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EDUCACIÓN FÍSICADISEÑO CURRICULARPrimer Ciclo

Autores:Prof. y Lic. Alberto Ciro AlecioProf. y Lic. Luis Javier Lobos

FUNDAMENTACIÓN

Justificación De La Educación Física En La Educación Primaria

La educación, y la escuela primaria como parte de ella, se ocupa, sinérgicamente con otras instituciones, de la educación corporal de los estudiantes, “La Educación Corporal considera que el movimiento es cultural y socialmente configurado, es decir, organi-zado con distintos fines (La gimnasia se en-carga de producir y comprobar efectos cor-porales. El deporte es una configuración de movimiento donde se pone en juego la com-petencia y se limite la violencia. Los juegos motores son formas originarias de la cultura donde se puede ser otro). Los juegos, los de-portes, la gimnasia, las prácticas en la natura-leza, la natación, la danza, son prácticas que no son educativas en sí mismas, sino que se constituyen en educativas cuando las trans-formamos y las transmitimos cómo las trans-formamos y las transmitimos”. Asi pues, la impronta cultural y social obliga a entender estas configuraciones como importantes y necesarias de ser enseñadas para este tiem-po - espacio histórico, en un todo de acuerdo con el planteo de los NAP para la educación física en general y para la educación primaria en particular, considerando un todo indivisi-ble el “qué enseñar, cómo enseñarlo y para qué enseñar”1, ya sea de manera directa, a través de la Educación Física, como indirecta, a través del acompañamiento en el proceso 1 Giles, M. 2000. Educación Corporal; Cuerpo, Movimiento y Sujeto. Una mirada sobre el Plan de Estudios 2000 (UNLP), las prácticas y sus imposibles cambios (UNLP).

de progresiva autonomía de construcción corporal en sus espacios y tiempos por parte de los niños.

La Educación Física se ha constituido desde su inicio en relación con el cuerpo, entendiéndose y entendiéndolo de diferen-tes maneras en función de la valoración que cada sociedad ha hecho de las prácticas cor­porales. Actualmente, en ámbitos académi-cos principalmente, esta en revisión el con-cepto de Educación Física. A partir de revi-siones epistemologicamente fundadas, se ha comenzado a entender a la disciplina como Educación Corporal, (lo cual supera concep-ciones biologicistas que entienden al cuer-po solo como un organismo) desa rrollando prácticas que asumen al mismo no solo en su faceta orgánica, sino también como cons-trucción social y cultural cargado de signi-ficados, donde las palabras, actos y signifi-caciones que aportan los demás ad quieren importancia fundamental sobre cómo se lo construye y sobre la disponibili dad que de él se hace.

Esta construcción corporal no se da de una vez y para siempre, sino que implica un proceso continuo de reelaboración a partir de los cambios orgánicos, de las vivencias y del condicionamiento social de nuestra cul-tura entre otros. Es en las prácticas sociales donde el cuerpo se hace presente y es allí donde hay que tratar de entenderlo.

A partir de todo esto, la Educación Física que se enseñe en la Provincia del Chubut, debe tener por propósito permitir que cada estudiante asuma y construya su cuerpo, ade-cuando a la realidad particular de cada región el movimiento socialmente significado, gene-

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rando ámbitos propicios de enseñanza que permitan aprender saberes que mejoren la disponibilidad corporal de los sujetos.

A partir del análisis de las formas que en nuestra sociedad adquieren las prácticas corporales se rescatan las configuraciones de movimiento más significativas (juego, gimnasia, deporte, vida en la naturaleza, danza, entre otras.) como formas especia-les que la educación toma y adecua, dan-do forma a los contenidos a enseñar en la escuela primaria según la selección que se realiza en función, lo propuesto en los NAP y las decisiones del docente en función de las necesidades de los propios alumnos y de las carateristicas del contexto. Los mis-mos son saberes extraídos de las prácticas corporales propias de nuestra sociedad de las cuales forman parte como capital cultu-ral y, como tales, enseñados por los profe-sores y aprendidos por los estudiantes. En función de sus destinatarios, la enseñan-za de los contenidos de la Educación Físi-ca debe adecuarse a su condición escolar, respetando las posibilidades e intereses de los estudiantes, favoreciendo procesos de apropiación y reconstrucción, en términos de saberes con sentido y significado históri-co, cultural y político.

Finalmente, todo aquello que suceda en las escuelas (situación que incluye sin dudas al espacio curricular que nos ocupa), debe-ría garantizar la inclusión social y educati-va, ponderando al sujeto de derecho como principio inalienable, garantizando la igual-dad de oportunidades de acuerdo a las po-sibilidades de cada uno de los alumnos que transitan por cada una de las mismas. En esta misma línea de análisis, se sustenta un modelo pedagógico que contribuya a la ela-boración de un proyecto de vida, propician-do la participación del alumno durante todas las etapas del proceso educativo (el diseño, la ejecución y la evaluación), como un nuevo espacio de aprendizaje que favorezca la ge-neración de proyectos propios.

Propósitos de la Educación Física

La institución educativa deberá ofrecer situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas de 1º CICLO:

• La participación en prácticas corpo-rales y ludomotrices que impliquen aprendizajes significativos, disfrute e inclusión, cuidado de los otros y del ambiente.

• La valoración de las prácticas como formas de logro de saber, autonomía y placer.

• La utilización de los saberes apren-didos referidos a los cuidados nece-sarios para la propia tarea y para la que se realiza con los compañeros de clase.

