y recursos determina un compromiso muy palpable y fácilmente perceptible. Se acorta la distancia entre las medidas tomadas y sus efectos. Se hacen palpables las responsabilidades individuales en sus compromisos con el colectivo. El Estado, como una abstracción, le cede el paso a una relación eficaz y evaluable en proximidad.

III. Cohesión y Estructuración Un abordaje superficial y eficientista de estos problemas tiende a confundir cohesión social con estructuración, pensando que los problemas de las comunidades y de la nación se resuelven gerencialmente, obviando el substrato ético. La Cohesión debe llegar a expresarse en una estructura que le sea fiel y consecuente. Organización y funcionamiento normados que hagan perceptible, comunicable y predecible la existencia comunitaria, no sólo incrementan el producto y funcionamiento de la comunidad, sino que también se devuelven como símbolos a la misma comunidad incrementando su cohesión. Pero la estructuración y organización no es de por si cohesión ni determina inevitablemente cohesión. Incluso, una estructuración ajena e impuesta, sin continuidad y relevancia para con el acervo comunitario puede resultar adversa y desintegrante. Imponer a una comunidad una estructura en virtud del poder que se dispone puede agregarle a la no estructuración de la comunidad dada, la resistencia al poder extraño y el rechazo de otras maneras más consecuentes de estructuración. Una manifestación concreta de lo que aquí discutimos la encontramos en la mencionada situación de escuelas y universidades y la propuesta de introducir el instrumento de PROYECTOS DE ESCUELA O PROYECTO PLANTEL, como recurso de cambio. Cuando hablamos de la desintegración de escuelas e institutos educativos, de su inexistencia como comunidades humanas reales y cohesionadas, nos estamos refiriendo a su sola existencia administrativa, estructural, y a la pérdida de los otros componentes que indicarán o causarán cohesión.


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En esa condición el instituto se reduce a una vida vegetativa y dependiente. Demanda que todo se le haga, no construye saberes no crea. Sólo trasmite y repite. Es la misma condición un sujeto roto. El llamado Proyecto de Escuela o Proyecto Plantel, de muy vieja data y en la última década oficializado en los programas educativos en varios países, incluyendo Francia y España, y ahora adoptado por el PLAN DE ACCIÓN que ha lanzado el Ministerio de Educación, es un importante instrumento para la estructuración de la Cohesión comunitaria de la Escuela. En el Proyecto de Escuela pueden hacerse explícitos las adecuaciones y manifestaciones específicas y particulares de un Proyecto Pedagógico nacional. Las creaciones e innovaciones que coloquen a la escuela en continuidad con su comunidad circundantes: su cultura, sus tradiciones, sus exigencias para la producción económica, su ámbito ecológico. Deben establecerse los propósitos que persigue la escuela para sus docentes y estudiantes, para su comunidad circundante y la manera de alcanzarlos; los recursos que necesita y el manejo de ellos. Debe caracterizarse su personalidad institucional, sus símbolos y referentes. El efecto de una actividad cohesionadora expresada formalmente en un Proyecto, se traduce a la larga en el surgimiento de una rica diversidad escolar y comunitaria. Armar un proyecto es mucho más que hacer un plan, -que es un instrumento exclusivamente racional que pretende obligar el futuro-, es levantar un s{imbolo cohesionador. Para que tenga ese carácter el proyecto tiene que ser consecuente con una autocomprensión –no necesariamente explícita- de quien proyecta, y del ámbito e historia donde se desenvuelve. El proyecto debe ser el producto de la propia construcción. Esas dos operaciones: la comprensión de sí y la construcción del proyecto suponen un sujeto digno que lo hace, que comprende y construye. Esto nos lleva a un lugar límbico y viciado en el que la inexistencia del sujeto –su ruptura ética- le impide comprender y la imposibilidad de comprender, le impide proyectar y la ausencia de proyecto conserva su ruptura ética. Es el pozo del estado-en-dominio. Esto así suena a escepticismo, a cinismo andaluz, a Swift, a Hume, a profesor Juan Nuño.


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Afortunadamente lo que describimos es social y por lo tanto, complejo. Escapa a las descripciones lógicas. Ese estado límbico es inercial debe romperse. Un arranque puede tener diversos orígenes. Pero el más eficiente y práctico, aunque no exento de peligros, es el de un agente promotor (nunca evangelizador, ni concientizador). Alguien con reconocimiento y aceptación que perturbe esa inercia e introduzca los conceptos e instrumentos iniciales para arrancar con búsquedas, ensayos e iniciativas. No está exento de peligros porque el agente promotor puede confundir su propia provisionalidad y sustituir con su propio proyecto y dignidad aquella de la comunidad a promover, haciéndose imprescindible y generando en la comunidad una nueva dependencia. De manera que el promotor debe mantener ese delicado equilibrio: no ir más allá de lo necesario para romper la inercia, dejar los instrumentos inciailes y retirarse a tiempo.

