Educacion Integracion TIC Sistemas Formacion Docente

5/24/2018 Educacion Integracion TIC Sistemas Formacion Docente

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Programa TIC y Educacin Bsica

Integracin de TIC en los sistemas

de formacin docente inicial y continua

para la Educacin Bsica en Amrica Latina


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Integracin de TIC en los sistemasde formacin docente inicial y continua

para la Educacin Bsica en Amrica Latina

Denise Vaillant


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Direccin editorialElena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF

AutoraDenise Vaillant


DirectorJuan Carlos Tedesco

CoordinadoraCora Steinberg

Equipo de trabajoSamanta Bonelli y Ornella Lotito

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agosto de 2013

Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua parEducacin Bsica en Amrica Latina50 p, 19,5 x 24 cm

ISBN: 978-92-806-4702-0

Impreso en ArgentinaPrimera edicin, agosto de 2013500 ejemplares

Edicin y correccin: Laura Efrn y Guadalupe RodrguezDiseo y diagramacin: Valeria Goldsztein

Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados, siemprcuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes y no sean utilizacon fines comerciales.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)[email protected]


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ndice

Prlogo ..............................................................................................5

Introduccin .......................................................................................7

Polticas docentes .............................................................................. 10

Los estndares TIC ............................................................................. 17

UNESCO: competencia TIC para docentes .......................................... 17

ISTE: estndares para los docentes .................................................. 18

Partnership 21stCentury Skills y AACTE ............................................ 19

OECD: destrezas y competencias del siglo XXI ................................... 20

Estndares TIC de Chile ................................................................. 20

Estndares TIC en otros pases latinoamericanos ............................... 21

Las TIC y la formacin del docente ........................................................ 23

Competencia, actitud y uso............................................................ 25

Estrategias para formar al docente .................................................. 27


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Los estudiantes de las carreras docentes ..........................................

El currculum de formacin ............................................................

Los formadores de docentes ...........................................................

Experiencias y casos inspiradores ..........................................................

Nudos crticos ...................................................................................

Algunas sugerencias y recomendaciones .................................................

Bibliografa .......................................................................................


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Prlogo

Este trabajo se llev a cabo en el marco del Programa TIC y EducacinBsicaque ejecuta el rea de Educacin de la Oficina de UNICEF en Argentina.El Programa tiene como uno de sus objetivos especficos producir informacinrelevante que contribuya al proceso de integracin de las tecnologas de la in-formacin y la comunicacin (TIC) en el sistema educativo. Dicha integracin es

concebida como un factor estratgico clave para la construccin de una ofertaeducativa de calidad para todos.

La estructura del Programa se apoya en dos ejes de anlisis fundamentales.El primero de ellos se refiere a la gestin de las polticas TIC en educacin; elsegundo, al anlisis de la integracin de las TIC en los procesos de enseanzay aprendizaje, particularmente en las escuelas de nivel primario y secundario.

La integracin de las TIC en el sistema educativo no es un fenmeno nuevo.Con diferencias segn los pases, ya se han incorporado diversos dispositivosy recursos tecnolgicos para su uso pedaggico. Pero mientras existe un fuerteconsenso acerca de la necesidad de universalizar el acceso a las TIC, tambinse registra un intenso debate acerca de la envergadura e impacto que su utili-zacin provoca en los procesos masivos de socializacin de las nuevas genera-ciones. En este contexto, la primera etapa del Programa estuvo destinada a larealizacin de un conjunto de estados del arte sobre temas centrales referidos ala integracin de las tecnologas en el sistema educativo. El objetivo de estos

estudios consiste en la sistematizacin de los principales hallazgos que se hanrealizado, la sntesis de los debates que tienen lugar en cada uno de los temasabordados, la identificacin de casos y la caracterizacin de los actores mssignificativos que participan de los procesos de integracin de las tecnologas


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en el sistema educativo. Adicionalmente, estos documentos permiten reconcer los principales vacos que se observan tanto desde el punto de vista deinvestigacin como de las evidencias empricas necesarias para la comprens

de cada uno de los temas.

El estudio que se presenta en estas pginas ofrece una revisin de las periencias, debates y perspectivas desarrolladas en torno a la integracin las tecnologas de la informacin y comunicacin en los sistemas de formcin docente inicial y continua en Amrica Latina. Denise Vaillant aborda principales caractersticas que han asumido estas estrategias en la regin, enfoques desde los cuales han sido diseadas y los nudos crticos que se abpara el futuro. La centralidad que ocupan los docentes en las estrategias

cambio educativo le permiten a Denise Vaillant la elaboracin de recomendciones de poltica.

Por ltimo, es importante sealar que el Programa TIC y Educacin Bsicacoloca en el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la configuracde los componentes de un objeto tcnico depende no solo de una lgica tcnsino tambin de una lgica social. Desde esta perspectiva, el anlisis de las ferentes dimensiones involucradas en la integracin de las TIC en la educacbsica apunta a identificar y reflexionar sobre cmo superar los mecanismde reproduccin de la desigualdad social. En sntesis, el objetivo final de esestudios est dirigido a fortalecer la capacidad de accin de los actores sociacomprometidos con la construccin de sociedades ms justas, para que intvengan con demandas de mayor calidad en el diseo de las opciones tcnicpedaggicas y de gestin. El Programa, en lnea con las preocupaciones qorientan el trabajo de UNICEF en nuestro pas, asume una postura tico-poltbasada en los valores ligados a la construccin de sociedades ms justas.

Juan Carlos Tedesco Andrs FranDirector del Programa TIC Representante UNIy Educacin Bsica Argent


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Introduccin

Hablar hoy de tecnologas nos lleva inexorablemente a pensar en las compu-tadoras, en Internet y tambin en una amplia nueva generacin de dispositi-vos mviles y de aplicaciones en red que plantean nuevos escenarios (Scolari,2011). Pero no debemos olvidar que a lo largo de los ltimos cincuenta aostambin se han intentado introducir en las aulas muy diversas tecnologas.

Pensemos en la imprenta de Freinet, pasando por la televisin escolar, el pro-yector de diapositivas, el retroproyector o las presentaciones audiovisuales,entre otras (Vaillant y Marcelo Garca, 2012).

La tarea docente ha estado asociada al empleo de tecnologas para ensear yaprender desde los inicios de la escolarizacin. Buena parte de ellas ha perma-necido prcticamente estable desde hace siglos: el aula, la pizarra, el cuaderno,el libro, el lpiz. Estas tecnologas educativas no son adminculos agregadosa un modelo sino parte sustancial de un modelo de educacin escolarizadahegemnico, y son tiles porque resultan funcionales a los modos de concebiry producir educacin. As, la escuela misma puede entenderse como una tec-nologa. Entonces, por qu los docentes incorporan poco las Tecnologas de laInformacin y de la Comunicacin (TIC) a las prcticas del aula?

Es probable que la escuela deba entender que se requieren nuevos modelosde educacin para que el docente pueda incorporar TIC, no solo para realizarcon mayor eficiencia tareas habituales sino para llevar a cabo procesos nuevos e

innovadores que permitan explorar otras formas de pensar y hacer educacin. Elconocimiento tecnolgico es condicin necesaria para avanzar en la integracinde las TIC, pero no resulta suficiente para innovar. Los docentes requieren hoyconocimientos pedaggicos sobre el uso de las TIC.


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En la actualidad, las TIC representan una fuente de influencia y generacinmodelos, patrones sociales y valores que nos hacen necesariamente repensar procesos de aprendizaje y los procesos de enseanza. Y es en ese contexto, q

nos preguntamos: qu deben aprender y cmo deberan aprender los futudocentes?; cmo disear e implementar la formacin inicial y continua del dcente en el contexto de la sociedad de la informacin, del conocimiento y de tecnologas? Nos referimos por tanto a aquellos conocimientos que la formacconsidera bsicos para aprender a ensear, y tambin a cmo se presenta,comunica y se construye ese mismo conocimiento.

La posibilidad de que los docentes puedan acceder a conocimientos y ctactos personales con otros colegas distantes geogrficamente, al igual q

la oportunidad de integrarse a comunidades virtuales, ha ampliado enormmente los horizontes de la formacin inicial y continua. Sin embargo, la simllegada de las tecnologas no garantiza su incorporacin en los procesos enseanza y la efectividad en los resultados alcanzados. Ese es, entre otrosobjetivo del presente trabajo, que busca dar un panorama general respecto la integracin de las TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continidentificando cules son los nudos crticos.

El contenido de este documento se ha estructurado en varias secciones. Enprimera, se describen las principales polticas impulsadas en Amrica Latinarelacin a las TIC. Una segunda presenta los estndares elaborados por diverorganismos para pautar los procesos de incorporacin de tecnologas. Un terapartado analiza los procesos de formacin docente inicial y continua (esttegias, estudiantes, currculum y formadores) en relacin a las TIC. Una cuaseccin presenta una serie de casos y experiencias inspiradores en materiaintegracin del uso de las TIC en los sistemas de formacin docente iniciacontinua a nivel latinoamericano e internacional. En un quinto apartado

identifican los nudos crticos y a partir de esa identificacin de las principareas susceptibles de mejoras, se incluyen al final del informe, una serie de comendaciones aplicables al diseo e implementacin de polticas docentesmateria de integracin de las TIC.