• La resolución de problemas en varia-das situaciones motrices, lúdicas y expresivas, lo que supone explorar, experimentar, descubrir y elaborar múltiples posibilidades de acción, con y sin elementos, en forma indi-vidual y colectiva, en diferentes ám-bitos, apelando al ajuste global la diferenciación segmentaria y la com-binación de habilidades.

• La comprensión, construcción, prác-tica y revisión de diferentes lógicas de juego de cooperación y / o de opo-sición, con sentido colaborativo y de inclusión, superando antagonismos y la competición desmedida con actitu-des de respeto y aceptando la posi-bilidad de modificación conjunta de reglas que permitan el juego grupal.

• La participación en la preparación y realización de actividades corporales y motrices, lúdicas y expresivas en ambientes naturales y otros, que les posibiliten la experimentación sen-sible y su conocimiento, así como su disfrute y concientización sobre la importancia de su protección.

• La valoración del esfuerzo para con-cretar metas y/o superar desafíos propios o acordados grupalmente, en relación con las prácticas corporales y motrices.

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• El desarrollo de la capacidad percep-tiva en relación consigo mismo y con los otros, así como en relación a los cambios corporales que se producen durante la realización de prácticas motrices construyendo aprendizajes generales de preparación corporal a partir de la identificación de las capa-cidades motoras.

• El desarrollo de la imaginación, la creatividad y la comunicación corpo-ral en actividades motrices comparti-das explorando libremente las posibi-lidades expresivas corporales.

• La reconstrucción, reflexión y repre-sentación de las experiencias corpo-rales y motrices a través de diferen-tes lenguajes.

• El desarrollo de actitudes de respon-sabilidad, solidaridad, respeto y cui-dado de sí mismo y de los otros, en actividades motrices compartidas que posibiliten la resolución de con-flictos cotidianos y la convivencia de-mocrática.

CONTENIDOS Criterios de selección, organizacióny secuenciación

“La selección de contenidos representa com-plejas decisiones teóricas prácticas y políti-cas, históricas y epistémicas”… “Los conteni-dos como construcciones sociales, históricas y políticas son la resultante de decisiones conscientes e inconscientes de sujetos parti-cularmente situados”.

Norma Rodríguez en“Los contenidos de la Educación Física”

Los contenidos juego, gimnasia y vida en la naturaleza son seleccionadas dentro de las configuraciones de movimiento cultural y socialmente significados, porque posibilitan, en la Educación Primaria alcanzar los propó-sitos que la Educación Física se plantea como

práctica educativa.Fueron seleccionados como contenidos,

entendidos estos como recortes del capital cultural con que cuenta la sociedad posibili-tan la educación corporal y del movimiento, sin descuidar las dimensiones intelectuales, afectivas, sociales y morales, por su signi-ficancia (implican saberes, conocimientos y prácticas específicos que no brinda ni re-clama como propias ninguna otra disciplina escolar), y por el hecho de que favorecen el relevo entre teoría y práctica por parte de los profesores, y porque se pueden articu-lar, tanto entre sí como con contenidos de otras áreas, en un marco de respeto que evi-te la subordinación entre unas y otras. Es así como el juego, la gimnasia y la vida en la na-turaleza son tradiciones sociales que se to-man de nuestra cultura para, debidamente adecuados a la realidad escolar, ser enseña-dos por los profesores a los estudiantes con el fin de que se apropien de estos saberes culturales.

Estos contenidos facilitan la adecuación a las singularidades regionales de nuestra provincia y sus historias, así como a formas diversas de abordaje pedagógico y estilos docentes

Ejes propuestosLos ejes de contenidos son los organi-

zadores que estructuran la propuesta. Fue-ron definidos considerando los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:

• En relación con las prácticas corpora-les ludomotrices referidas al conoci-miento, expresión, dominio y cuida-do del cuerpo. En este eje se encuen-tran agrupados aquellos contenidos referidos a conocer el propio cuerpo, describirlo, registrarlo o accionar con él para resolver problemas, poniendo en juego habilidades que le permitan al alumno reconocer sus posibilida-des, limitaciones y cuidados.

• En relación con las prácticas corpo-rales ludomotrices en interacción con otros. En este eje, se agrupan las prácticas ludomotrices y expresivas vinculadas a la interacción con otros.

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Pondrá el acento en la socialización del alumno, la apropiación y la repre-sentación de los espacios de acción y el respeto de las reglas que, aun siendo básicas, permitirán regular las intervenciones dentro del grupo. Al mismo tiempo los juegos deberán ser una invitación a la inclusión y a la integración de todos.

• En relación con las prácticas corpo-rales ludomotrices en el ambiente natural y otros. Los contenidos or-ganizados en este eje tienen como intención propiciar en los alumnos el vínculo con el ambiente, que se sienta parte del mismo favorecien-do su conocimiento y disfrute, y el desarrollo de habilidades y técnicas necesarias para desenvolverse en él. Este eje de contenidos plantea desa-fíos diferentes para la corporeidad y la motricidad. La relación con el am-biente natural permite experiencias motrices de gran riqueza en cuanto a que comprometen diversas capacida-des y habilidades y contenidos rela-cionados con la educación ambiental. En este sentido, resulta un eje intere-sante para pensar la articulación con otras áreas o disciplinas, abordando entre otras cosas el uso y disfrute res-ponsable del ambiente y la obligación de su protección.