IV. Constituyentes y cohesionadores Aparte de los recursos de estructuración y organización de una comunidad, hay constituyentes y “cohesionadores” que operan, las más de las veces, intuitivamente, por la propia vocación social del hombre, o tradicionalmente en virtud del patrimonio cultural del grupo. Podemos mencionar algunos, sin ánimos de sistematizar ni agotar la materia: Simbólicos: Es función primordial del hombre la producción de símbolos. Genera señales y signos para comunicar sus pensares y estados interiores, sus comprensiones y necesidades. Percibe cosas que resultan ser señales, anticipaciones de otras. Algunas de esas cosas, señales o signos, con intención o sin ella resultan muy cargadas de significados, tan así que el hombre –dotado de arte y religiosidad- las extraña de su razón, proyecto animación en ellas. Les atribuye funciones generatrices y primordiales. Crea el mundo de los símbolos. Esta es una poderosa capacidad del hombre, que lo identifica. Los símbolos están en el hombre, en su acervo, con fuerza constitutiva. Son, en buena parte, los desencadenantes de comportamientos coincidentes,


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complementarios o simultáneos de una manera tal que hacen percibir a los grupos como simbiontes de subjetividad única, como antes lo referíamos. La respuesta similar ante un cierto símbolo hace que uno perciba al otro como próximo y del mismo grupo, siendo así a veces integrador y al mismo tiempo excluidor: los que vibran conmigo, son los míos. La preservación y cultivo de los símbolos de un pueblo, más que tarea de museos, es función de su existencia. Esto, independientemente, y como antes lo mencionamos, de que alrededor de los símbolos con gran frecuencia, se conciten roscas, bandas, clases y castas que los usufructúan como causa de poder y su reproducción. La producción estética: música, bailes y canciones, pinturas, esculturas, monumentos y edificios; novelas y poemas, escudos y banderas, fotos y recuerdos; creaciones históricas y argumentales, la filosofía, los mitos y tradiciones. En virtud de la intención comunicativa que la alienta, posibilitan la negociación con los otros y al hacerlo su comprensión y respeto genera cohesión. Las necesidades, satisfacciones y logros Las necesidades, económicas o culturales (en el entendido de que es imposible hablar de unas que no tengan algo de las otras) al igual que las satisfacciones y logros muchas veces alcanzan instancias simbólicas. No obstante, de por si, tienen una gran fuerza concitadora. Al punto, que llevan a muchos a decir que la vocación social del hombre se constituye ante la necesidad de enfrentar a grandes bestias. La necesidad presiona la comunicación y subraya coincidencias e igualdades. La necesidad reiterada termina por manifestarse simbólicamente, y es entonces cuando su condición efímera inicial, trasciende. La satisfacción, pareja deseada de la necesidad, no siempre se alcanza. Pero los estados de satisfacción también identifican igualdades y coincidencias. El logro, más allá de la satisfacción, es una nueva condición que no se integra al cuerpo del necesitado, más bien se agrega a él y lo enriquece. En tanto que la satisfacción es hija de un vacío, el logro es una adición, un incremento. Tal vez, con más facilidad que la necesidad o la satisfacción, el logro se proyecta a símbolo. Bien establecido es un gran alimento de la dignidad porque testimonia la capacidad creadora de su agente.


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Los encuentros Encuentros llamamos a todo tipo de actividad que gira en torno a las necesidades de comunicación y sociabilidad que culminan con una proximidad corpórea. Las festividades, celebraciones, aniversarios, intercambios, campeonatos, olimpíadas, seminarios, congresos, actos culturales, ferias, ceremoniales, religiosidades, son, a la vez que símbolos, actos de comunicación. Se dan proximidades ejecutorias de negociaciones en un ámbito de relación corpórea, independientemente de que la convocatoria haya sido gracias a un símbolo. A diferencia de los contactos rutinarios para aprender, producir o ejecutar necesidades o satisfacciones, el ENCUENTRO, es una relación corpórea originada en un símbolo. La fuerza cohesionadora del ENCUENTRO es grande, el símbolo indica cosas por compartir y la proximidad corpórea posibilita el cumplimiento de esa posibilidad, más allá de lo negociable por lenguaje y mediadores. De manera que uno logra saber del otro mucho más que lo que el otro pueda alcanzar a decir. Tan así, que con frecuencia vemos que un ENCUENTRO deviene en símbolo, a veces con más fuerza que aquel que motivó el encuentro.