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Las fuentes consideradas incluyeron sitios web de Ministerios y Secretaras deEducacin; organismos intergubernamentales y organizaciones internacionales,fundaciones y otro tipo de entidades dedicadas a la difusin de informacin

sobre educacin y TIC; portales y bases de datos en lnea de distintas redes yorganismos, y sitios web de instituciones formadoras de docentes. Este informese basa en un anlisis documental, en una revisin y un anlisis transversal dela informacin recolectada que permiti identificar los nudos crticos y los as-pectos no cubiertos que deberan ser atendidos por la investigacin para lograravances.

La intencin es ofrecer informacin relevante para la toma de decisiones enmateria de polticas docentes vinculadas a la integracin de las TIC en la forma-

cin inicial y continua. Por otro lado, se espera brindar hiptesis exploratoriaspara la realizacin de investigaciones y experiencias que contribuyan a reducirlas brechas existentes en materia de calidad y equidad educativa.


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Polticas docentes

Las polticas educativas referidas a la integracin de las TIC en los sistemde formacin inicial y continua estn estrechamente vinculadas, en AmrLatina, con los Planes de Accin sobre la Sociedad de la Informacin (eLAC20eLAC2010 y eLAC2015) y las Metas 2021 (OEI-CEPAL, 2010). En algunos de tos documentos marco, se incluye la medicin de indicadores bsicos de TIC

el sector de educacin considerando, por ejemplo, la proporcin de docencon conocimientos en el mbito de las tecnologas.

El plan eLAC 2010 es una estrategia consensuada por los pases latinoamcanos que constituye un marco referencial tanto para el diseo de las poltinacionales como para la generacin de instancias de consenso y cooperacentre los distintos mbitos y actores asociados a las TIC (Brun, 2011).

Por su parte, las Metas 2021 de la Organizacin de Estados Iberoamerican(OEI) no solo plantean la necesidad de integrar curricularmente a las TIC y evluar su impacto, sino tambin de capacitar a los profesores y difundir prctipedaggicas innovadoras con uso de TIC; no obstante, ninguna de sus meespecficas hace mencin explcita a la integracin de las TIC en la formaciinicial y continua de docentes (Brun, 2011). Se propone un programa especfien TIC que incluye la formacin de los docentes para adquirir las competency las estrategias necesarias que permitan integrarlas de forma natural en procesos de enseanza y aprendizaje. El programa propuesto se inserta en

plan de accin orientado a la mejora de la calidad de la educacin.

Segn Hinostroza (2009, p. 42) casi la mitad de los pases de Amrica Latconsideran formalmente en sus polticas, acciones de integracin de TIC en


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formacin inicial docente. En dichos pases se observan avances an insufi-cientes en el desarrollo de las agendas polticas nacionales y en su grado deformalizacin, aspecto este ltimo cuya relevancia se ha sealado en el mbito

internacional.

Algunos pases cuentan con un nico documento marco de poltica nacio-nal de integracin de TIC al sistema educativo que incluye referencias espe-cficas a la formacin inicial docente (Brun, 2011). Estados como Paraguay(MECP, 2009) y Panam aluden explcitamente a la incorporacin de TIC a lapreparacin de sus docentes. En el primer caso, se enfatiza en la necesidadde apoyar a la formacin inicial docente a travs del uso de las TIC en losdiversos procesos formativos (MECP, 2010, p. 6). En el caso de Panam, se

seala la decisin de introducir la utilizacin educativa de las tecnologasen las universidades o institutos que forman a los nuevos maestros (MERP,2009, p. 13).

Algunos pases disponen de documentacin que prescribe la integracincurricular de las TIC en la formacin inicial. En esos contextos, puede ras-trearse la articulacin de las TIC con otras polticas nacionales genricascomo la provisin de equipos y la capacitacin docente. Por ejemplo, enUruguay, el programa curricular de formacin inicial docente para maestrosha integrado menciones especficas a las TIC en sucesivas reformulaciones.El Programa 2005 (aprobado en 2004) integraba en la currcula las asignatu-ras Educacin y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, as comotambin la asignatura Entornos Informticos en Educacin. Ms reciente-mente se han incorporado algunas variaciones a partir del desarrollo delPlan Ceibal (se le proporciona a cada alumno de enseanza primaria y se-cundaria una computadora porttil). El Programa de Formacin de Maestros2008 (contemporneo al comienzo del Plan Ceibal) incluye dos asignatu-

ras: Informtica y Educacin e Integracin de Tecnologas Digitales; sinembargo, no se observan an formulaciones transversales explcitas queorienten la integracin de las TIC desde otras asignaturas como Pedagoga yDidctica (Rombys, 2011).


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Paralelamente se implementa una oferta de un curso de formacin (tituladodidctico de las NTIC del Plan Ceibal) tanto para docentes del rea magisteriamedia, como para estudiantes de formacin inicial (FI) de las mismas reas. E

lnea de accin se implementa por la va de un proyecto que ejecuta la institucresponsable de la FI de docentes y aunque no se inscribe dentro de los planes cuculares de FI, puede considerarse una accin complementaria. El proyecto se pltea entre otros aspectos crear un marco pedaggico para lo tecnolgico-educatila utilizacin de diferentes recursos tecnolgicos, incluidos los del Plan Ceibal y

formacin del profesorado y alumnado para promover el uso didctico, conceptumente correcto e innovador de las TIC en general y de las tecnologas del Plan Ceib(CFE, 2010). Las orientaciones sugeridas en el proyecto indican que se trata derea nueva cuya reflexin terica-prctica se encuentra en formacin.

Asimismo, en la Argentina, en el Plan Nacional de Formacin Docente 2002010, se menciona explcitamente la necesidad de fortalecer el dominio de TIC desde la formacin inicial. Si bien el pas no tiene una iniciativa de alcanglobal en informtica educativa, se desarrolla la iniciativa nacional Conec

Igualdadorientada a proveer equipamiento y capacitacin docente a las esclas estatales as como a profesores y estudiantes de los cursos avanzados formacin inicial docente.

Por su parte, Brasil promueve diferentes iniciativas e instrumentos de poltdesde fines de la dcada del 90. En ese pas, se ha integrado la incorporacde la informtica en la formacin regular de maestros y profesores con el finasociar su uso con la prctica docente. No obstante, la inclusin del tema TIla educacin en la formacin inicial docente se expresa claramente en 2009, el documento Poltica Nacional de Formao de Profissionais do MagistrioEducao Bsica (Decreto N 6.755, de 29 de janeiro de 2009) y en el PlaNacional de Formao dos Professores da Educao Bsica1(Portaria Normat

1 Bastos, Ins (2010): O desenvolvimento de competncias em TIC para a educao na formaodocentes na Amrica Latina UNESCO. Disponible en: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/teriais/0000012844.pdf


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N 9, de 1 de julho de 2009). El Decreto nmero 6.755 establece dentro desus objetivos promover la actualizacin terica y metodolgica referida al usode las TIC (Atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos

profissionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias decomunicao e informao nos processos educativos).

Otros pases cuentan con orientaciones de poltica que establecen referenciasindirectas a la integracin de TIC en la formacin inicial de docentes. Chile haliderado con el ProgramaEnlaces2una decidida poltica de integracin de las TICa la educacin a travs de iniciativas y acciones de carcter nacional. Se hanimpulsado estndares TIC para la formacin inicial docente (2006) y tambin unmarco de competencias TIC para docentes en ejercicio.

El Programa Enlaces(Hinostroza, Hepp y Cox, 2009) tiene una historia de msde quince aos. El foco ha sido la educacin primaria y secundaria aunque enlos ltimos aos se ha prestado mucha atencin al uso de las TIC en las insti-tuciones de formacin inicial docente (Brun e Hinostroza, 2010). A partir de2005, se ha impulsado en sus polticas un eje especfico que busca incorporarlas TIC a la formacin de los futuros docentes. La propuesta de integracin deestndares para la formacin inicial docente participa de una visin compleja dela apropiacin de las TIC, como contenido que se debe mirar distributivamenteen diversas reas de la formacin. En tal sentido se observa que stas no son

solo un medio ms, un soporte ms, una herramienta pedaggica adicional; sontodo lo anterior y son, al mismo tiempo, uno de los fenmenos que han removidolas bases mismas de los procesos de aprendizaje y ellugar que el conocimientotiene en la sociedad contempornea (Enlaces, 2008:12)3. Se busca la aplicacinde TIC en cinco dimensiones: pedaggica; aspectos sociales, ticos y legales;aspectos tcnicos; gestin escolar y desarrollo profesional.