JuegoLa Educación Física tiene como una de

sus funciones sociales habilitar el juego en sus clases (entendiéndolo como un entra-mado de saberes que pone en acto un juga-dor para dar existencia a la actividad juego) dando lugar a un espacio de encuentro entre los sujetos. Al jugar, diversos saberes interac-túan, se entretejen conformando un forma-to particular que hace que esa situación sea específica. Desde esta perspectiva, se cons-tituye en una forma cultural que permite la apropiación de saberes propios del jugar y habilita a los estudiantes a convertir en jue-go lo que se les enseña o utilizar lo que se les enseña en sus juegos.

Dentro de las características distintivas

de este contenido podemos mencionar:

• Que el juego es una situación de pura ficción. En él se transforma la reali-dad, siendo necesario cambiar la ló-gica de ésta para poder jugar, convir-tiéndose, a partir de esto, en propie-dad de quien lo juega. Este modo de jugar, es una manera que toma el ju-gador y que muestra una perspectiva propia en la que el actor del mismo adopta un comportamiento simulado que difiere del comportamiento del cual deriva.

• Que puede ser analizado y com-prendido a partir de las formas que adquiere. Posibilitando el rescate de juegos tradicionales, regionales y locales, de pueblos originarios y migrantes, como forma de respetar las costumbres propias de cada lu-gar, dado que se desarrolla en una cultura, la cual determina la forma en la que los jugadores se desempe-ñan cumpliendo distintos roles. La construcción del saber jugar tiene origen en el contacto con los adul-tos, quienes inicialmente portan nuestra cultura, debe darse un acuerdo entre ellos que asigne a la actividad el carácter de juego. En la situación de juego se observa entonces “simbolización, en tanto representación que se sitúa en la distancia que media entre lo que no es interesante por conocido y lo que, por desconocido, no puede representarse. Los niños no pueden jugar con lo que no saben ni con lo que conocen demasiado”2.

• La emoción en el juego radica en par-ticipar de un reto voluntariamente aceptado, también presente en las acciones cotidianas, solo que en el juego el jugador tiene la tranquiliza-dora sensación, siempre que se haya logrado el clima de confianza y per-miso necesario, de que nada malo

2 CRISORIO, R.; GILES, M. Apuntes para una didáctica de la Educación Física en el tercer ciclo de la EGB.Pág. 4. Buenos Aires. MCy E. 1999. en Bibliografía del Seminario de Licenciatura “Prácticas corporales y educación”. UNLP

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puede pasarle ya que en él, se puede explorar tranquilamente emociones sabiendo que la situación es ficticia y donde es posible acordar reglas y tener la tranquilidad que se puede jugar todo lo que uno quiera. Puede, de esta manera, permitir el ejercicio de la imaginación, la improvisación, la invención y la expresión creadora.

• Persigue una ganancia de placer, el placer que da el apropiarse de una si-tuación que en la realidad los afecta como objetos. Cuando el estudiante juega pasa de la pasividad del viven-ciar a la actividad del jugar, recreando activamente las situaciones de la rea-lidad, “apoderándose” de ellas y con-firiéndoles un orden propio, distinto del orden de la realidad. Mostrando aquí que el placer de los juegos esta dado por el placer de poder, el pla-cer de ser grandes y actuar como los mayores

• Visto desde la perspectiva del juga-dor, los juegos son autotélicos, no res-ponden a ningún fin exterior a ellos, se dan en un área de experiencia sin apremios ni sanciones, no persiguen resultados tangibles. Cuando el juga-dor sabe que la práctica que realiza sirve para algo, que es útil, deja de ser juego, ya que se subordina como medio ante un fin convirtiéndose en actividad o trabajo.

• Permite la inclusión de otros con de-seos y voluntad propia a través de la negociación y acuerdo de reglas y con conductas de comunicación, coo-peración y oposición.

• Uno de sus valores está en que per-mite la apropiación de aprendizajes, ya que hace posible la elaboración e incorporación de saberes y de co-nocimientos. Permite asimilar la rea-lidad, dado que al utilizar saberes aprendidos con anterioridad, cuando se está jugando, se permite la apro-piación de éstos, los cuales sino con-tinuarían externos a la inteligencia de los alumnos.

“Juego, jugar y saber jugar, muchas veces utilizado indistintamente, adquieren relevan-cias particulares. Juego pertenece al orden de la práctica, tiene una forma particular que lo dife-rencia de otras formas de intervención corporal. Jugar pertenece al orden del sujeto y es la forma particular que tiene el estudiante de ponerse en situación de juego. Es una decisión particular y en los juegos grupales, un acuerdo. Saber jugar es poder combinar juegos, inventar nuevos, mo-dificar las reglas cada vez que el juego no puede sostenerse”3.

En Educación Física adquiere relevancia el juego motor, pues permite la ejercitación de habilidades, destrezas, posturas, etc. en el plano motor y los juegos reglados motores porque generan un marco para el desarrollo de comportamientos de cooperación y opo-sición, indispensables para el aprendizaje de saberes tácticos y estratégicos, vistos estos como la capacidad de anticipar y resolver si-tuaciones.

