Educacion para una sociedad del conocimiento (Carmen Carrion Carranza)

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Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd 30/07/2007, 14:131

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EDUCACIÓN PARA UNA SOCIEDADDEL CONOCIMIENTO


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COMITÉ REGIONAL NORTE DE COOPERACIÓN

CON LA UNESCO

CARMEN CARRIÓN CARRANZA(Coordinadora)

EDUCACIÓN PARA UNASOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


ÍNDICE

Introducción / 11

Capítulo 1.La educación en la sociedad del conocimiento / 21Carmen Carrión Carranza

1. La sociedad del conocimiento / 222. Comunidades virtuales de aprendizaje / 263. Teorías constructivistas de aprendizaje para la

enseñanza virtual / 31Teoría de la Flexibilidad Cognitiva / 34Teoría del Aprendizaje Situado / 35Teoría de la Cognición Distribuida / 36Teoría del Aprendizaje Generativo / 39

4. Principios generales del diseño instruccional digital basadoen teorías constructivistas / 40

5. Los objetos de aprendizaje / 436. La evaluación de la educación / 47Referencias bibliográficas / 51

Capítulo 2.La educación en ciudadanía para la sociedad del conocimiento:una aproximación sociocultural / 55Juan Manuel Fernández Cárdenas

1. Introducción / 552. La ciudadanía en el contexto nacional / 563. La sociedad del conocimiento / 574. Ciudadanía global / 59

Identidad: nacional vs. global / 60Derechos y responsabilidades: la Declaración Universal de losDerechos del Hombre / 62Conducta ética: valores universales, diálogo y diversidad / 66


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5. Mediación tecnológica: una interpretación ‘multimodal’ de lasociedad del conocimiento / 69El caso de los pizarrones electrónicos / 72

6. Un caso de educación en ciudadanía global situado en uncontexto local / 73Condiciones contextuales de los planteles / 75Transformación de la práctica educativa / 77Transformación de la organización escolar / 77Apropiación de contenidos en ciudadanía / 78Prácticas comunicativas y construcción de conocimiento / 81

7. Conclusión: El aprendizaje en la sociedaddel conocimiento / 88

Referencias bibliográficas / 91

Capítulo 3.Prácticas educativas sobre temas globales / 95María de los Ángeles Jiménez Martínez

1. Introducción / 952. La educación en el contexto global y del conocimiento / 973. Los nuevos retos educativos / 1004. La red de escuelas asociadas a la UNESCO / 109

Temas de la red PEA / 110Problemas mundiales y el rol del sistema de las Naciones Unidas / 110Derechos humanos, democracia y tolerancia / 110Aprendizaje intercultural / 111El hombre y el medio / 111Proyectos piloto de escuelas de educación básica que integranla red PEA en Nuevo León / 112Características distintivas de las prácticas educativasde la red PEA / 116

Comentarios finales / 120Referencias bibliográficas / 122

Capítulo 4.Las redes de información y sus implicaciones en la prácticaeducativa / 123Dolores Martínez Guzmán

1. Introducción / 1232. La sociedad red en el ámbito educativo / 1243. Portal interactivo de la red escuelas asociadas / 129

Antecedentes / 131Metodología / 132


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Conclusiones / 136Referencias bibliográficas / 137

Capítulo 5.Pedagogía para la sociedad del conocimiento / 139Carmen Carrión Carranza

1. Introducción / 1392. Contexto de la aplicación del modelo de educación

Sociedad de conocimiento / 142Regionalización / 143Descentralización / 144Internacionalización / 145Responsabilidad / 146

3. Elementos de innovación pedagógica / 1464. Finalidades de una pedagogía para la sociedad

del conocimiento / 1495. Elementos para la creación de modelos educativos para la

sociedad del conocimiento / 1491° Aprendizaje / 1492° Enseñanza / 1513° Objetos de conocimiento y de valor / 152

6. Estrategia pedagógica general / 153Los métodos de indagación de las disciplinas / 154Procesos de aplicación de conocimientos / 155Ciudadanía / 155Los contenidos disciplinarios / 157

7. Estrategias para hacer posible una pedagogíapara la sociedad del conocimiento / 158Formación y desarrollo magisterial / 158Investigación y evaluación educativas / 159Gestión / 161Tecnologías de información y comunicaciones / 162Infraestructura / 164

De los autores / 167


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INTRODUCCIÓN

En un libro reciente sobre las Tecnologías de Informa-ción y Comunicación (TIC) aplicadas a la educaciónde los maestros, publicado por la UNESCO, se men-ciona una serie de hechos que dan cuenta de la mag-

nitud de la revolución del conocimiento en la que se funda lasociedad global actual:1

· La base del conocimiento del mundo se duplica cada2 ó 3 años;

· Se publican cada día 7 000 artículos científicos y téc-nicos;

· Los satélites que orbitan la Tierra mandan una canti-dad de datos equivalente a 19 millones de volúme-nes, cada dos semanas;

· Los graduados de la educación secundaria (educaciónmedia superior en el sistema mexicano) de los paísesindustrializados, han sido expuestos a una cantidadmayor de información que sus abuelos durante todasu vida.

Sobre la base de argumentaciones como las anteriores, laUNESCO incluyó el tema de la comunicación y la informa-ción, además de la educación, la ciencia y la cultura, dentro desus estrategias de trabajo para el período 2002 a 2007. El obje-

1 UNESCO, Information and Communication Technologies in Teacher Education,a Planning Guide. París, UNESCO, 2002, pp. 14-15.


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tivo principal es construir una sociedad basada en la libredistribución del conocimiento y la incorporación de las dimen-siones ética y sociocultural del desarrollo sostenible. Para estaorganización internacional, el reto más importante es tomaren cuenta la dimensión humana de la brecha digital, más alláde los aspectos tecnológicos. En este sentido, la educación cons-tituye el objetivo primordial de trabajo para el desarrollo sos-tenible de las comunidades, bajo el argumento de que no pue-de haber información para todos si no hay educación paratodos.

De esta manera la UNESCO ha establecido como misión lalibre circulación de información, de conocimiento y de datospara alentar la creación de contenidos diversificados y parafacilitar el acceso equitativo a la información y a los medios,para compartir el conocimiento y, al mismo tiempo, para pro-mover la construcción de capacidades institucionales en estetema. Un propósito fundamental es desarrollar la autonomíade las comunidades locales frente a la hegemonía que ejercenlos grandes centros de producción científica e intelectual. Deesta manera, la diversidad cultural tendrá que ser una carac-terística de la red mundial de información y comunicación,para dar cabida a todo tipo de creación de conocimiento uni-versal y de expresión de visiones de mundo.2

Para cumplir con tal misión, la UNESCO estableció como ob-jetivos estratégicos: la libre circulación de ideas y el accesouniversal a la información; la promoción de la expresión delpluralismo y la diversidad cultural en los medios y las redesde información mundial; el acceso para todos a la tecnologíade información y comunicación, especialmente las de domi-nio público.3

Con estos principios y objetivos, la UNESCO ha apoyado sis-temáticamente los trabajos de la Cumbre Mundial de la Socie-dad de la Información (CMSI) (World Summit of the Informa-tion Society, WSIS) que ha tenido dos reuniones: en Ginebraen 2003 y en Túnez en el 2005. En la primera cita se acordó unnuevo diálogo internacional y un nuevo concepto político de-

2 UNESCO, Médium-Term Strategy, 2002-2007, París, UNESCO, 2002, pp.45-50.3 Ibidem.


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nominado «solidaridad digital», que se concreta con un fondodedicado a disminuir la brecha digital entre países pobres yricos. De los 67 principios acordados en esa cumbre patroci-nada por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (In-ternational Telecommunication Union),4 se pueden destacaralgunas ideas como el hecho de que por primera vez en lahistoria es posible usar las TIC para beneficio de millones depersonas de todos los rincones del mundo; por esta razón sehace énfasis en el dominio público de la información comopaso indispensable para construir una Sociedad de la Infor-mación centrada en la persona, inclusiva y orientada al desa-rrollo de los pueblos; y la convicción de que la educación, lainformación, el conocimiento y la comunicación son el centrodel progreso humano y el bienestar.5

Como resultado de los compromisos asumidos en Ginebra, secelebró una segunda cumbre en Túnez en 2005, en la que sepresentó un inventario de avances en el tema de la aplicacióndigital a diferentes órdenes de la vida pública y el gobierno delos Estados. En el tema de educación se registraron numero-sas iniciativas de diferentes países de los cinco continentes; enellas destacan los esfuerzos ingentes que se están haciendopara dotar a las escuelas de acceso universal a las redes deinformación y telecomunicaciones, así como también la gene-ralización de la enseñanza a través de medios digitales paraeducación escolarizada, a distancia, bilingüe para grupos dehabla autóctona y de capacitación permanente de poblaciónadulta.6

La respuesta que ha dado México a esta tendencia mundialhacia la sociedad de la información y el conocimiento ha sidoa través del proyecto gubernamental denominado e-México,que tiene dos partes dedicadas a educación denominadas e-

4 La Unión Internacional de Telecomunicaciones es una organización delSistema de Naciones Unidas que pretende la coordinación global de losgobiernos y el sector privado de telecomunicaciones. Véase http://www.itu.int5 WSIS, «The Geneva Declaration of Principles and Plan of Action», Geneva,December 10-12, 2003.6 CMSI, Informe sobre el inventario de la CMSI, Túnez, 19 de octubre de 2005,pp.33-35, www.itu.int/wsis/docs2/tunis/off/5-es.doc


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educación y e-aprendizaje que pretenden ampliar las opcionesde acceso a la educación y la capacitación de los ciudadanos;estos componentes se han constituido de bases de datos paraacceso a información y, en algunos casos, comprenden cursosen línea de diferentes materias. Complementariamente, se handesarrollado programas dedicados a incorporar las TIC a lapráctica en el aula; algunos de ellos son el programa Enciclo-media y los programas de abatimiento al rezago educativodel Instituto Nacional de Educación de Adultos.

De los dos programas anteriores el más relevante a los objeti-vos del período gubernamental 2000-06 ha sido el de Enciclo-media. El objetivo de este programa es contribuir a mejorar lacalidad de la educación pública e impactar (modificar) el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje. En concreto, el programaconsiste de un sistema digital que integra medios, recursos yherramientas relacionados con la educación primaria. Se pre-tende que sea, al mismo tiempo, una estrategia didáctica quese fundamenta en los libros de texto gratuitos y que, a partirde su edición digital, los enlaza a la biblioteca de aula, a foto-grafías, mapas, visitas virtuales, videos, películas, audios, in-teractivos y otros recursos. También se concibió como un es-pacio para la colaboración organizada donde maestros,instituciones públicas, privadas e individuos podrán propo-ner materiales y recursos de interés tanto general como regio-nal que permita seleccionar los más pertinentes para los di-versos procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma,contribuir a hacer de la educación pública un asunto público.Enciclomedia aprovecha e integra recursos y experiencias deotros proyectos de educación pública como: RedEscolar,Sepiensa, Biblioteca Digital, SEC21, Enseñanza de la Física conTecnología y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología,entre otros.7

Sin duda, el programa descrito es un avance sustancial para laincorporación de la educación mexicana en la dinámica de lasociedad de la información; es muy probable que modifiquelos modelos didácticos de los profesores que lo incorporen

7 SEP, «Programa Enciclomedia. Documento Base», México, SEP-Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 2004, pp. 3-9. Véase enwww.sep.gob.mx


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cotidianamente a su práctica escolar y, desde luego, pone al al-cance de niños y jóvenes un herramental tecnológico que de otraforma no podrían tener por condiciones de marginalidad o deinfraestructura y puede crear condiciones de significado perti-nente de uso de las TIC, referido a la vida cotidiana de las comu-nidades aledañas a los centros escolares.

Sin embargo, la historia de la investigación educativa del si-glo pasado ha mostrado, consistentemente, que las innovacio-nes tecnológicas tienen una influencia escasa, de pocasignificancia, en la calidad de la educación, si se considera éstacomo la diferencia sustancial que resulta en un incremento enel aprovechamiento y el rendimiento escolar de los alumnos.No se ha demostrado inequívocamente que las innovacionestecnológicas causen, o puedan causar por sí solas, dicha dife-rencia. Sería asunto de otro libro tratar de dilucidar y debatirsi esos datos se deben a la insuficiencia de los instrumentos deevaluación, a la pertinencia de la teoría educativa que susten-ta la hipótesis de hacer equivalente una mejor calidad conmejores dispositivos tecnológicos o, como se ha propuesto enlos últimos desarrollos teóricos, la calidad de la educación esuna situación multivariable para la que no se han ideado pro-cesos de investigación que puedan dar cuenta, describir y ex-plicar esa característica.

El tema de la calidad educativa es controvertido y no terminael debate sobre su definición, sus causas y sus efectos en mate-ria educativa. Con estas consideraciones, los autores de estelibro hemos acordado redireccionar la pregunta sobre la tec-nología aplicada a la educación; no en el sentido de su vincu-lación con la calidad de la educación definida en términos deganancias en el aprendizaje; más bien las preguntas que trata-mos de contestar son de naturaleza diferente al hecho de si latecnología causa o no un mayor aprendizaje. Sino que bajo laperspectiva de que «el medio es el mensaje», reconocemosque las TIC no son un medio más sino que su utilización cons-tituye una forma diferente de entender la educación, el apren-dizaje de los alumnos y el papel del profesor en la enseñanza.

La base de nuestro análisis parte de la idea de que las Tecno-logías de Información y Comunicaciones están redefiniendolos términos del mundo civilizado, de manera que la pregun-


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ta sobre la tecnología en la educación no se centra en averi-guar si es mejor respecto del aprendizaje, sino en averiguar laforma como la cultura, y por tanto la educación, es transfor-mada por una situación de hecho. La pregunta no es si es me-jor o peor, sino cómo se construye el tránsito del mundo esco-lar, de la comprensión de profesores y alumnos a una nuevaforma de entender y hacer la educación de los ciudadanos, enla que la tecnología será omnipresente y no habrá duda acercade su incorporación a la vida de las escuelas, ni acerca de suaplicación como una opción diferente a la escuela misma, talcomo la conocemos hasta ahora.

La pregunta sobre la calidad de la educación se centra, en estaperspectiva, en lo que caracteriza a los nuevos estilos de viday, por tanto, a las nuevas formas de hacer educación. En estesentido se habla de «sociedad del aprendizaje», como elemen-to consustancial a la noción de sociedades del conocimiento,para significar que la adquisición de conocimientos no estáconfinado a un espacio escolar ni sólo a un período de vida dela persona. Esta característica, en principio, diversifica aún máslos conceptos sobre calidad de la educación y hace más com-pleja la evaluación, pero principalmente pone las bases pararedimensionar la escuela y su significado social.

De acuerdo con propuestas recientes, las nuevas perspectivasde la educación deberán tomar en cuenta lo que se ha denomi-nado «brecha cognitiva»,8 que acumula los efectos de las dis-tintas brechas en los principales ámbitos constitutivos del co-nocimiento: educación, el acceso a la información, lainvestigación científica y la diversidad cultural y lingüística.La frase indica las disparidades en cuanto a las posibilidadesde darle sentido a la información disponible, de comprender-la y aplicarla. Esto quiere decir que el acceso a los conocimien-tos útiles y pertinentes no es sólo una cuestión de una infraes-tructura suficiente y adecuada, sino que es necesaria la creaciónde capacidades cognitivas para darle sentido a los conocimien-tos libremente dispuestos en la red mundial de comunicacio-nes.

8 UNESCO, Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial, Paris,UNESCO, 2003, p. 23.


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Sobre la base de las consideraciones anteriores, el primer ca-pítulo de La educación en la sociedad del conocimiento está dedi-cado a hacer una revisión de la diferencia entre información yconocimiento; propone que las denominadas «comunidadesvirtuales de aprendizaje» sean consideradas como sistemassociales con todas sus características; en este sentido, el con-cepto de interpenetración sistémica es muy sugerente paracomprender la construcción de redes de información interco-nectadas para creación de conocimiento; hace una revisión delas teorías del aprendizaje propuestas en los últimos años,basadas en el principio de construcción del conocimiento, afi-nes a los paradigmas de educación centradas en el alumno,enfatizando la Teoría de la Cognición Distribuida que incor-pora en sus explicaciones los dispositivos tecnológicos de dis-tribución, acceso y transformación de información. Finalmen-te se detalla la propuesta de los objetos de aprendizaje comouna clase especial de comprobación de la teoría mencionada.

El segundo capítulo está dedicado a discurrir sobre los con-ceptos de ciudadanía y, especialmente, de ciudadanía global,uno de los elementos centrales de la dimensión ética de la so-ciedad del conocimiento y describe algunos de los hallazgosdel Programa de Investigación del Comité Regional Norte deCooperación con la UNESCO, dedicado a indagar la construc-ción de valores ciudadanos en situaciones educativas en lasque se incorporan dispositivos tecnológicos, en específico, lospizarrones electrónicos. El análisis se hace sobre el tipo demodificaciones que tiene que hacer una escuela para incorpo-rar la tecnología digital en su actividad escolar cotidiana; aeste respecto se analizan elementos de práctica didáctica y laorganización escolar, pero también se analizan formas de apro-piación de contenidos de ciudadanía, las prácticas comunica-tivas y de construcción del conocimiento. La propuesta finaldel capítulo es la consideración del diálogo como la base delaprendizaje, el mecanismo a través del que se construye cono-cimiento, una propuesta que está en la raíz y en el origen de lacivilización occidental.

El tercer capítulo se centra en la idea de que la transformaciónde la educación institucionalizada no es posible si no se ubicaen el terreno de la práctica educativa concreta. Para la autora,las prácticas educativas generadoras de aprendizaje, experien-


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cia y conocimiento, que revisten particular interés, son las quefortalecen la capacidad de alumnos, maestros y padres de fa-milia de vivir y participar en una era de mundialización y utili-zación intensiva del conocimiento. El capítulo revisa las pro-puestas de expertos, afines al ideario UNESCO, sobre elimpacto del contexto global en la educación en los inicios delpresente siglo; se aborda el caso particular de las prácticaseducativas que se realizan en la Red de Escuelas Asociadas ala UNESCO (Red PEA), a la luz de las nuevas significacionesque pueden adquirir en la sociedad global y, finalmente, serevisan algunos criterios que definen estas prácticas comoinnovadoras y modélicas para otros profesores. El capítulo estáen consonancia con uno de los escenarios futuros de la escue-la, construidos sobre la base de una prospectiva de la«Reescolarización», en la que la escuela es el centro de la co-lectividad. Entre las características de este escenario están elhecho de que la escuela se convierte en una organización deaprendizaje cuya importancia social es acorde con las socie-dades del conocimiento; las tecnologías de la información y lacomunicación se utilizan cada vez más para un aprendizajemás activo de los alumnos y el trabajo en grupo. Las asociacio-nes para la cooperación se multiplican, incluso en el plano inter-nacional. Los centros escolares y universitarios intensifican supapel en la formación de adultos y se convierten en verdaderospolos de influencia cultural para las comunidades locales.9

En el cuarto capítulo se hace una reflexión sobre los desafíosque actualmente enfrenta la educación por el desarrollo de lastecnologías de la información, consideradas como herramien-tas que están revolucionando y replanteando el valor del co-nocimiento, debido a que el saber enciclopédico comienza atener menos trascendencia para la vida del individuo que lacapacidad de buscar, integrar, analizar y transferir la infor-mación. Asimismo, se discute el hecho de que las redes deconocimiento propician la interactividad de los sujetos con lainformación y de los sujetos con ellos mismos en la construc-

9 El Centro para la Investigación e Innovación Educativa de la OCDE, describeseis escenarios futuros de la educación derivados de tres modelos hipotéticos:a) la extrapolación del status quo; b) la «Reescolarización» y c) la«desescolarización». Cfr. Ibídem, pp.82-83.


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ción de nuevos esquemas de conocimiento. Se exploran, tam-bién, los límites en los que el uso de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación redefinen la actividad humana; sise piensa que esta actividad está situada en un entorno de redeselectrónicas, sus fronteras rebasan el espacio nacional y se ubi-can en un espacio global, propiciando lo que Castells denomi-na «la sociedad red». En este capítulo también se describe elproyecto del Comité Regional Norte de Cooperación con laUNESCO en materia de portales educativos, en específico, sepresenta el proyecto de realización de un portal interactivopara el Programa de Escuelas Asociadas, cuyo fundamentoestá a tono con las propuestas de capítulos anteriores, esto es,el de incorporar y propiciar la apropiación de las tecnologíasde información y comunicaciones en la construcción de unared de trabajo cuyo contenido son los valores de convivenciauniversal, promovidos por la UNESCO: paz, derechos huma-nos, equidad, desarrollo sustentable.

El último capítulo está dedicado a delinear, a manera de pro-puesta integradora, los elementos de un modelo educativo afína las líneas de la sociedad de conocimiento. Se describe el con-texto específico en el que debe situarse el sistema educativode un país como México y se procede a describir las caracte-rísticas de los elementos que deben constituir una prácticaeducativa. Si el capítulo 1 es una revisión de la actualidad teó-rica, los capítulos 2 y 3 son una consideración decidida sobrela dimensión ética de la sociedad del conocimiento y el 4 esuna descripción de la puesta en práctica de la inmersión tec-nológica de la escuela con esa perspectiva ética, el capítulo 5integra las discusiones más actuales en cuanto a las posibili-dades de reconfigurar un sistema educativo con las exigen-cias de una sociedad del conocimiento. El modelo es resulta-do de una discusión interna del Comité Regional Norte deCooperación con la UNESCO, hecha en un contexto de pro-puesta gubernamental de incorporar los principios de la so-ciedad del conocimiento a la dinámica de una ciudad, Monte-rrey, y de un estado mexicano, Nuevo León, pero bajo laconsideración de que las ideas locales, por ser diversas sonuniversales y pueden alimentar un debate que aún no tieneplena vigencia en México.

Carmen Carrión Carranza


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LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDADDEL CONOCIMIENTOCarmen Carrión Carranza

Todas las sociedades en la historia de la humanidadhan desarrollado instituciones para la educación delos individuos y las colectividades, para que sean ca-

paces de preservar las tradiciones civilizadas y, a la vez, paraque sean el cauce ordenado de la imaginación hacia posiblestransformaciones y mejores mundos. La historia de la educa-ción enseña que las instituciones creadas con este sentido, notienen un carácter diferente al de las sociedades que les handado origen, son una imagen de ellas; tampoco son la vía,por sí mismas, de nuevas formas de vida y de relación socialo económica. Más bien, como en el origen de la instituciónuniversitaria en el medioevo, es el espacio que las sociedadesse dan a sí mismas para la reflexión, la crítica, el diálogo inte-lectual y la creación de conocimiento, como si fuera un traba-jo artesano más. Su excelencia refleja el interés social por unaformación específica de los ciudadanos y, a la inversa, su de-cadencia muestra el agotamiento de una propuesta de vidacivilizada.

La historia también enseña que los cambios en la educación,visto el agotamiento de un modelo, no responden a una evo-lución natural de la institución social sino, precisamente, auna voluntad de cambio y de mejoramiento, bajo nuevos pa-radigmas de formación de los ciudadanos y de conocimiento.

El Zeitgeist (espíritu de los tiempos) de la actualidad estable-ce las condiciones idóneas para que teorías de aprendizaje,

CAPÍTULO 1


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teorías de diseño instruccional, herramientas de enseñanza yaprendizaje confluyan en su lógica conceptual y procedimen-tal con una sociedad del conocimiento. En este momento dela historia, toda la información que son capaces de generarlas sociedades, puede ser aprehendida por cualquier indivi-duo en cualquier parte del mundo para transformarla en co-nocimiento. Por este hecho, las formas tradicionales de eva-luación de la educación y, específicamente, del aprendizaje yde la enseñanza tendrán que ser sustituidas en poco tiempopor otras de mayor relevancia a los fines de la sociedad delconocimiento.

En los párrafos siguientes se describen algunas de las carac-terísticas generales de la denominada «sociedad del conoci-miento» para, más adelante, discutir elementos de la educa-ción que se proponen ser considerados como un nuevoparadigma de enseñanza y de aprendizaje afín al carácter yal sentido de esa sociedad. El concepto más importante, a mijuicio, para una transformación de la educación tradicionales el de «construcción de conocimiento» frente al de transmi-sión de conocimiento de una persona dotada a otras en for-mación; así también, las herramientas de trabajo esencial dela educación se derivan de las aplicaciones de las Tecnolo-gías de Información y Comunicaciones que crean nuevos es-pacios y experiencias para la formación de los individuos.

1. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La disponibilidad de cantidades ingentes de información enla red mundial de comunicaciones y las posibilidades de crea-ción de nuevas formas de interacción humana, han dado fun-damento a una nueva forma de comprensión de lo social, cen-trada en la capacidad de crear y compartir conocimiento,denominada Sociedad del Conocimiento. Complementaria-mente, el sostenimiento y desarrollo de esta clase de socie-dad hace necesaria la alimentación permanente de las redesde información; es así que, en la actualidad, no se entiende ladifusión del conocimiento de las comunidades científicas yacadémicas, la divulgación de los propósitos de las organiza-ciones de individuos agrupados por una causa en común, asícomo tampoco la universalización de la cultura sin una basetecnológica digital de distribución de la información.


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Como toda noción novedosa, la pregunta sobre qué es unaSociedad de Conocimiento tiene diversas respuestas de acuer-do con los análisis que se hacen en diferentes disciplinas; dosrespuestas, complementarias y que tienen relación con la dis-cusión sobre la educación institucionalizada en un contextode internacionalización de la vida social y la aplicación de lastecnologías de la información y las comunicaciones a la ense-ñanza y el aprendizaje, son: a) la que se deriva de la concep-ción del conocimiento como factor de progreso económico yb) la concepción del conocimiento como expresión cultural.

El concepto económico de la noción «Sociedad del Conoci-miento» refiere el valor que tiene la capacidad de los indivi-duos para hacer uso efectivo de la información que poseen,es decir, la capacidad de aplicación de esa información parala producción y mejoramiento de los bienes y servicios deconsumo social. Se espera que esta característica de nuestraépoca sea irreversible en el futuro próximo, de manera que lariqueza de las naciones se medirá en poco tiempo por la ca-pacidad de uso del conocimiento en el progreso de las socie-dades respectivas.

De acuerdo con analistas del Programa de las Naciones Uni-das para el Desarrollo,1 el conocimiento y la información dis-tribuidos en las redes digitales mundiales afectan la divisióninternacional del trabajo, determinan la competitividad de laseconomías y las corporaciones, generan nuevos patrones decrecimiento y, en el proceso, amplían la posibilidad de crea-ción de nuevas formas de trabajo, de productos y de estilosde vida. La consecuente creación de redes mundiales comoresultado de una arquitectura web, es un elemento totalmen-te nuevo en la historia de la economía, que se caracteriza porpatrones de compromiso, intercambio y producción, en losque la adición de valor a los productos es instantánea.

El sentido de los procesos de globalización se encuentra en laposibilidad de que, en la medida en que todos puedan comu-nicarse con todos, las jerarquías pierdan importancia y una

1 Cfr. Hans D’Orville, «Towards the Global Knowledge and InformationSociety – The Challenges for Development Cooperation», http://www.undp.org/info21/public/pb-challenge.html


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nueva distribución de la riqueza se universalice; pero, al mis-mo tiempo, se observa que la capacidad de comunicación deconocimiento de los países en desarrollo se caracteriza poruna desigualdad en el acceso a la tecnología, de manera queuna misma generación puede estar compuesta por individuosen diferentes etapas de apropiación tecnológica.

M. Castells,2 propone una noción de Sociedad de Conocimien-to que tiene un sentido de revolución cultural. Desde su pun-to de vista se trata de una sociedad en la que las condicionesde generación de conocimiento y procesamiento de informa-ción han sido sustancialmente alteradas por una revolucióntecnológica centrada sobre el procesamiento de información,la generación del conocimiento y las tecnologías de la infor-mación. Esto constituye un nuevo paradigma tecnológico enel que todos los procesos de la sociedad, de la política, de laguerra, de la economía pasan a verse afectados por la capaci-dad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en elconjunto de la actividad humana. Para Castells, el paradig-ma tiene dos expresiones tecnológicas: una es Internet y laotra es la capacidad de recodificar los códigos genéticos de lamateria viva a través de la ingeniería genética y, por tanto, deprocesar y manipular la vida.

Existen, desde luego, más definiciones sobre el tema perobasten estas dos para identificar algunas características de laSociedad del Conocimiento: conocimiento propiamente, in-formación, comunicación y tecnología digital para la comu-nicación.

Aunque parezca evidente, es necesario señalar que no es lomismo conocimiento que información. E. Cassirer, a princi-pios del siglo pasado, mencionaba en su obra sobre el proble-ma del conocimiento, que el proceso del saber no se desarro-lla de tal modo que el espíritu se limite a tomar posesión de larealidad exterior con que se enfrenta, apropiándosela y asi-milándola, sino que el sujeto que conoce y el objeto que esconocido van modelándose a medida que progresa la expe-

2 Manuel Castells, «La dimensión cultural del internet», http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html. 10 deabril de 2002.


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riencia científica, de manera que sujeto y objeto se hallan afec-tados por los mismos cambios.3

En una interpretación libre de lo señalado, se puede decir quela información sólo se convierte en conocimiento cuando unindividuo encuentra un significado en los datos y les da unsentido. Este proceso, a su vez, transforma la misma informa-ción en tanto que es resignificada y reinterpretada a la luz dela experiencia que se tiene con ella.

La Sociedad del Conocimiento ha dado paso a una voluntadde comunicación de esas informaciones resignificadas. No sepodría entender una sociedad como la descrita, sin esa vo-luntad, equivalente a la de las comunidades de científicos,para los que el acrecentamiento del conocimiento disciplina-rio requiere de la comunicación de los resultados de las in-vestigaciones.

La verdadera comunicación es interlocución. J. Habermas4

menciona que la comunicación, que lleva signos de verdad yde comprensión de la realidad, es aquella que se da entre suje-tos exenta de hegemonía; cita a G.H. Mead para explicar loanterior: «Cuando la comunicación puede realizarse y per-feccionarse entonces puede darse también esa forma de de-mocracia en que cada uno provoca en sí la reacción que sabeque provoca en la comunidad. Con ello la comunicación sig-nificante se convierte en proceso de organización de la socie-dad».5

Sin haber sido el propósito original, las redes internacionalesde comunicación digitalizada han dado las bases para la librecirculación de información y de conocimiento; por sus carac-terísticas, el ciber espacio es controlable sólo en la medida enque los que comunican se auto imponen límites, bajo el en-tendido común de que el conocimiento, que está a disposi-ción de las comunidades internacionales, deja de pertenecera alguien en específico. El reto presente de la tecnología de

3 Ernest Cassirer, El problema del conocimiento, T. I, México, Fondo de CulturaEconómica, 2ª reimpresión, 1974, p. 18.4 Jürgen Habermas, La lógica de las Ciencias Sociales, México, Red EditorialIberoamericana, 1ª edición, 1993, pp.278-306.5 Ibidem, p. 303.


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comunicación digitalizada se encuentra en la creación de losespacios virtuales que permitan la interlocución, o más espe-cíficamente la interactividad en tiempo real o asíncrono, paraque los individuos puedan acrecentar el conocimiento me-diante procesos de resignificación de informaciones.

Los desarrollos tecnológicos aplicados a la educación se handirigido a crear espacios virtuales interactivos con las carac-terísticas señaladas, en especial los referidos a la creación decomunidades virtuales de aprendizaje y dispositivos tecnológi-cos, como los «objetos de aprendizaje», que tienen la posibilidadde transformar la enseñanza y el carácter del profesor.

2. COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Los párrafos anteriores dan realidad a la propuesta de la Teo-ría General de los Sistemas Sociales de N. Luhmann sobre losprincipios de construcción de la sociedad, considerada comouna estructura de comunicaciones no de individuos. ParaLuhmann, un sistema social es aquel conjunto de elementosdeterminado por la relación entre individuos, el cual es auto-rreferente y autorreproducible y se establece a través de lacomunicación.6

Una sociedad avanzada es una sociedad altamente diferen-ciada, en la que existen ámbitos de comunicación específicosque constituyen los diferentes subsistemas sociales. La comu-nicación es el rasgo característico de los sistemas sociales, quelos diferencia de los sistemas vivos y de los sistemas psíqui-cos personales.

Una sociedad puede llamarse autorreferente cuando crea loselementos que le dan forma como unidades de función, ycuando todas las relaciones entre estos elementos van acom-pañadas de una indicación hacia la autoconstitución, repro-duciéndose, de esta manera, permanentemente. En consecuen-cia, cada sistema o comunidad social tiene que definir su modoespecífico de operar o determinar su identidad mediante lareflexión, para regular qué unidades posibilitan la reproduc-ción de la comunidad respectiva.6 Cfr. Niklas Luhman, La Ciencia de la Sociedad, México, UniversidadIberoamericana, Edit. Anthropos, ITESO, 1996, Cap. 1.


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De esta manera cada grupo social que forma una comunidadse diferencia respecto de su entorno y construye su propiomodo de operar, así como sus reglas de observación de la com-plejidad que le rodea, llevando a cabo determinadas seleccio-nes que caracterizan su modo de actuación. Es una entidadfuncional que puede constituirse o cambiar en tanto que suselementos se relacionan.