2 Ms informacin en: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44

3 Enlaces (2008): Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente. Una propuesta en el contexto chi-leno. Disponible en: http://www.enlaces.cl/tp_enlaces/portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/Competencias/Estandares%20TIC%20para%20FID.pdf


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Por otra parte, el estudio realizado por Rozo y Prada (2012) para UNESCO alizando la insercin de las TIC en la formacin inicial docente en pases de la gin andina (Bolivia, Ecuador, Per, Colombia y Venezuela) concluye que si b

existen diferentes experiencias de articulacin de las TIC en la formacin inidocente, stas no se articulan de acuerdo con los lineamientos de competencTIC para docentes formulado por UNESCO (2008)4. As, Colombia por ejemdispone de diferentes documentos con orientaciones especficas de poltieducativas en TIC. Entre ellos, el Plan Sectorial de Educacin 2006-2018 (ME2008). No obstante, son escasas las menciones explcitas a la integracin TIC en la formacin inicial docente, la cual s se incluye en el Plan Decenal Educacin 2006-2016 (Brun, 2011).

En el caso de Venezuela tampoco se constata la existencia de documencin oficial que vincule polticas de formacin inicial docente con integcin de TIC. Tampoco en Per se han encontrado referencias documentadsobre la integracin de TIC en la formacin inicial docente. Aunque cosurge en el estudio de Rozo y Prada, s es posible rastrear en los programde formacin de las instituciones, diferentes propuestas curriculares de ingracin de las TIC.

En Amrica del Norte, Mxico ha integrado explcitamente la inclusin de en diferentes programas de mejoramiento de la formacin docente. El PrograSectorial de Educacin 2007-2012 (SEP, 2007:95) impulsa el uso didctico deTIC y el desarrollo de estndares y competencias en la formacin continua los docentes. Se plantea como objetivo el diseo de un modelo de uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que incluya estndarconectividad y definicin de competencias a alcanzarcomo apoyo a la educin, sealando que deber considerar contenidos, infraestructura, capacitac

4 Rozo y Prada (2012): Panorama de la formacin inicial docente y TIC en la regin andina, en RevEducacin y Pedagoga. Medelln: Universidad de Antioqua. Disponible en: http://aprendeenliudea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/14203/12546

5 Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2007): Programa Sectorial de Educacin. Estados Unidos Mexnos. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgme/pdf/cominterna/ProgramaSectorlal2007-2012


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y herramientas de administracin. Si bien se menciona la capacitacin de losdocentes, la formacin inicial no es referida especficamente en relacin a losobjetivos de inclusin de TIC.

Son varios los pases con tradicin en el uso de las TIC pero con poca sis-tematizacin de la documentacin especfica referida a la integracin de lastecnologas en los procesos de preparacin de docentes. Tal es el caso de Cuba,donde todas las instituciones de formacin inicial docente estn equipadas contecnologas (Oceguera, 2008), pero no existen polticas explcitas que orientenlas TIC en el rea de la formacin docente inicial. Costa Rica es otro Estadocon larga tradicin de integracin educativa de TIC impulsada por el Ministeriode Educacin y la Fundacin Omar Dengo. Sin embargo, es escasa la documen-

tacin especfica sobre la integracin de TIC en la formacin inicial docente(Brun, 2010). El documento Poltica Educativa para el uso de las TIC en CostaRica, desarrollado por el Ministerio de Educacin Pblica en el 2008, incluyereferencias explcitas a la capacitacin y certificacin de los docentes en el usode las TIC aunque no menciona la formacin docente inicial. Similar situacinse plantea en Repblica Dominicana, donde constan diversas lneas de polticasobre informtica educativa aunque no se documenta explcitamente la integra-cin de TIC a la formacin inicial docente.

En definitiva, si bien los pases latinoamericanos han impulsado y continanimpulsando polticas de integracin de TIC observndose un escenario he-terogneo en cuanto al grado de desarrollo y escala alcanzado (Lugo, 2010;Hinostroza y Labb 2011), un elevado nivel de formalizacin de las polticasen los pases de la regin (Hinostroza y Labb, 20116) y la consideracin delcambio en las prcticas de enseanza y aprendizaje como objetivo en la mayorade estas polticas a nivel pas (Hinostroza y Labb 2011), se observan coinci-dencias en cuanto a la escasa consideracin de la formacin inicial docente en

6 Hinostroza y Labb (2011): Polticas y prcticas de informtica educativa en Amrica Latina y el Caribe.CEPAL. Disponible en: http://www.ceppe.cl/images/stories/recursos/sps171-politicas-practicas-de-tic-may2011.pdf


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el uso de TIC como una estrategia de poltica educativa clave. En este sentiel anlisis muestra que si bien las instituciones de FI impulsan diferentes lnde accin en el rea, y existen claras polticas educativas en TIC de alcance n

cional en la regin, son pocos los casos en los cuales se encuentran polticas pecficas de TIC en la formacin inicial docente (FID) formalmente plantead

Esto parece asimismo ser coincidente con tendencias de polticas TIC impmentadas en pases desarrollados que articulan a escala nacional mayormeestrategias de capacitacin a los docentes en el uso de TIC como herramientaapoyo y en menor medida de formacin inicial docente (CEPAL, 2011).7

7 Ms informacin, en Hinostroza y Labb, 2011, p. 12.


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Los estndares TIC

En los ltimos aos han surgido diversas iniciativas que buscan delimitarlos estndares TIC aplicables a la formacin inicial docente. Entre estos sepuede destacar la acumulacin realizada por UNESCO, el proyecto de la SociedadInternacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE), las iniciativas dePartnership 21stCentury Skills y AACTE, las competencias establecidas por la

OCDE, las propuestas de Chile y tambin algunos casos latinoamericanos. En losprrafos que siguen buscaremos rescatar lo esencial de la propuesta chilena y deotras experiencias latinoamericanas, aunque previamente abordaremos algunasiniciativas internacionales en la materia.

UNESCO: competencia TIC para docentes

La UNESCO plantea en varios documentos orientaciones a los docentes y, enparticular, directrices para planificar programas de formacin inicial docenteen materia de TIC. Tres son los enfoques propuestos: nociones bsicas de TIC,profundizacin del conocimiento y generacin del conocimiento. Cada enfoquetiene consecuencias en otros cinco componentes del sistema educativo: plan deestudios y evaluacin, pedagoga, TIC, organizacin y administracin, y forma-cin profesional de docentes.

Los estndares de la UNESCO sobre las competencias TIC de los docentesprocuran mejorar el ejercicio profesional de maestros y profesores en todas lasreas de su labor y mediante la articulacin de las habilidades en TIC con lapedagoga, el programa de estudios y la organizacin escolar (UNESCO, 2003).


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ISTE: estndares para los docentes

La Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE) es consorcio mundial que promueve la excelencia en el aprendizaje y la enseana travs de usos innovadores de la tecnologa8. Su objetivo principal es informa sus miembros y al pblico en general sobre cuestiones de tecnologas pla educacin a nivel mundial. Un aporte importante de la ISTE a la comunideducativa es la formulacin de estndares (Cabrol y Szkely, 2012).

Los estndares se consideran fundamentales para una enseanza eficaz yavance profesional en un mundo digital. La ISTE publica las Pautas Naciona

de Tecnologa Educativa para docentes (NETS-T), estudiantes (NETS-S) y adnistradores (NETS-A). Si nos referimos ms especficamente a los avances tecnologas y a las nuevas exigencias para los educadores, las NETS-T proponcinco categoras principales de estndares para docentes:

1. Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad del estudiante.2. Disear y desarrollar vivencias y evaluaciones de aprendizaje en la

digital.3. Modelar el trabajo y el aprendizaje de la era digital.4. Promover y modelar la ciudadana y la responsabilidad digital.5. Fomentar el crecimiento y el liderazgo profesional.

Los estndares del ISTE se basan en la premisa de que el alfabetismo tecnogico o los conocimientos bsicos sobre tecnologa son crticos en una sociedmoderna, a medida que se pasa del modelo escolar de la era industrial al mbde aprendizaje propio de la era digital (Cabrol y Szkely, 2012).

8 Para ms informacin, ver: www.iste.org


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Partnership 21stCentury Skills y AACTE

Otra iniciativa de amplio alcance ha sido la desarrollada en los Estados Unidospor la organizacin Partenership for 21stCentury Skills, conformada por repre-sentantes de diferentes sectores de la sociedad. Esta surge con el propsito deintegrar a la educacin las destrezas que requiere la sociedad del siglo XXI.

En este marco, la American Association of Colleges of Teacher Education(AACTE) junto con Partnership for 21stCentury Skills (P21) desarrollaron unmarco para la integracin de las TIC en educacin, conocido como Handbook ofTechnological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators.9

En el libro blanco10 creado por esta iniciativa se seala que la formacininicial debe aportar los conocimientos, las destrezas del siglo XXI y el conoci-miento pedaggico para integrarlos en las prcticas del aula a fin de afrontar losdesafos actuales. El Handbook ofTechnological Pedagogical Content Knowledge(TPCK)for Educatorses un marco conceptual que plantea el relacionamiento en-tre contenido, tecnologa y pedagoga, y la especificidad del conocimiento pe-daggico (didctico) tecnolgico del contenidoque el docente debe integrar.Entendiendo que se trata de un tipo de conocimiento especfico y diferente delconocimiento del contenido de la asignatura, o del conocimiento pedaggico-didctico, o del especfico de la tecnologa11.