Resulta oportuno establecer una dife-renciación en la relación que existe entre el juego y el deporte (relación que con frecuen-cia es vista como si hubiera una continuidad entre ambos) y que sostiene la decisión de incorporar al juego en la Educación Primaria y postergar la inclusión del deporte. Los jue-gos se rigen desde adentro (desde la lógica de los jugadores), son ellos quienes imponen las reglas, si no, no podrían recrear activa-mente situaciones de la realidad, apoderar-se de ella y conferirle un orden distinto. De esta forma se diferencia del deporte al cual lo caracteriza fundamentalmente la rígida institucionalización de sus reglas, las cuales implican una lógica que fuerza su adaptación a costa de la creatividad y la capacidad de invención. Coincidiendo con Crisorio:

“…el deporte, aún en su versión infantil, es competitivo no tanto porque implica enfrenta-miento (muchos juegos también lo implican) sino porque la regla institucionalizada, al determi-nar la habilidad y, consecuentemente, el tipo de rendimiento, introduce el concepto y la práctica del entrenamiento especializado (…) el deporte infantil encarna la mala idea de fijar las reglas

3 NELLA, J. “El juego. Un contenido “inútil””. P 228 y 229. En Estudios críticos de Educación Física. Ediciones al Margen. 2009.

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antes de tiempo o, lo que es lo mismo, la de in-troducir a los niños antes de tiempo en la lógica de una actividad adulta”4.

Con el ingreso a la Educación Primaria, el juego comienza a ser mayormente reglado, lo cual no elimina su carácter simbólico, tan-to en las situaciones personales como en las actividades de conjunto.

Gimnasia La Educación Física considera a la gim-

nasia como contenido de la educación cor-poral, dado que ésta permite al estudiante aprender saberes corporales a partir del movimiento, al cual está irremediablemente unido. Por ello se torna relevante configurar el mismo, es decir otorgar protagonismo a la gimnasia, entendida esta como todo ejerci-cio o movimiento utilizado sistemática e in-tencionadamente para mejorar la relación de los estudiantes con su cuerpo, con su mo-vimiento y con los demás.

Es así entonces, que la gimnasia es una configuración de movimientos, que se di-ferencia de las demás por ser una serie de ejercicios sistemáticos de muy distinta pro-cedencia que se utilizan para mejorar la relación del sujeto con su cuerpo, su movi-miento y los otros, pero unida a ellas porque mas allá de enseñar movimientos y posturas y corregir problemas corporales y motores, posibilita la enseñanza de saberes que per-miten el mejoramiento del juego, la danza, el deporte, la vida en la naturaleza, etc.

Son sus características:• Posibilita la selección de actividades

y ejercicios para utilizarlos sistemá-ticamente en el desarrollo y mejora-miento de la relación del estudiante con su cuerpo y su movimiento per-mitiendo que en la escuela se ense-ñen saberes del cuerpo, de la postu-ra, de las habilidades y destrezas y de las formas de trabajo de las capaci-dades corporales para construir una relación inteligente con el cuerpo en

4 CRISORIO, R. “El deporte en la escuela ¿Cuándo, cómo, para qué y por qué?”. En Revista Versiones. UBA. Buenos Aires. 2001

las prácticas.• Contribuye a mejorar el saber corpo-

ral a partir de la inclusión de ejerci-cios y movimientos amplios, creati-vos, expresivos y variados.

• Se vincula con la salud, en tanto per-mite el aprendizaje de procedimien-tos para el desarrollo de capacidades corporales y orgánicas; con la socia-lización, en tanto permite el trabajo con los demás y con lo intelectual y emocional si permite la aparición de la expresión, la creatividad y la inven-tiva en el logro de formas de vincular-se corporalmente.

Vida en la naturalezaA partir de la enseñanza de este con-

tenido de la Educación Física, los alumnos pueden aprender saberes corporales que les permitan un mejor desempeño en ámbitos diferentes a los cotidianos. Su enseñanza po-sibilita incluir gran variedad de ejercicios y actividades en el ambiente natural para que los estudiantes puedan apropiarse de él, lo cual implicará conocerlo, aprender a desem-peñarse en él, desarrollar habilidades para hacerlo más placentero y agradable, favore-ciendo también el contacto desde el punto de vista social, contribuyendo de esta forma a la adquisición de saberes que permitan autonomía y a mejorar la convivencia con otros, dado que la mayoría de las acciones requieren la resolución de situaciones que demandan la cooperación de los integrantes de los grupos .

La vida en la naturaleza es entonces una configuración de movimientos que se desa-rrolla en ámbitos distintos a los habituales donde se ponen en juego tanto los saberes propios de las formas de vida en la natura-leza como los adquiridos en otras prácticas corporales al aprender a jugar y a hacer gim-nasia. Dadas las características propias de éstos ámbitos distintos a los habituales se genera un nivel de incertidumbre mayor al de los otros contenidos ya que los diferentes ambientes naturales en que se llevan a cabo estas prácticas imponen diferentes reglas, generando situaciones donde la seguridad, el riesgo y el peligro no pueden ser dejados

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de tener en cuenta.A partir de todo esto, los alumnos pue-

den tener experiencias que les permitan re-lacionarse con los demás, integrándose en un grupo, siendo esto favorecido por la dura-ción mayor que suelen tener las prácticas de vida en la naturaleza y por el hecho de que se llevan a cabo en ámbitos muy diferentes a los habituales, en los cuales la resolución de tareas grupales adquiere una importancia fundamental. El actual deterioro ambiental debe ser tenido en cuenta en la enseñanza de la vida en la naturaleza desde el conoci-miento del necesario cuidado y respeto de los lugares en que se llevan a cabo las prácti-cas, considerando a la educación ambiental como contenido interdisciplinar y no como propio de la Educación Física. Las prácticas corporales y motrices en el ambiente inte-gran al estudiante con el contexto, acercán-dolo a él y sensibilizándolo hacia la proble-mática de su conservación y cuidado. Al ex-plorarlo y descubrirlo es posible una relación equilibrada y responsable, aportando al de-sarrollo de prácticas sustentables.