Con esta propuesta, pierde sentido la comprensión de la so-ciedad dividida en los compartimentos sociales usuales, enlos que la interacción entre individuos se realiza con los lími-tes impuestos por estructuras organizativas de regulaciónsocial o estructuras formales e informales creadas en el senode las tradiciones, como es el caso de la familia, que ha dadopaso a la aceptación de las familias multifuncionales o la or-ganización de grupos sociales con una denominación ideoló-gica solamente que se enfrenta a la integración de agrupacio-nes organizadas en razón de su derecho de manifestaciónlingüística, equidad de género, preferencia sexual, etc. Por elcontrario, se entiende la conformación de comunidades inte-gradas de individuos que comparten una sola característicaen común, con la voluntad de hacerla su elemento de rela-ción, de comunicación. Se entiende, también, que un solo in-dividuo forme parte de diferentes comunidades, en la medi-da en que diversifica sus intereses de vida. Con la aparición ypotenciación del acceso libre a las Tecnologías de Informa-ción y Comunicaciones, la capacidad de los individuos paraconformar comunidades de relación se magnifica.

Sobre la base de estas ideas, se propone considerar a las de-nominadas «comunidades virtuales de aprendizaje» (CVA)como sistemas funcionales específicos, auto referidos y quetienen capacidad de auto reproducción, toda vez que estascomunidades tienen un sentido: comunicarse; un propósito:aprender y comprender libremente informaciones disponibles,para transformarlas en conocimiento; y un vehículo: la redmundial de información y comunicaciones soportada en tec-nología digital. La virtualidad denota, en este caso, no sóloubicuidad, sino también la «virtud» de conformar agrupacio-nes inverosímiles bajo reglas usuales o acostumbradas, en lasque los individuos pueden tener características diferentes


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(edad, tradición, lengua, origen, ubicación geográfica, etc.)excepto una: la voluntad de compartir ideas e informacionesy construir conocimiento.

Como sistema social, las comunidades virtuales de aprendi-zaje están sujetas a reglas de funcionamiento como las siguien-tes:7

Organización. Las interrelaciones a través de la comunicacióndigital se establecen en un orden, sujeto a reglas de armonía,número y dependencia de las partes. Los procesos se orde-nan con objeto de alcanzar la autorreproducción, el desarro-llo y evolución de la comunidad respectiva.

Equilibrio. El equilibrio es la constancia relativa de la comuni-dad que se logra por medio de la retroalimentación; tienecomo función detectar cualquier desviación, respecto a uncriterio determinado, de la comunidad en general, de los in-dividuos que la integran o de sus interrelaciones, y a produ-cir una «señal» que indica la necesidad de restauración de lasituación normal.

Diferenciación. Se determina porque en el proceso de evolu-ción o de maduración de una comunidad, se experimenta unaprogresiva heterogeneidad y complejidad, que la diferenciade su entorno, de otras comunidades y de estadios anterioresde ella misma.

Cohesión. Un integrante funciona con los mismos objetivos dela comunidad y se interrelaciona con otros para el mismo fin;si actúa como elemento aislado, pierde su espacio de relacióny su significado dentro de la agrupación. Cualquier comuni-dad virtual de aprendizaje es definible solamente por las in-teracciones de los individuos que le han dado origen.

Integralidad. Toda comunidad actúa en conjunto. La modifi-cación del comportamiento de uno de los individuos o de al-guna de las interrelaciones afecta a todo el conjunto.

Finalidad. Las CVA no actúan al azar, sino invariablementecon una finalidad. Los integrantes pueden tener sus propios

7 Cfr. Ludwig von Bertalanffy, Teoría general de sistemas, México, FCE, 1987.


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fines estructurales pero el sentido de finalidad común les dacoherencia y les permite ser considerados como parte de lacomunidad.

De acuerdo con E. Kowch y R. Schweir,8 la tecnología debeser de tal tipo que permita satisfacer los siguientes requeri-mientos de una comunidad virtual de aprendizaje:

a) La negociación, toda vez que los propósitos, las inten-ciones y el protocolo de interacción son construidos porlos participantes. Si bien los sistemas digitales tienencapacidad para permitir un acceso abierto e irrestrictosobre la base de los intereses y necesidades de los indi-viduos, la formación de una comunidad virtual requie-re de la puesta de acuerdo sobre el elemento común yesencial de interacción. Se crea, por decirlo así, una vo-luntad de comunicación sobre la base de una negocia-ción del tema, los propósitos y los procedimientos deinteracción.

b) La intimidad. Los participantes deben encontrar un am-biente virtual que permita lograr niveles de intimidadcon otros participantes, que sean gratificantes y apro-piados, para negociar el carácter de la interactividad en-tre ellos.

c) El involucramiento. La calidad de la participación de-pende del involucramiento individual con el elementounificador de la comunidad, como lo son los valores com-partidos. Al formar parte voluntariamente de una co-munidad virtual, se hace una elección ética para com-partir metas y necesidades de aprendizaje. La plataformatecnológica debe crear dispositivos que apoyen el surgi-miento de un sentido de pertenencia de grupo.

d) El compromiso. La interacción debe ser entusiasta y ba-sada en la influencia entre los participantes, no en rela-ciones de poder. Es decir, los integrantes de la comuni-dad deben estar dispuestos a dejarse influir por otros ydeben tener conciencia de la influencia que, a su vez,ejercen en el resto de la comunidad. El medio tecnológi-

8 Eugene Kowch & Richard Schweir, «Characteristics of Technology-BasedVirtual Learning Communities», Second National Congress on RuralEducation, Saskatoon, Saskatchewan, Canada, February 21, 1997.


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co debe ser construido de manera que los participantesinteractúen entre sí con un discurso libre y significativo,que les permita comprometerse con comunicaciones in-mediatas, sin demoras en tiempo o espacio y en el logrode las metas compartidas.

Desde luego, las características descritas pueden aplicarse acualquier comunidad. La diferencia de un colectivo virtualestriba en el medio de comunicación y en que puede darse elcaso de que los individuos jamás se verán cara a cara.

En el caso de las comunidades virtuales de aprendizaje sedeben cubrir, adicionalmente, criterios de orden pedagógico.Algunos de ellos son los siguientes:

· El aseguramiento de las competencias instrumentalestecnológicas de los participantes en una comunidad vir-tual de aprendizaje. Es evidente que la competencia tec-nológica es el requisito indispensable que deben tenerlos individuos que quieren formar parte de una comu-nidad virtual de aprendizaje.

· Modos de instrucción basados en el logro de aprendiza-jes significativos, dirigidos a la construcción colaborativadel conocimiento. De alguna forma, el medio digital hadeterminado la primacía del tipo de instrucción basadaen teorías sociales, que explican el aprendizaje humanoen razón del contexto de vida y las interrelaciones signi-ficativas.

· Una organización flexible para la libre participación delos integrantes de la comunidad.

· Procedimientos de evaluación sensibles a los aprendi-zajes logrados por medios colaborativos.

Varios dispositivos tecnológicos digitales cumplen con loscriterios mencionados como los foros virtuales y los chats y,en los últimos tiempos, los denominados «objetos de apren-dizaje», que tienen características propias de una enseñanzabasada en procedimientos colaborativos y en teorías de apren-dizaje constructivistas.


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3. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJEPARA LA ENSEÑANZA VIRTUAL

Es conocido para todos los educadores, desde siempre, quelos desarrollos tecnológicos aplicados a la educación han te-nido los propósitos de facilitar el aprendizaje, de que la ins-trucción sea adaptable a las diferencias individuales y, comoprincipio ético, poner las condiciones para que los aprendi-ces logren la autonomía de pensamiento y de acción.

Estos propósitos se apoyan en las propuestas teóricas sobreel aprendizaje humano que entienden que el conocimiento escreado por los individuos sobre la base de una evoluciónfilogenética, que se potencia y se pone en acto por interacciónsocial. El aprendizaje es un proceso de creación de significa-dos en contexto, es decir, de acuerdo con las circunstancias ysituaciones concretas sociales, culturales, históricas, políticasque experimenta el individuo. Las teorías que comparten es-tos términos básicos, de una u otra forma, se han denomina-do constructivistas.

El constructivismo aplicado a la educación es una forma decomprender el aprendizaje humano, que abarca una granvariedad de puntos de vista que coinciden en dos principiosaplicados de la Psicología Constructivista: 1) que el aprendi-zaje es un proceso activo de construcción más que de adqui-sición de conocimiento y 2) que la enseñanza es un procesode apoyo a la construcción de significados más que de trans-misión de conocimiento.

Lo anterior, desde luego, es una sobre simplificación del con-junto de propuestas de la Psicología del Aprendizaje con ob-jeto de identificar los elementos comunes que dan origen aun paradigma diferenciado de otras teorías sobre el aprendi-zaje, pues no existe una teoría unificada sobre el principio deconstrucción de conocimientos o de significados, que pudie-ra reforzar la argumentación conceptual. Algunas teoríasenfatizan más algunos aspectos que otros. La diferencia mássustancial está referida en las propuestas de los teóricos fun-dadores del constructivismo: J. Piaget y L. Vygotsky y otrosteóricos que comparten el mismo paradigma, como J. Brunero D. Ausbel.


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En la teoría de Piaget, la Epistemología Genética, hay dosaspectos relacionados con el tema del aprendizaje: la formacomo explica el proceso de adquisición de conocimiento y supropuesta de entender este proceso en estadios de evoluciónde la cognición humana, que llevan a una complejidad cre-ciente del conocimiento. Para Piaget el comportamiento estácontrolado por organizaciones mentales denominadas esque-mas, que usa el individuo para representarse a sí mismo elmundo y poder designar las acciones que ejecuta. El propósi-to de los esquemas es permitir que el individuo se adapte almundo; tienen su origen en una pulsión biológica que permi-te lograr un equilibrio entre el esquema respectivo y el am-biente real en el que actúa. La hipótesis de base es que el indi-viduo nace con algunos esquemas reflejos, que rápidamenteson sustituidos con esquemas construidos sobre la base de lainteracción con el medio social.9

La construcción de esquemas se hace mediante dos procesos:la asimilación y la acomodación, con los que el individuo seadapta al medio de manera cada vez más compleja a lo largode la vida. La asimilación es el proceso por el cual se usa otransforma el medio ambiente a manera de ser incluido en unesquema cognitivo preexistente. La acomodación es el proce-so de cambio del esquema cognitivo con el fin de compren-der algo del medio ambiente. Ambos procesos pueden ser si-multáneos o usados alternativamente a lo largo de la vida. Amedida que los esquemas se tornan más complejos se les de-nomina estructuras. A su vez, las estructuras más complejas,se organizan de manera jerárquica (por ejemplo de lo generala lo específico, o de lo universal a lo particular).

En contraste con la propuesta evolucionista de Piaget, el ma-yor tema de la teoría de Vygotsky es el estudio de la interac-ción social como elemento fundamental en el desarrollo delconocimiento; establece que cada función en el desarrollocultural del niño aparece dos veces, primero en el nivel socialy, segundo, en el nivel individual; primero entre personas(interpsicológico) y después dentro del niño (intrapsicológico).Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la me-

9 Cfr. Jean Piaget, La psicología del niño, Madrid, España, Ediciones Morata,1978; o Jean Piaget, La Psicología de la Inteligencia, España, Edit. Crítica, 1983.


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moria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funcio-nes superiores tienen su origen (primero) en la relación entreindividuos. Vigotsky complementa estos principios con lapropuesta conceptual de la «Zona de desarrollo próximo»(ZDP), que indica que el desarrollo del potencial cognitivo(capacidad de adquisición de conocimiento) depende de laZDP, es decir, de las situaciones en las que el niño se involucraen comportamientos sociales (de relación con otros). A la teo-ría de Vigotsky se le conoce como Teoría del Desarrollo So-cial o Teoría Sociocultural del Aprendizaje Humano. 10

Algunas derivaciones modernas de las dos propuestas ante-riores son la Teoría de la Actividad, la Teoría del AprendizajeSituado, Teoría de la Flexibilidad Cognitiva, etc. En la redmundial de información se pueden encontrar todas las deri-vaciones del paradigma cognoscitivista; algunos de los sitiosde la red son propiamente inventarios de estas teorías; unode ellos, por ejemplo, describe 48 teorías que comparten elparadigma que explica la adquisición de conocimiento comoproceso de construcción del individuo. 11

Algunos de los principios de estas teorías que son sustancia-les al desarrollo de diseños instruccionales con base tecnoló-gica digital y, específicamente, los que tienen consecuenciaspara la creación de objetos de aprendizaje, son los siguientes:

· El conocimiento complejo se adquiere sobre la base deconocimientos más simples.

· Para ser plenamente comprendido, el conocimiento debeser significativo a las circunstancias de vida de los indi-viduos.

· El conocimiento se adquiere con mayor facilidad cuan-do se ponen las condiciones de su aplicación a situacio-nes relevantes para los individuos.

· Se requiere de una retroalimentación social, por un sen-tido de realidad, para validar el conocimiento.

10 Lev S. Vigotsky, Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press,1978, p.57.11 Cfr. http://tip.psychology.org o el sitio que muestra un inventario de losModelos de Diseño Instruccional, http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html#bandura


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· Los procesos de construcción de conocimiento de losindividuos pueden facilitarse mediante la comunicacióncon otros individuos que han resuelto enigmas o pro-blemas satisfactoriamente, iguales o similares. A esto sele ha llamado aprendizaje colaborativo.

· La comunicación entre individuos puede suscitar la re-flexión compartida para la resolución de enigmas o pro-blemas.

Los procesos de instrucción con base tecnológica digital requie-ren, por necesidad, fundamentarse en los principios anteriores,toda vez que señalan una pauta de la adquisición de conoci-miento y las características que deben tener los ambientesvirtuales de aprendizaje para que sean efectivos. Algunos ejem-plos de las aplicaciones de los principios teóricos a la construc-ción de procesos virtuales de instrucción son los siguientes:

Teoría de la Flexibilidad Cognitiva12

Propuesta por R. Spiro y otros, la teoría de la flexibilidad cog-nitiva enfatiza el reacomodo del conocimiento preexistentepara satisfacer las necesidades de una nueva situación en laque se encuentra el individuo. Sugiere que los individuosadquieren conocimiento en situaciones estructuradas, median-te la construcción de representaciones múltiples y asociacio-nes entre unidades de conocimiento. La esencia de la teoríaradica en el hecho de que los individuos son capaces de en-samblar el conocimiento que tienen de una situación especí-fica a otro contexto determinado, y esto requiere de la armo-nización de las habilidades de procesamiento cognitivo conel contexto correspondiente.

Desde la perspectiva instruccional, esto se logra mediante lacapacidad de interrelación conceptual de contenidos comple-jos y mediante la provisión de perspectivas múltiples de con-tenido, de tal manera que quien aprende no utilice sólo de unesquema cognitivo. Para el diseño instruccional virtual, esto

12 Cfr. Spiro, Rand J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. L., and Coulson, R. L.(1995). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random accessinstruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains.http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/Spiro.html


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puede ser logrado disponiendo documentos de hipermediaque presentan múltiples casos, en los que conceptos simila-res se ligan a través de los casos. De esta manera los aprendi-ces pueden visitar y revisitar el mismo caso en una variedadde contextos.

Teoría del Aprendizaje Situado13

Esta teoría trata el conocimiento como una entidad en conti-nua construcción, que evoluciona dentro de cada situación oactividad nueva, con las cuales se enfrenta el individuo. En-fatiza la construcción de conocimiento útil a través de la acul-turación (la comprensión de la forma como el conocimientoes usado por un grupo de practicantes o miembros de unacomunidad). El principio más importante de esta teoría es quelas herramientas de conocimiento sólo son cabalmente com-prendidas a través de su utilización en situaciones concretas;la cognición situada indica que el aprendizaje ocurre con ma-yor efectividad en contexto, y el contexto llega a ser una parteimportante del conocimiento asociado con el aprendizaje. Estainterpretación es consistente con la suposición del constructi-vismo de que el significado es una función de la creación designificados a través de la propia experiencia de los indivi-duos.

Un tema común, unificador de todas las teorías sobre la cog-nición situada, es la manera como se concibe la relación entrepersona y medio ambiente: más que pensar en una personaen un ambiente, las actividades de una persona y las accionesde un medio ambiente son comprendidas como partes de untodo mutuamente construido. La relación de externalidadentre persona y ambiente, se sustituye por una relación entrelas partes de un todo.

Desde el punto de vista instruccional esto puede interpretar-se de mejor manera en términos de las contribuciones quehacen, una persona y los demás individuos del medio socialcorrespondiente, a la realización de una actividad. Las rela-

13 Cfr. Eric Bredo, «Cognitivism, Situated Cognition, and DeweyianPragmatism», http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/94_docs/BREDO.HTM


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ciones entre persona y ambiente incluyen una modificacióndinámica mutua más que una relación estática. La produc-ción de una acción, de esta manera, supone una acción con-certada entre persona y ambiente más que una acción en unsolo sentido.

Para la teoría del aprendizaje situado no es posible diferen-ciar entre una tarea cognitiva y una actividad social. Se com-prende la cognición como ligada a una situación. El pensa-miento está situado tanto física como socialmente,especialmente en los procesos de solución de problemas, enlos que la tarea a resolver puede ser moldeada y resignificadamediante el intercambio social. El aprendizaje ocurre cuandoun estudiante trabaja en una tarea auténtica, tal como tienelugar en un escenario del mundo real.

La cognición situada enfatiza el proceso de tutoría, colabora-ción, las prácticas múltiples, articulación de habilidades deaprendizaje, historias personales de aprendizaje en un con-texto de aplicación a la educación. Un concepto derivado delas aplicaciones a la enseñanza de la cognición situada, queincluye las nociones enumeradas, es el de «comunidades depráctica», con el que se enfatiza la distribución del conoci-miento para compartirlo, aplicarlo a situaciones reales demanera colaborativa y construir significados como una uni-dad social. El propósito de la colaboración entre aprendiceses lograr una articulación de estrategias para lograr la cons-trucción de conocimiento, lo que puede aumentar la genera-lización de las comprensiones y la transferencia de conoci-miento a situaciones diferentes.

Teoría de la Cognición Distribuida14

La Teoría de la Cognición Distribuida es una propuesta decomprensión de la forma como es ejecutada una tarea de cons-

14 James Holland y G. Salomon son los teóricos principales de la Teoría de laCognición Distribuida. Del primero puede consultarse James D. Holland,Edwin Hutchins & David Kirsch, «Distributed Cognition: a New Foundationfor Human-Computer Interaction Research», http://hci.ucsd.edu/lab/hci_papers/JH1999-2.pdf (octubre 2005). Del segundo la obra: GavrielSalomon Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations,Cambridge University Press, Cambridge, United Kingdom, 1993.


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trucción de conocimiento, en términos de la división del tra-bajo entre los individuos y las herramientas o artefactos y entrelos mismos individuos. Se centra en la descripción de la for-ma como la cognición se extiende más allá de los límites deun individuo para formar sistemas funcionales de cogniciónjunto con el ambiente donde se ejecuta la tarea respectiva, losartefactos, las interacciones sociales y la cultura.

La teoría comprende dos principios:

· El primero trata de los límites de la unidad de análisispara definir la cognición. En el caso de la cognición dis-tribuida, el sistema se configura a sí mismo y pone enjuego la coordinación de varios sub sistemas para cum-plir con funciones determinadas, de manera que un pro-ceso cognitivo se delimita por las relaciones funcionalesque se establecen entre los elementos que participan enel proceso respectivo.

· El segundo principio trata de la cantidad de elementosque pueden participar en un proceso cognitivo. En lacognición distribuida, toda clase de elementos se ponenen juego para la resolución de un problema o enigma,que pueden ser derivados de la actividad de uno o va-rios individuos o de uno o varios artefactos.

Para la Teoría de la Cognición Distribuida, los procesoscognitivos pueden estar distribuidos entre los miembros deun grupo social; incluyen la coordinación entre elementosintrapsicológicos y de estructuras externas a los individuos;pueden estar distribuidos en el tiempo, de manera que lasresoluciones de un suceso o situación de conocimiento ante-rior puede ser transformado por situaciones posteriores.

M. Perry 15 señala que han surgido dos áreas de trabajo alrede-dor de la metodología para registrar los datos de las investiga-ciones sobre el tema: la cognición distribuida de tipo indivi-dual y la de tipo social o cognición socialmente distribuida.El primero se aplica a los sistemas cognitivos formados porun solo individuo y los artefactos tecnológicos respectivos.15 Mark Perry, «The application of individually and socially distributedcognition in workplace studies: two peas in a pod?, European Conferenceon Cognitive Science, Siena, Italy, 1999, p. 87-92.


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Estos estudios han investigado la forma como los recursosintelectuales humanos se ligan, y no pueden ser observadoscomo separados de los recursos físicos que se emplean en laejecución de una actividad. El segundo se emplea para estu-diar específicamente las actividades multi personas, a menu-do en concierto con artefactos físicos que actúan como recur-sos cognitivos (como en el caso de la cogniciónindividualmente distribuida), pero también actúan como in-termediarios de la comunicación entre individuos.

Una subdivisión de la cognición socialmente distribuidamuestra dos formas de interacción: a) los sistemas bienestructurados, en el que todos los recursos para la resoluciónde los problemas o enigmas de conocimiento son conocidos yb) el sistema mal estructurado, en el que los participantes, losprocesos y los artefactos involucrados en la resolución de pro-blemas o enigmas de conocimiento son inicialmenteinespecíficos o están por construirse.

Una argumentación importante, relacionada con la enseñan-za virtual y el desarrollo de objetos de aprendizaje, es la con-cepción sobre los sistemas funcionales de cognición. Estos sis-temas incluyen todas las entidades de representación y lastransformaciones a esas representaciones, que se ponen enjuego en una actividad de resolución de problemas o enig-mas de conocimiento. El análisis de la cognición distribuidaexamina los medios por los cuales esas representaciones seorganizan para la resolución de la tarea correspondiente. Deesta manera, los sistemas funcionales pueden ser tratadoscomo sistemas computacionales, con objeto de examinar loscomportamientos generados a través de las interacciones en-tre las partes constitutivas del sistema. 16

La cognición distribuida provee de una fuente de revelaciónúnica, (se habla de un nuevo paradigma) para dilucidar laforma como la tecnología y los medios de comunicación so-cialmente generados, actúan sobre la transformación de lasrepresentaciones. El propósito es comprender las manifesta-ciones de la inteligencia en un nivel sistémico y no en un ni-vel de cognición individual.

16 Cfr. J. Holland, et al., op.cit.


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Esta afirmación establece el papel que la tecnología tiene enla manipulación de las habilidades intelectuales de un indi-viduo; establece también que la insatisfacción con la propiacognición sólo es una limitación autoimpuesta, ya que la cog-nición es, por naturaleza, dependiente de una situación espe-cífica y está distribuida. Enfatiza el principio de Vigotsky deque la interacción social hace explícitos ciertos procesos queluego son internalizados por el individuo. 17

Teoría del Aprendizaje Generativo18

Propuesta por M. Wittrock, esta teoría comprende el apren-dizaje como el proceso de construcción de ligas entre el cono-cimiento nuevo y el viejo, o como una forma de comprensiónpersonal de cómo las ideas nuevas concuerdan con la red deconceptos conocidos del propio individuo. El principio esen-cial del aprendizaje generativo es que la mente, o el cerebro,no es un consumidor pasivo de información sino, más bien,construye activamente sus propias interpretaciones de la in-formación y establece inferencias.

El aprendizaje involucra una actividad mental de pensamien-to. La actividad mental aparece como una función de la me-moria. Wittrock sugiere que el aprendizaje generativo tomalugar cuando se generan las ligas entre los contenidos de lamemoria de corto plazo y la base de conocimiento o memoriade largo plazo. Si el individuo provee de una liga existentesobre la cual construir nuevo conocimiento, la incorporaciónde ese conocimiento en la estructura existente será más efec-tiva. Se puede considerar un modelo web de aprendizaje enel que la memoria de corto plazo es un espacio en el que lasnuevas ideas son, no sólo ubicadas o borradas, sino tambiénconectadas al conocimiento existente. Después de que las co-nexiones son generadas, las ideas dejan de estar aisladas enla memoria de corto plazo de una persona y pueden ser usa-das para construir soluciones y no sólo recordar las solucio-nes ya utilizadas.

17 Cfr. G. Salomon, op. cit.18 Cfr. Merlin C. Wittrock, «Generative process of the brain», EducationalPsychologist, 27, 531-541, 1992.


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Las tecnologías, como el hipermedia y multimedia, han sidousadas para ofrecer oportunidades de aprendizaje generativo,donde los estudiantes crean, sintetizan, manipulan o debatenel contenido que ha de aprenderse.

Los diseños instruccionales basados en esta teoría, conside-ran que el aprendiz no es un recipiente pasivo de informa-ción sino un participante activo de la experiencia de aprendi-zaje. Construye el conocimiento a través de información querelaciona, en el ambiente instruccional, con su experiencia yconocimientos previos. Los estudiantes no pueden construirsu propio aprendizaje sin generar algo a través de un involu-cramiento activo.

4. PRINCIPIOS GENERALES DEL DISEÑOINSTRUCCIONAL DIGITAL BASADO EN TEORÍASCONSTRUCTIVISTAS

Las teorías constructivistas sobre el aprendizaje han dadofundamento a desarrollos tecnológicos electrónicos en mate-ria de diseños instruccionales para la enseñanza escolar insti-tucionalizada y abierta y a la capacitación de trabajado-res en el sitio mismo de trabajo. Algunos ejemplos de estasaplicaciones son las investigaciones que se han desarrolladobajo la denominación de «aprendizaje colaborativo apoyadoen la computadora» (CSCL, por sus siglas en inglés) y el «tra-bajo colaborativo apoyado en la computadora» (CSCW); elprimero, desde luego, tiene como escenario el ambiente edu-cativo y el segundo, ambientes de trabajo profesional quebuscan el aprendizaje de técnicas y procedimientos específi-cos. Ambos están basados en la idea de que los sistemas elec-trónicos pueden facilitar los procesos y dinámica de aprendi-zaje, en formas que no son realizables por medios decomunicación presenciales.19

M. Hanaffin y otros, mencionan que en el trabajo digital sepresenta la disyuntiva de adaptar los procedimientos tradi-cionales de creación de ambientes de aprendizaje o crear nue-vos procedimientos. Señalan que la enseñanza tradicional se

19 Cfr. Jy Wana Daphne Lin Hsiao, “CSCL Theories”, http://www.edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html (octubre de 2005).


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ha visto sometida a fuertes cuestionamientos durante la tran-sición a medios digitales, puesto que requiere de una repro-ducción de medios y procedimientos a formato digital queincrementa costos y requiere de un tiempo largo para adies-trar a los profesores y desarrollar productos y servicios edu-cativos. Por tanto, estos autores proponen aplicar nuevos pa-radigmas de enseñanza, que rompan con los límites impuestospor la enseñanza tradicional, sobre la base de las posibilida-des que ofrecen los medios electrónicos de comunicación einformación. 20

Mencionan la aparición de desarrollos tecnológicos como losSistemas de Apoyo Electrónico al Rendimiento (ElectronicPerformance Support Systems, EPSS) o como los sistemas dedisposición de recursos, pensados como objetos de aprendi-zaje, para apoyar una gran variedad de necesidades de edu-cación y adiestramiento. Dichos recursos, que tienen la capa-cidad de potenciar el rendimiento y el aprendizaje, (texto,video, pictogramas, gráficas, etc.) están organizados en con-juntos de datos, que llevan un mensaje relacionado con untópico o tarea específicos. Estos sistemas ofrecen situacioneso ambientes flexibles de desarrollo o de creación de produc-tos de enseñanza, en los que el significado de un recurso digitalse define continuamente, situándolo en diferentes contextos,para satisfacer las necesidades del individuo que está en pro-ceso de construcción de conocimiento.

Por su parte, A. Gibbons y sus colaboradores clasifican losdiseños de modelos instruccionales digitales en cuatro tipos:21

a) Los diseños centrados en el medio electrónico, que tien-den a concentrar los elementos digitales y su organiza-ción en las posibilidades del medio electrónico: manua-les, páginas, transiciones, sincronizaciones, etc.

b) Los diseños centrados en el mensaje, que tienden a de-sarrollar elementos digitales relacionados con lo que di-

20 Michael J. Hannafin and Janette R. Hill, «Designing Resource-BasedLearning and Performance Support Systems», in David Wiley (Ed.), DesigningInstruction with Learning Objects, June 2000.21 Andrew S. Gibbons, Jon Nelson & Robert Richards, «The Nature and Originof Instructional Objects», en David Wiley (Ed.), Designing Instruction withLearning Objects, June 2000.


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cen los mensajes instruccionales, en una forma en que selogra la actualización inmediata y la integración de in-formación, previo a la adquisición del conocimiento,(analogías, organizadores avanzados, uso de figurasconceptuales, dramatizaciones, etc.)

c) Diseños centrados en la estrategia, que prefieren situarlas estructuras y las secuencias de los elementos digitalesestratégicos en el centro de sus diseños (patrones de in-teracción, tipos de interacción).

d) Diseños centrados en el modelo, que tienden a construir-se alrededor de modelos interactivos de ambientes deaprendizaje, de sistemas causa-efecto y de niveles depericia en la ejecución, con énfasis en la solución de pro-blemas y enigmas y en argumentaciones.

De la clasificación anterior, el último aplica las característicasmás esenciales de las teorías constructivistas del aprendizaje,principalmente la teoría de la cognición distribuida. La ins-trucción centrada en el modelo, es una teoría del diseñoinstruccional que tiene los siguientes principios:

Experiencia: los aprendices deben tener la oportunidad de in-teractuar con modelos de tres tipos: de ambiente de apren-dizaje, de sistemas causa-efecto y de ejecución de expertos.

Resolución de problemas: la interacción con los modelos debeenfatizar la selección cuidadosa de problemas, con solucio-nes ejecutadas por el aprendiz, por un compañero o por unexperto.

Desnaturalización: los modelos son desnaturalizados por elmedio usado para expresarlos, esto significa que pueden serutilizados en diferentes contextos para diferentes niveles decomplejidad. Los diseñadores deben clasificar los niveles dedesnaturalización que coinciden con los niveles de conoci-miento del aprendiz.

Secuencia: los problemas deben ser arreglados con una secuen-cia cuidadosa de complejidad.

Orientados al cumplimiento de metas: los problemas deben serapropiados para lograr metas instruccionales específicas.


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Provisión de recursos: el aprendiz debe ser provisto de infor-mación, materiales y herramientas con la que pueda resolverel problema respectivo, dentro de un ambiente de resolución.

Reforzamiento de recursos instruccionales: el aprendiz debe serapoyado, durante la resolución de problemas, en forma diná-mica, especializada y con elementos hechos ex profeso para lainstrucción.

Los programas computacionales, que se diseñan con propó-sitos de enseñanza, deben ser generativos y no prediseñados;deben permitir que el individuo cree mensajes e interaccio-nes mediante la combinación de mensajes y elementos de al-guna interacción anterior, más que almacenar mensajes, com-puestos de antemano, o interacciones lógicas. La idea principales que el ambiente instruccional debe representar para elaprendiz el contexto del ambiente en el que lo aprendido pue-de ser o es usado. La información debe ser transformada porél mismo.

5. LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE

Uno de los desarrollos tecnológicos aplicados a la enseñanza,que cumple con los principios señalados, son los objetos deaprendizaje. Como todos los conceptos de las ciencias socia-les, la idea de «objetos de aprendizaje» tiene diversas defini-ciones, interpretaciones y términos de aplicación. Sobre la basede una revisión somera de la discusión sobre el tema, se pro-pondrán algunos elementos invariables que determinan lo quedebe entenderse por objetos de aprendizaje.

Para explicar la noción de objetos de aprendizaje, algunosautores han descrito metáforas que facilitan su comprensión.Por ejemplo, H. W. Hodgins explica los objetos de aprendiza-je haciendo una analogía con el juego infantil de piezas deensamble de Lego. En este juego cada pieza es superpuesta aotra de diferentes formas, de manera que con las mismas pie-zas se pueden construir diferentes objetos a expensas de laimaginación de cualquier niño. D.Wiley encuentra esta metá-fora problemática por el hecho de que los bloques de Legosólo son combinables con ellos mismos, en cualquier forma;para sustituirla propone la figura de un átomo como metáfora


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más aproximada a la noción de objetos de aprendizaje. Los áto-mos son combinables con otros átomos, con propiedades dife-rentes, si sus estructuras son compatibles, es decir, si siguen cier-tas reglas y principios de combinación; además, para combinarloses necesario un conocimiento previo de esas estructuras.22

Los objetos de aprendizaje pueden ser entendidos a la mane-ra de un ensamble para interpretación de música sinfónica,en el que cada músico ejecuta con destreza propia un instru-mento, cuyo sonido adquiere sentido y armonía en el conjun-to de la obra. En un ensamble, las medidas y pausas de inter-pretación de cada músico están dirigidas por quien comunicaun significado de la obra, a la luz de su propia comprensión ygozo estético, pero tratando de integrar a la suya propia, lacomprensión estética de todos los músicos de la orquesta.

De manera similar, quienes participan en los objetos de apren-dizaje, deben ser diestros en la expresión de un conocimientoespecífico, que tenga sentido para la construcción del objetode referencia, a través de los dispositivos tecnológicos digitalesdisponibles, para lo cual se deben seguir reglas y cumplir concriterios establecidos. Las reglas y principios estarían estable-cidos por organizaciones cuya función es asegurar la interoperabilidad (el ensamble adecuado) de las tecnologíasinstruccionales. Tal es el caso del proyecto europeo ARIADNE oel Learning Technology Standards Committee, norteamericano.

Para Hodgins, los objetos de aprendizaje representan un mo-delo conceptual completamente nuevo para el conjunto decontenidos usados en un contexto de aprendizaje. En su opi-nión, los objetos de aprendizaje están destinados a cambiarpara siempre los procesos de adquisición de conocimientos, y alhacer esto, abrirán el camino hacia una eficiencia sin precedenteen el diseño, desarrollo y disposición libre de contenidos deaprendizaje. Además, lo más significativo es que los educado-res esperan que, verdaderamente, incremente y potencie la ca-pacidad del aprendizaje humano y el desempeño efectivo de losestudiantes y las personas expuestas a este tipo de tecnología.23

22 David Wiley (2001), “The Instructorial use of Learning Objects”, en http: //reusabilty.org/read/ (página visitada en diciembre de 2005)23 H. Wayne Hodgins, «The Future of Learning Objects», en David Wiley(Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.