9 Partenership for 21stCentury Skills & American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE)(2008): Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. Routledge.Disponible en: http://www.routledge.com/books/details/9780805863567/. Ms informacin en:

http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf10 AACTE-P21 (2010): 21st Knowledge and Skills in Educator Preparation. White Paper. Disponible en:

http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf

11 TPCK Handbook. Ms informacin en: http://punya.educ.msu.edu/publications/koehler_mishra_08.pdf


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OECD: destrezas y competencias del siglo XXI

Las destrezas y competencias sealadas por CERI-OECD12

se basan en los sarrollos del Programa DeSeCo y el Programa PISA. El marco DeSeCo se basa un cluster de tres competencias clave: el uso de herramientas interactivameninteractuar en grupos heterogneos y actuar autnomamente. Estas bases sasimismo sustento del Programa PISA. Las competencias TIC se agrupan en tgrandes dominios: (i) destrezas funcionales TIC; (ii) destrezas TIC para el aprdizaje y (iii) destrezas siglo XXI. La Organisation for Economic Co-operatiand Development (OECD) analiza asimismo el impacto de estas orientacionescompetencias en la formacin inicial docente.

Estndares TIC de Chile

El Ministerio de Educacin de Chile a travs de su Centro de InnovacinTecnologa ha desarrollado los Estndares TIC para la formacin inicial de dcentes (CET, 2006). Estos brindan un marco referencial para orientar el redisecurricular incluyendo a las TIC. Con el fin de dar cuenta del uso progresivdiferenciado de las TIC en las distintas etapas y reas de la formacin inicdocente, la propuesta se estructura en cinco dimensiones: pedaggica, gestescolar, desarrollo profesional, aspectos tcnico, y aspectos ticos, legalesociales.

Chile, a travs del Programa Enlaces, ha desarrollado nuevos mtodos apoyo educativo para docentes. Enlacesprocura mejorar la calidad de la educin al integrarla en el sistema escolar, segn las necesidades de las sociedad

12 Ananiadou y Claro (2009): 21stCentury Skills and Competences for Millenium Learners in OECD countOCDE. Disponible en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5ks5f2x078kl.pdf?expires64341697&id=id&accname=guest&checksum=D23E59F1A4FDE1545206F59B201DF505


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de la informacin13. Desde la creacin del programa en 1992, se ha prestadoparticular atencin al papel del docente para la incorporacin de la tecnologaen las aulas.

Para apoyar a los docentes en el uso de la tecnologa en el aula, Enlaces de-sarroll competencias digitales en docentes y estudiantes. Para eso se fijaronmltiples conjuntos de estndares, dirigidos a distintos actores del procesoeducativo, reconociendo que ninguno de esos grupos puede cumplir su come-tido de manera aislada: directivos de planteles escolares, docentes, directorestcnicos y personal de bibliotecas (Cabrol y Szkely, 2012).

Cinco son las dimensiones que orientan en el Programa Enlacesa las compe-

tencias digitales del docente, que se actualizan peridicamente y se difundenmediante portales educativos en Internet. Tambin hay un libro electrnico conlas competencias y estndares TIC para la profesin docente14.

Estndares TIC en otros pases latinoamericanos

En Mxico, el Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin deCompetencias Laborales (Conocer) ha creado un conjunto de estndares queincluye tres elementos principales: i) obtener informacin para el desarrollode cursos con intervencin de las TIC; ii) determinar los materiales para serusados en la enseanza y iii) facilitar actividades escolares con la ayuda de TIC(Conocer, 2008).

En Costa Rica, el Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FODpuesto en prctica conjuntamente por el Ministerio de Educacin Pblica y la

Fundacin Omar Dengo, adopt el uso de pautas de rendimiento estudiantil en

13 Ver http://www.en-laces.cl

14 Disponible en: http://www.enlaces.cl/libros/docentes/index.html.


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el aprendizaje con tecnologa digital, como medio de asegurar su desarrocontinuo15. A partir de 2010, el programa MEP-FOD puso en marcha un enfoqde aprendizaje basado en proyectos que ofrece un conjunto de manuales p

docentes con orientacin detallada sobre cmo manejar un proyecto especficon estudiantes en cada nivel, a fin de alcanzar el perfil de pautas fijadas pcada ciclo educativo. Estos manuales son guas de enseanza fundamentadaspautas. A medida que los docentes van ganando experiencia en su aplicacise espera que adquieran las habilidades necesarias para adaptar las guas a condiciones de trabajo especficas, as como tambin para disear nuevas gudidcticas fundamentadas en esas pautas de rendimiento estudiantil (CabroSzkely, 2012).

En sntesis, existen varias iniciativas de organismos internacionales que bcan delimitar cules son las capacidades que los docentes deben poseer materia de TIC. Las mismas brindan marcos de actuacin y constituyen imptantes antecedentes a la hora de pensar en competencias TIC para los docentEn Amrica Latina, los estndares chilenos para la formacin inicial doceson la nica experiencia regional de estndares TIC para este nivel formatiPero tambin se han desarrollado iniciativas de inters en Mxico y en CoRica, y hoy encontramos otra serie de pases que buscan definir estndarescompetencias TIC para docentes como por ejemplo Ecuador, Per y RepbDominicana. Asimismo, se trata de pases que tambin estn revisando los pcesos de acreditacin de carreras de formacin inicial docente.

15 Disponible en: http://www.fod.ac.cr/estandares


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Las TIC y la formacin del docente

Los avances en materia de acceso e infraestructura TIC en las escuelas noaseguran su uso efectivo; se requiere una fuerte apuesta para preparar a losdocentes para que usen de forma innovadora estas tecnologas en sus clases.Para ello, hay dos opciones bsicas: la formacin continua de los docentes enservicio que responde a demandas coyunturales y su integracin a la formacin

inicial docente (Brun, 2011).

No obstante, en un segundo nivel de anlisis, puede observarse el grado deformalizacin que adquieren las estrategias de formacin en TIC al interior delas propuestas de formacin inicial docente, esto es a travs del anlisis del cu-rrculum de formacin inicial. En este sentido, emergen propuestas de cursos deformacin dirigidos a estudiantes de formacin inicial que pueden no estar ex-plcitamente contenidos en la malla curricular o en los programas curriculares;y que se ofrecen en forma conjunta a docentes en actividad, constituyendo unasuerte de oferta intermedia entre las instancias de formacin inicial tradicional(por la va de cursos incluidos en los programas de formacin) y la formacincontinua ofrecida a docentes en ejercicio.

Asimismo, el carcter intersectorial de muchas polticas TIC que se impulsanen la regin plantea la emergencia de nuevos actores (o actores no tradiciona-les, otras agencias del Estado, otras organizaciones sociales, otras organizacio-nes vinculadas a la industria TIC) en la instrumentacin de las estrategias de

formacin docente en TIC.

La integracin de las TIC a la formacin inicial y continua est estrecha-mente vinculada al inters en su utilizacin por los docentes, aunque no siem-


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pre as al uso efectivamente realizado por ellos. Y en ese mbito, los datno son muy alentadores. Segn un estudio en el contexto espaol (VaillanMarcelo, 2012), el 28,5% de los docentes usan las TIC y el 30% hace un u

ocasional (menos de una vez al mes). El 41,5% restante de los profesores mnifiesta que hace un uso regular y sistemtico de las TIC en sus aulas, aunqcon grados de intensidad muy diferentes. Cuando los docentes hacen usolas tecnologas en su enseanza, lo hacen para transmitir contenidos coapoyo a la exposicin oral (78,7%), para presentar contenido mediante sistema multimedia o hipermedia (62,3%), y para realizar demostraciones qpermitan simular determinados escenarios (44,5%). Los docentes no utilizlas tecnologas por varias razones, entre ellas, por la falta de acceso a computadoras, la carencia de las competencias necesarias, la escasa utilid

para su asignatura, y el poco impacto para su centro educativo.

Aunque el acceso a dispositivos digitales ha venido aumentado progsivamente en Amrica Latina, muchos de los docentes de la regin todacarecen de acceso a tecnologas y conocimientos bsicos sobre ellas. SegTenti (2005), con respecto a la disponibilidad de equipamientos por pade los docentes, llama la atencin el hecho de que ms de la mitad de docentes argentinos y uruguayos dispone de computadora en su casa (53,y 54,8% respectivamente), mientras que entre los docentes peruanos eproporcin baja al 19,9%. En cambio, es menor el porcentaje de docenque tienen acceso a Internet en su hogar (Uruguay: 45,2%, Argentina: 18,y Per: 3,3%), aunque en conjunto constituyen una minora significativa.ambos casos, el acceso a las nuevas tecnologas es ms probable entre profesores de media que entre los maestros de primaria. A su vez, como ede esperar, el lugar de residencia determina fuertemente el acceso a esnuevas tecnologas. La disponibilidad de computadoras vara de un 60% enGran Buenos Aires a un 38% en las regiones ms pobres del pas (noroest

noreste). Los datos del SERCE indican que en 2006 menos de la mitad (43de los docentes de Amrica Latina tenan su propia direccin de correo eltrnico.