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Orientaciones para laEnseñanza de La Educación Física

Entendiendo que “la Educación Física no es solamente la combinación de ejercicios, juegos y deportes, ya que es una práctica educativa que comienza con el análisis de los usos y valoraciones del cuerpo y de las for-mas del movimiento que las expresan, conti-núa con su reelaboración en términos peda-gógicos y con su adecuación a una lógica de enseñanza y culmina con prácticas con alum-nos, las cuales vuelven a ser modificadas por estos” y en las cuales “aparecen problemas de relación (profesor-alumno, entre alumnos y entre estos y los contenidos), de contexto, de tradiciones, de objetivos institucionales, etc.”5, sería deseable considerar:

• Que en los primeros años de la Edu-cación Primaria la enseñanza de la gimnasia debería considerar los inte-reses de los alumnos, adecuando su sistematicidad a ello y respetando la característica alternancia que se da entre gimnasia y juego en las prácti-cas.

• Que la enseñanza de los contenidos requiere que en las clases se logre un clima de confianza, respeto, permiso y libertad como requisito para que cada estudiante pueda expresarse sin condicionamientos. La búsqueda de confianza y permiso son centrales al abordar la enseñanza, “confianza en el sentido de que los alumnos com-prendan que nada malo puede suce-derles (…) confianza en sí mismos y en el grupo (…) permiso para explorar y equivocarse, para emocionarse con aprobación propia y de los demás “6.

• La posibilidad de presentar una sín-tesis de lo que se va a enseñar, ana-lizando los problemas a partir de las necesidades que surjan en las prác-ticas. Las síntesis podrían realizarse a partir de la inclusión de juegos y, a

5 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 12.

6 PAVÍA, V . “Jugar de un modo lúdico”. P. 47 Ediciones

Novedades Educativas. 2006.

partir de las problemáticas que sur-jan al jugar y la necesidad de apren-der para poder seguir jugando, cons-truir la propuesta de enseñanza.

• El reservar un momento de la clase para la reflexión sobre lo trabajado durante la misma, analizando las dis-tintas contingencias y eventualidades que se presentaron, promoviendo el intercambio con los estudiantes y a partir de él, el análisis y la adquisi-ción y desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico, de elaboración, expresión y comunicación de los es-tudiantes.

• Que la enseñanza de la gimnasia re-quiere construir una forma particular que considere los saberes que quere-mos que nuestros estudiantes apren-dan, extrayéndolos de las diversas corrientes, sin “atarnos” a ninguna de ellas en parti cular, primando de esta manera los intereses educativos.

• Que la enseñanza de posturas, ha-bilidades, destrezas y la ejercitación de las capacidades corpora les deben, sin descuidar intereses y posibilida-des de los alumnos, estar presentes en las clases que tengan a la gimnasia como contenido ya que de esta for-ma se contribuye a la cons trucción de una mejor relación de los estudiantes con su cuerpo y con su disponibilidad de movimientos.

• Enseñanza de la gimnasia requiere que se tengan en cuenta: los prin-cipios necesarios para que los mo-vimientos sean cada vez más efica-ces y económicos (fluidez, armonía, ritmo, precisión), los fundamentos fisiológicos que sostienen a las for-mas de trabajo que se enseñan con las capacidades corporales, saberes de las distintas técnicas de gimnasia con las cuales construir una síntesis y el sentido y el significado que los estudiantes le asignan a sus prácticas corporales.

• Al juego como situación propicia para que los estudiantes se apropien de los saberes que se les ha enseñado,

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ya que en ellos se requiere el uso de habilidades, destrezas y el uso de las capacidades corporales.

• Que entre los contenidos se da una relación de alternancia continua, donde se puede jugar con los saberes corporales enseñados una vez que estos han sido aprendidos y que la utilización de los saberes le adiciona interés al juego.

• Que es necesario proponer juegos pensando en que no todos los estu-diantes pueden y saben jugar y consi-derando que lo que para unos es jue-go puede no serlo para otros y que la enseñanza de los mismos (los juegos) requiere sistematización.

• Que en las clases que tienen a la gimnasia como protagonista se pue-de dar lugar a la aparición del juego (pensando que a partir de los mismos puede surgir la necesidad de apren-der para poder seguir jugando) y en las clases destinadas al juego, pensar en la enseñanza y práctica de habi-lidades, destrezas y técnicas prove-nientes de la gimnasia.

• Que la búsqueda de emoción que motiva la participación en los juegos puede ser lograda a partir de la imita-ción, el azar, el vértigo, la superación de logros y otras formas de juego, no siendo exclusivamente la compe-tencia y el enfrentamiento las únicas fuentes de emoción posibles. Tam-bién se debería tener en cuenta la in-clusión de juegos cooperativos como estrategia didáctica. Estos promue-ven actitudes de cooperación en la resolución misma del juego, tenien-do metas compatibles para todos los jugadores que buscan que las que las acciones de un participante tiendan a favorecer las de sus compañeros en lugar de perjudicarlas, disponiendo al grupo a conseguir objetivos comunes como desafío colectivo (lo cual que-da plasmado en sus reglas, objetivos, organización interna), procurando el aprendizaje de valores solidarios e in-clusivos.