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El mismo autor añade que está cerca el momento en que sepase de una tecnología para el aprendizaje a una tecnologíaque sea capaz de «aprender», de acuerdo con el tipo de ma-nipulación que hagan los individuos. Esto significa que lasherramientas tecnológicas y los ambientes digitales mejora-rán entre más son usados; aprenderán acerca del usuario y seadaptarán como resultado de la interacción con el dispositi-vo respectivo. Podrán ser capaces de crear conocimientosnuevos sobre la base de patrones utilizados por los usuarios,reconocerán sus comportamientos y comprenderán el contextode las situaciones y acciones de aprendizaje; la tecnologíaaplicada a la construcción de objetos de aprendizaje estarádisponible en cualquier momento, proveyendo de ideas, su-gerencias, información verdadera en el tiempo preciso, sinque el usuario tenga que solicitarla. Tecnológicamente, estoya es una realidad de algunos de los sitios de la red mundial;falta aplicarlo a los propósitos del aprendizaje y el acrecenta-miento del conocimiento.

A. Gibbons y sus colaboradores definen, de manera más con-creta, que un objeto de aprendizaje (OA) es cualquier elementode una estructura (digital) que puede ser ensamblada con otraestructura, momentáneamente, con objeto de crear una situa-ción instruccional. Los OA tienen como características la com-plejidad y la multidimensionalidad; pueden incluir modelosinteractivos, problemas a resolver, rutinas de procedimiento,etc.24

El Comité Norteamericano de Estándares para la Tecnologíadel Aprendizaje (Learning Technology Standards Committee)define los objetos de aprendizaje como «cualquier entidad,digital o no digital, que puede ser usado y reusado o aplicar-se como referencia para el aprendizaje apoyado en la tecnolo-gía».25

Para B. Bannan y colaboradores, un objeto de aprendizaje esun sistema instruccional, que potencialmente permite el ac-ceso a componentes de contenido y la transformación diná-

24 A. S. Gibbons, et al., op. cit.25 Learning Technology Standards Committe, Learning Objects MetadataWorking Group homepage. http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html


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mica o disposición de estas partes en configuraciones alta-mente especificadas. Describen el proceso de construccióntecnológica de los objetos de aprendizaje en tres pasos:26

1° Se define un tipo de ejecución específica o un objetivo deaprendizaje, significativo a la habilidad que se desea ense-ñar.

2° Se diseña o selecciona una estrategia instruccional apro-piada para crear plantillas digitales de interacción.

3° Se aplica el contenido específico a estas plantillas de la es-trategia instruccional.

Las características que definen que un dispositivo digital seaconsiderado un objeto de aprendizaje son las siguientes:

· La información digital se divide en unidades acotadas.Es decir, su contenido versa sobre un solo tema u objetode estudio, tratado con todos los puntos de vista posi-bles.

· Son unidades reusables. Son objetos que pueden con-sultarse continuamente sin perder sus característicasdistintivas.

· Interoperables. Pueden ser utilizados por varios usua-rios al mismo tiempo de manera interactiva, con el pro-pósito de discutirlo, incrementar información, transfor-mar esa información, ponerla al día, cambiar su soportedigital, etc.

· Flexibles. Los diferentes tratamientos digitales de unobjeto pueden ensamblarse de diferentes maneras y pue-den ensamblarse diferentes expresiones de diferentesobjetos.

· Transformables. Permiten transformar una expresióndigital a diferentes formatos.

· Permiten agregar información continuamente.

26 Brenda Bannan-Ritland, Nada Dabbagh & Kate Murphy, «Learning ObjectSystems as Constructivist Learning Environments: Related Assumptions,Theories and Applications», en David Wiley (Ed.), Designing Instruction withLearning Objects, June 2000.


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M.D. Merril sugiere que casi todos los contenidos de unamateria pueden ser representados en cuatro tipos de objetosde conocimiento: entidades o cosas; acciones, que son procedi-mientos que pueden ser ejecutados por un aprendiz para crearo accionar una entidad; procesos, que son situaciones que ocu-rren como resultado de una acción y propiedades, que son losdescriptores cuantitativos o cualitativos de una entidad, ac-ción o proceso.27

El nombre, descriptor, valor, tipo, etc. de las entidades, accio-nes, procesos y propiedades del objeto de conocimiento, pue-den conformar una base de meta datos digitalizados, que per-mite la organización de repositorios de objetos de aprendizajey su clasificación, búsqueda, ubicación y recuperación porparte de los usuarios, de acuerdo con sus intereses y necesi-dades de aprendizaje. Actualmente, existen redes de tecnólo-gos y educadores que están en proceso de definición de lascategorías para la creación de las bases de meta datos. Desdeluego, para cumplir con las características de una Sociedaddel Conocimiento, dichos criterios tendrán que ser validadospor las redes internacionales dedicadas al desarrollo de tec-nología para la educación.

6. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Las propuestas de la sociedad del conocimiento apuntan a lacreación de significados de la información como equivalentea la construcción de conocimiento, en contexto y bajo circuns-tancias específicas. Esta construcción no es lineal; está distri-buida entre individuos y entre estos y las herramientas dedisposición de información; tiene un contexto de significadoespecífico; no puede ser prescrita más que en términos gene-rales; no puede estar normada pues la red no tiene límite parala introducción de información; el que aprende expresa cono-cimiento y el que enseña aprende nuevos significados. Conestas condiciones, los procedimientos e instrumentos de eva-luación conocidos hasta ahora, basados en la revisión de lasadquisiciones acumuladas de conocimiento no son aplicables.

27 M. David Merril, «Knowledge Objects and Mental-Models», en DavidWiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.


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En concreto, en una traducción práctica de lo dicho, útil paradesarrollar instrumentos y procedimientos de evaluación,afines a una educación para una sociedad del conocimiento,debemos de considerar que: 1) el aprendizaje es un proceso acti-vo de construcción más que de adquisición de conocimiento; 2)que la enseñanza es un proceso de apoyo a la construcción designificados más que de transmisión de conocimiento; 3) los cu-rrículos prescritos por ley no tienen relevancia para el conoci-miento, sino una relevancia de orden regulatorio.

De acuerdo con los principios sobre la validez de conclusio-nes de una evaluación, la conversión de una propuesta teóri-ca, como la anterior, a elementos o términos de construcciónde instrumentos y procedimientos de verificación del aprendi-zaje, resulta crucial para asegurar la verdad de una observaciónevaluativa. En otras palabras, en un contexto de sociedad delconocimiento, las evaluaciones con una lógica de financiamien-to, las que están basadas en un currículo homogéneo, las queconsideran una distribución de contenidos de aprendizaje conun sentido lineal, las que comprenden el aprendizaje como ad-quisición de contenidos de las materias, no tienen validez.

Los modelos de evaluación, asociados directamente con mejo-ramiento de la calidad, deben resolver, de alguna forma, dos delos problemas que tiene toda evaluación: 28 1) el de la validez delas conclusiones y 2) el de la legitimidad de las conclusiones.

El primero refiere la base teórica sobre la cual se sustentan lasconclusiones de una evaluación. Un instrumento de evalua-ción debe traducir los términos de una teoría de aprendizaje,de una pauta de enseñanza y una expectativa social de cono-cimiento a términos de referencia cuya lógica de interpreta-ción está dada por la base teórica.

En el caso de las conclusiones hechas sobre los resultados delas pruebas de rendimiento, la teoría indica que los alumnosexpuestos a la transmisión de conocimiento deben ser capa-ces de asimilar y demostrar el conocimiento adquirido y, con-

28 Carmen Carrión Carranza, «El problema de la validez de las conclusionesde las evaluaciones». Trabajo presentado en la Universidad Autónoma deAguascalientes, 2001.


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forme crecen, maduran y tienen experiencia con conocimien-to complejo, graduado de acuerdo con niveles escolares, se-rán capaces de mejores y mayores demostraciones. En estalógica se aplican márgenes de libertad o, si se quiere márge-nes de error estadístico, atribuibles a diferentes causas comolas diferencias individuales o, en estadísticas más complejas,a factores de ubicación social o económica, ambiente familiar,experiencia del profesor, etc. De esta manera se logra una ho-mogeneización basada en hipótesis de igualdad estadística.

De aquí que puedan hacerse tablas de equivalencias entreresultados y escalas de rendimiento por individuo, escuela,sector, municipio, país, etc.

El problema con esta teoría es cuando, efectivamente, existendiferencias no homogeneizables a través de cálculos estadís-ticos o bien, cuando lo que se aplica es una filosofía educativao teoría pedagógica diferente. En estos casos, las conclusio-nes que puedan derivarse de evaluaciones basadas en unalógica de homogeneidad, no son válidas. Por ejemplo, no sepodría medir con el mismo instrumento a alumnos de escue-las que tienen como propósito potenciar las diferencias, inte-reses y habilidades individuales. Es el caso de un comentarioreciente de una directora de escuela, que percibió una injusti-cia en el juicio sobre el aprovechamiento de sus alumnos, todavez que había alumnos con capacidades diferentes y, en eseaspecto, la escuela podía considerarse ejemplar. Es el caso deuna educación concebida para una sociedad del conocimien-to, que explicaré más adelante.

El segundo problema, el de la legitimidad de las conclusio-nes, tiene que ver con lo que podemos llamar «el autorreco-nocimiento» de los sujetos de las evaluaciones, en las conclu-siones que se dan sobre los resultados de las actividadeseducativas. Es decir, es la capacidad que tiene una evalua-ción de ser una revelación objetiva, de lo que los individuosde una comunidad piensan, creen o experimentan acerca delvalor de su institución escolar y las bondades o defectos delas funciones ejercidas en el marco de esa institución.

A mi juicio, uno de los esfuerzos más arduos que debe hacerun evaluador, es el de comunicar un resultado que sea acep-


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tado y en el que una comunidad escolar se sienta reflejada. Espor esto que propongo, como elemento técnico y político dela evaluación, la definición de un interlocutor para comuni-car las conclusiones de una evaluación; con esto se puede te-ner un poco más de seguridad de evitar las perturbaciones delenguaje, la hegemonía de opinión y los prejuicios. El evalua-dor debe conocer con precisión quién es el interlocutor váli-do para el establecimiento de la comunicación de conclusio-nes, de acuerdo con el tipo de evaluación y los propósitosque se persiguen.

En las evaluaciones que se hacen a gran escala (como la prue-ba PISA) se vuelve muy complicado este reconocimiento dela verdad de las conclusiones, de parte de profesores, alum-nos y directivos, les dice muy poco o nada acerca de la vidacotidiana de la escuela. En cambio, es frecuente que algunasorganizaciones sociales reconozcan su propia insatisfaccióncon la educación, cuando los resultados de este tipo de prue-bas se hacen públicos.

Sin embargo, obviando las dificultades técnicas de construc-ción procedimental de una evaluación de la calidad de losaprendizajes, en el contexto de una sociedad del conocimien-to, en el que la base teórica del aprendizaje indica la apari-ción del conocimiento distribuido y situado en contexto deaplicación ¿qué sentido tendría una evaluación, si la recom-posición del conocimiento es constante?; ¿cómo ubicaríamosel aula y la escuela en un espacio virtual?; ¿qué tipo de rela-ción comunicativa tendríamos que observar?; ¿cómo se eva-luaría la construcción de conocimiento en un contexto de co-munidades de práctica?


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LA EDUCACIÓN EN CIUDADANÍA PARA LASOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: UNA

APROXIMACIÓN SOCIOCULTURALJuan Manuel Fernández Cárdenas

L

CAPÍTULO 2

1. INTRODUCCIÓN

a Estrategia a Mediano Plazo de la UNESCO1 especi-fica la existencia de cuatro temas centrales dentro desu agenda que son el foco de atención para el periodo

2002-2007: a) cultura de la paz, b) derechos humanos y ciuda-danía, c) diversidad cultural, y d) desarrollo humano susten-table. En esta línea, el documento 31 C/4 posiciona a las Tec-nologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) comoun conjunto de herramientas fundamentales que necesitan serutilizadas para el avance de los proyectos UNESCO en estos4 temas. De esta manera, tomando como referencia estos pos-tulados, el Comité Regional Norte de Cooperación con laUNESCO ha definido como uno de sus principales objetivosla siguiente misión dentro del ámbito educativo:

«Promover prácticas educativas que contribuyan a la expre-sión del pluralismo, la diversidad cultural, y el desarrollohumano sostenible mediante el acceso universal a la utiliza-ción de las TIC’s para la construcción de una sociedad delconocimiento.»

1 UNESCO, «Medium-Term Strategy 2002-2007 ( 31 C/4 ),» (Paris: UNESCO,2002).


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Este énfasis en el desarrollo de una sociedad del conocimien-to implica discutir aspectos centrales sobre los conceptos deciudadanía y derechos humanos, y de manera más específi-ca, lo que se puede entender como ciudadanía global. Así, enlas siguientes secciones se exploran los conceptos de ciuda-danía, ciudadanía global, y las implicaciones para el desarro-llo de un nuevo modelo educativo para México, y en particu-lar para Nuevo León.

2. LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO NACIONAL

La ciudadanía, entendida como «la cualidad y el derecho delos ciudadanos»2 , ha sido uno de los objetos de estudio másprototípicos dentro de la Sociología, la Ciencia Política y elDerecho. De manera más específica, el Diccionario de la Len-gua Española3, define al ciudadano como:

«Habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernoscomo sujeto de derechos políticos y que interviene, ejerci-tándolos, en el gobierno del país.»

Esta definición destaca la naturaleza del ciudadano con rela-ción a los derechos políticos que ejerce en el país del cual esresidente legal; es decir, la ciudadanía implica el reconoci-miento de los derechos de un habitante por un Estado.

Hasta antes de cambios políticos como la perestroika y la caídadel muro de Berlín, la naturaleza de la ciudadanía circunscri-ta a la existencia de los Estados nacionales era una realidadeconómica, social y cultural. Sin embargo, de acuerdo conCastells4, después del desmoronamiento del bloque soviéticoy la emergencia del Internet como una herramienta de trans-formación sociotecnológica, el proceso de globalización co-bró fuerza y los Estados empezaron a estar menos definidosy más integrados en bloques políticos y económicos. Esto

2 Real Academia Española, Diccionario De La Lengua Española (23°) [Sitio Web](Real Academia Española, 2005 [citado 04/08 2005]); disponible en http://www.rae.es/3 Ibid.4 Manuel Castells, The Internet Galaxy (Oxford: Oxford University Press, 2002),Manuel Castells, La Era De La Información: Economía, Sociedad Y Cultura, vol.III (México, D. F.: Siglo XXI, 1999).


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implicó un nuevo carácter distribuido y descentrado del po-der político y la soberanía a nivel global (como en el caso dela Unión Europea), así como el surgimiento de una ‘sociedaddel conocimiento’. De esta manera, el proceso de globaliza-ción tiene consecuencias para la definición «clásica» de ciu-dadanía, la cual requiere ser reconceptualizada en términossupranacionales debido a las nuevas prácticas académicas,laborales, culturales y comerciales que han emergido recien-temente con el uso de Internet. En el siguiente apartado trata-ré de manera más amplia las características de esta nuevasociedad del conocimiento; en el apartado 4 discutiré la pos-tura de la UNESCO con relación a la ciudadanía y su trata-miento dentro de un contexto global.

3. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Manuel Castells, actualmente considerado como uno de loslíderes intelectuales en Sociología que han desarrollado esteconcepto, propone que la ‘sociedad del conocimiento’ es bá-sicamente una transformación sociotecnológica de nuestrasociedad basada en las nuevas capacidades de procesamien-to de información:

«…[S]e trata de una sociedad en la que las condiciones degeneración de conocimiento y procesamiento de informaciónhan sido sustancialmente alteradas por una revolución tec-nológica centrada sobre el procesamiento de información, lageneración del conocimiento y las tecnologías de la informa-ción… Se constituye un paradigma de un nuevo tipo en elque todos los procesos de la sociedad, de la política, de laguerra, de la economía pasan a verse afectados por la capaci-dad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en elconjunto de la actividad humana.»5

En esta definición destaca la utilización del término «ener-gía» para referirse a las tecnologías de la información comomotor de esta transformación, en términos analógicos a la

5 Manuel Castells, La Dimensión Cultural De Internet (Universitat Oberta deCatalunya, 2002 [citado 21 Junio 2005]); disponible en http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html., p. 2, negritasañadidas


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energía de vapor y/o eléctrica que motivó la revolución in-dustrial. Para Castells, estamos viviendo una revolución pa-radigmática que implica un descentramiento del control dela comunicación, del poder y de todos los procesos de la acti-vidad humana, de manera distribuida entre los agentes quetienen acceso a la red.

De manera más específica, de acuerdo con Castells este nue-vo paradigma tiene dos expresiones tecnológicas concretas yfundamentales que son el Internet y la ingeniería genética.Ambas expresiones están teniendo un gran impacto en lamanera en la que programamos, desprogramamos y repro-gramamos los procesos de información y socialización, asícomo los códigos de la materia viva. Sin embargo, estas dosexpresiones no son simplemente tecnologías, son además pro-ducciones culturales. En el caso de Internet, esta produccióncultural tiene efectos muy importantes sobre la innovación,la creación de riqueza y el nivel económico, pero también enel desarrollo de nuevas prácticas sociales. Castells6 identificacuatro grupos sociales que han emergido con relación a lasdiferentes actividades humanas que han dado pie al Internetcomo producción cultural.

El primer grupo es el «universitario meritocrático». Se tratade los universitarios que han decidido utilizar Internet comoun medio para promover la investigación y la excelencia aca-démica. El segundo grupo es el de los «hackers». Castells de-fine a los hackers como apasionados de la creación que desa-rrollan sistemas sólo por el placer de hacer algo útil ydesarrollarlo para la comunidad a la que pertenecen. Comoejemplo está el caso de Linus Torvalds, inventor de Linux, elcual es el primer sistema operativo completamente gratuito ycon un manejo abierto y distribuido de su mejoramiento en-tre los usuarios. El tercer grupo, es el de las formas culturalesalternativas que se conforman en comunidades virtuales paratratar temas y alcanzar metas específicas como causas ecoló-gicas, espirituales, o sociales que buscan un nicho de expre-sión y organización a través de la red. El cuarto grupo, final-mente, es el que corresponde a los empresarios jóvenes que

6 Castells, The Internet Galaxy.


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utilizan Internet para hacer negocios de nuevas maneras, in-novando viejas prácticas comerciales. Así que Internet es lacombinación de estos cuatro grupos o capas culturales quecomparten la premisa de la libertad de expresión de la socie-dad civil en contra del ejercicio del poder político, comercialy comunicativo concentrado en unas pocas manos y a favorde la diversidad y pluralismo en la actividad humana.

4. CIUDADANÍA GLOBAL

En el contexto de la sociedad del conocimiento la UNESCOreconoce esta nueva realidad donde la pluralidad de las ex-presiones culturales a nivel mundial y dentro de un mismopaís cuestiona la naturaleza nacionalista y monolítica de laconcepción clásica del ciudadano. Como alternativa, laUNESCO7 propone la siguiente definición de ciudadanía:

«…[D]efiniendo ‘ciudadanía’ en términos de derechos hu-manos y de responsabilidades cívicas, los programas de edu-cación cívica procuran evitar conceptos de ‘ciudadanía’ quedefinan la nacionalidad en términos de la identidad étnica,religiosa o cultural. La aspiración es que los conceptos deciudadanía basados en derechos humanos y responsabilida-des [civiles] puedan hacer más difícil movilizar el conflicto po-lítico alrededor de cuestiones de identidad. Por lo tanto, se haconvertido en la norma para los programas modernos de edu-cación cívica que éstos tengan una fuerte base en los valores delos derechos humanos, haciendo referencia específica a los de-rechos de los niños y tratando asuntos relacionadas con la di-versidad y los derechos de minorías dentro de la sociedad

...[L]a educación en ciudadanía que entrena a los ciudada-nos para enterarse de los asuntos humanos y políticos en jue-go en su sociedad o nación, requiere de cualidades éticas ymorales en cada ciudadano. Todas las formas de educación

7 UNESCO, Citizenship Education [Sitio Web] (UNESCO, 2005 [citado 02/082005]); disponible en http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=4732&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html., p. 1,negritas añadidas.


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en ciudadanía tienen como objetivo el formar el respeto porotros fomentando un espíritu de tolerancia y de paz.»

El análisis de esta definición destaca tres características esen-ciales que deberá cumplir la concepción de ciudadanía den-tro de la sociedad del conocimiento: a) un tratamiento de laidentidad en términos supranacionales, b) énfasis en dere-chos humanos y responsabilidades civiles, y c) fomento delrespeto por otros con un espíritu de tolerancia y paz. A conti-nuación discuto los retos a los que esta nueva concepción debedar respuesta para estar a la altura de las condiciones de estanueva sociedad del conocimiento.

Identidad: nacional vs. global

La ciudadanía es uno de las categorías que impactan más fuer-temente en la definición de la identidad de una persona. Eneste sentido, Pizzorno8 establece que:

«La ciudadanía es un modo de la identidad, pero, como tal,es raramente uno fuerte. Las identidades fuertes son las quepermiten a un individuo tanto reconocer como ofrecer reco-nocimiento a cambio. La oportunidad de ofrecer reconoci-miento a cambio conduce a hacer distinciones. Uno separa alos individuos uno del otro y utiliza marcas por las cualesuno puede considerar que algunos de ellos son «diferentes».La determinación de una diferencia es esencial para el man-tenimiento de la identidad... [A]l participar en la protecciónde límites comunes, una clase de reconocimiento mutuoemerge entre el estado y el ciudadano.»

En un sentido puramente legal, para ser ciudadano mexicanose necesita haber nacido en México, y/o ser hijo de padresmexicanos. Esta es una noción de la nacionalidad basada enla territorialidad y la línea genética de nacimiento. Por otrolado, la nacionalidad mexicana se puede obtener por natura-lización algunos años después de vivir legalmente en Méxi-co. En este caso, la temporalidad es el criterio que predominasobre la obtención de la nacionalidad. Pragmáticamente, sin

8 Alessandro Pizzorno, «On the Individualistic Theory of Social Order,» enSocial Theory for a Changing Society, ed. Pierre Bourdieu y J. S. Coleman(Boulder, CO: Westview Press, 1991)., p. 224


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embargo, hay personas que viven en distintos países, inclui-do México, que aún cuando no tienen el estatus legal sonmiembros activos de esa sociedad. Es irónico que miembrosde estos países en estas circunstancias no estén plenamenteprotegidos en su nueva situación aún cuando contribuyanactivamente a la economía con su participación. Su estatuslegal como ciudadano y su identidad como miembros de unacomunidad no son correspondientes, lo que hace cuestionarla validez de dichos criterios legales.

Castells y otros autores han propuesto que en la sociedad delconocimiento las fronteras se han difuminado, que ahora esposible establecer contacto con cualquier persona con accesoa la red, que podemos acceder a bienes que están en ventamás allá de nuestras fronteras en sitios como eBay. Sin em-bargo, autores como Barber9 cuestionan la medida en lo queesto puede realmente tener un impacto en el desarrollo de-mocrático de una sociedad y de la identidad de sus ciudada-nos. Si bien para Barber la tecnología tiene la potencialidadde re-balancear las polaridades del poder y su ejercicio enuna sociedad a través de este nuevo orden comunicativo, tam-bién existe el riesgo de que la indiferencia política y el consu-mismo dominen el grueso de las interacciones que ocurrenen la red, de tal manera que sin una conciencia crítica de usode la red, el sueño de una sociedad de conocimiento sin fron-teras difícilmente podrá materializarse.

Para evitar que este escenario ocurra, es necesario incluir enlas condiciones de producción de esta nueva sociedad reglasque hagan explícito el carácter reflexivo y deliberativo querequiere el desarrollo de la democracia y de la participaciónequitativa de los miembros de estas sociedades. En este senti-do, la solución requiere de la ubicación y respeto de princi-pios supranacionales con los cuales identificarse yposicionarse en un intercambio comunicativo. Así la identi-dad, más allá de tener su origen en la pertenencia a un paísdefinido geográficamente, puede venir de la capacidad de

9 Benjamin Barber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracyin a Globalizing World [Página Web] (Heinrich-Böll-Stiftung, 2002 [citado01/07 2005]); disponible en http://www.wissensgesellschaft.org/themen/demokratie/democratic.pdf.


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identificarse con el diálogo y con sus posibilidades de lograracuerdos con nuestros interlocutores, con independencia desu ubicación geográfica. En consecuencia, se propone que unaidentidad global necesariamente tiene que incorporar unaidentificación con las reglas de un diálogo abierto y equitati-vo, que en este caso es mediado por las TIC’s.

Si bien estas reglas son parte de cualquier estado democráti-co, la naturaleza de los intercambios extraterritoriales que sepueden dar en la red, hace necesario el poder invocarcomunicativamente instrumentos donde estos códigos inter-nacionales sean reconocidos por los interlocutores de un diá-logo electrónico de manera pública. Entre las posibilidadesque existen en este orden, destacan la declaración de los de-rechos humanos de la ONU. En el siguiente apartado discuti-ré con mayor amplitud la naturaleza de los derechos huma-nos y las responsabilidades que adquirimos como miembrosde una sociedad del conocimiento.

Derechos y responsabilidades: la Declaración Universal de los De-rechos del Hombre

De acuerdo con el Centro de Información de la ONU paraMéxico, Cuba y República Dominicana10, los derechos huma-nos son los derechos esenciales que todas las personas debengozar para poder vivir con pleno derecho como miembros deun Estado. Todos los ciudadanos merecen la oportunidad delograr el crecimiento y desarrollo de sus capacidades, másallá de sus necesidades básicas. Para cumplir con este objeti-vo, la ONU aprobó en 1948 la «Declaración Universal de losDerechos Humanos»11, la cual dicta las reglas y recomenda-ciones para que todos los países protejan los derechos huma-nos de las personas que viven en ellos, e insta al respeto a losderechos humanos para lograr la libertad, la justicia y la pazen el mundo.

La Declaración Universal señala que todos los seres huma-nos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y que no

10 Centro de Información de la ONU para México Cuba y RepúblicaDominicana, Labor De La Onu (CINU, 2000 [citado 16/10 2005]); disponibleen http://www.cinu.org.mx/ninos/html/onu_n3.htm.11 ONU, «Declaración Universal De Derechos Humanos,» (New York: 1948).


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pueden ser objeto de discriminación por su nacionalidad, ori-gen étnico, raza, sexo, religión, opinión política, riqueza oposición económica. Estos son algunos de los derechos enun-ciados en la Declaración:

· Protección contra la esclavitud y la tortura· Igualdad ante la ley· Defensa contra la detención arbitraria, así como dere-

cho a un juicio justo· Libertad de pensamiento, de religión y de expresión· Derecho a la educación· Derecho a un nivel de vida adecuado, que incluye acce-

so a la salud, vivienda y alimentación suficiente· Derecho al trabajo y a fundar y afiliarse a sindicatos

Los niños deben tener los mismos derechos que el adulto; sinembargo, al ser menores de edad y con menos recursos quelos adultos, necesitan protección especial. Por ello la Asam-blea General aprobó en 1989 la «Convención de los Derechosdel Niño». Estos son algunos de los derechos humanos de losniños incluidos en esta Convención:12

· El derecho a la vida· El derecho a un nombre y a una nacionalidad· El derecho a vivir con plenitud, libres de hambre, mise-

ria, abandono y malos tratos· El derecho a un ambiente seguro· El derecho a la educación· El derecho a tiempo de ocio· El derecho a asistencia sanitaria· La posibilidad de participar, en sus circunstancias, en la

vida social, económica, cultural y política de su país

En nuestro país, y particularmente en nuestro estado, institu-ciones como la Comisión Estatal Electoral de Nuevo León(CEE-NL) ha planteado la necesidad de «construir espaciosde desarrollo humano; espacios en donde la niñez y la juven-tud puedan mejorar su vida, mediante el reconocimiento y la

12 UNICEF, La Convención Sobre Los Derechos Del Niño [Página Web] (UNICEF,2000 [citado 18/10 2005]); disponible en http://www.unicef.org/spanish/crc/crc.htm.


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puesta en práctica de valores democráticos»13. Así la CEE-NL14

ha diseñado diversos talleres en los que los alumnos tienen laoportunidad de discutir diferentes aspectos sobre la formaen la que el gobierno es organizado en nuestro país a nivelfederal, local y municipal. Similarmente, los estudiantes a tra-vés de talleres y representaciones teatrales tienen la oportu-nidad de conocer la manera en la que se organizan las elec-ciones y aprenden a identificar los principios de la democracia.

La importancia de la existencia de este tipo de derechos enun-ciados en un documento como la Declaración Universal delos Derechos Humanos es indispensable para promover con-diciones para la existencia de una ciudadanía a nivel nacio-nal, en cada país. Sin embargo, con relación a la ciudadaníaglobal, muchas veces estos derechos pueden quedar estable-cidos en un nivel retórico, sobre todo cuando se plantean cri-terios extraterritoriales. Más aún, dada la relevancia de lasTIC’s en la construcción de una sociedad del conocimiento, aeste conjunto de derechos debe agregarse la obligatoriedadpara garantizar la interacción de los ciudadanos con equipoinformático y/o al uso de Internet en lugares de acceso público.

Barber15 señala que el ritmo al que crece el equipamiento decomputadoras y acceso a Internet en los países desarrolladospuede hacer pensar que el mundo en su conjunto se está mo-viendo rápidamente hacia la construcción de una sociedaddel conocimiento. Sin embargo, no hay que olvidar que elprogreso es bastante dispar en las distintas regiones del pla-neta y que en México por ejemplo, según el INEGI16 sólo el18.4% de las viviendas cuentan con equipo de cómputo, de

13 Comisión Estatal Electoral Nuevo León y Secretaría de Educación NuevoLeón, «Anexo Técnico Del Convenio De Apoyo Y Colaboración En MateriaDe Educación Cívica Y Promoción De La Cultura Democrática,» (Monterrey,N. L.: 2005)., p. 114 Comisión Estatal Electoral Nuevo León y Secretaría de Educación NuevoLeón, «Conoce Las Elecciones. Cuaderno Para La Promoción De La CulturaDemocrática,» (Monterrey, N. L.: Fuerza Gráfica del Norte, 2005).15 Barber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracy in aGlobalizing World.16 Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, Boletín De PolíticaInformática No. 1. Características De Acceso Y Uso De La Computadora Y LaInternet En Los Hogares Mexicanos [Página Web] (INEGI, 2003 [citado 16/10


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2005]); disponible en http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/tecnologia/computadoras.pdf, InstitutoNacional de Estadística Geografía e Informática, «Disponibilidad Y Uso DeTecnologías De Información En Los Hogares,» (Aguascalientes, México:Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, 2005).17 WSIS, World Summit on the Information Society [Sitio Web] (ONU / ITU,2005 [citado 12/11 2005]); disponible en http://www.itu.int/wsis/index.html.

las cuales el 54% cuentan con acceso a Internet. Aunque estedato pareciera ser alentador, el total de usuarios de Interneten México es de aproximadamente el 9% de la población, ci-fra bastante baja si la comparamos con nuestros principalessocios comerciales de América del Norte, i.e. Estados Unidosy Canadá, quienes tienen 50% y 44% respectivamente. Másimpactante aún, de las razones dadas por los encuestados enMéxico para explicar su falta de acceso a las TIC’s, el 66.9%de la población argumentó falta de recursos económicos paraadquirir equipos computacionales.

En este sentido, con el fin de reducir la brecha digital entrelos habitantes de los países con mayor equipamiento tecnoló-gico y conectividad a Internet en contraste con los habitantesde los países con menos computadoras y bajo nivel de conec-tividad informática, la ONU ha trabajado en la búsqueda dealternativas para reducir esta brecha digital. Recientemente,en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, ce-lebrada en Túnez del 16 al 18 de noviembre de 200517, se hapresentado una computadora con un costo de 100 dólares porunidad la cual se espera distribuir de manera masiva en lospaíses en vías de desarrollo con presupuestos gubernamen-tales, así como estar disponible en el mercado para los paísesdesarrollados. Esta computadora, desarrollada por el equipode Nicolas Negroponte, director del Media Lab del Mas-sachussets Institute of Technology, cuenta con un sistemaoperativo de código abierto (‘open source’), una capacidadpara conectarse a redes inalámbricas Wi-Fi así como a travésde otras terminales, «colgándose» de los recursos de cualquiermáquina que esté conectada a Internet (tecnología ‘meshnetworking’). Así mismo, las computadoras pueden funcio-nar como un cuaderno electrónico, como una consola de jue-


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gos o como un televisor. Cuenta con cuatro puertos serialesUSB para funcionar con cualquier unidad portátil de memo-ria, y tiene la capacidad de intercambiar información con te-léfonos celulares. Su pantalla puede cambiar de colores amonocromática, dependiendo de la disponibilidad de ener-gía y las condiciones climáticas en donde se use. Finalmente,el cordón de suministro eléctrico sirve a su vez como correapara transportarla, y en caso de falta de acceso a tomas decorriente eléctrica y agotamiento de la energía almacenada,cuenta con una manivela que carga la batería al dársele vuel-ta: aproximadamente 1 minuto de vueltas provee de 10 mi-nutos de suministro de energía. La máquina empezará a pro-ducirse de manera masiva en 2006, y aunque hay detractoresde la propuesta, es una iniciativa congruente con la demandade los tiempos. Sin duda, esta iniciativa, aunque ayudará acrear las condiciones necesarias para la inserción de la pobla-ción mundial a la sociedad de la información, distará de seruna medida suficiente para alcanzar las metas anheladas parala construcción de dicha sociedad.