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En la regin hay una gran variacin de un pas a otro y dentro de cada pas.Los docentes de Colombia, Costa Rica y Uruguay usan ms la computadora quelos de los dems pases de la regin. La relacin entre los docentes y la tecno-

loga tambin tiene un componente generacional. La edad del docente puedeinfluir en su nivel de familiaridad con las computadoras. Muchos jvenes quese incorporan a la profesin docente actualmente estn familiarizados con latecnologa para uso personal y quiz tambin para fines profesionales, y muchosde ellos se consideran nativos digitales (Cabrol y Szkely, 2012).

Los docentes usan las TIC en sus prcticas pedaggicas con frecuencia mode-rada a baja. Los recursos ms utilizados son las computadoras, los sistemas deproyeccin y distintos tipos de software, a pesar de que el software educativo

se utiliza muy poco. En consonancia con lo extensamente reportado en la lite-ratura internacional, varios estudios sealan un bajo impacto de las TIC en lasprcticas pedaggicas, las cuales suelen asociarse a la preparacin de clases ysu uso como herramientas de gestin (Brun, 2011). Y esto guarda seguramenteestrecha relacin con los modelos y estrategias en formacin docente que exa-minaremos en la seccin siguiente.

Competencia, actitud y uso

La formacin de los futuros docentes, y de los maestros y profesores en ser-vicio, guarda relacin con tres grupos de factores: su competencia bsica en elmanejo de la tecnologa, la actitud con respecto a la tecnologa y el uso peda-ggico apropiado de la tecnologa.

La familiaridad con las TIC es un requisito para su integracin en el aula,

pero por s sola no basta. El xito depende de manera importante de las ac-titudes de los docentes. Y aun cuando los docentes sean competentes en lasTIC y tengan una actitud positiva hacia ellas, es frecuente que los maestrosy los profesores no consigan integrarlas a sus actividades pedaggicas en el


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aula. La explicacin de tal situacin refiere a los procesos de formacin inicy continua de docentes.

En un estudio citado por Cabrol y Szkely (2012), en el que se evaluarlas competencias TIC de los docentes en pases miembros de la OCDE, descubri que, aun cuando los docentes tienen un alto grado de familiaridcon la tecnologa y se sienten a gusto con ella, no consiguen integrarlasus actividades pedaggicas cotidianas (Ananiadou y Rizza, 2010). Inclen pases altamente desarrollados como Corea del Sur, donde la presende dispositivos electrnicos es generalizada y la utilizacin de Internetde casi un 100%, los docentes todava necesitan una gran medida de apoespecficamente sobre cmo usar la tecnologa para enriquecer el aprendiz

de sus estudiantes.

La calidad de la formacin inicial y continua que reciben los docentes incen sus actitudes hacia las tecnologas educativas (Kirschner y Selinger, 200Los docentes de hoy deberan poseer un conjunto mnimo de competencias TIC para poder incorporar eficazmente la tecnologa al aula. Ese dominio habilidades bsicas TIC es un requisito necesario pero no suficiente, puesrequiere una formacin que asegure la incorporacin del uso pedaggico detecnologa.

En esta lnea, lo que los estudios sealan es que las destrezas en el ude la tecnologa no definen la decisin de innovar en los docentes. Estudde la OCDE (200916, 2010) indican una paradoja, a pesar de que los docense muestran como usuarios competentes de TIC, no pueden sacar ventaja ello para aplicarlo a la forma en que ensean. Entre las razones que expliran este fenmeno estaran la falta de estmulos para usar tecnologas enaula e involucrarse en una innovacin, la cultura dominante en la profes

docente, y el hecho de que los docentes quizs no puedan visualizar lo q

16 OECD (2009): The New Millenium Learners: ICT use in Initial Teacher Training.OECD. Disponiblehttp://www.oecd.org/innovation/research/42031549.pdf


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una experiencia enriquecida de enseanza y aprendizaje mediante TIC podraser y aportar. En estos procesos, la formacin inicial docente tendra un roldecisivo a desempear.

Estrategias para formar al docente

Muy a menudo, la formacin en TIC del docente se imparte al inicio del ao odel semestre y tiene lugar de manera aislada. En cambio, la experiencia muestraque resulta ms eficaz que los docentes cuenten con apoyo durante todo el aolectivo, de manera que su uso de la tecnologa se considere una parte integral

de su programa de estudio. Se ha demostrado la eficacia de varios enfoques deapoyo continuo, entre ellos, talleres, grupos de apoyo, tutores u orientadores.

El contenido y la metodologa en la formacin del docente en materia de TICmarcan la diferencia. No solo se debe pensar la formacin genrica en habilidadesTIC para los docentes, sino en los mtodos en los que se prepara al maestro o alprofesor para la integracin de tecnologas. Parecera que cuando se forma al do-cente sobre la base de procesos de enseanza centrados en el estudiante, aumentala frecuencia con la que se usan las tecnologas en el aula (Zhao et al., 2002).

La investigacin muestra que la cantidad y la calidad de las experiencias pe-daggicas con tecnologa incluidas en la formacin inicial docente son factorescruciales influyentes en la adopcin de tecnologas por parte de los futuros do-centes (Voogt, 2011; Drent y Meelissen, 2008). La investigacin tambin indicaque los docentes nveles sienten que no estn bien preparados para usar efec-tivamente la tecnologa en clase (Van Braak, Tondeur, 2010). Entre los factoresque explican esto se encuentran el acceso insuficiente a la tecnologa, la falta

de tiempo y la poca destreza tecnolgica. Sin embargo, la contribucin ineludi-ble de la formacin inicial es el acompaamiento en la construccin de conoci-miento sobre buenas prcticas pedaggicas, destrezas tcnicas y conocimientode los contenidos, as como de la relacin entre estos (Koehler y Misara, 2009).


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Entre los temas clave para la formacin inicial en la integracin de TTondeur (2010) seala: alinear teora y prctica, implementar modelos de en el uso de TIC, promover la reflexin sobre el rol de la tecnologa en la ed

cacin, aprender de tecnologa a travs del diseo instruccional o planificacde actividades y desarrollo de materiales, colaborar entre pares, desenvolautnticas experiencias de integracin de tecnologas, etc. Una sntesis deinterrelacin de estos aspectos se presenta en el siguiente diagrama de modde formacin inicial docente en tecnologa.

Grfico 1. SQD Model to prepare pre-service teachers for technology use

Fuente: Tondeur et al. (2011:8).

SYST

EMATI

C&SYSTEMICCHANGEEFFORTS

TE

CHNO

LOGY

PLANNING

&LEA

DERS

HIP COOPERATION

WITH

INB

ETWEEN

INSTIT

UTIONS

FEED

BACK

ROLEMODELS REFLEC

TION

ACCESSTORESOURCES TRA

INING

STAFF

ALIGNINGTHEORY&PRACTICE

AUTHEN

TICE

XPERIENCES

COLLABORATION

INSTRU

CIO

NAL

DESIGNPREPARING

PRE-SERVICE TEACHERS

FOR TECHNOLOGY USE


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El modelo desarrollado por Tondeur y colaboradores en base a una sntesis dedatos cualitativos aportados por diferentes investigaciones relevantes conside-radas, posiciona a las instituciones de formacin inicial docente como unidades

de cambio. Uno de los aspectos destacados en el anlisis es la necesidad deformacin de los propios docentes de las instituciones de formacin para quepuedan actuar como verdaderos modelos de rol en la integracin pedaggica detecnologas. Los autores sealan la importancia de que las instituciones de for-macin inicial reconozcan que aprender a ensear con tecnologa es un procesosistmico (Lim, Hang, 2003; Seels, 2003) que requiere investigar en modelosde rol, disear planificaciones de actividades de aula, prcticas en escenariosde enseanza y aprendizaje reales, trabajo entre pares y docentes obteniendoretroalimentacin y orientacin.17

Adems parecera que la capacitacin en el uso de software especfico secorrelaciona con la utilizacin de tecnologa en el aula. Tambin existen estu-dios que muestran una correlacin positiva con los resultados de aprendizaje,cuando la formacin permite la participacin del docente en el diseo de acti-vidades y recursos con apoyo tecnolgico (Martin et al., 2003).

Segn Cabrol y Szkel (2012), un repaso de la bibliografa publicada sobre eldesarrollo profesional docente eficaz, en cuanto al uso de la tecnologa, sugiereque las estrategias para formar al docente deben examinarse a la luz de los dispo-sitivos de apoyo y los mtodos pedaggicos de uso de tecnologa a nivel del aula.

Existe un cuerpo considerable de investigaciones que documentan la im-portancia de contar con dispositivos de apoyo y un adecuado soporte tcnicodurante los procesos de formacin inicial y continua. Los maestros y profesoresincorporan ms fcilmente la tecnologa cuando saben que tienen soportes adisposicin (Severin y Capota, 2011). Cuando los docentes sienten que poseen

17 Tondeur, J., Van Rraak, Voogt, Fisser, Ottenbreit (2011): Preparing pre-service teachers to integratetechnology in education: A synthesis of qualitative evidence, en Computers & Education. Disponibleen: http://www.onderwijskunde.ugent.be/downloads/Article_review.pdf


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respaldo tcnico, existe una correlacin positiva con el mayor uso de la tecloga (Zhao et al., 2002).