• Que las modificaciones en la estruc-tura de los juegos repetidamente jugados permite la aparición de la creatividad de los estu diantes al in-tentar resolver los pro blemas que surjan de las prácticas. También pue-de posibilitar la apari ción de la estra-tegia, la negociación y combinación de las reglas, la crea ción de variantes de juego y nuevos juegos, etc.

• La enseñanza de formas de jugar como problemas a resolver, (situacio­nes ludomotrices problemáticas que desencadenen la exploración y des-cubrimiento de soluciones individua-les y colectivas por parte de los estu­diantes), dando pautas de lo que se puede hacer en el juego y ayudando toda vez que sea necesario a que los estudiantes vinculen sus intenciones con sus acciones para poder resolver las situaciones, permitirá la toma de decisiones necesarias para re solver las situaciones cambiantes que se presenten. Además fortalecera su partici pación en la resolución de los conflic tos y/o dificultades que se pre-senten siendo ellos quienes elaboren las res puestas necesarias. El trabajo técnico necesario (gimnasia) se lle-vará a cabo una vez que surja como necesidad para poder seguir jugan-do. Es aquí donde cobra sentido la participación del profesor enseñando contenidos propios de cada juego.

• Que es necesario procurar el prota-gonismo de los alumnos en los jue-gos, intentando que en forma paula-tina estos se apropien de los mismos, tomando las decisiones necesarias para poder sostenerlos.

• Que la construcción de marcos nor-mativos y su respeto puede traba-jarse a partir de los juegos reglados, donde el debate y acuerdo que se pro-duzca entre los jugadores será crucial. La presentación de los juegos en un nivel “básico” permitirá la resolución de los problemas que se presenten en la práctica mediante la construcción o modificación de las reglas.

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• Que las técnicas de vida en la natura-leza a enseñar deben tener relación con el ambiente (el cual tiene reglas distintas con espacios diversos y di-ferentes que requieren ser tenidos en cuenta), los alumnos (donde cada uno de ellos condiciona su participa-ción según la significación y los sen-tidos que le dan a las prácticas en este medio) y la seguridad necesaria (que la brinda el conocimiento de los posibles riesgos y que se mantiene acotada por los saberes de alumnos y profesores).

• Al intervenir en el ambiente natural, la posibilidad de plantear situacio-nes que generen incertidumbre en los estudiantes (entendida como el desconocimiento de los hechos que se pueden presentar en las prácti-cas) para que a partir de ellas puedan construir los saberes necesarios para su resolución a partir del aprendizaje de prácticas corporales distintas de las habituales dada la diferencia en-tre el ambiente natural y el contexto habitual.

• Que la enseñanza de juegos tradicio-nales permite un recorrido por carac-terísticas, valores, formas de vida y tradiciones de diferentes regiones y culturas. A través de ellos se podrán conocer aspectos importantes para conocer y comprender, además de sus prácticas corporales, la vida, cos-tumbres, hábitos y otras característi-cas de los diferentes grupos étnicos, conociendo historias propias y aje-nas.

• Que los juegos y las prácticas corpo-rales de los Pueblos Originarios (Te-rritoriales y Migrantes), constituyen parte del capital cultural, social y sim-bólico de la provincia, del país y del continente en virtud de su incidencia en la conformación de la identidad pluricultural que nos caracteriza. En los Pueblos Originarios se juega para relacionarse con el mundo natural y social creando con los elementos que ofrece el ambiente desde las lógicas

cosmovisionales propias. En el mar-co de las políticas de reconocimien-to de derechos vigentes, se debería incluir la enseñanza de los juegos y de las prácticas culturales de los Pueblos Originarios como conteni-dos a enseñar en todas las escuelas primarias para fortalecer la identidad de los estudiantes atravesados por la diversidad cultural y para enriquecer el universo cultural de aquellos que transitan el nivel. Es aconsejable que, la transmisión de estos saberes se haga con el acompañamiento y par-ticipación (siempre que sea posible) de referentes de las comunidades involucradas a fin de garantizar legiti-midad y evitar eventuales e involun-tarias manipulaciones a sus pautas culturales.

• El ambiente natural permite la reali-zación de juegos diferentes dado el condicionamiento que este aporta. Estos juegos permitirán saber si los saberes necesarios para poder jugar fueron aprendidos. La gimnasia per-mitirá a partir de la sistematicidad e intencionalidad que la caracterizan, la construcción de los saberes corpo-rales necesarios para las demás con-figuraciones de movimiento.

“La relación entre vida en la naturaleza, jue-go y gimnasia será entonces una relación de al-ternancia, donde con la gimnasia se aprenden las habilidades propias de la vida en la naturale-za y en los juegos se las pone en práctica”7.

• Las clases se verán fortalecidas con modelos de trabajo inclusivo y de re-conocimiento de los aportes desde la disponibilidad de sí mismo, construi-da por cada estudiante, para afirmar el proceso de conquista progresiva de su identidad corporal, la interac-ción con los otros y la vinculación con el ambiente natural y otros. Cada si-

7 RAMÍREZ, F.; VIÑES, N.; MANTIÑAN, E.. “ Vida en la naturaleza. Un contenido conflictivo”.P. 267. En Estudios críticos de Educación Física. Ediciones al Margen. 2009.