En síntesis, más allá de invocar retóricamente los derechoshumanos «clásicos» establecidos en la Declaración de la ONU,sería necesario garantizar la manera de reducir la brechadigital existente entre los habitantes de los países en vías dedesarrollo y los desarrollados. Sin embargo, esto no implicaque los valores y el espíritu de la propuesta de la ONU hayanquedado invalidados. En el próximo apartado discuto con másdetalle, la forma en la que la enseñanza de los valores ha sidotrabajada en la educación básica y abordo los ajustes que éstadebe tener de acuerdo a las metas establecidas para lograr eldesarrollo de una sociedad del conocimiento.

Conducta ética: valores universales,diálogo y diversidad

De acuerdo con los sociólogos de la línea de Durkheim18, el

18 Diane Berreth y Marge Scherer, «On Transmitting Values: A Conversationwith Amitai Etzioni,» Educational Leadership 51, no. 3 (1993), Emile Durkheim,Moral Education; a Study in the Theory and Application of the Sociology ofEducation (New York: Free Press of Glencoe, 1961), Amitai Etzioni, «HowNot to Discuss Character Education,» Phi Delta Kappan 79, no. 6 (1998).


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trabajo de promoción de valores en sociedades tradicionalesse percibe como el fenómeno de iniciación en los usos y cos-tumbres privilegiados por la sociedad adulta, lo cual ocurrecuando los niños y jóvenes son acogidos en un grupo socialdeterminado. Así, el aprendizaje y la vivencia de los valoresse promueven por la autoridad ejercida y la vigilancia por elrespeto a los símbolos y las reglas de ese grupo. Esto es, lapostura de Durkheim pone un énfasis muy importante en laintegración de los miembros de una comunidad con base enel lazo social que es expresado por los valores, normas, y creen-cias de la cultura, los cuales son institucionalizados en la es-tructura social e internalizados por los miembros de una co-munidad.

Sin embargo, en muchas de las sociedades modernas como lanuestra, los niños y jóvenes forman parte de comunidades enlas que no siempre existen acuerdos acerca de lo que es bue-no o deseable. Más aún, en la diversidad de formas de parti-cipación mediadas por la tecnología como el uso de teléfonoscelulares con funciones multimedia, la proliferación de videojuegos con participación en línea, el uso de programas demensajes escritos como el MSN Messenger, etc., es aún máscomplicado calificar moralmente a este conjunto de prácticashumanas emergentes dentro de la ‘sociedad del conocimien-to’. Por ejemplo, sería importante discutir en qué medida lanoción Durkheimiana de ‘comunidad’ necesita ajustarse conrelación a la existencia de comunidades virtuales caracteriza-dos por la distribución más horizontal de la autoridad y lavigilancia, así como por las rápidas modificaciones en sumembresía. En esta nueva modalidad habría que cuestionarse:¿Qué tipo de reglas aplican en estas nuevas formas de parti-cipación social? ¿Qué tipo de valores son invocados en lasdiscusiones que en estos espacios ocurren? ¿Cómo se logranacuerdos? ¿Qué tipo de identidades desarrollan sus miem-bros?

En la sociedad del conocimiento, donde el contacto con otrosgrupos sociales de manera extraterritorial implica compren-der y apreciar la diversidad con mayor urgencia, se requierede ajustes en las estrategias para construir consensos a travésdel diálogo, la negociación de puntos de vista y el logro de


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acuerdos mediados por las TIC’s. En este sentido, Wegerif19

plantea que la noción de diálogo ha venido cambiando histó-ricamente. Simplificando las diferentes formas por las que elser humano se ha comunicado a través del tiempo, tenemosel diálogo cara a cara que implica un ‘yo’ participativo enpueblos con tradiciones orales, las cuales estuvieron sujetasal desorden y a continuas disputas por el control social. Nofue sino hasta la llegada de la escritura y la imprenta que estecontrol se instrumentó a través de regulaciones civiles y có-digos comerciales que eran transportados a manera de leyesimpresas desde el centro del control político de los imperioshacia sus provincias. Entre las consecuencias del estableci-miento de la cultura escrita tenemos «la constitución del in-dividuo como sujeto, tan trascendente como los objetos, asícomo estable y fijo en la conceptualización de su identidaden analogía con la naturaleza estática del libro»20. Finalmenteen la era de la información, a raíz de la creación de Internet,tenemos de vuelta un ‘yo’ participativo, pero no sólo en unaconversación cara a cara, sino en contacto con múltiples in-terlocutores como parte de un diálogo global mediado porlos atributos de la red. En este sentido, estas nuevas condicio-nes constituyen a un sujeto que está multiplicado, disemina-do y descentrado, continuamente interpelado como identi-dad inestable. Similarmente, de acuerdo con Hermans21

«culturas diferentes y contrastantes pueden ser parte de unrepertorio de voces colectivas que juegan su parte en el ‘yo’multi-vocal».

Así como el sujeto construye su identidad de manera situadacon relación a las conversaciones que establece con otros, enla sociedad del conocimiento hay un riesgo muy alto de noreconocer como válidos los argumentos de sus interlocutoresasí como de no reconocerse a sí mismo en la diferencia depuntos de vista. Esto es más apremiante sobre todo en los19 R. Wegerif, «Dialogue, Technology, And «Global Citizenship»» (ponenciapresentada en Ética, Ciudadanía y Educación frente a la Sociedad delConocimiento, Monterrey, N. L., 27 Junio 2005).20 Mark Poster, The Second Media Age, version 2.0 of The Mode of Informationed. (Cambridge: Blackwell, 1995).21 H. J. M. Hermans, «The Polyphony of the Mind: A Multi-Voiced andDialogical Self,» en The Plural Self: Multiplicity in Everyday Life, ed. J. Rowany M. Cooper (London, UK: Sage Publications Ltd, 1999).


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medios electrónicos, dadas la velocidad y multimodalidad delas transacciones, así como la falta de regulación en estosmedios. En este sentido, para Barber22 los valores democráti-cos requieren de tiempo, de paciencia, de consideración, depensamiento, y de reconsideración. Así como en los debatesparlamentarios se requiere más de una lectura de un acta parallegar a un acuerdo, en la vida cotidiana, y en los medios elec-trónicos se requiere pensar antes de actuar. Barber concluyeque uno de los mayores atributos de las TIC’s es irónicamen-te una de sus principales desventajas cuando del desarrollode valores ciudadanos se trata: la velocidad. Barber ilustraesta ironía citando el diseño de un software llamado«Unchat»23, que hace precisamente lo contrario a un «chat»,al establecer reglas de interacción, de moderación de los de-bates y de organización de los argumentos planteados paralograr acuerdos y avances en los temas tratados otorgandomás tiempo de deliberación a cada contribución. El objetivode este programa es el cultivo de habilidades de escucha, dedebate y argumentación que permitan tender puentes entre dis-tintos grupos y llegar a consensos. Sin duda, no hay reto másgrande que lograr estas metas como parte del desarrollo moralde los miembros de esta nueva sociedad del conocimiento.

5. MEDIACIÓN TECNOLÓGICA:UNA INTERPRETACIÓN ‘MULTIMODAL’DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La concepción de Castells sobre la conformación de una so-ciedad del conocimiento, la cual ha sido explorada con deta-lle en los apartados anteriores posiciona al Internet como latecnología de la información y la comunicación más relevan-te en la conformación de dicha sociedad. Sin embargo, exis-ten otras TIC’s y otros atributos asociados a computadorasportátiles, teléfonos móviles, consolas de video juegos, piza-rrones electrónicos, etc., los cuales no necesariamente desta-can por su capacidad de interconexión, sino por otros atribu-tos como son su transportabilidad, la velocidad de interacción,y/o la multiplicidad de modos semióticos para diseñar docu-

22 Barber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracy in aGlobalizing World.23 Unchat, Bodies Electric LLC, New York.


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mentos electrónicos. En este sentido, sugeriría que ademásde las característica de interconectividad propuesta por Cas-tells, estos atributos deben ser estudiados con detalle para darcuenta de las nuevas prácticas educativas y sociales que sonposibles gracias a la mediación de estas otras TIC’s que son par-te importante del repertorio de recursos tecnológicos a los quetienen acceso los ciudadanos de una sociedad del conocimiento.

De manera más específica, y para situar la discusión en unámbito escolar altamente relevante y actual en el sistema edu-cativo nacional y estatal, sugeriría abordar el caso de la alfa-betización a la luz de la introducción de las TIC’s en el aula.Con la introducción de televisores, computadoras y más re-cientemente de Pizarrones Electrónicos Interactivos (PEI’s) enel aula, los procesos de alfabetización tradicionales han sidotransformados con relación a los documentos y a las prácti-cas de lengua oral y escrita favorecidas por estas nuevas tec-nologías. Así, el concepto tradicional de alfabetización conrelación al desarrollo de habilidades para leer y escribir24 hasido cuestionado por la emergencia de nuevos tipos de textosasociados con la posibilidad de construirlos, transformarlos,y desplegarlos electrónicamente. Estos nuevos tipos de tex-tos electrónicos incluyen atributos tales como una mayor pre-sencia de elementos audiovisuales, el uso de un arreglo deinformación menos lineal, y la posibilidad de cambio conti-nuo ligada a la velocidad de procesamiento de las computa-doras de las redes informáticas25. Ejemplos de estos textosincluyen: e-mails, mapas conceptuales, hojas de cálculo, pre-sentaciones Power Point, páginas Web, y rotafolios electróni-cos, sólo por mencionar algunos ejemplos.

En este sentido, algunos autores también han señalado quelos procesos de alfabetización deben incluir la habilidad paraleer y diseñar imágenes26, debido a la creciente proliferación

24 Real Academia Española, Diccionario De La Lengua Española.25 R. E. Mayer, «The Challenge of Multimedia Literacy,» in ReconceptualizingLiteracy in the Media Age, ed. A. W. Pailliotet y P. B. Mosenthal, Advances inReading / Language Research (Oxford: JAI Press Inc / Elsevier Science, 2000),N. Rassool, «Changing Definitions Of «Text» Within the InformationSociety,» en Literacy for Sustainable Development in the Age of Information, ed.N. Rassool (Clevedon: Multilingual Matters, 1999).26 J. Flood, S. B. Heath, y D. Lapp, Handbook of Research on Teaching Literacy


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through the Communicative and Visual Arts (New York: Simon & SchusterMacmillan, 1997).27 L. Unsworth, Teaching Multiliteracies across the Curriculum (Buckingham:Open University Press, 2001).28 G. Kress y T. van Leeuwen, Reading Images: A Grammar of Visual Design(London: Routledge, 1996).29 New London Group, «A Pedagogy of Multiliteracies: Designing SocialFutures,» Harvard Educational Review 66, no. 1 (1996).30 Ver también B. V. Street, «New Literacies in Theory and Practice: WhatAre the Implications for Language in Education?,» Linguistics and Education10, no. 1 (1999).

de textos electrónicos ‘multimodales’ como parte de sus prác-ticas de producción y consumo de lengua escrita en casas,centros comunitarios, y particularmente en aulas27. Así, untexto multimodal no solamente incluye palabras, sino tam-bién otros modos semióticos de comunicación presentes endiversos medios electrónicos y materiales, como lo son losdibujos, colores, pantallas de fondo, íconos, sonidos, etc. en-tre los posibles recursos audiovisuales que constituyen estostextos. De esta manera, dada la prominencia y la variedad derecursos visuales utilizados en documentos electrónicos eimpresos, para Kress y van Leuween28, la alfabetización esconcebida actualmente asociada a la apropiación de una gra-mática visual en textos multimodales. Más aún, el New Lon-don Group29 ha planteado que las nuevas condiciones de pro-ducción e interpretación de documentos electrónicos a los quetiene acceso la población requerirá del desarrollo de un con-junto de ‘multiliteracies’30 o competencias múltiples dentrode las prácticas de lengua escrita en dos dimensiones: a) múl-tiples contextos culturales de uso de la lengua escrita y b)múltiples modos semióticos interactuando en el ‘diseño designificados’ para audiencias específicas. De la capacidad dela población para desarrollar estas habilidades dependerá,según New London Group, el acceso de la población a unnuevo orden social, más distribuido, menos vertical, y másdependiente de la construcción de significados con nuevosmedios, en términos muy similares a los planteados por Cas-tells con relación a la construcción de una sociedad del cono-cimiento. En resumen, si bien para Castells la sociedad delconocimiento depende de las posibilidades de interconexióny acceso al Internet de parte de la población, para New Lon-don Group, el logro en la construcción de una sociedad de


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este tipo dependerá en gran medida de las posibilidades delos ciudadanos para desarrollar habilidades de diseño e in-terpretación de textos multimodales propios de las nuevastecnologías.

El caso de los pizarrones electrónicos

Si bien la postura más socioeconómica de Castells es potentepara describir la emergencia de la sociedad del conocimientoen términos interactivos y mediado por Internet, la posturasociosemiótica de New London Group es útil para revelaraspectos que tienen que ver con la capacidad de construir einterpretar significados cada vez más sofisticados en cuantoa la multiplicidad de modos semióticos involucrados en sudiseño. Este es el caso de la utilización de PEI’s en el aula,sobre todo a raíz del equipamiento masivo de este tipo deartefactos como parte del proyecto ‘Enciclomedia’31.

Aunque la utilización de un enfoque multimodal en el análi-sis de la práctica educativa no es nuevo, su aplicación al aná-lisis de prácticas mediadas por PEI’s ha sido escasa hasta elmomento. Por ejemplo, Jewitt y Kress32 han estudiado las for-mas de habla de un profesor de ciencia explicando el funcio-namiento de la circulación sanguínea del cuerpo humano. Ensu análisis, los autores revelan los diferentes recursossemióticos utilizados por el profesor para ‘diseñar’ el signifi-cado que desea comunicar a sus alumnos; así, utiliza undiagrama simplificado de la circulación utilizando dos círcu-los, se refiere a diagramas de un libro de texto, maneja unmodelo de tercera dimensión para localizar los diferentes ór-ganos, así como su propio cuerpo para ubicar con más detalleel espacio que ocupa el corazón, contrayendo además su puñoimitando los latidos de este órgano. Estos recursos semióticosademás son acompañados con el habla del docente que ejem-plifica, interpreta, y negocia con ellos el significado de la lec-

31 PortalSEP, Cumplirá Sep Primera Fase De Enciclomedia Al Equipar Casi 22 MilAulas Antes De Conluir El Año: Reyes Tamez [Sitio Web] (SEP, 24/11 2004[citado 01/12 2004]); disponible en http://www.sep.gob.mx/res/sep/sep_Bol4731104/7720?op=1.32 C. Jewitt y G. Kress, «A Multimodal Approach to Research in Education,»en Language, Literacy and Education: A Reader, ed. S. Goodman, et al. (Stokeon Trent: Trentham Books, 2003).


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ción. Así, Jewitt y Kress analizan la manera en la que el habla,gestos, diagramas y modelos 3D interactúan creando signifi-cado a veces de manera complementaria, a veces de manerasimultánea, incluso en momentos de manera contradictoria.Las decisiones retóricas tomadas por el docente para elegirun modo semiótico en un momento determinado reflejan suintencionalidad comunicativa agregando «capas de signifi-cado» que refuerzan y cohesionan gramaticalmente el men-saje que está diseñando.

De la misma manera en la que Jewitt y Kress plantean el aná-lisis de una situación comunicativa multimodal con relacióna la lección de la circulación sanguínea, en el apartado siguien-te se presenta el análisis de la práctica educativa de una maes-tra de quinto grado de primaria, la cual utiliza un PEI paratratar con ellos temas de ciudadanía global. La perspectivamultimodal es utilizada como parte de la conformación deun estudio de caso con relación al impacto del uso de los PEI’sen temas de ciudadanía.

6. UN CASO DE EDUCACIÓN EN CIUDADANÍAGLOBAL SITUADO EN UN CONTEXTO LOCAL

Una vez discutidos los retos a los que se enfrenta la reconcep-tualización de la ciudadanía en un sentido global, es necesariopresentar ejemplos de experiencias locales de participantes ennuevas prácticas sociales en la sociedad del conocimiento. Deesta manera, en esta sección presento el análisis de un caso en elque los participantes trabajan en un programa de formación dehabilidades en ciudadanía global utilizando PEI’s en el aula.

Este proyecto se empezó a gestionar en Noviembre de 2004,de manera conjunta entre el Comité Regional Norte de Co-operación con la UNESCO, MirandaNet (ONG inglesa), y laSecretaría de Educación de Nuevo León para seleccionar 3escuelas del área metropolitana de Monterrey interesadas enparticipar en este proyecto. Los requisitos de las escuelas fue-ron a) contar con el compromiso de los docentes por un año ymedio de permanencia en el mismo plantel, b) el que los do-centes fueran bilingües, y c) el compromiso de equipar conuna PC y acceso a Internet a la escuela, y en particular en elaula donde se instalaría el PEI «Promethean ACTIVboard».


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Los objetivos de este proyecto son los siguientes:

· Estudiar el impacto que los PEI’s han tenido en la mane-ra en la que los estudiantes interactúan con ellos, asícomo las formas en las que los maestros cambian su en-foque pedagógico para aprovechar los atributos de es-tos pizarrones.

· La investigación documenta la manera en la que los PEI’sayudan al mejoramiento del aprovechamiento académi-co con respecto a los estándares tradicionales a travésdel aprendizaje colaborativo en aulas mediadas por estatecnología.

· El tema del proyecto que desarrollan las escuelas estárelacionado con ciudadanía global. Los alumnos hanproducido diferentes documentos con relación al traba-jo con valores, y han participado en diferentes activida-des en la que los docentes construyen conocimiento conlos alumnos de manera compartida en asuntos cotidia-nos que tocan aspectos de la ciudadanía global.

Aún cuando se trata de un estudio comparativo en 4 países:Reino Unido, Sudáfrica, China y México, en este capítulo sólose abordan los resultados correspondientes a las escuelas par-ticipantes en nuestro país. En este sentido, la estrategia deinvestigación ha incluido visitas a las escuelas por parte delDr. Juan Manuel Fernández y alumnos de servicio social yprácticas profesionales33 dentro del Comité Norte UNESCO,quienes han hecho reportes etnográficos basados en observa-ción participante, entrevistas, y análisis del aprovechamientoescolar, así como del discurso del docente y sus alumnos enlas sesiones en las que se usa el PEI. El planteamiento delproblema de investigación ha sido en términos de planeaciónescolar, pedagógica y atributos multimodales del PEI. Lasnotas etnográficas, instrumentos y fotografías han sido inte-grados en una base de datos dentro del programa NVivo34.Adicionalmente, los profesores participantes35 en las tres es-

33 Verónica Lozano, David Martínez y Marcela Silveyra, alumnos de laslicenciaturas en humanidades y en educación en la Universidad deMonterrey.34 Qsr Nvivo Ver. 2.0.161, QSR International Pty. Ltd., Doncaster, Melbourne.35 Fabiola Araiza de la escuela «Leopoldo Naranjo», Yazmín Garza de la


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escuela «Simón Salazar Mora» y Jesús Gómez de la escuela «AntonioMartínez de Castro II».36 J. Elliot, El Cambio Educativo Desde La Investigación-Acción (Madrid: Morata,1997), J. Elliot, La Investigación-Acción En La Educación (Madrid: Morata, 1990).37 Olivia Flores et al., «Mirandanet: Proyecto De Ciudadanía,» (Monterrey:2005).

cuelas primarias han elaborado sus propios estudios de caso,asesorados por el Dr. Fernández. Dichos estudios de caso es-tán informados por un modelo de Investigación Acción, ba-sados en la práctica, y donde el docente se concibe como in-vestigador de sus propios procesos36. Esto implica romper labrecha entre teoría y práctica, de tal manera que el conoci-miento es resultado del mejoramiento de la práctica, así comodel diálogo abierto y colegiado. Como resultado, la documen-tación e identificación de mejores prácticas educativas es unproceso compartido entre profesores e investigadores que losasesoran.

Los resultados obtenidos aún son preliminares; sin embargo,algunos aspectos que se han considerando para el análisis sonlos siguientes:

Condiciones contextuales de los planteles

Las tres escuelas se encuentran ubicadas en áreas urbanasmarginadas del área metropolitana de Monterrey, NuevoLeón. Las comunidades en las que están asentados los plan-teles son de nivel socioeconómico bajo y presentan proble-mas de desempleo, vandalismo, inestabilidad económica yfamiliar37. De manera más específica, la siguiente tabla pre-senta un concentrado de la información sociodemográfica delos participantes en las aulas donde están instalados los PEI’s,(ver tabla I).

Pese a las difíciles condiciones socioeconómicas de origen,las tres escuelas han respondido con mucho entusiasmo a lainvitación que se les hizo al proyecto. Todos los planteles handesarrollado actividades que tienen que ver con el mejora-miento de la comunidad, repintando paredes con graffiti, lle-vando a cabo programas de protección civil y formación cívi-ca, así como organizando pláticas con padres de familia. ElPEI ha sido utilizado en aspectos sencillos como la práctica


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TABLA 1. PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DE LAS ESCUELASPARTICIPANTES

Figura 1. Escuela «Leopoldo Naranjo»


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del himno nacional, hasta otros más sofisticados como la en-señanza de la lectoescritura en temas de valores y derechoshumanos.

Transformación de la práctica educativa

Los tres profesores participantes reportaron que la planeacióndidáctica de las lecciones ha tenido que ser modificada a par-tir de la utilización del PEI. Los rotafolios electrónicos que seocupan como parte del PEI, las galerías de imágenes y pre-sentaciones interactivas del sistema operativo, así como loslibros de texto de la Enciclomedia, son parte del nuevo reper-torio de contenidos y herramientas que necesitan ser explo-rados con anticipación por el docente para planear con creati-vidad las actividades de cada lección. Similarmente, losdocentes reportan que sin la exploración previa de este re-pertorio electrónico hay un riesgo muy alto de que los alum-nos se fascinen con las posibilidades de exploración de loshipervínculos pidiéndole al docente darle clic a éstos de ma-nera sucesiva sin llegar a ningún lugar concreto. En conse-cuencia, los docentes tienen que reservar más tiempo dentrode su jornada laboral para quedarse en el aula o escuela parautilizar la computadora y preparar su clase. El problema esque como muchos otros docentes, los profesores participan-tes trabajan dobles jornadas y no hay tiempo suficiente paraexplorar estos recursos. Adicionalmente, aun cuando el soft-ware del PEI se puede instalar en una computadora personal,ninguno de los docentes participantes en el estudio cuentacon computadora en casa, por lo que han señalado la necesi-dad de apoyos institucionales para poder adquirir equipo decómputo personal.

Transformación de la organización escolar

En los tres planteles, la introducción de un PEI en un aula demanera permanente, a diferencia de las aulas equipadas de laEnciclomedia, que son compartidas, fue interpretado comoun privilegio que tuvo que ser negociado con los colegas delos maestros participantes en el proyecto; no sólo entre suspares del turno vespertino, sino también con relación a losdocentes que utilizan las mismas aulas por la mañana. Estotrajo como consecuencia la revisión de las relaciones institu-


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cionales entre los docentes que comparten el mismo plantelpor la mañana y por la tarde. Sólo en uno de los tres casos lasrelaciones eran cordiales entre los dos turnos, lo que obligó alas otras dos escuelas a revisar sus estrategias de colabora-ción para asegurar el uso adecuado del equipo. Aunque enun momento estas dos escuelas plantearon la posibilidad deponerle cortinas o candados a los equipos, eventualmente seconsiguió que el proyecto de ciudadanía que se implementaríaen cada una de las aulas de los docentes participantes fueracompartido y extendido a todo el plantel. Así, se acordó du-rante las juntas de Consejo Técnico que se establecieran co-misiones y tareas específicas para cada uno de los profesoresdentro del mismo proyecto de Ciudadanía Global, el cual fueadoptado como parte del Proyecto Escolar de cada uno de losplanteles. De esta manera, en las observaciones realizadas,cada profesor a su nivel y con sus recursos ha diseñado acti-vidades para avanzar la agenda en este sentido. Por ejemplo,una profesora de primer grado enseña con rimas y cantos losvalores del mes, otro profesor trabaja con dilemas morales ysu resolución conjunta en clase, además organizó una claseabierta a la participación de los padres de familia mostrandoel uso del PEI. Otra profesora organizó una representaciónteatral basada en una noticia local sobre un caso grave demaltrato infantil, utilizando el PEI para buscar información ypara montar la escenografía de la obra.

Apropiación de contenidos en ciudadanía

Los alumnos se han apropiado delos contenidos en ciudadanía através de la producción de dife-rentes documentos. Por ejemplo,siguiendo una metodología detrabajo con un valor cada mes, losalumnos de la maestra Fresia pro-dujeron carpetas con dibujos alu-sivos a diferentes valores:

En esta carpeta vemos el valor de

Figura 2. Los valores del mes


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la solidaridad representado por un grupo de abejas concubetas de miel, volando y sonriendo, lo que sugiere el carác-ter colaborativo de su trabajo. Abajo está representado el va-lor del ‘diálogo’ por tres pingüinos que parecen estar interac-tuando, i.e. uno de ellos se encuentra con las aletas levantadasapuntando a sus interlocutores que se encuentran enfrentede él a cada lado. El círculo amarillo con dos flechas repre-senta una señal de camino con dos vías, lo que sugiere queeste grupo está discutiendo para tomar una decisión que losllevará en uno u otro sentido. La combinación de estos dife-rentes modos semióticos apuntala el significado diseñado porel alumno con su interpretación del valor del mes.

El trabajo de cada alumno coneste tipo de representacionestuvo un poderoso impacto enenfocar su atención en la de-finición de cada una de estosvalores y sus implicaciones enanalogía con su propia vida.Todas las carpetas son muycoloridas y es evidente el es-mero puesto por los partici-pantes en su elaboración. Alfinal de cada carpeta, cadaniño(a) concluyó su trabajoescribiendo un párrafo sobrelo que implican los valorespara él (ella):

Figura 3. Para mí los valoresson…

En esta ilustración se puede leer:

«Para mi los valores son:

muy importantes en mi vida diaria porque

los practico cada vez que oigo la verdad, traigo la tarea

a la escuela me dejan jugar, soy respetuoso, honesto

no discrimino a nadie por su color de piel o porque


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no estudia, es muy inteligente ni porque sea más

pequeño que yo platico con la gente que sea

mayores que yo o más pequeño que yo, soy

muy unido me porto a beses mal abeses bien

pero siempre quiero a mi familia tengo mucha

amistades con mis amigos o amigas a beses

no tengo ganas de hablarle pero como quiera

les hablo enseguida voy a poner los sig. valores

Igualdad: es ser iguales hacia las personas

Esfuerzo: es esforzarme en la escuela

Honestidad: es decir siempre la verdad

Libertad: es ser libre no a la esclavitud

Respeto: es Respetar a mis mayores

Solidaridad: es estar unidos

Estos son unos valores pero hay más»

Este texto refleja un discurso que posiciona al autor como unniño bueno, observante de los valores y su práctica, dandocabida solamente a breves «lapsus» de desobediencia cuan-do reporta que «con mis amigos o amigas a beses no tengo ganasde hablarle», aunque regresa al «buen camino» inmediatamenteseñalando que «como quiera les hablo enseguida». En cuanto a ladefinición de los valores, todos parecen tener un carácter si-tuado al referirse a ejemplos concretos en contextos escola-res, excepto el de ‘Libertad’, donde ofrece la consigna general«no a la esclavitud». En general, más allá de ser un reflejo delas conductas éticas de este alumno, este texto funciona comoun testimonio de adhesión a los contenidos y la interpreta-ción privilegiada en clase que ha sido ofrecida por la maestraen torno al tema de los valores.


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Prácticas comunicativas y construcción de conocimiento

En este último apartado presento el análisis de las estrategiascomunicativas de los participantes para construir conocimien-to de manera compartida alrededor de los temas de ciudada-nía global. Se hicieron grabaciones de diferentes clases de losmaestros participantes y sus grupos de tal manera que sebuscó identificar las diferencias del uso del lenguaje en el aulacon el uso del pizarrón tradicional vs. el uso del PEI. Por unlado, las estrategias discursivas entre ambas modalidadesfueron muy similares en cuanto al estilo retórico que el do-cente utilizaba para dar clase con ambos tipos de herramien-tas culturales. Así, en el análisis de transcripciones, se encon-tró que en la conversación entre docentes y alumnos hubosecuencias de Iniciación-Respuesta-Feedback38, así como ela-boraciones, reformulaciones y recapitulaciones de los dife-rentes contenidos tratados en clase39. Sin embargo, en cuantoa la variedad de modos semióticos implicados en la interac-ción se encontró que el uso del pizarrón electrónico presentómás facilidades para la incorporación de textos escritos, foto-grafías, dibujos, íconos, audio y video, los cuales junto con ellenguaje y los gestos del docente cumplieron una funciónmultimodal40 en la construcción conjunta de conocimiento.Los docentes hicieron referencia a esta variedad de modossemióticos con mucha frecuencia y captaron el interés de losalumnos en las lecciones que incluían el uso de la Enciclome-dia y el sistema operativo del PEI. Con estos recursos los do-centes crearon presentaciones y ejercicios interactivos queinvolucraban la participación de los alumnos.

Los pupilos desde su perspectiva visual en el aula señalabanconstantemente al docente dónde dar clic para encontrar un

38 S. M. Rojas-Drummond, «Guided Participation, Discourse and theConstruction of Knowledge in Mexican Classrooms,» en Social Interaction inLearning and Instruction, ed. H. Cowie y G. van der Aalsvort, Advances inLearning and Instruction (Oxford: Pergamon, 2000), J. McH Sinclair y M.Coulthard, Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers andPupils (London: Oxford University Press, 1975).39 Derek Edwards y Neil Mercer, El Conocimiento Compartido (Barcelona:Paidós, 1988), N. Mercer, La Construcción Guiada Del Conocimiento: El HablaEntre Profesores Y Alumnos (Barcelona: Paidós, 1997).40 Jewitt y Kress, «A Multimodal Approach to Research in Education.»


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video, un texto, un ejercicio, así como las funciones del PEIpara tomar una fotografía electrónica, abrir la barra de herra-mientas flotante, o utilizar la cortina electrónica de fondo quedescubría poco a poco la información presentada. Dentro delas clases que tuvimos oportunidad de documentar observa-mos el uso de tablas de probabilidad para calcular la ocu-rrencia de las caras de un dado en un ejercicio matemático,atestiguamos el uso de software en inglés para aprender vo-cabulario con base en la asociación de imágenes y sonidos delos objetos y habitantes de una granja, y presenciamos unevento con grupos de niños practicando el himno nacionalmexicano utilizando una presentación interactiva con la par-titura, la música y la letra presentados simultáneamente.

En esta misma línea, a continuación presento la transcripciónde una conversación que tuvieron la maestra y su clase dealumnos en una lección de civismo. La maestra diseñó unapresentación interactiva en la cual mostró diferentes imáge-nes simbolizando la puesta en marcha de algunos valores.Así, utilizó una secuencia de Superman para ejemplificar lafortaleza, un dibujo de Batman para ilustrar la justicia, ungrupo de corazones para hablar del amor y la amistad, y undibujo de Shaggy cargando en su regazo a un Scooby-Dooasustado para representar la solidaridad. Con esta últimaimagen, la maestra tuvo la siguiente conversación con losalumnos:

Transcripción 1. Solidaridad

38. … vamos a ver el siguiente valor // (cambia la diaposi-tiva) ¿cuál es?

Figura 3. Diapositiva de solidaridad


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39. Alumnos: solidaridad40. Maestra: ¿quién lo tiene? / El equipo // rosa / es el

turno del equipo rosa // vamos a ver el valor de la soli-daridad ¿alguien de ustedes me quiere poner un ejem-plo o me quiere decir a qué se refiere el valor de la /solidaridad? // Del equipo rosa / lo que usted piense /¿qué es el valor de la solidaridad? // ¿Xóchitl?

41. Xóchitl: que a lo mejor ahí se trata de los dos tienen mie-do por eso se están abrazando

42. Maestra: y son ¿qué? Son solidarios ¿sí? / ¿sí entiendenlo que es el [ valor de la solidaridad?

43. Alumnos: [ sííí44. Maestra: por ejemplo aquí lo practican mucho cuando

me ayudan con Óscar / ustedes saben que Óscar noaprende al mismo ritmo que ustedes / ustedes son soli-darios cuando le pasan: a ver Óscar ándale yo te ayudoa apuntar la tarea / a ver Óscar te ayudo a hacer lassumas / te ayudo a esto Óscar, te ayudo en lo otro /Solidaridad es tener como un tipo de amistad, mucha-chos ser muy / unidos ¿sí? Ayudarse, ser solidarios /¿alguien quiere poner algún otro ejemplo / del equiporosa?