En algunos casos, el soporte tcnico consiste en habilitar a los docentes pque se comuniquen entre s a fin de que se apoyen mutuamente frente al usola tecnologa. Cuando a los docentes se les da la oportunidad de colaborar, lo mprobable es que le den cabida a la tecnologa en sus aulas (Zhao et al., 2002)

La formacin de los docentes, para ser efectiva, debe considerar esencimente la manera de incorporar la tecnologa en sus actividades cotidianas el aula, sus programas de estudio y su pedagoga. La integracin tecnolgcon objetivos de aprendizaje especficos puede conducir a mejores resulta

de aprendizaje as como tambin a aumentar la frecuencia de uso en el a(Becker y Anderson, 2000).

Los estudiantes de las carreras docentes

La pregunta sobre si la nueva generacin de estudiantes de carreras doctes est siendo preparada adecuadamente para usar las TIC en las escuelas tiene hasta hoy una respuesta favorable (Brun, 2011). Esta constatacin vlida tanto para Amrica Latina como a nivel internacional, tal se consigen un reciente informe de la OECD (2011). El mencionado informe refiere a uinvestigacin realizada en 11 pases entre 2002-2009 y analiza cmo estn pparando las instituciones de formacin docente para la integracin de las a los futuros docentes. La investigacin seala que las TIC no son empleadregularmente o sistemticamente en estos pases. Si bien hay buenos ejempde uso, se trata de casos aislados, mientras que mayoritariamente se infor

sobre el uso de computadoras y software de computadora tradicional.

El uso no es generalizado y para que lo fuera se requerira de estrategias calizadas a nivel macro, meso y micro del aula. Entonces se hacen necesar


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polticas claras con expectativas bien definidas aunque con enfoques flexiblespara adecuarse a los continuos cambios en el rea. A nivel de la gestin, porejemplo, ofrecer incentivos, posibilidades de desarrollo profesional, definir

claras expectativas de cooperacin interescolar y poner al alcance acompaa-miento o mentorazgode docentes. A nivel de los actores, asegurar destrezasdigitales bsicas necesarias, integrar las TIC en los cursos de asignatura yseguir de cerca la evolucin de los mundos tecnolgicos de los alumnos.

Aunque los estudiantes de carreras docentes puedan ser considerados nativosdigitales, ello no implicaper seque sean capaces de ensear usando las TIC ytransferir sus competencias a las prcticas pedaggicas (Condie y Munro, 2007citados por Brun, 2011). Lo anterior justifica la necesidad de una buena prepara-

cin de los estudiantes en el uso de las TIC con nfasis en lo pedaggico durantesu formacin inicial.

Un problema adicional refiere al nivel socioeconmico de los estudiantes de lascarreras docentes y al uso de las tecnologas. En Amrica Latina, la docencia seha transformado en una profesin que no atrae a los mejores candidatos. Quienesingresan a las universidades y a los institutos de formacin tienen, en promedio,peor historial educativo que otros estudiantes que acceden a otros estudios msvalorizados socialmente. Pero esto es solo una parte de la cuestin, ya que existeun serio problema de retencin, que hace que en muchos pases la desercin dela profesin sea una conducta frecuente que, lgicamente, no afecta a los peoressino a los mejores docentes, que son quienes tienen ms oportunidades de optarpor puestos mejor retribuidos en otras reas (Vaillant, 2010).

A pesar de la heterogeneidad de las situaciones regionales, la profesindocente ha perdido capacidad de atraccin y no convoca a los jvenes quetienen los mejores resultados en el bachillerato. De un estudio de Gatti en

Brasil en el ao 2009, surge claramente que aquellos jvenes que optan porla profesin docente, lo hacen en gran medida por descarte; es decir, que laprincipal razn es que no tienen puntajes competitivos como para acceder aotras carreras.


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El currculum de formacin

La integracin de las TIC al currculum de formacin inicial y continua pltea la disyuntiva entre posicionarlas como asignaturas especficas orientadasdesenvolvimiento de habilidades bsicas, o de manera transversal vinculndosignificativamente a los aspectos metodolgicos y didcticos de las asignaturo ambas vas complementarias.

Hacerlo nicamente de manera transversal podra plantear el riesgo de qnadie se haga verdaderamente responsable del desarrollo de estas destre(OCDE, 2009). Hacerlo a travs de una asignatura especfica nicamente

principalmente hace que las TIC sean vistas como algo aislado del resto programa de formacin. Este efecto adverso se acrecienta cuando en las asnaturas relacionadas a la didctica y mtodos de enseanza no se empleTIC. Enfoques mixtos buscan aportar la solucin a este dilema. Parte de edisyuntiva es que no existe un nico enfoque sobre cmo integrar las TIC a procesos de enseanza y aprendizaje, lo cual es motivo de debate. Esto hnecesario dar lugar en el seno de la formacin a la reflexin y a la investicin sobre la relacin entre uso de las TIC e innovacin educativa.

Diferentes investigadores (Cuban, 2000; Cuban, Kirpatrick and Pe200218; Ertmer, 2009, Tondeur, Van Brack, 200719; Zhao, 2001, 200220, enotros) han focalizado sus estudios al anlisis de las relaciones entre concepciones y las actitudes de los docentes, los conocimientos implicad

18 Cuban y otros (2001): High Access and Low Use of Technologies in High School Classrooms: Explaian Apparent American Educational, en Research Journal. Disponible en: https://www2.bc.edu/~pCubanKirkpatrickPec.pdf

19 Tondeur, Van Braak (2007): Curricula and the use of ICT in education: two worlds apart?Disponiblehttp://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wie/courses/degrees/docs/who/students/edrgaj/research/ricula_and_the_use_of_ict_in_education.pdf

20 Zhao y Frank (2002): Factors Affecting Technology Uses in Schools. Disponible en: https://www.medu/~kenfrank/papers/Factors%20affecting%20technology%20uses%20in%20schools.pdf


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en los procesos de integracin de las TIC y las prcticas innovadoras de usode las TIC. Segn seal Fullan (1991) cuando un docente integra TIC parafacilitar el aprendizaje, se movilizan cambios o ajustes en diferentes aspec-

tos (en algunos o en todos ellos) como sus creencias, actitudes o ideologaspedaggicas, el conocimiento de contenidos, el conocimiento pedaggico ydidctico de estrategias, mtodos y enfoques; y el uso de nuevos recursos omateriales educativos, lo cual torna un (aparente) uso sencillo en una tareacompleja. Esto inserta a la integracin educativa de las TIC en el marco delestudio de los procesos de innovacin y cambio en educacin.

Por lo mismo, una dimensin ineludible de la integracin de las TIC al curr-culum de la FID es el anlisis del lugar que ocupa la innovacin en los progra-

mas de formacin; esto es, valorando explcitamente la innovacin, abriendoespacios a la divergencia, a los proyectos experimentales, y estimulando lacreatividad.

Los formadores de docentes

La temtica referida a los formadores de docentes de las universidades einstitutos de formacin es un territorio poco explicado y menos an explorado,cuyos espacios de reflexin son casi inexistentes en la bibliografa pedaggicalatinoamericana (Vaillant, 2005). Los trabajos que conceptualizan la figura delformador en Amrica Latina (Marcelo Garca y Vaillant, 2009), lo definen comoquien est dedicado a la formacin de maestros y profesores, y realiza tareasdiversas, no solo en formacin inicial y en servicio de docentes, sino tambinen planes de innovacin, asesoramiento, planificacin y ejecucin de proyectosen reas de educacin formal, no formal e informal.

Son escasos los escritos que reflexionan acerca del impacto y los retos que lastecnologas les plantean a los formadores en las universidades e institutos deformacin docentes. Entre ellos hemos encontrado algunos estudios referidos a


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la experiencia acumulada en la aplicacin pedaggica del modelo educativo Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).

El ITESM es, sin lugar a dudas, una de las instituciones de ms prestidentro del sector educativo privado en Mxico, y ha desarrollado programasformacin para sus estudiantes y sus profesores a partir de estrategias estrecmente vinculadas al soporte tecnolgico, y ha puesto el nfasis, en las ltimdcadas, en el desarrollo de las capacidades tecnolgicas de sus profesorEsa formacin se estructur en base a la oferta de capacitacin, la bibliotedigital, la plataforma educativa Blackboard, los Centros Virtuales de ticaCiudadana, y de Tcnicas Didcticas, entre otros21.

21 Para ms informacin, ver http://www.itesm.edu/wps/portal


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Experiencias y casos inspiradores

Brun (2011) categoriza diversos tipos de experiencias vinculadas a la inte-gracin de las TIC en formacin inicial y continua de docentes. En general, lospases en los cuales existen lneas de poltica educativa en TIC en la formacininicial de docentes se orientan a instituciones de formacin inicial docenteno universitarias y de carcter pblico sobre las cuales los respectivos pases

tienen un mayor grado de influencia en relacin con lo que sucede con las uni-versidades, en particular, las privadas. Asimismo, el estudio realizado por Brunpermite identificar experiencias de integracin curricular de las TIC ya sea comocontenido tecnolgico o como herramienta pedaggico-didctica (transversal).Como ejemplos, se sealan los casos de Bolivia, Colombia, Guatemala, Per,Ecuador, Repblica Dominicana y Paraguay.