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tuación de enseñanza requiere de un abordaje singular por las particulari-dades de los contenidos, las caracte-rísticas de cada estudiante, los gru-pos que ellos conforman y los con-textos donde las actividades tienen lugar; en función de esto el docente definirá el modo de intervención más adecuado según su criterio. Al tomar en cuenta la diversidad, el docen-te deberá orientar, proponer ideas, ayudar a los estudiantes a expresar-se y promover en ellos la producción de respuestas alternativas. Si bien la historia del campo de la Educación Física condiciona prácticas corpora-les integradoras (nuestras prácticas en parte fueron —y en algunos as-pectos continúan siendo— sinónimo de competencias, grupos divididos por niveles de habilidades motoras y ponderación de los más aptos) e históricamente se ha valorado lo que se piensa homogéneo en desmedro de lo heterogéneo, en discordancia con aquello que la sociedad hoy le demanda a la escuela en general y a la Educación Física en particular: cooperación, inclusión, integración. Alumnos con distintos niveles de mo-tricidad, razas, culturas, sexos, con o sin discapacidad y de variados grupos sociales participarán en las clases. El enfoque inclusivo hace su énfasis en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza. Se reconoce que todos somos distintos y que las diferencias son inherentes al ser humano. Así, la escuela debe desarrollar estrategias de educación que tengan en cuenta y respondan a esta diversidad de carac-terísticas que presentan los alumnos. Habrá que entender que la realidad educativa es heterogénea, que las di-ferencias humanas son interpretacio-nes subjetivas construidas y que to-das las personas tienen necesidades específicas que deberían ser tenidas en cuenta por la escuela, en relación al contexto, al medio social y a su fi-

nalidad educativa.• Los proyectos de trabajo interáreas

son valorables para el abordaje de diversas temáticas, posibilitando la articulación con los campos del saber de las demás áreas curriculares y de las que transversalizan la escolaridad primaria, atendiendo a sus conteni-dos (por ej. Educación Sexual Integral, Educación Ambiental, Educación Vial, Educación Alimentaria, Construcción de la Ciudadanía, Educación Intercul-tural Bilingüe entre otros)

• Los intercambios y encuentros entre grupos de diferentes escuelas para la realización de jornadas de juego, muestras, etc. agregan el condicio-nante de generar una expectativa mayor por aprender los saberes que se pondrán en juego en tales ocasio-nes.

Coincidiendo con Crisorio y Giles, “nuestras prácticas [educativas] reflejan nuestra posición en referencia al cuerpo y al movimiento [y a los contenidos del área]. Si concebimos al cuerpo como un organismo, trabajaremos desarrollan-do sus funciones y órganos, si lo pensamos como construcción social y cultural, hecho de palabras imágenes y significaciones, tratamos de que nuestros alumnos se vinculen de una mejor ma-nera con su cuerpo y con los demás.

Si suponemos que los alumnos siempre quie-ren jugar nos alcanzará con proponer muchos juegos, pero si sabemos que no siempre pueden y muchos no saben jugar, les enseñaremos a ju-gar y respetaremos el tiempo que necesitan para apropiarse de los juegos.

Si pensamos en la gimnasia como sistemas rígidos de movimientos reduciremos nuestras prácticas a la enseñanza de movimientos pre-determinados, no incluyendo al juego ni a la ex-ploración en las clases pero si nos damos cuen-ta de que la gimnasia permite la enseñanza de ejercicios y actividades incluidos los juegos según nuestros propósitos y los de nuestros alumnos, pensaremos en una gimnasia síntesis que permi-te explorar las posibilidades de movimiento de nuestros cuerpos.

Si creemos que nuestros alumnos no saben

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intentaremos “dotarlos” de conocimientos esta-blecidos sin considerar su historia, conocimien-tos previos, interés, su condición de sujetos con particulares posibilidades de significar, hará que transmitamos modelos técnicos probados, re-cetados que habrá que repetir y corregir hasta aprender. Si consideramos que nuestros alumnos saben procuraremos que nuestra enseñanza par-ta de sus conocimientos construyendo a partir de ellos situaciones donde se resuelvan problemas y se construyan formas adecuadas a las situacio-nes que se planteen.

Si pensamos que los errores deben evitarse solo nos preocuparemos por tratar de que no aparezcan, en cambio si los vemos como parte del aprendizaje partiremos de ellos para cons-truir propuestas educativas.

Son deseables prácticas de enseñanza que tengan en cuenta los problemas de los conteni-dos de la Educación Física con los problemas del aprendizaje y con los problemas y condicionan-tes del medio y que no estereotipen ni encasillen a nuestros estudiantes en generalizaciones teóri-cas que los uniforman, los hacen a todos iguales en lugar de observarlos en sus diferencias, en su distinción y en su singularidad”8.

EVALUACIÓN:

La evaluación implica un proceso comple-jo, continuo y sistemático, integrado a la en-señanza; que permite obtener información válida y confiable, a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedagó-gicas adecuadas. Supone una actividad que se dirige tanto a los procesos de aprendizaje, como al de enseñanza.

Esta actividad, propia de casi todos los ámbitos humanos, en la escuela adquiere una relevancia preponderante y sus conse-cuencias deben ser motivo de reflexión so-bre el compromiso y la responsabilidad po-lítica de la tarea de enseñar. La mirada que hace la escuela y los docentes sobre el alum-no lo constituyen en parte como persona, y puede determinar o incidir en autovaloracio-nes y decisiones futuras.