45. Alumno: que los amigos son cuando tiene algún pro-blema se apoyan en las buenas y en las malas

46. Maestra: ándale / muy bien, muy buen ejemplo / ¿al-guien más? // ¿Nadie más?

47. Alumno: Alondra profe48. Maestra: ¿qué?49. Alondra: que cuando tiene miedo (…)50. Maestra: para que otra persona te ayude, muy bien ¿na-

die más?51. Alumnos: no52. Maestra: ¿ustedes practican este valor?53. Alumnos: sí54. Maestra: ¿sí? A ver Ruth…55. Alumno: [ yo no le tengo miedo a nada56. Ruth: [ (…)57. Maestra: que se ayudan entre ellos mismos muy bien /

vamos a ver el siguiente valor…


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En el turno 38, la maestra utiliza el PEI para introducir la ima-gen de Shaggy y Scooby-Doo con la palabra ‘solidaridad’ parainiciar la discusión en torno al significado de este valor. Estoes, a partir de un modo semiótico visual inicia una discusiónen modo verbal que busca definir a partir de las contribucio-nes de los alumnos este tema: «¿alguien de ustedes me quiereponer un ejemplo o me quiere decir a qué se refiere el valor de la /solidaridad? // Del equipo rosa / lo que usted piense / ¿qué es elvalor de la solidaridad?» (turno 40). Xóchitl en el turno 40 invo-ca uno de los rasgos visuales de la imagen para hablar delmiedo como parte constitutiva de lo que da origen a la soli-daridad. Después de otro intento de los alumnos, la maestraFresia retoma en el turno 44 la oportunidad para indicar quela solidaridad tiene que ver con los apoyos que recibe Óscar,un alumno con necesidades especiales a quien ayudan a apun-tar la tarea, a hacer las sumas, etc., dando así un carácter muysituado a la puesta en práctica de este valor dentro del gruposocial al que estos alumnos pertenecen en el aula. Como con-secuencia, entre el turno 45 y 57 los alumnos reportan otrosejemplos que extrapolan la vivencia que tienen con Óscar aun ámbito más general con otras personas: e.g. «que los amigosson cuando tiene algún problema se apoyan en las buenas y en lasmalas» (turno 45). Por su parte la maestra va guiando la cons-trucción conjunta de este valor retroalimentando positivamen-te las intervenciones y animando la contribución de otrosalumnos: e.g. «ándale / muy bien, muy buen ejemplo / ¿alguienmás? // ¿Nadie más» (turno 46). Asimismo, reformula las par-ticipaciones que tienen que ver, por ejemplo con el miedo («quecuando tiene miedo»; turno 49), en términos de ayuda («paraque otra persona te ayude»; turno 50) y provoca la narración detestimonios de su vivencia entre los alumnos «¿ustedes practi-can este valor?» (turno 52). Es a través de la conversación y ladistribución de turnos de habla que la maestra va haciendoun construcción guiada del concepto ‘solidaridad’, así comode la manera en la que debe ser interpretada por los alumnos.

En la siguiente transcripción presento de manera más ampliacómo este ejercicio discursivo es utilizado no sólo para explo-rar la naturaleza de diferentes valores, sino también para en-fatizar su relación con aspectos de ciudadanía global con loque ellos tienen contacto cotidiano:


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Transcripción 2. La bandera y los símbolos patrios

18. Maestra: … (cambia la diapositiva) // (lee) «y en tupaís, ¿en qué país vive?»

Figura 4. Diapositiva bandera de México

19. Alumnos: México20. Maestra: México21. Alumno: Mec-si-co22. Maestra: // «¿cómo le podrías hacer para que la gente

practique estos valores?» // a ver23. Alondra: (…) escuela por medio de (…) para que vean

lo que cada valor significa24. Maestra: muy bien, qué más podemos hacer ¿Álvaro?25. Álvaro: practicarlos para que (…) nos puedan imitar y

que se vuelvan igual que nosotros (…)26. Maestra: muy bien27. Alumno: hacer los honores a la bandera28. Maestra: hacer los honores a la bandera y la demás gen-

te va a ver que tenemos respeto por nuestros símbolospatrios, ¿qué más? // ¿Ya acabamos? / ¿Qué más mu-chachos? // ¿Nada más? // Pues así la gente nunca vaadquirir tantos valores

29. Alumna: poner el ejemplo en todos los valores30. Maestra: poner el ejemplo en todos los valores y ¿nada

más cuando están en la primaria?31. Alumnos: no32. Maestra: ¿o cuando estén con la gorrosa de la maestra

Fresia que esta todos los días diciéndoles de los valores?33. Alumnos: [ no34. Maestra: [ no mis chulos no / ¿Cuándo los van a prac-

ticar?35. Alumnos: todos los días36. Maestra: todos los días, toda la…


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37. Alumnos: (…)38. Maestra: toda la vida / toda la vida ¿sí? / Vamos a ver

qué más nos dicen aquí (cambia la diapositiva) // (lee)«nos vemos pronto» ehh «esperamos que todos los días,en todas las cosas que realicen, practiquen los valoresque rigen a la sociedad…» // ¿ok? // Muchachos, estapresentación / es para cerrar ya con nuestro trabajo devalores que venimos haciendo desde la semana pasadasi no me equivoco / ¿sí? / Los valores no es nada más esde que ustedes hagan los legajitos los coloreen y yo lespongo un cien / no mis chulos / Los valores es practi-carlos siempre / en donde quiera que estemos mucha-chos / ¿Por qué han pasado tantas cosas malas? ¿Porqué hace poquito mataron a un niño, otro jovencito de14 años? ¿Creen que a este niño le enseñaron valores enla escuela?

39. Alumnos: [ no40. Alumno: [ la responsabilidad profe41. Maestra: no muchachos ¿creen que tenía responsabili-

dad?42. Alumnos: no43. Maestra: ¿creen que fue honesto cuando engañó a la

policía?44. Alumnos: no45. Maestra: no claro que no / Y así yo les puedo decir mu-

chas cosas que están pasando por falta de los46. Alumnos: [ valores47. Maestra: [ valores / Yo no quiero verlos a ustedes el día

de mañana en el periódico / Ustedes saben que nos va-mos a dejar de ver cuando se acabe sexto año, no quiero,quiero verlos en el periódico de que asaltaron tienda, nosé qué robó, mató no sé quién. Yo quiero verlos porquediga Andy Velásquez se va a ir de viaje de estudios, Karlase va a ir a hacer un diplomado en no sé dónde, Gerardoes dueño de una empresa, este, Xóchitl es la mejor secre-taria, así cosas por el estilo. Yo los quiero ver que uste-des se superen / La saliva que yo gasto todos los días, yse los digo, no es en vano, es para que ustedes entiendan/ ¿sí?


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En esta transcripción, una vez más se utilizan los recursoselectrónicos visuales del PEI para iniciar la discusión con re-lación a la mejor manera de implementar la práctica de losvalores en nuestro país revisados en clase. En este sentido, esinteresante cómo la imagen presentada de la bandera en elPEI provoca la expresión de la idea de honores a la banderacomo un valor que es destacado por un alumno en el turno27. Esta participación es repetida por la maestra en el siguienteturno, y luego reformulada en términos de respeto por lossímbolos patrios: e.g. «la demás gente va a ver que tenemos respe-to por nuestros símbolos patrios» (turno 28). Sin embargo, lamaestra anima a los alumnos a contribuir con más ejemplos,los cuales son a su vez reinterpretados en términos de los di-ferentes contextos y los tiempos en los que se pueden poneren práctica los valores, más allá del horario escolar. Es de lla-mar la atención en particular cómo la maestra co-construyecon ellos las respuestas que ella espera escuchar dejando losespacios interactivos para que ellos completen las frases queella está proponiendo e.g. «todos los días, toda la … [vida]» (tur-nos 34-38). Así mismo, utilizando el referente visual de la dia-positiva recapitula el objetivo de la lección: «esperamos que to-dos los días, en todas las cosas que realicen, practiquen los valoresque rigen a la sociedad» (turno 38). Similarmente, utiliza anéc-dotas extremas de casos de dilemas morales en los mediospara ejemplificar la falta de la vivencia de valores en niños yadolescentes (turnos 39-46). Finalmente, invoca las voces im-plícitas en los medios y titulares de un futuro que hablan deldestino de sus alumnos en términos negativos, e.g. «que asal-taron tienda, no s´w qué robó, mató no sé quién» y positivos, e.g.«…Katia se va a ir a hacer un diplomado en no sé dónde, Gonzalo esdueño de una empresa, este, Xóchitl es la mejor secretaria, así cosaspor el estilo», para reafirmar la intención de la clase de con-vencerlos que practiquen los valores.

Durkheim41 habla de la necesidad de una comunidad de com-partir las mismas normas, creencias y valores para el buenfuncionamiento de los relaciones entre sus miembros, y asíevitar situaciones de anomia social. Es evidente cómo el dis-

41 Durkheim, Moral Education; a Study in the Theory and Application of theSociology of Education.


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curso en esta transcripción asemeja una rutina de adoctrina-miento guiada por el docente y co-construida con la partici-pación de los alumnos. Durkheim42 presenta ejemplos de cómose pueden dar situaciones de anomia social o suicidio basán-dose en datos y encuestas sociodemográficos que demues-tran las características morales de un grupo social. Sin em-bargo, con esta transcripción, hago también evidente cómo,en un proceso microsocial de interacción mediado por el len-guaje, es posible lograr acuerdos sobre los valores quenormarán el comportamiento esperado de los alumnos de estegrupo. Así es interesante cómo la misma maestra hace explí-cito el esfuerzo que está realizando en este sentido (e.g. «Lasaliva que yo gasto todos los días, y se los digo, no es en vano, espara que ustedes entiendan / ¿si?»). En resumen, es a través deldiscurso y de la utilización de otros recursos multimodales(como los utilizados a partir del PEI), que esta negociación sepuede dar con la firme intención de promover la práctica devalores en nuevos escenarios sociales propios de una nuevaciudadanía: más global, más mediada por las TIC’s, más si-tuada en lo cotidiano, y sobre todo más allá de los honores ala bandera y el respeto a los símbolos patrios.

7. CONCLUSIÓN: EL APRENDIZAJEEN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Una vez discutidas las características de una experiencia lo-cal en la enseñanza de los valores de la ciudadanía, es posiblepresentar una definición más general de las condiciones delaprendizaje en la sociedad del conocimiento. En este capítulorevisé la construcción de una sociedad del conocimiento comouna sociedad con capacidad para generar, apropiar, y utili-zar el conocimiento para atender las necesidades de su desa-rrollo y así construir su propio futuro, convirtiendo la crea-ción y transferencia del conocimiento en herramienta de lasociedad para su propio beneficio. Esta postura implica ade-más la mediación de las TIC’s, y en particular del Internet yde los recursos multimodales de la tecnología, como los mo-tores principales de las transformaciones por las que estánatravesando las prácticas sociales, comerciales, laborales y

42 Ibid.


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académicas de los ciudadanos de esta época. En este sentido,discutí la importancia de considerar el rol que juegan las TIC’sen este tipo de sociedades, analizando la forma en la que alum-nos y docentes aprenden y construyen conocimiento de ma-nera compartida utilizando un PEI.

Extendiendo el análisis del estudio de caso presentado en estecapítulo, sugiero que es conveniente cambiar la mirada tradi-cional que se tiene del aprendizaje como una actividad cog-nitiva e individual, basada en la construcción de esquemasmentales en solitario y por lo tanto desvinculada del contextosocial, hacia una interpretación más sociocultural de este pro-ceso. Desde una perspectiva sociocultural, aprender consisteen la apropiación y dominio de herramientas culturales43,donde los agentes reconstruyen de manera activa y situada eluso que se hace de herramientas como los PEI’s, reinterpre-tando en este caso narrativas históricas, textos multimodales,y formas de interacción que han sido desarrollados histórica-mente dentro de una comunidad escolar. Más aún, la apro-piación y dominio de herramientas solamente se puede lle-var a cabo mediante un proceso de ‘participación legítimaperiférica’44 en la que los participantes de una comunidad depráctica45 tienen un espacio para interactuar con dichas he-rramientas, aprendiendo de otros miembros más expertosdentro de estas comunidades los mecanismos apropiados deacción para alcanzar metas comunes, y así avanzar en el ca-mino de la construcción de conocimiento. En el estudio decaso presentado, esta tarea de construcción de conocimientoguiada por un experto dentro de una comunidad de prácticaorientada al trabajo con valores es manejada con destreza porla maestra Fresia a través de las formas de participación dis-cursiva con las que involucra a sus alumnos en la utilizacióndel PEI en la clase.

43 R. Säljö, «Learning as the Use of Tools: A Sociocultural Perspective on theHuman-Technology Link,» en Learning with Computers: Analysing ProductiveInteraction, ed. K. Littleton y P. Light (London: Routledge, 1999), J. V. Wertsch,Mind as Action (New York: Oxford University Press, 1998).44 J. Lave y E. Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation(Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991).45 E. Wenger, Comunidades De Práctica: Aprendizaje, Significado E Identidad.(Barcelona: Paidós, 2001).


90

Consecuentemente, si el lenguaje es utilizado como una for-ma de relacionarse con el otro y con el mundo, una interpre-tación sociocultural del aprendizaje implica ubicar el diálogocomo el mecanismo mediante el cual los ciudadanos constru-yen conocimiento de manera compartida en la interacciónsocial46. En este sentido, es necesario instrumentar mecanis-mos mediante los cuales el acceso a la información, la posibi-lidad de tomar decisiones, y lograr acuerdos a través del diá-logo sean acciones cotidianas dentro de las comunidades depráctica en las que participan los ciudadanos. Por lo tanto, sila meta es la construcción de una sociedad del conocimientoen la región noreste del país y la transformación de Monte-rrey en una ciudad del conocimiento47, será necesariorediseñar el modelo educativo del estado en concordancia conuna interpretación sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sólo así se garantizará el logro de estos objeti-vos, poniendo como tema central de la agenda educativa elrol de las herramientas tecnológicas, la participación social ylos mecanismos de diálogo en los procesos de construcciónde conocimiento como los aquí presentados.

46 Edwards y Mercer, El Conocimiento Compartido, J. M. Fernández, «TheAppropriation and Mastery of Cultural Tools in Computer MediatedCollaborative Literacy Practices» (PhD, The Open University, 2004), Mercer,La Construcción Guiada Del Conocimiento: El Habla Entre Profesores Y Alumnos,R. Säljö, Learning and Discourse: A Sociocultural Perspective, Vernon-Wall Lecture(Leicester: British Psychological Society, 1997), R. Wegerif, «Two Images ofReason in Educational Theory,» The School Field IX, no. 3 & 4 (1998).47 A. Zárate, «Ciudad Internacional Del Conocimiento» (ponencia presentadaen Transformación del Conocimiento en Bienestar Social, Monterrey, NuevoLeón, 22-23 Noviembre 2004).


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PRÁCTICAS EDUCATIVAS SOBRE TEMASGLOBALES

María de los Ángeles Jiménez Martínez

D

CAPÍTULO 3

1. INTRODUCCIÓN

espués de intentar una década tras otra mejorar el sis-tema educativo escolarizado con base en grandes re-formas nacionales, terminó el siglo pasado y dio ini-

cio el siglo XXI con una revaloración del cambio educativo«de abajo hacia arriba», aquel que se genera gradualmentepor los profesores en el propio terreno de la práctica.

De las reformas educativas de corte estructural emergieronimportantes aprendizajes. Por ejemplo, que el cambio educa-tivo no fructifica si es promovido de manera vertical y cen-tralizada; que la reforma de los planes y programas de estu-dio no se traduce necesariamente en una mejora de la prácticaeducativa ni de sus resultados; que la capacitación docente nopuede ser asumida sólo como requisito previo para las reformassino como una actividad continua y recurrente; que los profeso-res tienen un rol que va mucho más que el de ser ejecutores delos planes diseñados por otros, y que la ciencia y la técnica no se

El doble imperativo antropológico se impone:salvar la unidad humana y salvar la

diversidad humana. Desarrollar nuestrasidentidades concéntricas y plurales: la denuestra etnia, la de nuestra patria, la de

nuestra comunidad de civilización, en fin, lade ciudadanos terrestres.

Edgar Morin, 1999


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bastan para dar cuenta de todas las dimensiones implicadas enun proceso de innovación y mejora educativa.

Hoy en día, diversas organizaciones, universidades y centrospedagógicos, como la UNESCO a nivel internacional y la Se-cretaría de Educación Pública en México, promueven la difu-sión de lo que se reconoce como «mejores prácticas», «buenasprácticas», «prácticas exitosas» u otros términos similares, quealuden al mejoramiento de la actividad educativa que se ges-ta, prueba y reconfigura por profesores reales en contextosreales, con todas las bondades y a veces severas limitacionesque les impone su entorno escolar.1

La recopilación de estas experiencias en bases de datos y ban-cos de innovaciones es un primer paso para generar conoci-miento y potenciar formas más flexibles para el desarrolloprofesional de los profesores.

En la actualidad, la UNESCO otorga particular relevancia aaquellas prácticas educativas que fortalecen la capacidad dealumnos, maestros y sus comunidades para participar conautonomía en esta era de mundialización y utilización inten-siva del conocimiento y la tecnología.

Este capítulo realiza un acercamiento a dicho tema, sinteti-zando primero los planteamientos de algunos expertos sobreel impacto del contexto global en la educación en el inicio delpresente siglo. Posteriormente, se aborda el caso particularde las prácticas educativas que desde 1953 promueve la Redde Escuelas Asociadas a la UNESCO (Red PEA), explorandolos nuevos significados que pueden adquirir en la sociedadglobal. Finalmente, se analizan algunas características quedefinen estas prácticas como innovadoras y modélicas paraotros profesores.

De esta manera, se presenta la Red PEA como una comuni-dad en la que las escuelas y sus principales protagonistasaprenden juntos a enfrentar las necesidades de una sociedad

1 Véase a manera de ejemplo el Programa de Innovación y Buenas Prácticas,en el sitio web del Programa de Promoción de la Reforma Educativa enAmérica Latina y el Caribe (PREAL), disponible en: http://www.preal.org/practica.asp


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cada vez más global y que valora la construcción social deconocimiento.

2. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO GLOBAL Y DELCONOCIMIENTO

La globalización y la economía basada en el conocimiento sonprocesos que comenzaron a delinearse en el último tercio delsiglo XX y que se han hecho más patentes en los primerosaños del nuevo milenio. Entre otras formas, se manifiestan enla progresiva apertura de fronteras para el libre comercio, lacreciente interdependencia de los mercados de bienes y decapitales, el predominio del sector de servicios y el conoci-miento como principal bien económico, apuntalado lo ante-rior por las tecnologías de información y comunicación.

No obstante su naturaleza económica, estos procesos tienenmúltiples y complejas interconexiones con aspectos políticos,tecnológicos y socioculturales, como lo expresa Hargreaves:

Con independencia de que las transiciones que estamos ex-perimentando se describan en términos de posliberalismo,postindustrialismo o postmodernidad, la mayor parte de losautores está de acuerdo en que, en el centro de la transición estála globalización de la actividad económica, las relaciones políti-cas, la información, las comunicaciones y la tecnología.2

Las transformaciones propiciadas por la globalización, la eco-nomía basada en el conocimiento y la expansión de las tecno-logías de la comunicación se manifiestan en múltiples esfe-ras de la vida social, en particular en el mundo del trabajo, enla vida cotidiana y en la escuela:

- El acceso a información de primera mano y en continuaactualización es inconmensurable, a través de una am-plia gama de recursos como publicaciones electrónicas,bases de datos y bibliotecas digitales.

- Los medios de comunicación interpersonal rebasan loslímites habitualmente impuestos por la distancia y eltiempo, a través de la rápida expansión e integración del

2 Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiemposcambia el profesorado. Madrid: Morata. 1996: 73


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correo electrónico, la mensajería instantánea, telefoníacelular e internet, materializando con mayor facilidad elsentido de globalidad.

- Las formas de participación e interacción social se re-nuevan continuamente a través de redes digitales, blogs,comunidades virtuales y otras modalidades que man-tienen a millones de personas conectadas día a día a lared informática mundial.

- Las oportunidades de aprendizaje informal o formal seexpanden más allá de las fronteras geográficas, a travésde cursos y programas completos online.

- Junto a los artefactos tecnológicos, emergen nuevos len-guajes y códigos, así como nuevas formas culturales deexpresión y creación.

- Las organizaciones laborales se están moviendo haciamodelos más horizontales y flexibles, donde se trabajaen red y a distancia.

Si bien falta historia para comprender a fondo los efectos deestas transformaciones, es importante destacar, en palabrasde A. Hargreaves, que «…estas tendencias no [son] totalmenteclaras o coherentes. En realidad, sus componentes y consecuen-cias resultan, a menudo, irónicos, paradójicos, perversos».3

En ese sentido, expertos y ciudadanos desde distintos puntos delplaneta señalan el aumento de la brecha entre pobres y ricos,hablando tanto de grupos sociales como de países. Quienes notienen acceso ni dominio de las nuevas herramientas de informa-ción y comunicación no solo son marginados sino totalmente ex-cluidos de los nuevos esquemas productivos y laborales.

Se señala también el predominio del empleo de tiempo par-cial, al que se suman los empleos eventuales, el subempleo yel desempleo. La vida con un trabajo estable y de tiempo com-pleto es una imagen que se ha derrumbado como muchasotras, habituando a niños y jóvenes a vivir en la incertidum-bre y la falta de esperanzas, aferrados al aquí y al ahora, sincompromisos de largo plazo.

Edgar Morin remarca el hecho de que nunca antes la comuni-

3 Ibid.


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cación desde puntos distantes del planeta había sido tan ins-tantánea y tan al alcance de la mano, y sin embargo la incom-prensión entre culturas y sociedades se ha exacerbado.4

Otros autores señalan la coexistencia de sociedades cada vezmás multiculturales por la fuerte migración nacional e inter-nacional, a la par que en algunas regiones se agudizan lasexpresiones de etnocentrismo, fundamentalismo y xenofobia.

La globalización se ha traducido en parte en una homogeni-zación de los estilos de vida. Las ciudades, grandes o peque-ñas, se parecen cada vez más unas a otras por la fisonomíaque les otorgan los mismos centros comerciales, cadenas yfranquicias transnacionales, donde los ciudadanos eligen en-tre opciones predeterminadas que «personalizan» sus prefe-rencias de productos y servicios. Muchas de estas ciudadescomparten desbordadas pautas de consumo que afectan lasalud pública con padecimientos como la obesidad infantil yque aceleran la degradación ambiental.

«Apertura de fronteras»; «interdependencia»; «mercados fi-nancieros internacionales»; «entidades supranacionales»;«escala planetaria»; «comunidades virtuales» y «cultura glo-bal», son algunos de los términos necesarios para referirse alescenario social en los albores del siglo XXI. La pregunta queahora surge es para qué y cómo educar en este escenario,adecuándose a sus características sin ignorar sus riesgos.

4 Morin, Edgar. «Capítulo III. Enseñar la Comprensión». En: Los siete saberesnecesarios a la educación del futuro. Paris: UNESCO. 1999. Disponible en: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/index.asp


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3. LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS

«Como individuos aislados, el deseo muchas veces no essuficiente para superar múltiples obstáculos que impiden

desarrollar los potenciales de cada ser; pero como colectivi-dad, disponemos de los medios y los conocimientos paraemprender la tarea común de construir un mundo másdigno, menos violento, más equitativo, más respetuoso,

más fraternal y más feliz».Vicenc Fisas

Las grandes transformaciones económicas, políticas, socialesy culturales que marcan para bien y para mal el inicio delSiglo XXI, son propicias para que los educadores reflexionenacerca de las dimensiones y prácticas educativas en todos susniveles y modalidades.

El discurso educativo actual en México, enfatiza la exigenciade ponerse a tono con los cambios vertiginosos propios deestos tiempos. Se declara con frecuencia la necesidad de de-sarrollar en estudiantes y profesores competencias para elSiglo XXI, entre ellas la creatividad y la innovación, para querespondan eficazmente a los retos de la sociedad global. Laspolíticas educativas dan cuenta de estas demandas al reto-mar la necesidad de modelos educativos centrados en el apren-dizaje, la internacionalización y el uso intensivo de tecnolo-gía en las aulas.

Si bien estas tendencias son irrenunciables en las escuelas dehoy, son insuficientes si se dejan de lado los efectos negativosque se vinculan con la globalización y con una visión estre-cha de la sociedad del conocimiento, como los ya referidosfenómenos de exclusión y aumento de la brecha socioeconó-mica.

En otras palabras, no debe omitirse que en este escenariomarcado con el sello de nuevo milenio, la globalización y lasociedad del conocimiento no diseminan sus bondadeshomogéneamente. En las ciudades del llamado tercer mun-do, conviven prácticas productivas y sociales de la era glo-bal, de la era industrial y de la premodernidad. Persisten la


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pobreza, el hambre y otros graves problemas, a la par queemergen nuevos retos que hacen eco en las publicaciones pe-dagógicas cuyos títulos consignan como asignatura pendien-te el repensar la educación para el Siglo XXI.

Desde el punto de vista de la formación humanística de losestudiantes, una de las respuestas a los nuevos retos educati-vos se basa en el «empoderamiento» personal, el desarrollode cualidades y capacidades personales para autogenerar loque se quiere y requiere en la vida. Ante la incertidumbre y lapérdida de modelos estables, se busca habilitar al individuopara actuar en el ámbito en que puede maniobrar con mayorcontrol y certeza: la propia persona.

El señalamiento crítico a esta postura que formula A.Hargreaves, es que deja de lado la dimensión política y socialdel desarrollo humano:

«Hacen excesivo hincapié en la responsabilidad personal delos individuos con respecto al cambio. Las personas no per-ciben límites en lo que ellas pueden lograr. Se considera queel cambio personal lleva al cambio social: la bondad indivi-dual, a la salud de la organización».5

Si bien los enfoques de autosuperación y desarrollo humanocentrado en la persona se han expandido en los últimos años,hay otras perspectivas integradoras, que pugnan por unaeducación que tenga como eje el «pleno desarrollo del serhumano en su dimensión social». Se analizan en este aparta-do los planteamientos de tres expertos afines al idearioUNESCO: Delors, Morin y Pérez de Cuéllar, y posteriormen-te se sintetizan las líneas temáticas de enfoque global elabo-radas por organizaciones de relevancia internacional.

El reconocido informe «La educación encierra un tesoro», ela-borado para la UNESCO en 1996 por una comisión interna-cional presidida por Jacques Delors, contiene un esquemadiseminado ampliamente en el discurso pedagógico contem-poráneo: los cuatro pilares para la educación del futuro. Loscuatro pilares reflejan un concepto de educación integral queactualiza las dimensiones cognitivas, prácticas, sociales y per-5 Hargreaves, 104


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sonales de la formación de los estudiantes, según se expresaa continuación:

Aprender a conocer: favorecer más el dominio de losinstrumentos mismos del saber (aprender a investigar,aprender a aprender, ejercicio de la atención, la memo-ria y el pensamiento) que la adquisición de conocimien-tos clasificados y codificados.

Aprender a hacer: transitar de la enseñanza de destre-zas físicas hacia el desarrollo de competencias de or-den conceptual o intelectual.

Aprender a convivir: desarrollar la comprensión de ladiversidad a la par que la interdependencia e identi-dad común de los seres humanos, a través del pluralis-mo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser: contribuir al desarrollo global de la per-sona, su cuerpo, mente, sensibilidad, etc., para que actúede manera autónoma, con libertad de juicio y responsa-ble.6

Recuperando estas ideas, el experto latinoamericano en edu-cación y ex funcionario de la UNESCO, Juan Carlos Tedesco,focaliza los grandes desafíos de la educación actual en dos deestos cuatro pilares: aprender a aprender, en una época ca-racterizada por el predominio de la información y el conoci-miento, y aprender a vivir juntos, en el que incluye la necesi-dad de nuevas formas de cohesión social que den cabida a lasdiferencias. La educación, afirma, «tiene que actuar como con-trapeso del nuevo capitalismo, que comporta diferencias so-ciales cada vez más acentuadas, y la globalización, que rom-pe los compromisos locales y las formas habituales desolidaridad y cohesión». 7

Aun cuando los llamados «cuatro pilares de la educación»son la parte más conocida del Informe Delors, es importante

6 Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. México: EdicionesUNESCO, 1996: ——92 – 100.7 Tedesco, Juan Carlos. «Los pilares de la educación del futuro». Ponenciapublicada en: Debates de educación. Barcelona: UOC, 2003. Disponible enhttp://www.uoc.edu/dt/20367/index.html


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recuperar de esa obra dos ideas de gran valor para la reflexiónque interesa en este texto. La primera idea es sobre la necesi-dad de una utopía movilizadora para la educación, siendoesta una práctica social que apuesta al futuro en una épocadonde las certezas se han derrumbado una tras otra:

La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consis-te en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendi-miento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabili-dad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de laaceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales.Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educacióntiene un papel muy concreto que desempeñar en la realiza-ción de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundoy a comprender a los demás, para comprenderse mejor a símismo.8

Esta utopía es necesaria para salvaguardar el futuro del pla-neta y sus habitantes. Si bien se ha enfriado la posibilidad deun cataclismo nuclear, otras amenazas están pasando de lar-go a los educadores y los ciudadanos en general:

Ortodoxias de otra época y orientaciones superadas siguenimpidiendo a las jóvenes generaciones tomar conciencia deforma adecuada de la unidad fundamental del mundo enque han nacido… la supervivencia de la humanidad depen-de del fomento de una conciencia global capaz de creativi-dad y compasión9.

La segunda idea a destacar es la formulación de los retos pro-pios de esta era del conocimiento y la globalización en térmi-nos de «tensiones»10, según se sintetizan en el cuadro de lapágina siguiente.

Un pensamiento moderno supone que en torno a las grandesfinalidades educativas se alinean objetivos, estrategias, y re-cursos para dirigir con eficacia la práctica educativa. Lo inte-resante de la idea de «tensiones» formulada en el InformeDelors, es el reconocimiento posmoderno del carácter diná-

8 Delors, 479 Ibid., 25810 Ibid., 12 - 13


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mico, no resuelto y en permanente reequilibrio de estas cues-tiones. No hay respuestas únicas, ni para diferentes lugares,ni en diferentes momentos. Por ejemplo, ¿qué tanto tiempo yesfuerzo dedicar en la escuela a la recuperación de tradicio-nes locales, al fomento de la identidad nacional o a la valora-ción del patrimonio mundial de la humanidad? Son posiblesdiversas respuestas, según las circunstancias, pero el valorde dichas respuestas reside en dar cabida a estos diferentescontenidos, sin descuidar ninguno. Las perspectivas locales,nacionales y globales no están reñidas. Como afirma Delors,«el conocimiento de las demás culturas conduce… a una do-ble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cul-tura pero también la de la existencia de un patrimonio co-mún de la humanidad».11

Otro planteamiento que es pertinente para la reflexión sobrela educación en el contexto global es el formulado por EdgarMorin en el documento «Los siete saberes necesarios a la edu-

11 Ibid., 45


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cación del futuro», elaborado en 1999 a solicitud de laUNESCO. Morin condensa en términos de saberes la contri-bución que debe hacer la educación para un futuro sustenta-ble. Entre ellos, los siguientes cinco se vinculan de maneramás directa con la sociedad global y del conocimiento:

Enseñar la condición humana: De la condición humana,Morin destaca la necesidad de comprender al hombre a tra-vés de la triada individuo-sociedad-especie. «…reconocerseen su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer ladiversidad cultural inherente a todo cuanto es humano».

Enseñar la identidad terrenal: Otra condición señalada poreste pensador para formar al ciudadano del Siglo XXI es lanecesaria conciencia e identidad terrenal, mediante la quereconocemos al Planeta Tierra «como primera y última pa-tria». Al respecto Morin dice: «Nos hace falta ahora aprendera ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos delPlaneta Tierra. No solamente ser de una cultura sino tambiénser habitantes de la Tierra».

Enfrentar las incertidumbres: «Los siglos anteriores siemprecreyeron en un futuro bien fuera repetido o progresivo. Elsiglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir suimpredecibilidad… Hay que aprender a enfrentar la incerti-dumbre puesto que vivimos una época cambiante donde losvalores son ambivalentes, donde todo está ligado».

Enseñar la comprensión: Se debe educar para la compren-sión entre personas, entre culturas y entre sociedades, paragarantizar «la solidaridad intelectual y moral de la humani-dad».

Ética del género humano: Morin plantea una ética que no sebase en lecciones de moral, sino que se forme en las mentes«a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiem-po individuo, parte de una sociedad, parte de una especie».Esta ética «convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI»y se apoya en la democracia para el control mutuo entre elindividuo y la sociedad.12

12 Morin, Capítulos III – VII


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Al igual que Delors, Morin plantea la necesidad de no dejarfuera de la educación a ninguno de los diferentes eslabonesde cadenas como «individuo-sociedad-especie» o localidad-nación-mundo.