Otro tipo de experiencias identificadas por este mismo autor refieren a ac-ciones relacionadas con la formacin continua de profesores. Algunas de estasexperiencias estn a cargo del Estado, tal es el caso de la Argentina, donde elprograma Conectar Igualdad incluye una oferta formativa de cursos virtualespara docentes y estudiantes de los ltimos dos aos de los institutos de for-macin inicial docente (FID). Los contenidos tratan sobre administracin deaulas virtuales, comunicacin visual, las TIC en el desarrollo de la lectura y laescritura acadmica, y el uso pedaggico de TIC en la enseanza de Matemticay Biologa, entre otras reas (INFD, 2010).

Adems, en el contexto de proyectos especficos implementados en distin-tos pases, Brun (2011) ha podido identificar acciones de formacin continuade docentes referidas al uso didctico de recursos TIC, por ejemplo, el PlanCeibalen Uruguay. En este programa, lanzado en 2007, se le proporciona a cada


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alumno de enseanza primaria y secundaria del pas una computadora portEl alumno es dueo de la computadora y dispone de ella durante las 24 hodel da, los siete das de la semana. Tambin se proporciona acceso fcil y ge

ralizado a Internet en todo el pas, de manera que los alumnos pueden accea sus dispositivos digitales conectados en red a cualquier hora del da. Ademdel acceso a computadoras, los alumnos y los docentes disponen de recurdigitales educacionales a los que pueden acceder en lnea. Los docentes tienuna estacin de televisin llamada Canal Ceibal que difunde informacin solos distintos usos que se les puede dar a las computadoras distribuidas por escuelas.

Varios son los pases de Amrica Latina que estn promoviendo formac

continua de sus docentes a partir de Programas Nacionales de Inclusin DigitTal es el caso del programaAmpliando Horizontes de Honduras, Enlaces Mundiaen El Salvador, el proyecto Canaimade la Repblica Bolivariana de Venezuelbien mediante instancias generales de capacitacin, como sucede en Nicaragy Ecuador.

El estudio de Brun (2011) ha permitido identificar experiencias en el bito del desarrollo profesional docente que se originan en la cooperacidel mbito pblico-privado. Algunos ejemplos de esta cooperacin incluyal programa Alianzapor la Educacin de Microsoft que implementa curpara docentes sobre la incorporacin de TIC a las prcticas pedaggicas, mando a profesores de instituciones de FID en distintos pases de la regi(Argentina, Bolivia, Paraguay y Uruguay, entre otros). Adems, se puedmencionar los cursos de capacitacin en TIC de Intel Educar dirigidos a dcentes de pases latinoamericanos (Brasil, Colombia, Chile, Mxico y Peentre otros).

Otra categora de experiencias identificadas por Brun refiere a casos recionados con el uso pedaggico de recursos TIC, entre los cuales se puedmencionar:


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Las pizarras digitales interactivas utilizadas en la Pontificia UniversidadCatlica de Chile y la Universidad Estadual de Campinas de Brasil.

Los portafolios digitales implementados en la Universidad de Costa Rica

desde 2005, en la Universidad de las Amricas en Chile desde 2008 y en laUniversidad Nacional de Cuyo de la Argentina, a partir de 2009. Las redes sociales, blogs y herramientas web 2.0 implementados desde

2009 en la Universidad de la Frontera de Chile y la Universidad de SoPaulo en Brasil.

Las herramientas de diseo de recursos digitales de aprendizaje aplicadasen las universidades pedaggicas cubanas desde 2002; en la Universidadde las Amricas en Chile a partir de 2009 y en el Instituto Normal RafaelAqueche en Guatemala, desde 2010.

Algunos ejemplos de uso de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) seobservan en las universidades de Buenos Aires y Crdoba en la Argentina,y en la Universidad de Cartagena en Colombia.

Finalmente, Brun (2011) menciona una categora de experiencias vinculadascon la cooperacin y el trabajo en red entre instituciones de FID. Entre estas,se pueden mencionar:

Redes nacionales o regionales de instituciones de FID. Es el caso de la RedNacional de Institutos Superiores de Formacin Docente que interconecta alos 730 institutos pblicos de FID de la Argentina; o las redes que nucleana los institutos de formacin docente en los distintos estados mexicanos.

Cooperacin internacional entre redes e instituciones de la regin. Unejemplo de inters es el ciclo de videoconferencias TIC en la FID realizadoen 2010 y promovido por la Red Universitaria Nacional de Chile (REUNA) yla Universidad de los Lagos de Chile. Estas instituciones, junto a otras re-des como la Red Nacional Acadmica de Tecnologa Avanzada de Colombia

(RENATA), han generado estos ciclos de conferencias a cargo de expertos,investigadores y docentes de FID promoviendo el debate e intercambiode experiencias entre instituciones, docentes y estudiantes de formacininicial docente en la regin.


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Cooperacin internacional para el desarrollo de instancias formativComo ejemplo puede citarse a la Comunidad Educativa de Centroamry Repblica Dominicana (CEDUCAR) y su portal formativo para docen

de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam yRepblica Dominicana, con cursos y materiales didcticos utilizados tabin por docentes y estudiantes de FID.

Otro caso de inters es el Proyecto Robtica Educativa de Ecuador. La robtse ha considerado hace tiempo un valioso instrumento de aprendizaje centraen el alumno, que es relevante para el mundo actual (Cabrol y Szkely, 201Tambin aprovecha facilidades propias del siglo XXI como la comunicacin,

colaboracin, la resolucin de problemas y la creatividad. Asimismo, brindlos alumnos la oportunidad de desarrollar su propio aprendizaje. La robtforma parte de un enfoque pedaggico centrado en el alumno, que le permconstruir objetos tangibles de su propio diseo y con sentido para l. El usola tecnologa en esta clase de programas parece permitir que los estudianapliquen los conocimientos que han adquirido de manera activa en el disela construccin de objetos.


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Nudos crticos

Por qu despus de miles de acciones formativas que las distintas institucionesde formacin continua de docentes han venido desarrollando en los ltimos aosnos seguimos encontrando con el hecho de que el docente integra poco las tecnolo-gas en sus procesos de enseanza? Cules son las condiciones que facilitan o difi-cultan la integracin de las TIC en las prcticas educativas docentes? Para responder

esta pregunta, vamos a utilizar el modelo desarrollado por Zhao et al.(2002).

Grfico 2. Proceso de implementacin de tecnologas en el aula

Fuente: Marcelo y Vaillant, 2012 en base a Zhao et al., 2002.

El innovador (profesor)Conocimiento de las tecnologas y sus condicionesCompatibilidad tecno-pedaggicaConocimiento de la cultura social y organizativade la escuela

Implementacin de proyectos tecnolgicos en el aula

La innovacin(proyecto)

Distancia con cultura escolarDistancia con recursosDistancia con prcticasactuales

El contexto (escuela)Infraestructura tecnolgicaRecursos humanosCultura organizativa


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Zhao et al. (2002) plantea que las condiciones para comprender el procede implantacin de una innovacin en nuestro caso las TIC en el aulatienen que ver con tres dimensiones bsicas: el docente que innova, la pro

innovacin; y por ltimo, el contexto en el cual la innovacin surge o se impmenta. Uno de los aspectos de la investigacin que desarroll este autor puen evidencia el hecho de que las creencias de los docentes influyen de mandeterminante en la utilizacin de las tecnologas en su aula. Como hemos dicanteriormente, los docentes no son vasos vacos cuando se implican en uinnovacin. Tienen ya ideas y creencias muy asentadas sobre qu es enseaaprender (Marcelo y Vaillant, 2009).

Por todo lo anterior, podemos afirmar que un elemento clave que facilit

dificulta la implicacin de un docente en un proyecto de innovacin con tnologas es la compatibilidad entre las creencias pedaggicas de los doceny la tecnologa. Los estudios sobre la enseanza de la creencia de los docenhan mostrado que aquellos que son ms conscientes de sus propias creencpedaggicas generalmente son ms flexibles. Se comprueba entonces, queimplementacin con xito de tecnologas en el aula es ms probable queproduzca cuando los docentes tienen la costumbre de reflexionar acerca deenseanza y de los objetivos que persiguen. Por lo tanto, cuando las creencpedaggicas son consistentes con las tecnologas, los docentes se esforzapor utilizarlas para conseguir resultados positivos (Vaillant y Marcelo, 2012)

Diferentes investigadores han profundizado en esta lnea de investigacque relaciona las creencias de los docentes con la integracin de las tecnogas a las prcticas de enseanza y aprendizaje. El rol de las creencias docencomo la ltima frontera a la integracin de la tecnologa en la educacin sido analizado, junto con el lugar del conocimiento del docente, de la cultprofesional e institucional y la seguridad o sentido de autoeficacia por Tonde

Van Braak (2007) y Ertmer (2001, 2002, 2003, 2010,).22

22 Ertmer, P (2005): Teacher pedagogical beliefs the final frontier in our quest for technology integratSpringerlink.


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Los factores que facilitan la incorporacin de las TIC a los procesos de forma-cin docente guardan relacin con lo que nos dice la bibliografa acerca de loscambios e innovaciones exitosas. Parecera que una integracin exitosa de TIC

en la formacin inicial docente se asocia a la sostenibilidad en el tiempo de lasexperiencias, a la existencia de soporte tcnico, pedaggico y financiero, a latransferibilidad, a la escalabilidad y a la difusin.