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REFERENCIAS (1), (2), (7), Esté A. )1994 “La Interacción Constructiva” en Apuntes Filosóficos

No. 5 ............. 1986. Los Maleducados, Col. Extensión-TEBAS ---------- 1995. El Aula Punitiva. Ed. Trópicos. TEBAS ---------- (y otros) 1996. el Libro de Escuela en Venezuela. Ed. Gema. TEBAS --------- (y otros) 1994. Educación para la Dignidad. Dossier de edición

numerada en mimeo. --------- 1993. “500 años de Conquista” en Extramurosa. No. 7 Facultad de

Humanidades y Educación. UCV. --------- (y otros), 1994 Reforma Educativa La Prioridad Nacional. Ed.

COPRE.CARACAS --------- 1994. “La Educación en Venezuela y el Sentido de su cambio” En el

Desarrollo Humano en Venezuela comp.. Bernardo Klisberg. Ed. PNUD y Monte Avila Editores Latinoamericana

(3) Cfr. Lakatos, Imre, 1987, Historia de la Ciencia las Notas sobre Lakatos” De

Khun, T. P.83, Ed. Tecnos (5) T. Todorov, 1987, La Conquista en América. Siglo XXI /6) Cfr. Censo de Codazzi de 1827 (9) Cfr. C. Turner (1990) Redescubrir el grupo social. Ed. Morata (10) A. Esté “Eticidad, Dignidad y Subjetividad en la Acción Educativa” en

Apuntes Filosóficos No. 2, Esc. De Filosofía UCV Weber, Max 1975, LA ETICA PROTESTANTE Y EL ESPÍRITU DEL

CAPITALISMO. Ediciones Península, Barcelona pp. 45,65,69,71


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ÍNDICE ANALÍTICO

• ABANDONO

• ACERVO

• ÁMBITO ECOLÓGICO

• ANTECEDENTE CULTURAL

• APOLOGÍA DEL COLECTIVISMO

• APRENDIZAJE

• APRENDIZAJE PERMANENTE

• AUTOGESTIÓN

• CAMBIO EDUCATIVO

• COHESIÓN

• COHESIÓN SOCIAL

• COHESIÓN COMUNITARIA

• CONTINUIDAD CULTURAL

• CONTINUIDAD SOCIAL

• CONTINUIDAD LINGüÍSTICA

• CONTINUIDAD ECOLÓGICA

• COMPRENSIÓN

• COMUNIDAD

• COSA TRASMISIBLE

• CONFLICTO SOCIAL

• CONSTRUCTIVISMO RADICAL


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• CONSTRUCCIÓN

• CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

• CONSTRUCTO

• COEVALUACIÓN

• CULTURA ESCRITA

• DESINTEGRACIÓN

• DESERCIÓN

• DIGNIFICACIÓN

• DIGNIDAD

• DIVERSIDAD

• EDUCACIÓN COMO SERVICIO

• ÉTICO

• ESTRUCTURACIÓN

• EXCLUSIÓN ESCOLAR

• ESTRUCTURALISMO EUROPEO

• ETHOS

• ETHOS COHESIONADOR

• ENTORNO ECOLÓGICO

• EPISTEMOLOGÍA

• FUERZA COHESIONADORA

• FUERZA COMUNICATIVA

• INTENCIÓN COMUNICATIVA

• INTEGRACIÓN


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• INTERACCIÓN

• INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA

• INSERCIÓN SOCIAL

• JUEGO INTERACTIVO

• JUEGO SOCIAL

• MARGINALIDAD

• MÉTODO

• NEGOCIACIÓN PARADIGMA

• PARTICIPACIÓN

• PROCESOS CONSTRUCTIVOS

• PROCESO INTERACTIVO

• PROCESO SOCIAL

• PROCESO GNOSEOLÓGICO

• PROCESO PSICOLÓGICO

• PROCESO METODOLÓGICO

• PROCESO PERCEPTIVO

• PROMOTOR

• PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES

• REINTEGRACIÓN

• RELACIÓN CORPÓREA

• RUPTURA ÉTICA

• REPITIENCIA


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• SABER TRANSMISIBLE

• SABER INTUITIVO

• SUBJETIVIDAD

• SUBJETIVIDAD COLECTIVA

• SUJETO

• SUJETO COLECTIVO

• SUBSTRATO ÉTICO

• VOCACIÓN DIGNIFICADORA

• VIGOR SUBJETIVO

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