Otro documento de interés para esta reflexión es el informede la UNESCO titulado «Nuestra diversidad creativa», ela-borado en 1995 por la Comisión Mundial de Cultura y Desa-rrollo, bajo la presidencia de Javier Pérez de Cuéllar. En di-cho informe se habla expresamente de «ética global»,entendida como «la guía moral mínima que todo el mundoha de respetar» y como un conjunto de «…principios com-partidos por todos». En dicho documento se expresa que:

Un sistema de ética global habrá de descansar sobre los cincopilares siguientes:

• Derechos humanos y responsabilidades;• Protección de las minorías;• Equidad inter e intrageneracional;• Voluntad de resolver pacíficamente los conflictos y ne-

gociar con equidad;• Democracia y los elementos de la sociedad civil (ciuda-

danos individuales por oposición a los gobiernos) 13

Estos cinco temas guardan una estrecha similitud con los as-pectos clave que actualmente postula la UNESCO para laEducación con miras al Desarrollo Sostenible. Los aspectosclave de este programa son:

• Reducción de la pobreza• Igualdad de sexos• Promoción de la salud• Medio ambiente• Desarrollo rural• Diversidad cultural• Paz y seguridad humana• Urbanización sostenible 14

13 Pérez de Cuéllar, Javier. «Nuestra diversidad creativa». Informe de laComisión Mundial de Cultura Desarrollo. 1995. Disponible en: http://www.unesco.org/culture/policies/ocd/html_sp/index_sp.shtml14 UNESCO. «Educación con miras al desarrollo sostenible. Decenio de las


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Naciones Unidas (2005-2014)». Disponible en: http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html15 González Gaudiano, Edgar,. «Hacia un decenio de la educación para eldesarrollo sustentable». Revista Agua y Desarrollo Sustentable. 1.5 (2003)Disponible en: http://www.mma.es/educ/ceneam/pdf/decenio.pdf

De este listado se infiere que el enfoque sobre desarrollo sus-tentable que postula la UNESCO no tiene que ver únicamen-te con temas ambientales, sino que abarca de manera integralaspectos que tienen que ver con «una sociedad más viablepara la humanidad». El derecho a una vida sana, vivir en ar-monía con la naturaleza y el respeto mutuo son, entre otras,aspiraciones y condiciones para un mundo durable para lasactuales y futuras generaciones, en las que la educación jue-ga un papel central. Como lo expresa González Gaudiano:

…desde el principio se reconoció que para transitar hacia lasustentabilidad el mundo debía involucrarse en profundoscambios en los estilos de vida, en los estilos de desarrollo yen los estilos de pensamiento y conocimiento. Todos estoscambios están relacionados con procesos educativos que pro-muevan la concientización pública, la participación ciuda-dana bien informada y el desarrollo de capacidades para quela gente sepa tomar decisiones en todos aquellos aspectosque afecten su calidad de vida…La educación para el desa-rrollo sustentable se concibe como una educación en valo-res, una educación cívica y ética, que busca la construcciónde una ciudadanía crítica que incentive el análisis de lo queocurre actualmente en torno a nuestras preocupaciones yanhelos del cambio social.15

Un planteamiento con mucha similitud al anterior se encuen-tra en la siguiente definición operativa del concepto de ciu-dadanía global de la organización no gubernamental inglesaOXFAM:

We see a Global Citizen as someone who:

· is aware of the wider world and has a sense of their own role asa world citizen;

· respects and values diversity;· has an understanding of how the world works economically,


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politically, socially, culturally, technologically and environ-mentally;

· is outraged by social injustice;· participates in and contributes to the community at a range of

levels from local to global;· is willing to act to make the world a more sustainable place;· takes responsibility for their actions.16

La propuesta de OXFAM va más allá de «enseñar valores»,buscando desarrollar conocimientos, habilidades y actitudesrelacionados con las siguientes líneas temáticas:

Los planteamientos analizados en este apartado tienen comocomún denominador el imperativo de educar para el contex-to global, con matices dados por el énfasis sociocultural o éti-co. De los conceptos «cultura global» o «ética planetaria» sedesprenden líneas temáticas como:

- Ciudadanía global- Diversidad cultural a escala planetaria

16 Oxfam. «Key elements of global citizenship». Cool Planet for Teachers.Disponible en: http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/teachers/globciti/key.htm17 Ibid.


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- Desarrollo humano sustentable- Participación autónoma y responsable en la sociedad del

conocimiento

Estos temas pueden alimentar la agenda de la educación bá-sica en el inicio del Siglo XXI, no como contenidos adiciona-les, sino como perspectivas que complementan los enfoqueslocal y nacional que ya contemplan los programas de educa-ción cívica. El programa internacional llamado Red de Escue-las Asociadas a la UNESCO (Associated Schools Project Network)abre una puerta en ese sentido, como se muestra a continua-ción.

4. LA RED DE ESCUELAS ASOCIADAS A LA UNESCO

El compromiso moral del educadordebería consistir en la formación de personas que no puedan concebir

ideales de felicidad que no integren condiciones de justicia y dignidadpara todos.

Miquel Martínez

La Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO, Red PEA, es unprograma creado por esta organización internacional en 1953para involucrar activamente a las escuelas de los países miem-bros del sistema de las Naciones Unidas en la tarea de contri-buir la paz y la cooperación internacional a través de la edu-cación. A 53 años de su creación, la Red PEA está formadapor 7 900 escuelas en 176 países en los cinco continentes.18

En este programa participan escuelas de todos los niveles ysistemas educativos: educación inicial, preescolar, primaria,secundaria, preparatoria, técnico, profesional y formación dedocentes. Estas escuelas pueden ser carácter público o priva-do y estar ubicadas en zonas urbanas o rurales.

La Red PEA funciona bajo la guía de la Unidad de Coordina-ción Internacional del Sector Educación de la UNESCO, des-18 UNESCO. «Quality education in practice». Associated Schools ProjectNetwork (ASPnet) Disponible en: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=7366&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html


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de la sede de esta organización en París, Francia. Cuenta ade-más con coordinaciones regionales, nacionales, estatales yescolares.

En México, la Red de Escuelas Asociadas opera mediante lacoordinación de la Comisión Mexicana de Cooperación conla UNESCO (CONALMEX). Cuenta actualmente con la parti-cipación de 285 escuelas distribuidas en 22 estados. Entre ellos,el estado de Nuevo León inició en el ciclo escolar 2004-2005 laaplicación de este programa en 12 escuelas de los niveles pre-escolar, primaria, secundaria, media y formación de docen-tes.

Temas de la Red PEA

El eje de la participación de las escuelas que se adhieren vo-luntariamente a la Red PEA es el desarrollo de proyectos edu-cativos innovadores que involucren alumnos, profesores, pa-dres de familia y comunidad en la misión de la UNESCO depromover la construcción de la paz y la cooperación interna-cional. Estos proyectos se consideran de carácter piloto, entanto buscan mejorar la calidad de la educación humanísticay ética, mediante la innovación en enfoques, métodos y re-cursos en uno o más de los siguientes temas:

Problemas mundiales y el rol del sistema de las Naciones Unidas

- Temas de interés mundial: la pobreza, el hambre, lasenfermedades, el desempleo, la contaminación ambien-tal, el analfabetismo, la identidad cultural, los temas re-lacionados con la mujer, la población, etc., desde unaperspectiva local, nacional e internacional.

- El rol de las Naciones Unidas y sus agencias especiali-zadas (UNESCO, UNICEF, etc.) en la resolución de di-chos problemas.

- Celebración de los Días, Años y Décadas internaciona-les proclamados por las Naciones Unidas.

Derechos humanos, democracia y tolerancia

- Declaración Universal de los Derechos Humanos.- Convención sobre los Derechos de los Niños.- Educación para la democracia, el respeto mutuo, la res-


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ponsabilidad ciudadana, la tolerancia y la solución pa-cífica de los conflictos.

Aprendizaje intercultural

- Estudio de otros países y culturas a nivel local y nacio-nal.

- Contacto con padres de alumnos extranjeros, con gru-pos indígenas e inmigrantes y con embajadas y centrosculturales de otros países.

- Comprensión y apreciación hacia otros estilos de vida,tradiciones y valores.

El hombre y el medio

- Cuestiones internacionales que afectan al entorno glo-bal con la realidad individual, local o nacional.

- Problemas de interés local que los puedan llevar a desa-rrollar estrategias para combatir problemas similares quese presenten a nivel nacional e internacional.

- Estudios sobre la contaminación ambiental, la energía,la conservación forestal, la investigación marítima y at-mosférica, la erosión de suelos y la conservación de re-cursos naturales, la desertificación, el «efecto inverna-dero», el desarrollo sustentable, la «Agenda 21», etc.

- Contribución de la ciencia al futuro de la humanidad .19

Estos no son temas cerrados ni inflexibles, sino que constitu-yen una base que puede extenderse a otros tópicos. En la se-lección del tema del proyecto de cada escuela, se enfatiza lanecesidad de tomar en cuenta los intereses, preocupaciones yaspiraciones relevantes para los estudiantes.20

En el caso de la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO delEstado de Nuevo León, las instituciones educativas partici-pantes han presentado proyectos piloto que muestran cómose pueden abordar contenidos globales desde una perspecti-va local, relevantes para el entorno inmediato en el que se

19 UNESCO. «Study themes». Associated Schools Project Network (ASPnet)Disponible en: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=14697&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html20 Ibid.


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desenvuelven sus alumnos. Se resume enseguida el trabajoque realizan las escuelas asociadas, incluyendo jardines deniños, primarias, secundarias, bachillerato y formación dedocentes, todas ellas ubicadas en el Área Metropolitana deMonterrey.

Proyectos piloto de escuelas de educación básica que integran laRed PEA en Nuevo León

El Jardín de Niños «Ignacio Manuel Altamirano», de Monte-rrey, participa en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCOcon el proyecto «Formando un mundo mejor hacia la diver-sidad», que favorece la aceptación y estimulación de los ni-ños con capacidades diferentes y personas de distintos gru-pos étnicos, que viven en condiciones familiares y socialesadversas. Para tal efecto desarrollan múltiples actividades dediagnóstico, sensibilización, información, capacitación, etc.para el desarrollo profesional de su personal docente, la vin-culación con la comunidad y la relación con los padres defamilia.

El Jardín de Niños «Heroico Colegio Militar» desarrolla conniños de 4 a 5 años de edad el proyecto «Cultivo de parcelasescolares». Con el apoyo de profesores y padres de familia,cultivan hortalizas de la región, buscando introducir el con-sumo de verduras, tales como la acelga y el rábano, en lasdietas de las familias que forman parte de la comunidad deljardín. Entre las actividades con las que se culmina este pro-yecto están la Feria de la Acelga y la elaboración de unrecetario que se difunde entre las madres de familia.

El Colegio Montessori Sierra Madre, del municipio de GarzaGarcía, desarrolla el proyecto «Prevenir la guerra es labor dela política, establecer la paz es el trabajo de la educación»,mediante el cual los niños de nivel preescolar aprenden a con-vivir sin violencia, dirimiendo sus conflictos mediante el diá-logo en la «mesita de la paz».

La Escuela Primaria «Prof. Pablo Livas», del municipio deSan Nicolás de los Garza, trabaja en favor del respeto a ladiversidad con el proyecto «Educando en la diversidad coninclusión y responsabilidad», cuyo eje reside en el diseño y


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aplicación de un Programa Individual de Educación de Cali-dad, para la inclusión en el aula regular de niños con capaci-dades diferentes, en particular niños con Síndrome Down, locual incluye el trabajo colegiado para producir las adecuacio-nes curriculares y los materiales de trabajo pertinentes. Estaescuela también está desarrollando el proyecto «Conviven-cia sin violencia» que se orienta a crear una cultura de paz yno violencia en la comunidad educativa, fomentando los va-lores de amistad, tolerancia y amor; buscar siempre una ma-nera pacífica de solucionar conflictos y proyectar hacia la co-munidad la cultura de no violencia, eso a través de campañas,conferencias, talleres y otras actividades extracurriculares paraalumnos, profesores y padres de familia.

La Escuela Primaria «Profra. Obdulia Zamora Martínez»,ubicada en el municipio de Monterrey, lleva a cabo el proyec-to «Los Derechos Humanos y las Matemáticas», mediante elcual se relacionan situaciones problemáticas en las que se venafectados los Derechos Humanos, a fin de propiciar la re-flexión y dar un contexto pertinente para el aprendizaje delas matemáticas. Para tal efecto, los profesores elaboran di-versos materiales de trabajo, como lo son encuestas de diag-nóstico, fichas de trabajo, antologías de noticias publicadasen medios impresos, a la par que organizan a los alumnospara que investiguen sobre la ONU y los derechos humanos;elaboren periódicos murales, resuelvan las fichas de trabajoy exploren más el tema con el apoyo del programa multimedia«Humanito», que difunde el Centro de Información de la ONUpara México, Cuba y República Dominicana, CINU, en suwebsite para niños http://www.cinu.org.mx/ninos/html/onu_n3.htm

La Escuela Primaria Unidad 1 «Francisco A. Riestra», ubica-da en el municipio de Escobedo, participa en la Red PEA conel proyecto para aprender a vivir sin violencia titulado «Cons-truimos la paz desde la escuela». Con apoyo de Creeser, unaorganización no gubernamental, aplican una metodología quese basa en tres ejes temáticos y talleres inspirados en el cicloagrícola:


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Además de los niños, en estos talleres se forman profesores,estudiantes que realizan servicio social, voluntarios y padresde familia. Una actividad que se extiende a la comunidad esla Feria por la Paz, que llevan a cabo el 21 de septiembre.

La Escuela Secundaria No. 7 «Margarita Maza de Juárez», delmunicipio de San Nicolás de los Garza, desarrolla el proyec-to «Educación ambiental para el desarrollo sustentable.Cuidando el entorno» con el objetivo de «fomentar prácticasambientalmente sustentables en la comunidad escolar». Se-paración de basura, uso de productos biodegradables, consu-mo sustentable y cuidado del agua son algunos de las medi-das que se ponen en práctica en esta escuela y que se fomentanmediante carteles, charlas, conferencias y talleres. Estas ac-ciones se llevan a cabo con los alumnos en el aula, así comocon el personal de oficina, los responsables de la tienda esco-lar y los padres de familia, con lo que se abarca la escuela ensu totalidad.

La Escuela Secundaria No. 50 «Lic. José Vasconcelos», deMonterrey, fomenta la participación de la comunidad escolaren acciones a favor de la paz, derechos humanos, diversidadcultural y medio ambiente. Estas acciones están calendariza-das en la «Libreta de Tareas y Agenda UNESCO de Trabajo


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para el Fomento de Valores», en la que los estudiantes lle-van el registro de sus actividades académicas e intereses. Elobjetivo general de este proyecto es:

«Que los miembros de la comunidad escolar (directivos,alumnos, docentes, padres de familia, personal administra-tivo y de apoyo) convivan en un ambiente de paz y armonía,fomenten el trabajo colaborativo y en equipo, y se sensibili-cen hacia los problemas de los demás y realicen acciones enbeneficio de otros sin importar raza, religión o condición eco-nómica.»

En el año escolar 2004-2005, la Agenda UNESCO de esta es-cuela incluyó, entre otras actividades, una campaña para evi-tar poner sobrenombres a los maestros y compañeros; ayuda acomunidades necesitadas, llevándoles despensa y/o artículosde higiene personal; campañas del ahorro del agua, energíaeléctrica y gas, así como brigadas de limpieza del Arroyo Secoque se ubica en las cercanías de la escuela.

El American Institute of Monterrey, con unidades en los muni-cipios de San Pedro Garza García y Santa Catarina, desarro-lla varios proyectos con niños de preescolar, primaria y se-cundaria. Uno de estos proyectos es el de «Tradicionesfamiliares», dentro de la línea temática de aprendizaje inter-cultural, en el que se trabaja de manera interdisciplinaria conlas asignaturas de tecnología, civismo, formación integral,ciencias sociales, ingles y español, con el objetivo de que losalumnos valoren, respeten y conozcan sus tradiciones y lasde sus compañeros, fomentando el enriquecimiento mutuo yel aprecio de sus culturas, sus raíces y las de otras comunida-des. En el ciclo escolar 2004-2005, el resultado de este proyec-to en el caso de alumnos de 4º grado de primaria, culminócon la edición de un recetario de platillos tradicionales paralas familias de los alumnos participantes.

En términos generales, se observa que los proyectos de la RedPEA pueden enlazarse con las áreas y asignaturas de ética,educación cívica, valores y formación general de los estudian-tes; ciencias sociales y naturales, matemáticas y español, ade-más de que abren la puerta a la vinculación entre la escuela yla comunidad circundante. Destaca también que estas temá-


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ticas abordan aspectos que no se limitan a la esfera de la per-sona, sino que incorporan la dimensión social y política deldesarrollo humano.

Más que agregar contenidos, se trata de incorporar perspecti-vas más enriquecedoras, como lo plantea José Palos Rodrí-guez cuando habla de los contenidos transversales como elhecho de «envolver unos contenidos disciplinares conotros…sin necesidad de incorporar muchos más contenidos,sino fundamentalmente desde una dimensión y una reinter-pretación ética» 21. Insistiendo en esta idea, Palos explica que«(l)os temas transversales no han de significar más conteni-dos, sino que la transversalización ha de suponer una rein-terpretación y como máximo una matización o complemen-tación de los ya existentes».22

Características distintivas de las prácticas educativas de la Red PEA

Los proyectos y actividades que desarrolla la Red de Escue-las Asociadas a la UNESCO se caracterizan por su impactosocial y orientación a la innovación. Trabajar temas y conte-nidos relacionados con la paz, el medio ambiente o los dere-chos humanos es la parte fundamental del compromiso queasumen al incorporarse a la red. La otra parte, que le da unsello distintivo, es mejorar los enfoques, métodos y recursospara la formación humanística y ética de los alumnos. De allíque este programa no aspira a ser de carácter masivo, sinoque promueve que las escuelas participantes sean laborato-rios de ideas innovadoras y catalizadoras de buenas prácti-cas en los valores que promueve la UNESCO, como se expre-sa en los siguientes objetivos plasmados en el documento«Estrategia y plan de acción de la Red PEA 2004-2009»:

- Reforzar, diseminar y hacer de las buenas prácticas lacorriente dominante.

- Implantar las innovaciones de la Red PEA como mode-los en el sistema educativo nacional.

21 Palos Rodríguez, José. «Transversalidad y temas transversales:reinterpretar y cambiar el currículo». En: La Educación en Valores enIberoamérica. Uruguay: OEI. 2001: 3722 Ibid., 43


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- Construir sobre la investigación y las lecciones aprendi-das compartidas ampliamente.23

Esta aspiración también se refleja en algunas de las estrate-gias establecidas en dicho documento:

- Actuar como mecanismo piloto que experimente enfo-ques innovadores que potencien el aprendizaje y mejo-ren la calidad educativa.

- Desarrollar, adaptar y probar materiales con contenidode calidad en las escuelas de la Red PEA y explorar víasque puedan ser usadas de manera más general más alláde la red.24

Seguir estos principios orientadores lleva a preguntarse quées lo que hace que un cúmulo de experiencias exitosasdevengan en innovación, aprendizaje y conocimiento trans-ferible. Los expertos de la Red Innovemos, coordinada por laOficina Regional de Educación de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago formularonlos siguientes criterios para identificar las innovaciones edu-cativas:

- Carácter intencional de la experiencia;- Existe cierto grado de apropiación por quienes la llevan

a cabo;- Es una acción planificada y sistemática que involucra

procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de lapráctica;

- Genera cambios en las concepciones, las actitudes y lasprácticas educativas;

- Es pertinente al contexto socioeducativo;- Mejora los aprendizajes de los alumnos;- Se ha mantenido durante al menos tres años.25

La documentación de los proyectos piloto de las Escuelas

23 Red PEA. «Propuesta de estrategia y plan de acción. Red PEA (2004-2009).Educación de calidad en la práctica». México: SEP / CONALMEX24 Ibid.25 UNESCO. Innovemos, Red de Innovaciones Educativas para AméricaLatina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. Recuperado el04 de abril de 2006. Disponible en: http://innovemos.unesco.cl/


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Asociadas adquiere particular importancia a la luz de estoscriterios. La documentación es la base para asegurar la siste-matización, seguimiento, evaluación, difusión y transferen-cia del trabajo que realiza cada escuela. En Nuevo León, seoptó por documentar los proyectos piloto de la Red PEA me-diante la técnica de portafolios, ya que supone un tipo dedocumentación que da cuenta de la complejidad y riqueza deestas experiencias en términos de procesos y resultados. ElComité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO ofrecea las escuelas capacitación y acompañamiento para el manejode esta técnica, así como enlaces con expertos en los temas decultura de paz, derechos humanos, diversidad cultural y de-sarrollo sustentable.

Cabe aclarar que el portafolio se entiende como una colec-ción organizada y selectiva de muestras de trabajo que co-munican los intereses de un profesor o grupo de profesores,y dan evidencia progresiva de sus talentos. Un portafolio seusa para mostrar a otros lo que se ha aprendido, logrado oproducido. Tiene la ventaja de construirse con una selecciónde muestras del trabajo realizado, sin necesidad de incluir latotalidad de los documentos que se generan en la planeación,implementación y evaluación de un proyecto.

El portafolio permite compartir el conocimiento y la experien-cia obtenidos. Un archivo resguarda evidencias importantesdel trabajo realizado. Un portafolio acompaña dichas eviden-cias con comentarios, reflexiones, recomendaciones,autoevaluaciones, etc., que dan voz a los protagonistas de losproyectos, recuperando lo que los documentos no dicen porsí mismos y que de otra manera se perdería como aprendiza-je tácito o implícito.

Por ejemplo, los profesores pueden registrar sus reflexionessobre las fortalezas y debilidades de alguna actividad; incluirguías de trabajos y recomendaciones para otros profesores ydocumentar resultados no previstos del proyecto. Los direc-tores y/o responsables del proyecto pueden relatar las ges-tiones realizadas ante diferentes instancias para obtener ase-sorías, materiales o capacitación para los profesores. Tambiénpueden incorporarse al portafolio testimonios de padres defamilia y personas de la comunidad partícipes del proyecto.


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Finalmente, destaca que el portafolio elaborado en formatoelectrónico, facilita la difusión e intercambio de experiencias,conocimientos, recursos y materiales a través de mediosinformáticos, como el Portal de la Red PEA.26

La innovación que realizan las Escuelas Asociadas adquierepleno sentido en la medida en que se difunda y comparta aotras escuelas, según se expresa en el documento estratégico2004-2009:

El desarrollo e intercambio de buenas prácticas educativasconstituye un elemento esencial para que las Escuelas Aso-ciadas no operen en forma aislada, sino como una verdaderared que se sustenta, por una parte, en las innovaciones gene-radas por los propios profesores, de acuerdo a las caracterís-ticas de su contexto, y por otra, en el acopio, difusión e inter-cambio de experiencias que han sido probadas con éxito enla formación de niños y jóvenes en la cultura de paz, tole-rancia, respeto, derechos humanos, aprendizaje intercultu-ral, calidad de vida y medio ambiente.27

El valor de las prácticas que promueve la Red PEA reside enel impacto social de educar a los niños a favor de la paz, ladiversidad y la democracia. De gran valor resultan tambiénlas interrogantes que se generan en esas prácticas, y que ali-mentan nuevas experiencias de innovación e investigación,por ejemplo: ¿Cómo integrar contenidos globales al currícu-lum vigente? ¿Cómo y cuándo conviene incorporar las pers-pectivas locales, nacionales y globales en el tratamiento deciertos contenidos? ¿Cómo pueden las Escuelas Asociadas darcuenta de los procesos y mecanismos de apropiación de valo-res por parte de niños, jóvenes, padres y profesores? ¿Cómose crean comunidades de colaboración y aprendizaje entreprofesores?¿Cómo se pueden capitalizar las tecnologías deinformación y comunicación en el desarrollo de proyectos dela Red PEA?

26 Ver ejemplos en el sitio web de la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCOdesarrollado por el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO,en: http://www.cn.unesco.org.mx/pea/escuela/index.php?id_estado=1927 Red PEA. «Propuesta de estrategia y plan de acción. Red PEA (2004-2009).Educación de calidad en la práctica». México: SEP / CONALMEX


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Comentarios finales

Este es un momento histórico que demanda a los educadorestransitar de una escuela de la era industrial, racionalista,homogeneizante, hacia la escuela de la sociedad del conoci-miento, abierta a la creación, a la intuición, a la expresión, a laparticipación democrática y a la diversidad.

Los retos que la globalización y la sociedad del conocimientoimponen a la educación formal, impactan tanto a los conteni-dos de enseñanza, como al tipo de prácticas que se llevan acabo en la escuela.

Respeto a los contenidos educativos, se ha insistido en estedocumento en la importancia de ayudar a los estudiantes acomprender y participar en el escenario global hasta dondees previsible. Esto implica, entre otras cuestiones, incorporartemas y perspectivas globales que aludan a:

- Las ventajas y los riesgos de la globalización.- El compromiso con valores y derechos humanos univer-

sales, que atañen a todas las personas, sin distinción desexo, raza, credo, edad o nacionalidad, como el respetode los derechos humanos.

- La identidad que define a la especie humana, en parti-cular a través del conocimiento y valoración del patri-monio natural y cultural de la humanidad.

- La diversidad de los entornos naturales y culturales, tan-to en su dimensión local, como nacional y mundial.

- Problemas locales que también afectan a otros lugaresdel planeta, como el hambre, la pobreza y la escasez deagua potable.

- Problemáticas globales como el cambio climático y lapandemia del VIH-SIDA, que demandan acciones loca-les y mayor cooperación internacional.

- La visión crítica de los nuevos artefactos y prácticas cul-turales que han emergido en el mundo digital.

Respecto a las prácticas educativas, se destacaron aquellasque colocan a profesores y alumnos en mejores posibilidadesde participar con recursos propios en la generación de nue-


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vos conocimientos. Se habla de una escuela y un profesoradocon la apertura, capacidad e interés para:

- Desarrollar proyectos valiosos por su impacto social ypor su carácter innovador.

- Trabajar colaborativamente con asesores y organizacio-nes expertas.

- Valorar y documentar la experiencia y conocimiento quese deriva de dichos proyectos, en términos de buenasprácticas y lecciones aprendidas.

- Compartir e intercambiar experiencia y conocimiento enredes de escuelas y profesores innovadores.

- Capitalizar estas prácticas como opciones más flexiblesy contextualizadas de desarrollo profesional docente.

- Potenciar lo anterior con el apoyo de las tecnologías deinformación y comunicación.

La experiencia adquirida en la Red PEA de Nuevo León, per-mite asegurar que las escuelas participantes ya reunían engran medida algunos aspectos de dicho perfil, como lo es sucompromiso con la mejora continua y el beneficio a la comu-nidad. Otros aspectos requieren un apoyo sostenido, en par-ticular lo que se refiere a la documentación de experiencias,el uso de las tecnologías dentro y fuera del aula y el trabajoen comunidades y redes educativas.

Los límites a estos propósitos se derivan de la falta de accesoa recursos tecnológicos (computadoras e Internet), así comola permanente escasez de tiempo que los directores, los res-ponsables del proyecto y los profesores que dificultan su in-volucramiento en procesos de formación y desarrollo que sesustenten en actividades concretas de consulta de experien-cias similares, desarrollo de materiales, trabajo con asesoresy sistematización de lo aprendido.

En este escenario real, de fortalezas y limitaciones, el progra-ma Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO constituye unaplataforma inmejorable para que directores, profesores, pa-dres y alumnos aprendan, al cobijo de una comunidad depráctica, a articular más efectivamente el quehacer educativocon el proyecto de un futuro mejor para todos.


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LAS REDES DE INFORMACIÓN Y SUS IMPLI-CACIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Dolores Martínez Guzmán

C

CAPÍTULO 4

1. INTRODUCCIÓN

omo ya se ha mencionado en diversos documentos,actualmente nos encontramos en plena construcciónde una convivencia cotidiana caracterizada por la li-

bre disponibilidad de información. Estos cambios han sidooriginados por los continuos avances científicos, por las econo-mías abiertas a mercados mundiales globalizados y la revolu-ción tecnológica. Esta situación en la que nos encontramos nosha proporcionado, en todos los niveles socioeconómicos, cultu-rales y educativos, el acceso a una inalcanzable diversidad defuentes de información y a un océano de datos. Las redesinformáticas han traspasado y transformado no sólo la vida co-tidiana, sino también nuestro comportamiento, formas de apren-der y la propia organización del trabajo.

Castells (1997) plantea que la primera revolución industrialse dio con la máquina de vapor; la segunda por la utilizaciónmasiva de la electricidad; y la tercera tiene como núcleo bási-

«Somos radicales porque proponemos educar más alláde la tecnología: educar para la solidaridad humana.»

Paulo Freire


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co y materia prima, la información. Esta ha repercutido en elincremento de las capacidades de comunicación en los indi-viduos; ha provocado cambios sustanciales en la sociedad,haciéndola de una complejidad tal que ha rebasado el ritmode comprensión y pensamiento humano y ha obligado a laspersonas a un constante esfuerzo de adaptación.

Es en este sentido, que en el presente capítulo nos interesaplantear la disponibilidad y accesibilidad de la informacióncomo un elemento que ha dado sentido y fundamento a lasociedad del conocimiento y que nos coloca en la actualidaden escenarios de interactividad a partir de las redes dedigitalización y comunicación digital. Esto nos lleva a plan-tearnos diversos desafíos que conviene reflexionar, en aras delvalor que actualmente juega el conocimiento como saber en elindividuo y la manera como el conocimiento disponible en lasredes de información está influyendo en la práctica educativa,por un lado, y la forma como la accesibilidad a esas redes deter-mina los márgenes de la brecha digital, por el otro.

Específicamente, en el presente capítulo se hará una reflexiónsobre los desafíos que actualmente enfrenta la educación porel desarrollo de las tecnologías de la información, considera-das como herramientas de uso que están revolucionando yreplanteando el valor del conocimiento, debido a que el sabercomienza a tener menos trascendencia que la capacidad debuscar, integrar, analizar y transferir la información. Además,las redes de conocimiento propician la interactividad de lossujetos con la información y de los sujetos con ellos mismosen la construcción de nuevos esquemas de conocimiento. Eneste sentido, nos interesa explorar los límites en los que el usode las tecnologías de la información y la comunicaciónredefinen la actividad humana, situada en un entorno de re-des electrónicas, cuyas fronteras rebasan el espacio nacionaly se ubican en un espacio global, propiciando lo que Castellsdenomina «la sociedad red».

2. LA SOCIEDAD RED EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

¿Qué implica la sociedad red en el ámbito educativo? Paradar respuestas a estos cuestionamientos, es importante ubi-carnos a partir del contexto histórico actual.


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Sabemos que el siglo XXI ha sido definido por diversos enfo-ques como «la era de la información». Cada día se plantea elcambio como un fenómeno presente en todos los escenarios,de manera que aquello que no evoluciona o se transformaestá destinado a desaparecer o a perder su funcionalidad so-cial. Desde el punto de vista de este paradigma, la aprecia-ción social indica una insatisfacción, de diversas maneras, porla reiteración de propósitos y medios de educación obsoletos.Se observa que, aún estando inmersos en una sociedad de lainformación, se carece de un proyecto de políticas nacionalesdirigidas a poner al día las posibilidades de acceso y de utili-zación de las redes informáticas en el sistema educativo na-cional. Esto no es privativo de México; es usual que los siste-mas educativos nacionales carezcan de la suficiente visión yno han desarrollado estrategias para considerar a la educa-ción como una inversión que contribuya al desarrollo de lospaíses y no como un gasto. Esto lo podemos ver reflejado enmuchos países en los que sigue habiendo millones de sereshumanos sin alfabetización2, como es el caso de algunos paí-ses de América Latina y el Caribe, en donde las marcas delsubdesarrollo se pueden evidenciar en el acceso desigual a laeducación por falta de recursos económicos.

Tomando como base las tendencias actuales, diversos estu-dios económicos desarrollados por la OCDE3 plantean, en unescenario de diez años, que los países que logren un desarro-llo científico y tecnológico «equilibrado», que responda conla necesaria rapidez y flexibilidad a las demandas del merca-do mundial, podrán integrarse a la sociedad de la informa-ción. Y, si a esto se agrega la capacidad de producción de bie-nes y servicios incorporando las TIC en los diferentes ámbitospúblicos como salud, educación, transporte, etc., su integra-ción permitirá una transformación en el desarrollo del capi-tal humano, como elemento esencial del desarrollo del país acorto y mediano plazo.

2 Susana Finquelevich, 2001 De las nuevas universidades a los nuevos saberes.Revista OEI No. 23, México.3 OCDE (2003 a) Revisión Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo enMéxico.


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Lo anterior plantea la necesidad de invertir en innovacionescientífico-tecnológicas como elemento indispensable paraevitar la marginalidad económica, tecnológica y social.

A través del desarrollo científico y tecnológico, se definen lasdirectrices educativas que permitan a los individuos la pro-ducción de nuevos saberes que den respuesta a las constan-tes necesidades presentes y futuras de la sociedad de la infor-mación, en la que la capacidad de almacenar y de tener accesoa la información y al conocimiento, crecerá exponencialmente.

Parafraseando a Lemke(1993)4, el conjunto de tecnologías com-partidas serán las herramientas articuladoras de diversas co-munidades. «Cada comunidad local será menos estable a cau-sa de esto, pero la comunidad global estará mejor preparadapara sobrevivir y prosperar.»

En este contexto cobra sentido la llamada sociedad «red». Apartir de los años ochenta, el incremento de usuarios de com-putadoras ha sido sustancial, lo que ha ocasionado el creci-miento de bases de datos electrónicas y la creación de mediosde accesibilidad fácil mediante dispositivos ópticos de alma-cenamiento como el CD-ROM, los servicios on line propor-cionados por Internet. Esto ha propiciado que individuos ycomunidades de todo el mundo se asocien por medio de re-des electrónicas, a través de su interacción. La conformaciónde comunidades electrónicas extiende sus fronteras más alláde lo individual, propiciando cambios no sólo en los indivi-duos que las integran, sino también en los sistemas y contex-tos virtuales en los que interactúan.

Gibson (1991) define a la sociedad red dentro del conceptodel «ciberespacio»5, es decir, el espacio de posibilidadesinformáticas interactivas a través de una red de computado-ras, que integran contenidos, información, programas, etc.,accesible a todo usuario, que no sólo utiliza sino también com-parte información, permitiendo un espacio virtual de acción,en donde se puede intercambiar información, enseñar, apren-

4 Lemke, J. L. (1993) Education, Ciberspace, and Change. City University ofNew York, Brooklyn College school5 Concepto creado por Gibson en su libro Neuromancer (1991)


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der, establecer relaciones personales para la creación, alma-cenamiento, transformación y difusión de la información. Elciberespacio significa, entonces, un espacio virtual para lainteracción social continua, sin barreras de tiempo y espacio.De ahí que no se le puede concebir en la actualidad sólo comoel conjunto de computadoras conectadas en red, sino que sig-nifica una red de relaciones sociales que se organizan de ma-nera autónoma para propiciar la interacción.

En este contexto virtual, merece la pena reflexionar el impac-to que ha tenido la sociedad red en la actualidad en los proce-sos formativos, la forma como ha propiciado que la educa-ción se ubique más allá de los muros de la escuela; es decir, lainfluencia que ha tenido la red digital para que personas dediferentes edades puedan traspasar las fronteras de su espa-cio cotidiano, y para que, de hecho, cambie la práctica educa-tiva del educando y del educador.