La bibliografa disponible documenta que all donde las tecnologas simple-mente han sido incorporadas como nuevas herramientas para hacer lo mismo desiempre, los impactos educativos son escasos o nulos. La actitud de los maes-tros hacia las computadoras y el cambio de sus prcticas educativas desempe-an un papel crtico en el impacto que un programa como este pueda tener.

Otro punto relacionado con esto, e informado por la literatura, es el tiempodemandado. De hecho, uno de los principales obstculos que sealan los docen-tes para el uso de las TIC en el aula segn consta en distintas investigacionesinternacionales es la falta de tiempo (SITES, 2006).

Planificar para el uso de TIC en el aula y desarrollar aplicaciones a medidasegn objetivos curriculares lleva tiempo extra a los docentes. Otros obstculospara su uso y que suelen asociarse a la falta de tiempo, se refieren a que lasherramientas TIC cambian demasiado rpido para estar al da con ellas y tam-bin la ausencia de incentivos. Otros problemas se vinculan con el acceso a latecnologa, el miedo al error y la falta de confianza en el uso de las TIC, la faltade capacitacin y formacin continua, y la falta de criterios orientadores sobrequ incide positivamente en el aprendizaje y qu no.

Como ya se mencion, muchos docentes en las escuelas latinoamericanas en-sean hoy a una generacin de estudiantes llamada de nativos digitales, que

se considera distinta de las generaciones anteriores (Cabral y Szkely, 2012).Por lo tanto, esto nos hace pensar que los nios y los jvenes de hoy en da sonconsiderablemente distintos de los de las generaciones anteriores en cuanto ala manera en que aprenden, viven y trabajan gracias al acceso generalizado a


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las tecnologas digitales y de conexin en redes. La mayora de los nios de pases de la OCDE, y ms recientemente los de los pases de Amrica Latina yCaribe, han crecido con alguna clase de dispositivo digital de conexin en

al alcance de la mano (OCDE, 2010).

Se han empleado varias expresiones para describir a esta generacin; sin ebargo, la ms popular es la que se mencion antes: nativos digitales (Prens2001; Piscitelli, 2009). Se considera que los nativos digitales manejan el idioy la lgica de la tecnologa digital con fluidez. Segn esta teora, hay un cotraste marcado entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales; es delas generaciones precedentes, que hablan el idioma tecnolgico con acenten comparacin con la juventud actual. De modo que la enseanza enfrenta

problema doble: i) que la brecha generacional entre los nativos digitales y docentes, que por lo general son inmigrantes digitales, es tan amplia que hdifcil que se produzca un proceso de enseanza-aprendizaje significativo, yque los sistemas tradicionales de enseanza no satisfacen las necesidades denueva generacin. Ambos problemas tienen consecuencias negativas en los sultados de aprendizaje y en el compromiso por parte de los alumnos (Piscite2009).


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Algunas sugerencias y recomendaciones

Las TIC figuran hoy en los planes de accin de la mayora de los pases lati-noamericanos. Sin embargo, existen importantes lagunas en materia de inves-tigacin sobre la integracin de las TIC en la formacin docente. Esta no harecibido una debida atencin y la informacin disponible ha sido escasamentesistematizada, pues el nfasis estuvo puesto en aspectos vinculados a la in-

fraestructura y conectividad. Recin en los ltimos aos, se ha buscado avanzardesde una lgica cuantitativa generalmente explcita en trminos de cantidadde equipamiento provisto y docentes en servicios capacitados en TIC, hacia unalgica cualitativa que hace hincapi en las condiciones de acceso y uso de lastecnologas (Benavides y Pedr, 2007).

Todava es mucho lo que queda por hacer en materia de investigacin referidaa la integracin de las TIC en la formacin de docentes. Las oportunidades quelas tecnologas ofrecen para aprender se extienden no solo al aprendizaje de losestudiantes, sino tambin a la misma enseanza y engloban prcticamente atodas las formas de comunicacin habituales en la educacin presencial.

Artculos y autores insisten en el potencial de tecnologas que permitirn aotros actualizar sus libros de texto y a los lectores acceder a publicaciones quesean actualizables. El grfico de un texto podr vincularse a los datos que looriginan, lo cual podra habilitar al lector a interactuar con estos datos y verlos cambios que producen. Estos libros dinmicos podrn apoyar nuevas estra-

tegias de estudio y trabajo acadmico en torno a los libros. Los miembros deun grupo podrn interactuar en torno a un eBook, insertando y compartiendocomentarios. Muchas de estas aplicaciones que ya estn en desarrollo darnlugar a procesos sociales de interaccin lectora basada en nuevas herramientas


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sociales emergentes. Entonces, qu principios pedaggicos sustentarn esprcticas? Qu estrategias didcticas podrn implementarse para aprovecharempleo? Qu escenarios educativos mediados pueden conformarse con es

herramientas?

El acceso masivo a las TIC en el aula y el empleo de evaluaciones en lnhace posible contar con datos simultneos que habiliten al docente reoriensu prctica en funcin de los mismos, dando una nueva dimensin a la idde la evaluacin como instrumento para la mejora del aprendizaje y la enanza. Una nueva generacin de cursos onlineabiertos y masivos (Moocs)est explorando, junto con formas de organizacin sustentadas en los propparticipantes que interactan en red brindando apoyo a sus pares. Estos cur

podran implementarse en un escenario educativo no formal o alinearse a uformal como estrategia complementaria.

La integracin de las TIC crece de forma exponencial, pero entre la preguque nos formulamos al inicio de este informe persiste, cmo asegurar su adcuada integracin en los procesos de formacin inicial y continua del docepara lograr luego impacto en las aulas y en los aprendizajes?

La incorporacin de las TIC a la formacin inicial y continua supone innocin utilizando diversos recursos. Pero esa innovacin se inserta en una estrtura tradicional que permanece estable, pues son pocos los pases en AmrLatina que han explorado nuevos modelos de escolarizacin. Estamos incorrando las TIC en sistemas que an tienen muchas deudas en la escolarizacibsica. Las Metas OEI 2021 mencionan claramente la dificultad de ajustaragenda pendiente del siglo XX a los desafos emergentes del siglo XXI.

En la ltima dcada han proliferado los informes y los estudios con ab

dante evidencia acerca de la formacin inicial de profesores y su disociacin cuna realidad educativa en continuo cambio. Existe una falta de adaptacin deformacin inicial a la gran complejidad de la sociedad del conocimiento y deinformacin que exige iniciativas y propuestas diversas y flexibles.


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La formacin inicial docente puede contribuir a un sistema reproductor queperpete inequidades mltiples o, por el contrario, puede impulsar reformas quetengan como eje el derecho de aprender de todos los estudiantes. La expansin

educativa ha tenido y tiene lugar en muchos pases, en un contexto de profun-dizacin de la desigualdad social, por lo cual la insercin educativa acaba resul-tando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, marginacin y ne-gacin de derechos. Cuando todava hay importantes asignaturas pendientes enmateria de universalidad educativa, es generalizado el reconocimiento de quese ha agudizado la exclusin social. Bajo estas condiciones, las preocupacionespor la inclusin educativa se incrementan (Terigi, Perazza y Vaillant, 2009).

El debate en torno a la formacin docente es uno de los antiguos existentes

en la agenda educativa mundial. Se trata tambin de una temtica que cons-tituye una categora muchas veces residual donde se colocan un sinfn deproblemticas y cuestiones. El problema es que esa formacin presenta una pa-tologa peligrosa para cualquier sistema educativo: ha ganado su lugar en eldiscurso pero no ha sido objeto de reformas e innovaciones sistemticas y sus-tantivas. Si algo impresiona en muchos pases y fundamentalmente en AmricaLatina, son las debilidades de la formacin inicial y continua de docentes quefrecuentemente es descontextualizada y no logra impactar en el aprendizaje delos estudiantes.

El estudio de las reformas educativas que involucran la formacin docente anivel internacional y regional muestra que muchas veces se adoptaron enfoquesparciales. Solo un enfoque integral puede dar cuenta de las mltiples dimensio-nes que integran la temtica de la formacin de docentes. Hay que pensar enlos diversos aspectos que hacen al problema; desde quines son los estudiantesque hoy ingresan a las universidades e institutos de formacin, pasando porlos planes de estudio, las estrategias pedaggicas y los formadores. Y es en ese

contexto que se inscribe la incorporacin de las TIC, que no puede ser conside-rada aisladamente ni a partir de aspectos puntuales, sino como un componentems de las polticas docentes.


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