Es importante especificar que la educación en red ha traídoconsigo lo que se conoce como la alfabetización digital, la cualconsiste en el desarrollo de habilidades y saberes básicos quese manifiestan en el manejo de la informática, la lectura y es-critura que se realiza a través de los foros, chats, e-mails, asícomo una producción diversa de textos digitales disponiblesen el espacio virtual, que actúan como estrategia para teneracceso al mundo virtual. Sin embargo, sabemos que educaren red no sólo significa establecer la interconectividad y co-municación entre las personas a través de los textos, imáge-nes e información que proporciona el Internet.

La educación en red significa dar prioridad a las intencioneseducativas con un sentido ético-político, dirigidas a la inclu-sión digital de diversos sectores de la población másdesprotegidos socialmente, para que tengan acceso a la infor-mación, disminuyendo la brecha digital, mediante la apertu-ra de espacios de formación que contribuyan a la participa-ción, intercambio de experiencias, saberes, lenguajes, etc.Implica, utilizar las tecnologías de la información y comuni-cación como herramientas para desarrollar ambientes deaprendizaje, que permitan, a través de la interconectividad,establecer redes, entendidas como la relación o encuentro dediversas personas conectadas a través de medios informáticos


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que propician la circulación e intercambio de textos, saberesy experiencias de los participantes, con un compromiso derelación solidaria. Paulo Freire6 planteaba que:

«Todo ocurre más rápido en nuestros días, el mundo está cada vezmás pequeño, dicen algunos, pero aquellos que detienen la infor-mación también forman un grupo pequeño en este «capitalismoinsignificante» [..] ahora que las minorías alternativas son cadavez mayores, estas revelan grandes posibilidades de actuación en elmundo digital junto a las redes solidarias.»

La opinión anterior descubre que la educación en red resuel-ve desafíos que van más allá de la producción de informa-ción al servicio de todos. En este sentido, lo apremiante eneste momento es la necesidad no sólo de proveer con compu-tadoras a los centros escolares, pues sabemos que se han he-cho inversiones ingentes en infraestructura tecnológica, sino,como se menciona en el párrafo anterior, resolver la brechadigital, no sólo para el acceso a la información, sino tambiénpara la formación de profesores, alumnos, padres de familia,etc. con una visión pedagógica y con propósitos de apropia-ción tecnológica.

En concreto, se requiere construir el «paradigma de la virtua-lidad», desarrollando metodologías de aprendizaje y de eva-luación que rompan con prácticas educativas de transmisióny reproducción de la información; cambiar la educación cen-trada en los contenidos por una educación centrada en elaprendizaje de la persona; promover el desarrollo de capaci-dades para la búsqueda, integración y transferencia de la in-formación, para la solución de problemas y toma de decisio-nes; poner las condiciones que permitan a los educandos unamejor comprensión de sí mismo en contextos de interacciónvirtual y una mejor comprensión de su entorno tecnológico.

Morin (1997) plantea que la educación por medio del Internetse caracteriza por ser abierta, pero requiere de la definiciónde un nuevo paradigma que busque educar para compren-der, integrando la comunicación personal, la comunitaria yla tecnológica. Implica aprendizaje cooperativo, investigación

6 Citado en Margarita V. Gómez (2004) Educación Red


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en grupo, intercambio de información entre diversas perso-nas y visita a sitios con propuestas educativas.

Con las premisas del paradigma virtual, el Comité RegionalNorte de Cooperación con la UNESCO tiene una serie de pro-yectos para el desarrollo de una cultura digital, cuyo propó-sito es explorar vías de solución de la brecha digital, aten-diendo a la universalidad del conocimiento, así como elfortalecimiento de los valores y principios de la UNESCO:paz, solidaridad, equidad, respeto de los derechos humanos.Uno de estos proyectos es el diseño de un portal digital, comoherramienta tecnológica, que propicia la interactividad entrelos usuarios, a través de una red informática denominada «Redde Escuelas Asociadas a la UNESCO».

Las aplicaciones de los portales en la red de comunicacionesno son ninguna novedad para los internautas en general, nipara los públicos especializados, investigadores y académi-cos, que han hecho de la red una herramienta de trabajo. Loque puede ser novedoso, y a esto se han dedicado otros pro-yectos del Comité Regional Norte, es un portal propuestocomo objeto de investigación sobre las formas específicas deapropiación y uso del conocimiento, que se generan en razónde las características singulares del medio virtual.

3. PORTAL INTERACTIVO DE LA RED ESCUELASASOCIADAS

El portal interactivo del Programa de Escuelas Asociadas (RedPEA), tiene las intenciones de constituirse en un medio vir-tual de aprendizaje y de investigación (ver imagen 1).

Como es sabido, un portal es, en todos los casos, un sitio web(website), pero no viceversa. Una página Web está formadapor una dirección y por una serie de páginas sin que necesa-riamente esté implícita la idea de organización de informa-ción con criterios rigurosos; en cambio un portal es un con-junto de páginas web, que se distingue porque su funciónprincipal es presentar información estructurada en base a ca-tegorías y contenidos, con la finalidad de que se dé la posibi-lidad de una personalización del usuario; esto se logra a tra-vés de la posibilidad de seleccionar el contenido, utilizar


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Imagen 1) Portal Interactivo Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO

recursos informativos divididos y organizados, controlar ydar seguimiento a la trayectoria de las actividades, dar acce-so a bases de datos, localizar a otros usuarios y permitir lainteractividad entre éstos. Un aspecto fundamental, quesubyace a esta definición, está relacionado de forma directacon la personalización, es decir, lograr que el usuario encuen-tre en este medio una forma fácil, amigable e interesante deobtener información relevante para poder relacionarla con susactividades profesionales o cotidianas.

Con base en lo anterior, tomamos de la tipología de portalestemáticos aquellos que tienen, en su diseño y estructura, unaintención educativa que va más allá del acceso a la informa-ción; es decir, tienen como propósito fundamental el uso delportal como herramienta tecnológica en el ámbito educativo.


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Un portal diseñado para cumplir con intenciones educativasespecíficas está dirigido a un conjunto de personas que esta-blecen un contacto, a distancia, y pueden o no coincidir en unespacio y un tiempo, pero poseen y comparten un mismoobjetivo y necesidades de información y formación. En estoscasos la utilización del portal como herramienta tecnológica,puede aportar elementos importantes para el intercambio deinformación e incluir servicios de gestión educativa y de co-municación. Con este sentido, el portal se convierte en un es-pacio virtual, cuya finalidad es establecer un espacio comúnen red, que permita acercar distancias de diferentes zonas geo-gráficas o lingüísticas, propiciando un ambiente de aprendizajepara el desarrollo en conjunto de proyectos educativos.

Las características anteriores son las mismas que se aplicaronpara el diseño del portal interactivo para la Red de EscuelasAsociadas a la UNESCO. El portal puede clasificarse comoportal temático, ya que la cobertura de sus contenidos se cen-tra en la realización de proyectos educativos dirigidos a di-fundir y fortalecer los valores universales de la UNESCO: paz,derechos humanos, desarrollo sustentable, equidad, ciuda-danía, entre diferentes centros educativos públicos y priva-dos que integran todos los niveles educativos en el Estado deNuevo León, de la República Mexicana y, de ser posible, delos países de habla castellana. Cabe señalar que el Programade Escuelas Asociadas (PEA) no tiene un portal similar; sureferencia más próxima es la sección del PEA en el portal dela UNESCO.

Antecedentes

La Red de Escuelas Asociadas es un programa creado por laUNESCO en 1953, para unir escuelas de los países miembrosen torno a su propósito fundamental de contribuir a la paz yla cooperación internacional a través de la educación.

Esta red opera a escala mundial bajo la guía de la Unidad deCoordinación Internacional del Sector Educación de la UNESCO,desde la sede de esta organización en París, Francia.

Con base en lo anterior, el Comité Regional Norte de Coope-ración con la UNESCO ha constituido una red virtual para


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hacer posible el intercambio e interactividad de todas las es-cuelas participantes en la red de escuelas asociadas, a travésdel diseño del portal PEA, utilizando la herramienta que apor-tan las tecnologías de la información y comunicación, perocon un sentido educativo y de formación de valores entre laspersonas que participan en este programa. Como se mencio-nó, se tiene el propósito de extenderlo a todo usuario intere-sado en conocer los proyectos educativos que se difundan eneste espacio virtual.

El concepto de portal del cual partimos, lo ubica como unsistema de información integrado al conjunto organizado deobjetivos y metas planteadas por los programas UNESCO,cuya función general es proporcionar los mecanismos tecno-lógicos y aplicaciones necesarias que contribuyan al desarro-llo de una cultura digital en la educación, así como promoverun ámbito de colaboración y comunicación entre los distintosactores que intervienen en dichos programas.

En la arquitectura del portal interactivo Red PEA, se diseñóuna interfaz con el propósito de tomar como ejes temáticoslos programas UNESCO e integrar a éstos las diferentes áreasdel conocimiento a partir de un proyecto educativo.

La estrategia del portal interactivo de la Red PEA se concibecomo un sistema tecnológico de comunicación multidireccio-nal y masivo, basado en la acción sistemática y conjunta derecursos didácticos, con el apoyo de una organización (elComité Regional Norte) y la tutoría para propiciar un apren-dizaje cooperativo entre todos los participantes.

Metodología

La estrategia metodológica utilizada en el portal para inte-grar los programas sustantivos de la UNESCO a la prácticaeducativa de las escuelas, está basada en la didáctica del«Aprendizaje Basado en Proyectos»: Esta metodología tienesu sustento en el aprendizaje significativo, que concibe al su-jeto como ente activo en su proceso de construcción de cono-cimiento, capaz de procesar críticamente la información yaplicarla a tareas concretas de solución de problemas a los


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que se enfrenta en su vida cotidiana. Tiene su origen en elProject Oriented Learning (POL).

El profesor William Heard Kilpatrick (1965) fue el precursorde la idea de POL en la segunda mitad del siglo XX, mostran-do las ventajas en el ambiente de aprendizaje. El autor men-cionado plantea que la ejecución de proyectos supone el de-sarrollo de diversas actividades sociales, culturales ycientíficas que llevan a la utilización de varios medios en labúsqueda de la información.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP, en español) con-siste en aprender a través del planteamiento y búsqueda desoluciones a problemas. Se fundamenta en el Aprendizaje Sig-nificativo de Ausbel (1979), la Teoría Sociocultural desarro-llada por Vygotsky y sus seguidores contemporáneos (Cole,1996; Daniels, 2001; Engeström, Miettinen & Punamaki, 1999;Mercer, 1995; Rogoff, 1990; Säljö, 1997; Vygotsky, 1978, 1987;Wertsch, 1985, 1998). Tiene como fundamento metodológicola interrelación e interdisciplinariedad, promoviendo en elestudiante el desarrollo de competencias básicas desde elpunto de vista interpretativo, argumentativo y propositivo.

La aplicación más consistente de esta metodología de apren-dizaje basada en proyectos, se encuentra a partir de los añosochenta, destacando el experimento de Kaufman y otros(1989), en la Escuela de Medicina de Nuevo México, en la cualse utilizó el aprendizaje basado en problemas en casos clíni-cos simulados. En la misma década Benor (1983), en la Uni-versidad Ben Gurion de Israel, afirma que el ABP no exigegrandes reformas en las curricula tradicionales. Benor dice queel ABP se relaciona con el aprendizaje por descubrimiento,en el cual los estudiantes adquieren competencias, a travésde la búsqueda de la información, material básico y científi-co, al tiempo que discuten los problemas y plantean solucio-nes.

Posteriormente, en la década de los noventa se encuentranintervenciones educativas en el nivel de Educación Superior,propuestas por Manzano(1997) y Shack (1995), G. Polya (1995)e Imídeo Nerici (1985). Dichos autores proponen la metodo-logía del Aprendizaje Basado en Proyectos Académicos Co-


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laborativos, dirigidos al mejoramiento de la práctica docente,a través de proyectos académicos que promuevan el desarro-llo del pensamiento investigativo creativo que lleve a la solu-ción de problemas. Los hallazgos de dichos autores permitie-ron plantear orientaciones pedagógicas para que laMetodología de Aprendizaje Basada en Proyectos Académi-cos, se incorporara al currículo de las licenciaturas de maneratransversal interdisciplinaria, pues permite darle sentido alesfuerzo humano por aprender los contenidos planteados ylos objetivos de acuerdo al propósito de cada asignatura.

El proceso implica especificar objetivos pedagógicos, conte-nidos, estrategias de aprendizaje y el uso de tecnologías comorecurso didáctico, para propiciar el desarrollo de competen-cias, que permitan al alumno la utilización de diversos me-dios en la búsqueda e integración de información pertinente,para aplicarla a la tarea encomendada. La estrategia preten-de vencer las barreras puestas por los «muros de la escuela,»y trascender al mundo exterior, en una sociedad del conoci-miento; desarrollar competencias y habilidades para intercam-biar información y desplegar experiencias de aprendizaje realy virtual a través de la conectividad digital, sobre la base dela interacción de diversos sujetos a través de la red.

La metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos, se apli-ca a partir de la selección que cada escuela hace de un temaespecífico de UNESCO: paz, derechos humanos, desarrollosustentable, diversidad cultural, etc. planteando una proble-mática o situación determinada que preocupa a profesores,alumnos, autoridades y comunidad de referencia social, con-virtiéndose dicha problemática en un proyecto escolar. La ideaes integrar una solución a través de la relación de las diferen-tes áreas del conocimiento con el problema respectivo, lo cualpermite atender el objeto de estudio de manera multidiscipli-naria.

El proyecto escolar pone las condiciones para el desarrollo deexperiencias educativas que interesa compartir e intercam-biar con otros centros escolares; esto se logra a través del por-tal. El espacio virtual permite el acercamiento de todos loscentros escolares con proyectos iguales o similares y el inter-cambio de soluciones derivados de los proyectos respectivos.


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Cada proyecto escolar se enriquece, por un lado, con las he-rramientas que integran el portal como: biblioteca, foros, chat,noticias, agenda UNESCO; y por otro, con las actividades di-señadas para fomentar la investigación, experienciasinnovadoras, proyectos piloto, que le dan sentido al trabajoacadémico.

Los proyectos se originan de las necesidades de los estudian-tes y de los profesores y, por ello, las actividades desarrolla-das responden a un propósito real que implica un proceso deformación permanente, personal, cultural y social. La propues-ta de solución a los problemas descritos en los proyectos, sefundamenta en una concepción integral de la persona huma-na, de sus derechos y de sus deberes. El portal interactivocrea los espacios virtuales que fortalecen el aprendizajecolaborativo.

La metodología que se sigue para el logro de los propósitosdel portal interactivo consiste en:

· La definición del proyecto escolar seleccionado, afín alos valores universales de la UNESCO.

· La capacitación inicial sobre la Red PEA y sobre el pro-yecto a desarrollar.

· Cada centro escolar organiza el aula, los materiales, equi-po y otros recursos necesarios para el desarrollo del pro-yecto.

· Cada centro escolar planifica y pone en marcha las acti-vidades del proyecto.

· Los participantes reciben asesoría y/o apoyo durante elproceso de implementación del proyecto.

· Los centros escolares intercambian información, docu-mentos de apoyo, experiencias y recomendaciones a tra-vés de la interacción con otros colegas en el Portal PEA.

· La publicación en el Portal PEA de la documentacióncompleta del proyecto (planes, evidencias, evaluacionesparciales y finales, conclusiones, recomendaciones, etc.)

· La formación de equipos en ambientes virtuales (foros,chat, etc.) para colaborar en actividades y multiplicar laexperiencia a otros centros escolares.

· El seguimiento y evaluación de los resultados del pro-yecto.


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· La colaboración con el equipo de investigación en la ob-tención y análisis de información sobre la experienciade innovación.

El desafío más importante en la implementación de esta me-todología ha sido el trabajo de acompañamiento que se hadado a los profesores que participan en la elaboración de suproyecto escolar, a través de:

a) Asesorías individuales en el uso y aplicación de las he-rramientas que integran el portal, con la intención deque sean ellos los responsables de la selección y publi-cación en el portal de la información y experiencias aca-démicas que desean compartir con otros profesores.

b) La formación continua proporcionada a los profesores ydirectivos en el manejo de los programas y principiosde la UNESCO.

c) La evaluación continua para valorar la utilización delPortal como una herramienta que apoye su práctica edu-cativa.

d) Alentar el uso de la herramienta tecnológica, como es elPortal, para fortalecer la creación de redes de comuni-dades educativas y sociales que permitan, a través de lainteractividad de los centros escolares, fortalecer elaprendizaje cooperativo y el intercambio de experien-cias exitosas, dirigidas a construir propuestas educati-vas con una intención de universalidad del conocimien-to.

El trabajo de acompañamiento y seguimiento ha permitido laadecuación continua de las herramientas tecnológicas paracubrir las necesidades y modos de comprensión de las escue-las de los proyectos respectivos, así como también identificarlas necesidades de capacitación en procesos informáticos.

Conclusiones

Con el portal PEA se pretende acercar a instituciones de dife-rentes latitudes en México y en el mundo, que coinciden endesarrollar proyectos similares, de manera que se tiene unacobertura mayor en número de participantes y en vertientesde proyectos educativos, relacionados con los valores univer-sales de la UNESCO.


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Otros propósitos son: mejorar la calidad educativa a travésdel uso de portales como herramienta tecnológica; atender ala alfabetización en una cultura digital, con un modelo edu-cativo que favorezca el aprendizaje centrado en la persona, através de un proceso interactivo de aprendizaje grupal, dia-logado y de comunicación; aplicar las tecnologías de la infor-mación y la comunicación para la creación de redes de co-nexión, que propicien las relaciones sociales en ámbitos localesy globales; generar nuevos ambientes de aprendizaje que per-mitan al sujeto intercambiar y compartir información.

Con el portal PEA, el Comité Regional Norte de Cooperacióncon la UNESCO cumple con una de las funciones que le die-ron origen, que es la promoción de una cultura digital quefavorezca el desarrollo de capacidades en el estudiante y enlos profesores para la construcción de conocimiento, a travésde la búsqueda y procesamiento crítico de la información, suaplicación en la solución de problemas a los que cotidianamentese enfrentan, tomando como base el trabajo colaborativo.

El portal PEA tiene el propósito de construir un patrimoniode objetos de aprendizaje, que constituyen la fuente de cono-cimiento para la e-educación y los e-campus. Los objetos deaprendizaje constituirán, en poco tiempo, un acervo de re-cursos educativos abiertos y libremente distribuidos a travésde la red mundial de comunicaciones. Los proyectos dirigi-dos a este objetivo están auspiciados por la UNESCO y seinscriben en la intención de la organización de fomentar laautonomía de las comunidades locales frente a la distribu-ción y uso de conocimiento, la libre circulación de ideas y elacceso universal a la información, la expresión del pluralis-mo y la diversidad cultural a través de los medios de comu-nicación y las redes mundiales de información y el acceso detodos a las tecnologías de información y comunicaciones.


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PEDAGOGÍA PARA LA SOCIEDADDEL CONOCIMIENTO

Carmen Carrión Carranza1

L

CAPÍTULO 5

1. INTRODUCCIÓN

os capítulos anteriores han mostrado algunas de lasbases teóricas y de principios éticos de las aplicacio-nes tecnológicas a la educación, así como también

proyectos que dan concreción a dichas bases y que ejemplifi-can desarrollos que pueden derivarse de ellas. Con las mis-mas bases y la experiencia de las prácticas educativas descri-tas, este capítulo describe lo que pudiera constituir un modelode trabajo para los sistemas educativos, que tienen que ac-tuar en un contexto social caracterizado por la economía y ladistribución del conocimiento.

Como declaración de principios, consideramos que la educa-ción tiene sentido en tanto que es una forma de humaniza-ción. Este principio supone la superación de la represión comomedio de civilización y la primacía de los valores de la demo-cracia y el diálogo en las decisiones escolares. Un segundoprincipio trata de la ética de la educación: debe estar dedica-da a la formación de la autonomía intelectual y valoral de losindividuos y promover la libertad para la expresión creativa

1 Agradezco los comentarios y sugerencias del grupo de profesionales de laeducación del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO; y deotros colegas expertos en educación a este capítulo ha sido modificado variasveces como resultado de largas discusiones que hemos tenido, sin embargo,la versión final es responsabilidad propia.


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de las ideas; a este fin, la utilización de la tecnología de lainformación y comunicaciones es un medio propicio para unamejor distribución y utilización del conocimiento y trata desuperar la inequidad en el acceso a la información y la homo-geneidad cultural; por tanto, la educación debe de sentar ba-ses de conocimiento para permitir la expresión de la diversi-dad cultural de las personas. La buena educación no es la quehace homogéneos a los alumnos sino la que permite que ex-presen sus diferencias.

Estos principios tienen consecuencias en las formas de orga-nización escolar, de selección de contenidos curriculares, depropósitos de educación, de evaluación de rendimiento, en-tre otras cosas. Los párrafos que siguen tratan de delinear loque pudiera constituir un modelo de educación que sin ser radi-cal, pueda modificar y adaptar lo que encontramos en la actua-lidad a una educación para la sociedad del conocimiento.

En esta situación, la educación no puede tener como fin prin-cipal solamente la transmisión de conocimiento, pues actual-mente es materialmente imposible acotar los contenidos deinformación a los que tienen acceso los alumnos, sino que debeinfluir en la formación de la población con los propósitos de:a) aprender principios conceptuales y procedimientos paraacrecentar la comprensión del mundo natural y social y laspropias circunstancias; b) aplicar el conocimiento, como ele-mento de sostenimiento propio y de la comunidad a que sepertenece; c) comunicar para tener acceso al conocimiento ypara aprender a vivir en las sociedades modernas basadas enel manejo y la aplicación de ese conocimiento, que conllevaun componente tecnológico y d) aprender a vivir con princi-pios y valores propios de una ciudadanía de pleno derecho ycumplimiento de obligaciones.

No podemos olvidar, que vivimos en un mundo cuyas fron-teras, de todo tipo, son cada vez más exiguas para los movi-mientos y la dinámica sociales. Los factores de identidad eintegración social como la lengua, manifestaciones culturalesy tradiciones tienen ahora una doble dimensión: la de la con-ciencia propia, pero también la de la conciencia de los otros yde la influencia que ejercen en lo propio por las circunstan-cias económicas y tecnológicas del mundo moderno. Esa do-


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ble dimensión apremia la necesidad de un mayor y mejor co-nocimiento de nuestras circunstancias nacionales, las referen-cias propias, pero también de otras lenguas y culturas. La di-ferenciación estricta de una cultura frente a otra en el mundomoderno es impensable, pero también es cierto que hay unamotivación creciente para preservar la identidad nacional yla diversidad de formas de vida.

La respuesta que puede dar un modelo educativo para elmejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,bajo las circunstancias expuestas, debe ser compartida por lascomunidades locales para que tenga sentido. De manera que,la calidad de la educación debe considerar esas condicionesy, en principio, debe tener cuando menos cuatro dimensio-nes: la de la cobertura del servicio educativo; la de la equiva-lencia de los resultados de la enseñanza con criterios o están-dares, nacionales e internacionales; la de la equidad en lascondiciones de desarrollo de las actividades educativas enlos planteles escolares y el respeto a la diversidad cultural yde tradiciones de las comunidades y de los individuos y, fi-nalmente, el de la creación de una capacidad de reaprendizajepermanente de los individuos.

En este capítulo se describe un prototipo de educación de unamanera más concreta, con el que se pretende hacer realidadun conjunto de finalidades educativas. Se parte de una cons-trucción conceptual que contiene los aspectos característicosde un proceso de educación específico, para atender las nece-sidades de humanización y desarrollo autónomo de los alum-nos. Desde luego, como siempre, la realidad social imprimecaracterísticas propias a los modelos y sistemas que puedanresultar de esta propuesta, de manera que la aplicación debetener características estratégicas sobre la base de las finalida-des buscadas; es decir, el proceso de comunicación educativaen los diferentes niveles de actuación educativa, desde el aulahasta los centros de decisión política, tienen caracteres distin-tivos en razón de sus propias funciones, pero lo esencial esconservar el camino del cumplimiento de los fines estableci-dos y el espíritu de la base teórica y ética que le da origen.

El capítulo trata principalmente de la educación inicial, de laeducación básica y media debido a que la educación superior


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que es una de las bases de la profesionalización de la socie-dad, responde mayormente a la lógica de la epistemología delas disciplinas respectivas y sus definiciones y característicasdeben fundamentarse en este fin; no obstante, pudiera darseel caso que algunos de los principios discutidos aquí aplica-ran a todos los niveles de educación.

2. CONTEXTO DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DEEDUCACIÓN

Sociedad de conocimiento

El surgimiento de la sociedad de conocimiento, construidasobre la base del intercambio de información a gran escala,posibilitado por las tecnologías de información y comunica-ciones, ha traído como consecuencia una reconfiguración dela economía mundial. La digitalización de la información yla consecuente penetración de las redes mundiales de comu-nicación, sin precedente en la historia de la civilización, faci-litan la aplicación del conocimiento para la actividad econó-mica, al extremo que se considera, en este momento, el factorpredominante de creación de riqueza de las comunidadesnacionales.2

En este contexto, la creación efectiva, el uso y la diseminaciónde conocimiento son la clave del éxito de una economía sus-tentable y de un desarrollo social que beneficie a todos. Lainnovación que genera nuevas formas de trabajo es el factorclave de competitividad en la economía global. Esto signifi-ca, fundamentalmente, desarrollar nuevas ideas para produ-cir bienes o mejorar o hacer más rápidos los servicios.

La condición sine qua non de la sociedad de conocimiento,concebida bajo los conceptos anteriores, es la existencia deuna fuerza de trabajo con las herramientas intelectuales e ins-trumentales tales que sea capaz de hacer uso de las innova-ciones o de crearlas.

La rapidez de los cambios en el conocimiento y la acelerada

2 Para una mayor referencia puede consultarse a Cervantes Galván, Edilberto,La sociedad del conocimiento, oportunidades y estrategias, México, ComitéRegional Norte de Cooperación con la UNESCO, 2006, Cap. 5.


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aplicación de las novedades en la estructura de trabajo, re-quiere de los ciudadanos del siglo XXI la disposición paraaprender a lo largo de toda la vida, no sólo en los términos dela productividad económica, sino también para el bienestarde vida propio y de su comunidad.

La primera implicación de la sociedad de conocimiento es quela educación se ha convertido en la institución central y elaprendizaje de calidad, es factor clave de las políticas educa-tivas. La escuela, tal como la conocemos ahora debe cambiarradicalmente por la razón de que el conocimiento, especial-mente el conocimiento avanzado, se adquirirá, previsiblemen-te, una vez que los individuos hayan pasado la edad norma-tiva de escolarización. Asimismo, el acceso a las redesmundiales de conocimiento ha rebasado, para siempre, loslímites de contenidos impuestos por la escuela tradicional.

La segunda implicación es que no hay duda de que la calidadde las escuelas y el valor de la educación serán de interés dela sociedad en su conjunto, en complemento al interés profesio-nal de los educadores, en los términos descritos más arriba.

La tercera implicación es que una persona educada no es laque pueda evocar un conocimiento enciclopédico, sino aque-lla que sea capaz y esté dispuesta a aprender durante toda suvida. Las personas educadas serán las que hayan aprendidocómo adquirir conocimiento adicional y cómo aplicarlo envarios órdenes de la vida productiva o recreativa.

Regionalización

La regionalización se ha visto en el mundo como una respuestacreativa a las tendencias de la globalización económica y a lahomogeneización de las manifestaciones sociales y cultura-les. La globalización y la regionalización parecen oponersedebido a que la primera se manifiesta como un proceso im-pulsado por fuerzas transnacionales, y la otra es una respuestapolítica a la pérdida de identidad y de sustentabilidad econó-mica de las comunidades asentadas en un territorio común;es un fenómeno político. Sin embargo, la regionalización quepuede ser una respuesta política a la globalización, puedetambién estimular las competencias para la creación de res-


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puestas sociales autónomas, para enfrentar de manera positi-va la complejidad de la globalización.

La base de esas competencias no es otra que el conocimientoque se pueda tener de las potencialidades económicas, socia-les y culturales regionales; de su utilización para consumopropio, pero también de complementariedad para las zonaspróximas y lejanas de desarrollo.

La educación de la población, se convierte, en este sentido, enun factor estratégico de viabilidad económica y social y laregionalización de la estrategia educativa, una de las formasde aliarse con los que comparten los mismos problemas y lasmismas aspiraciones de competencia en el mundo globalizado.

Por lo anterior, la educación que se imparta tendrá un carác-ter regional. Esto significa que tanto los contenidos educati-vos como las prácticas escolares enfatizarán el conocimientoy comprensión de la entidad enmarcada dentro de un territo-rio en el que confluyen otras entidades federativas, con ante-cedentes históricos comunes, con geografía y desarrollo so-cial similares y que coinciden en tener una frontera común ouna tradición e historia común.

Descentralización

La descentralización es un medio a través del cual las comu-nidades locales organizan los servicios públicos por sí mis-mos, tomando parte activa y constructiva en los asuntos polí-ticos; permite tomar decisiones, dentro de los límites permitidospor la política nacional y los recursos locales, acerca de los pro-pósitos de la gestión pública, la distribución de los recursos y losfines y metas de los programas de desarrollo.

La descentralización requiere de capacidades de gestión quetienen por objeto dar congruencia y eficiencia a la acción degobierno. Su propósito es diagnosticar de una manera másdirecta los problemas que aquejan a las comunidades localesy establecer una relación constante y directa entre la socie-dad y sus gobernantes para la solución de esos problemas.

Los movimientos sociales internacionales para la descentrali-zación de la acción del gobierno, están basados en las reivin-


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dicaciones de la pluralidad y la diferencia que dan cabida adiversos centros de poder y de decisión; en un Estado des-centralizado, la sociedad tiene prerrogativas sobre la acciónde gobierno y exige cuentas de resultados de esa gestión. Sinembargo, se debe reconocer que la descentralización de lasdecisiones es un reto para la cohesión nacional y para crearnuevas formas de entender la unidad del país y el poder fe-deral. Estas nuevas formas no han aparecido del todo en nues-tro país y estamos en un período en el que el antiguo régimenno acaba de ser sustituido por una descentralización efectivay una autonomía relativa de los poderes locales.

La transición inacabada de la vida pública hacia una mayordemocratización de las decisiones, tiene sus secuelas en lapolítica educativa y en el desarrollo de los proyectos y pro-gramas educativos. Un ejemplo patente de eso es la existen-cia de un régimen central de educación media superior demodalidad técnica, organizado con un sentido de homoge-neización curricular en un país con disparidades evidentesde necesidades de personal capacitado en diversas ramas dela aplicación tecnológica.

Un modelo educativo establecerá los márgenes de autono-mía en el marco de las leyes vigentes y las políticas naciona-les en materia educativa. Creará, dentro de ese marco, las ins-tituciones, orientaciones educativas, métodos, procedimientosy materiales de enseñanza que le sean más adecuados y quesean producto de lo más avanzado de la investigación educa-tiva a nivel local e internacional.

Internacionalización

La idea de internacionalización aplicado a la educación, indi-ca la aspiración de lograr el establecimiento de vías de parti-cipación de los ciudadanos en la sociedad del conocimiento yla promoción de los valores universales que sustentan la paz, lademocracia, la equidad, el desarrollo sustentable y el desarrollohumano en una era de mundialización de la vida social.

La educación tendrá componentes que permitan a los edu-candos lograr niveles crecientes de autonomía para partici-par activamente en la nueva sociedad del conocimiento. Su


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ámbito de intervención será la formación de competenciashumanas e institucionales para reaprender constantemente ytransformar la información en conocimiento. A este fin se haceindispensable incorporar al aula el uso de las Tecnologías deInformación y Comunicaciones, para lograr y preservar laequidad en el acceso a la información y establecer condicio-nes de participación en las redes mundiales de intercambiode conocimientos culturales y científicos.

Asimismo, promoverá la formación ética de los alumnos so-bre la base de la primacía de principios universales, inspira-dos en valores compartidos, para dar respuesta a los nuevosdesafíos de la educación, la ciencia, la cultura y la comunica-ción y para proteger y reforzar el bien público general. Seenfatizará como valor primordial la pluralidad, la toleranciaa la diferencia, reconociendo y salvaguardando la diversidady velando por el respeto de los derechos humanos.

Responsabilidad

Para la aplicación de cualquier modelo de educación se debe-rá tener como base la corresponsabilidad de todos en el que-hacer educativo. Se entiende que, en el mundo moderno, porsus características, no puede dejársele la responsabilidad com-pleta a los centros escolares por el aprendizaje y la formaciónde los alumnos, especialmente en la educación básica.

La investigación educativa ha demostrado que la participa-ción del núcleo familiar en la educación de los hijos es esen-cial en la motivación y la creación de un clima propicio paralograr buenos niveles de calidad en el aprovechamiento delos alumnos; asimismo, ha demostrado que la vocación delos maestros es insustituible para lograr buenos resultadoseducativos y un ambiente social adecuado en los centros es-colares. La educación tendrá que apelar, de diversas mane-ras, a la creación y mantenimiento de ambientes propicios parabuena calidad educativa.

3. ELEMENTOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

La innovación, en el contexto de la educación para la socie-dad del conocimiento, indica en sí misma una estrategia detrabajo. Significa mejorar lo que ya existe en el sentido seña-


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lado por los ambientes sociales y laborales del mundo de hoyy del futuro próximo. Así, los modelos resultantes no impli-can una reforma radical de los sistemas educativos, sino ac-tuar, estratégicamente, para cambiar donde haya viabilidadde cambio de los usos y las prácticas pedagógicas de aula yde gestión escolar. La innovación recae en el orden y concier-to que se pretende alcanzar en los siguientes elementos delsistema educativo:

a) Un enfoque pedagógico basado en los métodos de in-vestigación de las ciencias naturales y sociales y de in-dagación y creación humanística; en la aplicación racio-nal del conocimiento y en los valores de ciudadanía.

b) La aplicación de este enfoque pedagógico tendrá un ca-rácter de gradualidad, de acuerdo con los niveles de com-prensión del educando, pero dirigida por los fines decada nivel educativo prescritos por los reglamentos na-cionales.

c) La organización de un verdadero sistema de educación,es decir, la orientación de las partes constitutivas del sis-tema hacia la cohesión en razón de los mismos fines; lainterrelación de los diferentes componentes del sistema,principalmente los propósitos de la enseñanza y la for-mación inicial y desarrollo profesional de los profeso-res; así como también, la organización de las bases paralograr la convicción y sentido de responsabilidad de to-dos frente a la educación.

d) La vinculación entre niveles educativos desde la educa-ción inicial hasta la educación media superior.

e) La creación de redes digitales para la creación de am-bientes colaborativos de educación y para la adminis-tración pública de la educación.

Para lograr lo anterior, se requerirán acciones como las si-guientes:

La ampliación horaria del funcionamiento de las escuelas deeducación básica con objeto de llevar a cabo proyectos esco-lares co-curriculares y complementarios del currículo obliga-torio; la práctica efectiva de deporte escolar y de actividadesartísticas, la introducción de talleres optativos de formación


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integral del alumno como la introducción de la enseñanza delenguas extranjeras en este nivel educativo. Lo anterior im-plica, por necesidad, un nuevo modelo de gestión del siste-ma, de la escuela y del aula dirigido a crear las condicionesde una mayor autonomía de los maestros y directivos en losprocesos de decisión escolar. La gestión deberá tener un com-ponente de corresponsabilidad con las familias de los alum-nos y la comunidad en general.

La organización de la enseñanza y el aprendizaje de todas lasdisciplinas alrededor de las habilidades de discriminación,comprensión y aplicación de conocimientos, que sustituya lasformas tradicionales de enseñanza dirigidas a la acumulaciónenciclopédica de conocimientos y la sola memorización decontenidos. A este fin, es fundamental la transformación delos patrones de formación de los profesores para que ellosmismos desarrollen esas habilidades, tengan experiencia enla solución de problemas de conocimiento y sean capaces decrear situaciones de aprendizaje significativas.

La integración, en todos los órdenes de la vida escolar, devalores ciudadanos. La escuela tendrá que convertirse en uncampo de experiencias de la vida democrática, de la creaciónde diálogo como solución de controversias, de creación deproyectos colectivos de solidaridad, de definición de solucio-nes a problemas escolares y de creación de acciones.

La secuenciación y gradación de conocimientos desde la edu-cación inicial hasta la educación media superior, dirigidos alograr pautas crecientes de autonomía de los alumnos en losprocesos de selección de contenidos de asignaturas y estilosde aprendizaje.

Para lograr lo anterior, una reforma de la formación inicialdel magisterio dirigida al dominio de las disciplinas científi-cas, sociales y humanísticas como fundamento de las aplica-ciones didácticas, la vinculación de la formación con la expe-riencia in situ de la realidad escolar; y la planeación efectiva deldesarrollo profesional de los maestros, sobre la base de procesosde diagnóstico y evaluación de resultados de la enseñanza.

Una infraestructura que, sobre la base de la equidad en los


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elementos mínimos requeridos de funcionamiento de los plan-teles escolares, se desarrolle para la integración efectiva enlas redes digitales de colaboración escolar y de lainformatización de la administración escolar.

4. FINALIDADES DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA SO-CIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Los modelos y sistemas que resulten de una pedagogía parala sociedad del conocimiento, cuyo sentido es la humaniza-ción en la formación de los individuos, tendrán los siguientespropósitos:

1° La comprensión del mundo social y natural, así como laapreciación de la cultura local y universal.

2° La aplicación racional del conocimiento para sostenimien-to propio y de la comunidad a que se pertenece.

3° La comunicación eficaz de conocimiento sobre el propiomedio natural regional y de las circunstancias socialeslocales, con un sentido de proyección universal.

4° La construcción de una ciudadanía tolerante, democráti-ca, respetuosa de los derechos humanos y de la ley yactiva en los propósitos de sustentabilidad de la natura-leza.

5. ELEMENTOS PARA LA CREACIÓN DE MODELOSEDUCATIVOS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCI-MIENTO

Los modelos educativos están sustentados en una concepciónepistemológica de los tres factores que intervienen en la rela-ción educativa: el aprendizaje, la enseñanza y el objeto de re-lación entre alumnos y profesores, el conocimiento y los va-lores que se expresan implícitamente en esa relación.

1° Aprendizaje

El aprendizaje se entiende como un proceso personal, que tie-ne como propósito una mejor y mayor comprensión del mun-do en el que se vive y, en razón de esto, un acrecentamientode conocimiento. Este concepto enfatiza que la idea tradicio-nal de transmisión de contenidos de una disciplina, es susti-


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tuida por el hecho de que la comprensión es el camino haciael conocimiento; de manera que, las personas que aprendenno reciben conocimiento sino que lo crean o lo recrean, enrazón de sus formas de comprensión. De aquí que sea funda-mental incorporar la noción de diversidad en la instituciónescolar.

Sobre la base de lo anterior, elegimos el punto de vista psico-lógico que entiende que el aprendizaje es un proceso conti-nuo de adquisición de significados cada vez más complejos,mediado por la edad, la maduración, el medio social y la ex-posición de la persona a experiencias con sentido. Sobre lamisma base, el punto de vista pedagógico indica que para unmejor aprendizaje, la persona debe aprender en situación, esdecir, considerando su entorno próximo, los factores de so-cialización y comunicación de significados con sus pares ycon los que se perciben con mayores conocimientos.

En este sentido, el aprendizaje significativo implica:

· La presencia de capacidades cognitivas y conocimien-tos previos. Esto significa que, en términos de regulari-dad estadística, el individuo nace con un conjunto decapacidades biológicas y psicológicas que lo capacitanpara los intercambios sociales, fundamento de todoaprendizaje. De aquí la importancia de la educación ini-cial, sea en el seno de la familia biológica, la sustituta ode instituciones ad hoc; también de la educación espe-cial, que compensa las carencias en las capacidades porrazones de accidente biológico.

El conocimiento que el individuo es capaz de aprender se fin-ca en el conjunto primigenio de capacidades y, subsecuente-mente, los niveles crecientes de complejidad en el aprendiza-je se construyen sobre la base de los conocimientos mássimples.

· Motivación. La bibliografía de investigación sobre eltema ha demostrado que la motivación es uno de los com-ponentes afectivos del aprendizaje; ambos estáncorrelacionados estrechamente, no es posible lo uno sinlo otro.


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Como experiencia afectiva, la motivación depende de facto-res familiares y sociales y, para el aprendizaje institucionali-zado, del ambiente escolar; señaladamente, se encuentranmejores índices de aprovechamiento cuando los alumnos aso-cian la escuela con un ambiente propicio de desarrollo social.En estadios maduros o de la vida adulta, la motivación pro-veniente del medio social es complementada por la motiva-ción propia o autosatisfacción.

· Experiencia. Otro elemento del aprendizaje significati-vo es la experiencia, es decir, la aplicación del conoci-miento aprendido y la valoración de esa aplicación ensituaciones reales.

En etapas tempranas de desarrollo, la experiencia con el co-nocimiento se realiza sobre la base de la manipulación deobjetos, la observación atenta y las verbalizaciones en voz alta.En etapas maduras, la experiencia tiende a ser reflexiva, seaplican métodos de razonamiento y el individuo es capaz dedilucidar los errores y las lagunas de conocimiento y de en-contrar los procesos para solucionarlos. A esta capacidad sele llama «metacognición».

2° Enseñanza

La enseñanza se entiende como una forma especial de comu-nicación que tiene como propósito la mediación de significa-dos entre quien aprende y un corpus seleccionado de conoci-miento. Desde luego, quien enseña debió haber encontradosus propios significados y debió haberlos contrastado con losconceptos y teorías de las disciplinas científicas y humanísti-cas respectivas. En este sentido, quien enseña debiera ser uninvestigador permanente de las verdades disciplinarias.

Por lo anterior, el profesor adquiere un papel diferente al detransmisor de contenidos y se convierte en un mediador delaprendizaje, en un guía y facilitador de las comprensionesdel alumno. Su labor es crear situaciones que tengan signifi-cado. Se puede decir que, entendida de esta manera, la ense-ñanza se acerca al ideal clásico de la mayéutica.

Para lograr que el alumno construya el conocimiento, el pro-


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fesor debe diseñar situaciones de aprendizaje con las siguien-tes características:

· Estar contextualizadas, es decir, deben ser afines al en-torno personal y social de los estudiantes, que les per-mita encontrar respuestas a interrogantes de su vida so-cial, cívica o afectiva, asociando los nuevos contenidos alos conocimientos de su vida común.

· Que permitan explorar nuevos conocimientos con la co-laboración entre pares, compartir el conocimiento conlos demás, tomar decisiones y considerar la diversidadcomo un valor para alcanzar un objetivo común.

· Estar encaminadas a la regulación de los propios proce-sos de conocimiento (metacognición). Esto significa quelos profesores deben propiciar en los alumnos el análi-sis y reflexión sobre los propios procesos cognitivos.

· Que propicien la aplicación de conocimientos a nuevassituaciones.

En suma, cuanto más variadas, profundas y reflexivas seanlas experiencias de aprendizaje del alumno, mayor será laprobabilidad de que pueda construir significados nuevos, ymayor será su capacidad de construir conocimiento que lesea útil para la vida.

3° Objetos de conocimiento y de valor

El tercer factor de relación está constituido por el conocimientoy el valor expresado de manera implícita. La característicaprincipal de este factor es el de la complejidad; el conocimientose hace complejo por la cantidad casi infinita de expresionesconceptuales y teóricas, a veces contradictorias; por la lejaníaaparente de la experiencia próxima; por la mutación permanen-te y por la aceleración de los cambios y el acrecentamiento delconocimiento de la naturaleza y las creaciones tecnológicas.

La tarea del profesor, de la escuela y del sistema educativo,en este contexto, es ingente. Las estrategias pedagógicas quese proponen tratan de hacer abarcable esa complejidad conlos conceptos mencionados sobre aprendizaje y enseñanza yla secuenciación y gradación de los contenidos disciplinarios,


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de tal manera que los alumnos sean capaces de lograr apren-dizajes significativos

La expresión de valores también se hace compleja por las pa-radojas del mundo actual: se conocen ideas extrañas u opues-tas al común de la propia vida social; se tiene acceso a infor-mación inverosímil o absurda, que se presenta con aparienciaverdadera y es frecuente el empleo de expresiones de valorque envuelven contradicción con la actividad social real.

La complejidad de los valores puede ser enfrentada con laselección de algunos de ellos más altamente apreciados porsu inevitabilidad para la convivencia civilizada. En este sen-tido, una idea acerca de un valor primordial de nuestra épo-ca, la ciudadanía, es afín a los valores del sistema educativomexicano. Sobre esto último, la bibliografía sobre la educa-ción de valores señala, insistentemente, que la selección yprimacía de los valores de las personas en formación estánrelacionadas con la emulación y un ambiente social propicio.La escuela tiene que ser consecuente con los valores que en-seña; a su vez, la sociedad tiene que reflejar el aprecio poresos valores. Estas situaciones son condiciones necesarias parala emulación.

6. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA GENERAL

Para la estrategia pedagógica general proponemos un currículoen dos dimensiones. La primera incluye contenidos transver-sales que caracterizan una forma de entender la formación depersonas para una sociedad del conocimiento, como los si-guientes: métodos de indagación de base científica, procedi-mientos de aplicación con base tecnológica y ciudadanía, querefieren los procesos de creación y aplicación de conoci-mientos y la incorporación y aceptación de valores, respec-tivamente.

La segunda dimensión refiere los contenidos de formaciónbásica: lectura, expresión escrita y oral y las operaciones ele-mentales; los contenidos disciplinarios: física, química, bio-logía, geografía, historia, literatura, álgebra, cálculo, lenguasextranjeras; contenidos estéticos: música, artes plásticas, tea-tro, etc. y los deportivos.


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Los métodos de indagación de las disciplinas

El conocimiento de una disciplina tiene su origen en estruc-turas conceptuales que determinan el objeto de estudio, el tipode problemas planteados, la información relevante al objetoy su interpretación para mejor comprensión del objeto de re-ferencia.

Si el modelo educativo se basa en la comprensión y la aplica-ción de conocimientos, los métodos de indagación y resolu-ción de problemas aplicados en la enseñanza de las diferen-tes disciplinas, resultan ser los más idóneos a los fines delModelo. Estos métodos son un parangón de los procesos deindagación científica, se parecen a ellos pero están transfor-mados para mejor comprensión de los alumnos. La enseñan-za empleará, entonces, estrategias que promueven en el estu-diante el desarrollo de habilidades para el análisis, la expresiónde interrogantes, para la indagación de respuestas a esas in-terrogantes, para la búsqueda de información, para extraerconclusiones, comunicar ideas.

Para favorecer el aprendizaje significativo en los alumnos esimportante considerar los elementos que intervienen en elproceso de construcción del conocimiento:

· La recepción de información, que supone un reconoci-miento y una elaboración semántico-sintáctica de los ele-mentos del mensaje (palabras, iconos, sonido), dondecada sistema simbólico exige la puesta en juego de acti-vidades mentales distintas: los textos activan las com-petencias lingüísticas, las imágenes las competenciasperceptivas y espaciales, etc.

· La comprensión de la información recibida por parte delestudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores(con los que establecen conexiones sustanciales), sus in-tereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sushabilidades cognitivas, analizan, organizan y transfor-man (tienen un papel activo) la información recibida paraelaborar conocimientos.

· La retención a largo plazo de esta información y de losconocimientos asociados que se hayan elaborado.

· La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones


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para resolver las preguntas y problemas que se planteen.· La interacción entre el profesor y los alumnos y entre

alumnos.· La vinculación con el contexto social y cultural.

Procesos de aplicación de conocimientos

La experiencia con el conocimiento refiere la constatación efec-tiva de la correspondencia entre los conceptos y los hechosde la realidad. El aprendizaje implica la voluntad de conocerqué se manifiesta en la búsqueda de esa correspondencia. Estees el significado de la aplicación de conocimientos.

Los procesos de aprendizaje constituyen una actividad indi-vidual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural,mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, con-ceptos, procedimientos, valores). Para lograr que los alum-nos aprendan de manera significativa, se requiere propiciarexperiencias que les permitan aplicar los conocimientos ad-quiridos a situaciones y contextos que le sean familiares yacordes a su realidad.

Las tecnologías de la información y comunicación son herra-mientas que apoyan la experiencia vicaria y la aplicación vir-tual de conocimientos. Una pedagogía que pretende formarciudadanos para la participación en la sociedad del conoci-miento, obliga a diseñar estrategias metodológicas para uso yaplicación de estas tecnologías y para la creación de ambientesvirtuales que favorezcan el aprendizaje dentro de contextoscolaborativos con el medio social próximo y distante (otros mu-nicipios, estados o países).

Ciudadanía

El concepto de ciudadanía está íntimamente ligado al temade derechos humanos, en cuanto que la ciudadanía implica elconocimiento de los derechos y las libertades de uno mismoy de los demás como un mecanismo fundamental para ga-rantizar el respeto de estos derechos para todos los ciudada-nos dentro de un Estado.

En una sociedad del conocimiento, ser ciudadano implica másde una dimensión. La ciudadanía dentro de una sociedad del


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conocimiento no puede estar definida con respecto a un Esta-do nacional únicamente. Dentro de la era de la globalizaciónen la que las sociedades se han venido desarrollando en losúltimos 30 años, encontramos que un ciudadano global es:

· Alguien que está consciente de la existencia del mundoen un sentido amplio y que reconoce su propio rol comociudadano en este contexto global.

· Alguien que respeta y valora la diversidad cultural, bio-lógica, lingüística, y social en su entorno inmediato y loentiende de la misma manera en un sentido global.

· Alguien que está dispuesto a actuar para hacer el mun-do más equitativo y con la posibilidad de desarrollo sos-tenible a largo plazo.

· Alguien que asume la responsabilidad de sus accionesreflexionando sobre las consecuencias de éstas en dife-rentes niveles dentro de su familia, comunidad, socie-dad, y de manera global.

La educación en derechos humanos y ciudadanía, por lo tan-to, debe proporcionar a los estudiantes las habilidades nece-sarias para el cambio social, dándoles la capacidad para par-ticipar en la toma de decisiones que involucren cambios enlas agendas sociales, culturales, y económicas de las cualesparticipan.

Consecuentemente, la educación en ciudadanía no puede serreducida a la simple introducción de contenidos en derechoshumanos dentro del currículum. Por el contrario, implica unaprofunda reforma educativa en la que la formación de docen-tes, el desarrollo de prácticas educativas, el diseño del curri-culum y de materiales didácticos necesitan ser evaluadoscomo parte de una re-organización del sistema educativo entodos sus niveles. El aprendizaje de los derechos humanosimplica ponerlos en práctica, de tal manera que los estudian-tes deben de tener la oportunidad de desarrollar y practicarestos derechos en todos los aspectos de su vida escolar, asícomo promover que dentro de familias y comunidades exis-tan vínculos y espacios para discutir y ejercitar lo que implicaser un ciudadano global.


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Los contenidos disciplinarios

Los conceptos anteriores sobre los contenidos transversales,permiten aplicar un enfoque diferente al cumplimiento de laenseñanza de contenidos disciplinarios prescritos por ley.

Este enfoque se caracteriza por aplicar una misma estrategiapedagógica a la enseñanza de los contenidos curriculares pero,al mismo tiempo, con la flexibilidad y dinamismo necesariospara semejar las formas actuales de construcción de conoci-miento, esto es, la multidisciplina y la interdisciplina.

Los términos generales del enfoque propuesto, son los siguien-tes:

· La integración de conocimientos que sustituye la acu-mulación enciclopédica de información.

· La integración de contenidos de diferentes disciplinasque sustituye la fragmentación de las disciplinas en uni-dades conceptuales.

· La comprensión, aplicación de conocimiento y la solu-ción de interrogantes y problemas como base de la ense-ñanza y el aprendizaje.

· La comunicación a través de la lectura y la expresiónoral y escrita.

· Una interpretación puntual y una contextualización delo que prescribe el Sistema Educativo Nacional, en tér-minos de lo que debe conocer y debe hacer el alumnopara cada nivel educativo.

· Tomando lo anterior como meta, la secuenciación y gra-dación de los aprendizajes para hacer efectiva la signifi-catividad y la comprensión del conocimiento.

Tomando como base los fines de cada nivel educativo pres-critos por los reglamentos nacionales, así como el enfoquepedagógico que sustenta el Modelo Educativo, se consideraindispensable atender a la secuenciación y gradualidad delos conocimientos, de acuerdo con los niveles de compren-sión del educando, con la intención de establecer la vincula-ción entre los niveles educativos, desde educación inicial hastala educación media superior.


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7. ESTRATEGIAS PARA HACER POSIBLE UNA PEDA-GOGÍA PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Las estrategias son los medios por los que se configura unsello distintivo de la acción política y de administración pú-blica para cumplir con las obligaciones de servicio educativo.En este sentido, son una caracterización de la forma y el sus-tento de esa acción social, lo cual significa que el mejoramientode la calidad de la educación tiene como condición esta base,de aquí su carácter estratégico.

Las estrategias que han sido seleccionados son la Formacióny Desarrollo Magisterial, la Evaluación y la InvestigaciónEducativa, la Gestión, la aplicación de las Tecnologías de In-formación y Comunicaciones a la educación, y la Infraestruc-tura.

Formación y desarrollo magisterial

El carácter y las cualidades de los profesores son los elemen-tos fundamentales del desarrollo de los sistemas educativosde calidad. Los conocimientos, los estilos didácticos, su pre-sencia pública, la ejemplaridad ética determinan en gran me-dida la formación intelectual y valoral de la población infan-til y juvenil de una comunidad y, en ocasiones, unareconfiguración de las aspiraciones de los adultos. Por lo an-terior, la calidad en la formación de los profesores, su desa-rrollo dentro de la carrera magisterial y la actualización per-manente de sus conocimientos asegura, en gran medida, quela educación de la que son responsables tenga los elementosadecuados para la satisfacción social con la vida escolar.

La investigación educativa ha encontrado que los elementosque constituyen la práctica docente, la formación, la vocación,la actualización, entre otras cosas, son algunos de los factoresasociados con niveles altos de aprovechamiento de los alum-nos de educación básica. Cabe mencionar que los niveles deaprovechamiento forman parte de los criterios que se utili-zan, a nivel internacional, para determinar los niveles de cali-dad de un sistema educativo o de un centro escolar, incorpo-rado a esta propuesta de Modelo Educativo.

Desde luego, la formación de los profesores debe coincidir


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con las propuestas pedagógicas del modelo, es decir, trans-formar la educación tradicional en una educación que res-ponda a los desafíos de la sociedad del conocimiento, hacien-do énfasis en las competencias docentes requeridas para hacerrealidad el Modelo Educativo que aquí se describe.

La planeación de procesos de coordinación y complementa-ción de las Instituciones Formadoras de Docentes, sobre labase de organización de cuerpos colegiados de discusión.

La planeación del desarrollo profesional continuo de los pro-fesores de acuerdo con los proyectos prioritarios de mejora-miento de la calidad de la educación a la luz de los resultadosde la enseñanza; de manera primordial, de acuerdo con lasáreas deficitarias del aprovechamiento de los alumnos.

La vinculación de las teorías pedagógicas con la práctica enla formación y actualización docente.

De manera ineludible, establecer un plan de introducción delas Tecnologías de Información y Comunicaciones en los cu-rrículos de las Instituciones Formadoras de Docentes y en lasde Actualización Magisterial, con un sentido de participaciónde los profesores en la construcción de la «Sociedad del Co-nocimiento».

Investigación y evaluación educativas

Tradicionalmente la evaluación de la educación ha tenido dosvertientes de trabajo: la determinación de la cobertura delservicio educativo y la ponderación de la calidad de la ense-ñanza. En la actualidad el énfasis se ha centrado en la defini-ción de la calidad de la educación, cuya medida se establece apartir de los índices de desempeño y aprendizaje escolar delos alumnos, y de los factores asociados de la calidad educa-tiva. Este enfoque permite, por un lado, definir proyectos demejoramiento al interior del sistema educativo, pero también,con una visión integral de las acciones sociales de y para laeducación, establecer las políticas de desarrollo en los secto-res de influencia del medio escolar.

Evaluar la calidad es un imperativo en tanto que puede serun medio para imprimir racionalidad a las decisiones políti-


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cas sobre la educación. Esto puede lograrse en la medida enque la información proporcionada por los análisis evaluativospuedan esclarecer los alcances y los límites de los procesoseducativos, su eficiencia y sus defectos, sus impactos directosy secundarios, y la satisfacción de las necesidades socialesdel servicio educativo, así como el grado de cumplimiento delas expectativas de escolarización de los individuos y las fa-milias, con un sentido de rendición de cuentas a la ciudada-nía.

Complementariamente, la investigación evaluativa, permitea través de diversas metodologías obtener información siste-mática, confiable y útil para la toma de decisiones encamina-da al mejoramiento de los procesos educativos. Las áreas deindagación son: el proceso educativo mismo, pero tambiénlos factores asociados con la calidad de la enseñanza, comoson la infraestructura educativa; la estructura, funcionamien-to, desarrollo y la organización y gestión de los sistemas edu-cativos; los ambientes familiares; los ambientes escolares comoespacio social, los efectos de la formación y actualización delmagisterio; la influencia de las condiciones de trabajo magis-terial, entre otras cosas.

Considerando lo anterior, se requiere de un sistema integralde evaluación que incluya la evaluación del sistema y la es-cuela; la enseñanza y el aprendizaje; los procesos de gestióny, de manera sobresaliente, de diagnósticos sobre los factoresasociados con la calidad educativa y los efectos de la escolari-zación y la educación sobre la equidad social.

La verificación de la efectividad y el logro de los propósitoseducativos requiere de:

• La creación de redes de investigación, innovación e in-tercambio de experiencias educativas.

• Un sistema de evaluación integral del sistema educati-vo.

• La investigación de los factores asociados con la calidadeducativa.

• Líneas de investigación que fortalezcan la calidad y laoptimización de los servicios educativos en todas susdimensiones y procesos, en los que se integren las pers-


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pectivas de cobertura, eficiencia y equidad a nivel deunidades escolares.

• Acciones que propicien el trabajo colaborativo y unacultura de la evaluación sistemática, enfocada a la mejo-ra continua y a la rendición de cuentas.

• La formación y actualización docente en materia de eva-luación e investigación educativa.

Gestión

La gestión se refiere al conjunto de los procesos de diagnósti-co, planeación, programación, presupuestación, aplicación deprogramas, seguimiento de acciones y evaluación de resulta-dos del sistema educativo. Actualmente estos procesos seaplican, en su mayor parte, sobre la base de las Tecnologíasde Información y Comunicaciones.

En las ciencias de la administración modernas, estos proce-sos tienen un componente altamente participativo de las per-sonas y organizaciones que están involucradas con el logrode los objetivos de los sistemas de referencia. Así como tam-bién, se ha logrado introducir un componente tecnológico queeleva la eficiencia y la eficacia de las decisiones de los siste-mas. De esta manera, la gestión en la organización de las ins-tituciones educativas en el Estado, implica integrar los sub-sistemas como un todo, involucrando a todos los agentes queparticipan en la organización como elementos sustantivospara la innovación educativa.

Asimismo, los cambios políticos, sociales, legales y tecnoló-gicos requieren que las organizaciones sean cada vez más flexi-bles y adaptables a las demandas de la realidad del momentoa través de la planeación estratégica y a la rendición de cuen-tas, donde las personas cuentan como agentes de cambio dela organización.

Para la puesta en marcha de un modelo educativo la gestiónactúa como soporte fundamental para la definición de los re-cursos necesarios, espacios, tiempos y normatividad para laoperación y cumplimiento de las metas establecidas.


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La gestión del sistema educativo implica atender a los siguien-tes aspectos:

· Integrar sistemas digitalizados a la gestión del serviciopúblico de educación y de las escuelas.

· Crear un Sistema de Información Educativa.· Diseñar manuales de procedimientos para la supervi-

sión de los centros escolares que incluyan el uso de lastecnologías digitales.

· Incorporar un cultura organizacional en los centros educa-tivos que potencie espacios de trabajo académicocolaborativo, con la finalidad de integrar acciones sustan-tivas de evaluación, investigación, formación e innovación.

· Desarrollar nuevos enfoques en la dirección y gestiónde los centros educativos que propicien espacios de re-flexión que ayuden a la definición y comunicación deestrategias, procedimientos y responsabilidades de todoslos agentes involucrados en la institución educativa.

· Promover un pensamiento sistémico, en el cual se inte-gran las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento.

· Propiciar la construcción de una visión compartida comobase para el análisis y la intervención sobre la organiza-ción y programas académicos.

· Fortalecer el aprendizaje en equipo que supone priorizarla necesidad del diálogo y la capacidad de los miembrosdel equipo para el acuerdo mutuo.

· Rescatar el papel protagónico del profesor en la toma dedecisiones acerca de la planeación, desarrollo y evalua-ción de su práctica educativa.

Tecnologías de información y comunicaciones

La sociedad contemporánea y el Estado que la representa políti-camente tienen el imperativo de revisar el paradigma tradicio-nal del modelo educativo para incorporar los aportes de la tec-nología de la información y la comunicación a distancia.

En esta era digital el desafío de la sociedad y el gobierno, enmateria de educación y cultura, es combinar razonablementetecnología con humanismo y modernidad con democracia yequidad social. Es generar un cambio que vaya introducien-


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do en el modelo pedagógico dosis crecientes de autoaprendi-zaje a distancia. Es ir cultivando una cultura de la computa-ción y de Internet que facilite el acceso al conocimiento y ele-ve los niveles de formación de la población.

Por lo anterior, se hace imprescindible la organización de unproyecto de introducción y generalización de las Tecnologíasde Información y Comunicaciones en todos los niveles deeducación, por medio del cual se definirán las líneas de ac-ción que posibiliten el desarrollo de redes educativas virtualesen el sistema de educación básica, asegurando que se incluyael diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos,la elaboración de instrumentos electrónicos y la formación deeducadores especializados en la enseñanza digital en el nue-vo espacio social.

Como estrategia, se requiere de:

· Planificar la introducción y generalización de las Tecno-logías de Información y Comunicaciones en todos losniveles de educación del sistema estatal, como un me-dio para hacer equitativo el acceso al conocimiento.

· Gestionar recursos para financiamiento de instalaciónde aulas digitales.

· Establecer convenios con organismos internacionalespara apoyar proyectos encaminados al desarrollo deaulas digitales.

· Aplicar proyectos pedagógicos exitosos basados en eluso y desarrollo de tecnologías digitales.

· Difundir casos exitosos de maestros en la aplicación dela tecnología digital para mejorar la calidad de la prácti-ca educativa.

· Promover proyectos de investigación que favorezcan eluso y aplicación de tecnologías digitales.

· Establecer procedimientos para la concurrencia de or-ganismos nacionales e internacionales en los proyectosestatales de educación digital.

· Crear redes digitales escolares y diseñar ambientesvirtuales de aprendizaje.

· Desarrollar habilidades básicas para uso y manejo de lastecnologías de la información y la comunicación.

· Desarrollar materiales educativos digitales.


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Infraestructura

Otro de los factores asociados con la calidad educativa es eltipo y mantenimiento de infraestructura del sistema educati-vo y de los centros escolares, en particular. La equidad en elservicio educativo es una de las condiciones indiscutibles enel aprovechamiento de las oportunidades de la sociedad delconocimiento; a este respecto, parece evidente que la equi-dad empieza por la homologación de la infraestructura deque se dispone en el servicio de educación, sin importar losfactores de lejanía del centro de decisiones o de desarrolloeconómico de la comunidad.

Conocer el nivel de desarrollo de la infraestructura educati-va es fundamental para una asignación financiera que permi-ta paulatinamente abatir el rezago en esta materia, e invertiren la creación de nuevos centros escolares, la rehabilitaciónde espacios educativos y en la modernización del equipamien-to de las escuelas.

Como estrategia, se propone el diseño de una tipología deinfraestructura educativa con el objetivo de conocer el estadode la planta física del sistema educativo, las necesidades demantenimiento y las necesidades de construcción de nuevoslocales. Una tipología permitiría abatir rezagos y formularprioridades para el mejoramiento de los centros educativos.

La tipología propone analizar los centros escolares por niveleducativo: educación inicial, educación básica (preescolar,primaria y secundaria), educación media superior y educa-ción superior.

Para lograr tal objetivo, se requiere de un tipo ideal de infraes-tructura de un centro escolar por nivel educativo, basado en elanálisis documental sobre normas y lineamientos de infraes-tructura de los diferentes niveles de educación que permitenla definición de indicadores de calidad de la infraestructura.

La propuesta de indicadores de calidad de la infraestructura,como su nombre lo indica, es un esquema de referencia paraponderar y calificar el nivel de desarrollo y necesidades quecubre la infraestructura educativa en los centros educativos.Estos indicadores refieren aspectos que pudieran ser aprecia-


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dos por los usuarios como son alumnos, maestros y personaladministrativo de las escuelas.


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DE LOS AUTORES

Carmen Carrión CarranzaAcadémica, psicóloga e investigadora mexicana, master en psicologíacognitiva y doctora en educación, con especialidad en planeación yevaluación educativas. Ha publicado diversos artículos en revistas es-pecializadas y compilaciones; es autora además de dos manuales y cin-co libros, entre ellos Valores y principios para evaluar la educación, publi-cado por Paidós. Ha dictado cursos de postgrado y conferencias enimportantes universidades de México y del exterior. Se ha desempe-ñado además como consultora del Senado de la República, del Go-bierno del Estado de Nuevo León y del DIF nacional. En 1990 dirigióel estado del arte sobre evaluación educativa en el congreso del Conse-jo Mexicano de la Educación (COMIE), del cual es miembro funda-dora. Actualmente funge como Secretaria general ejecutiva del Comi-té Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, con sede enMonterrey.

Juan Manuel Fernández CárdenasPsicólogo e investigador, doctorado en Educación y lenguaje por laOpen University, Reino Unido. Especialista en prácticas educativasasociadas a las TIC’s, investiga la relación entre cognición, cultura ycomunicación; en particular, la conformación de comunidades de prác-tica, influencia de las plataformas virtuales en la participación socialde docentes, y apropiación de valores. Es Subcoordinador de investi-gación del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO.

María de los Ángeles Jiménez Martínez Master en Enseñanza Superior y licenciada en Pedagogía por la Uni-versidad Autónoma de Nuevo León. Dicta cátedras a nivel de licen-ciatura y maestría, instructora de capacitación docente, asesora en di-seño curricular y diseñadora instruccional para el aprendizaje presencialy en línea. Trabaja en el Comité Regional Norte de Cooperación conla UNESCO, donde coordina la Red de Escuelas Asociadas a laUNESCO del Estado de Nuevo León.


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María Dolores Martínez GuzmánDoctora en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona,con maestrías por la propia UAB y la Universidad Nacional Autóno-ma de México. Tiene estudios de postgrado en Nuevas tecnologíasaplicadas a la educación, en el Instituto Latinoamericano de Comuni-cación Educativa (ILCE) y de Programas de formación «On Line» enla Universidad Abierta de Cataluña. Es Coordinadora de desarrollo decultura digital del Comité Regional Norte de Cooperación con laUNESCO.


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Educacion para una sociedad del conocimiento (Carmen Carrion Carranza)

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