Por eso, es importante tener en cuenta 8 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 13

que la evaluación adquiere funciones tanto para los docentes como para los estudiantes:

• Para el docente, la evaluación es el proceso que le permite obtener in-formación, tanto acerca de los alum-nos como de sus propuestas de En-señanza. Puede conocer así los pro-gresos individuales y grupales de sus alumnos, comprobar los aprendizajes y construir la calificación. Pero ade-más, la evaluación le permite al do-cente analizar la situación de su clase y su tarea como enseñante, para au-toevaluarse, identificar las dificulta-des y tomar decisiones.

• Para el alumno, la evaluación es la ins-tancia que le permite demostrar todo lo aprendido y reconocer sus dificul-tades. Puede así conocer su progreso y proponerse nuevas metas y se con-virtiéndola en un elemento funcional al sujeto, en una práctica educativa a favor de quien la construye.

Por eso, una enseñanza que busque pro-piciar la autonomía, el pensamiento crea-tivo, crítico y reflexivo en los estudiantes, debe incluir acciones de autoevaluación y coevaluación entre el docente y los alumnos e incluso entre los alumnos entre sí, infor-mándolos sobre los aspectos a evaluar y los procedimientos que se realizarán.

Es prioritario abordar la cuestión de la evaluación, superando la noción y las prác-ticas que muchas veces sólo se refieren a la formulación de juicios como una potestad exclusiva del docente. Enfocar la evaluación desde otro lugar supone mirar el proceso que realizan tanto los docentes como los alumnos, en una tarea compartida (entre docentes, entre docentes y alumnos, y entre alumnos) que permita reflexionar pedagógi-camente para promover cambios y mejoras.

La evaluación en Educación Física con-lleva una carga tradicional e histórica que es preciso vencer. Es, por lo común, una prác-tica que se basa en la aplicación al contexto escolar de un modelo proveniente del mun-do deportivo utilizando test estandarizados que miden las capacidades físicas y las eje-cuciones de modelos técnicos. Un modelo

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que evalúa lo que el alumno es y no lo que aprende, considerando la determinación de capacidades físicas y reprobando a aquellos que no obtienen resultados de rendimiento motor.

El docente de Educación Física, debe con-siderar en la actuación motriz de cada estu-diante su desempeño global; lo que significa no sólo tener en cuenta la ejecución motriz realizada, sino también cómo piensa el es-tudiante esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada. De esta forma, los princi-pios de participación e interacción motriz se constituyen como criterios relevantes en la evaluación.

Existe una gran variedad de técnicas e instrumentos de evaluación para utilizar en Educación Física, aunque muchos de ellos están diseñados con el modelo tradicional dirigido a la búsqueda de rendimiento físico (tipos de evaluación verticales y con situa-ciones diferenciadas que utilizan test de con-dición física o habilidad motriz para colocar una nota a los niños).

Será necesario generar instancias de re-flexión conjunta en la institución y con el equipo docente para pensar y diseñar cómo evaluar en las clases. Siendo deseable la uti-lización de modelos compartidos con retroa-limentación permanente entre procesos de enseñanza y aprendizaje, entre el docente y los alumnos y entre los alumnos. De esta manera se llega a la calificación, a través de un proceso de diálogo y de acuerdos entre las partes involucradas.

La observación y la interrogación son cla-ves. La observación, puede ser espontánea o sistemática, pero siempre intencionada, planificada y acompañada por un instrumen-to de registro. Las técnicas de interrogación pueden llevarse a cabo por medio de entre-vistas, cuestionarios u otros instrumentos. En la construcción de instrumentos se debe-rán contemplar los indicadores que permiti-rán recolectar la información asignándoles valor.

La pregunta que debe responderse es ¿Cómo damos cuenta de lo que han apren-dido nuestros alumnos en un período de tiempo? Si se quiere evaluar aprendizajes, y

se admite que no todos los que aprenden lo hacen de la misma manera y al mismo tiem-po, hay que construir instrumentos amplios y flexibles, para que quede claro qué puede hacer cada estudiante, cómo y hasta dónde.

Finalmente, se puede abonar a la cons-trucción de la evaluación en el marco de una escuela inclusiva, retomando la idea de los ciclos. La programación de la enseñanza en la escuela utilizando una lógica ciclada, que supere las fronteras de la organización anual, desafía a construir la promoción y la acreditación de un alumno como una deci-sión de equipo y una responsabilidad insti-tucional.

Este diseño establece criterios de acre-ditación al finalizar cada ciclo. Los mismos serán recontextualizados en el marco de la planificación institucional. Los criterios de acreditación son el trayecto que permiti-rán observar, a lo largo de todo el ciclo, los aprendizajes de los alumnos para cada uno de los ejes planteados. 9

Así, la evaluación y consecuentemente la acreditación y promoción, se proponen como un proceso que no acaba con el profe-sor poniendo una nota, sino que contempla una mirada más amplia y enriquecida.

Criterios de Acreditación

• Utilizar en los juegos los saberes cor-porales enseñados y aprendidos en clase considerando la cooperación con los compañeros en la resolución de problemas que se presenten en los mismos.

• Participar activamente en la creación, juego y modificación de situaciones lúdicas.

• Superar situaciones de antagonismo en juegos respetando posturas y opi-niones de compañeros, resolviendo las mismas a partir de la reflexión compartida y el arribo a acuerdos.

• Utilizar en situaciones diversas las

9 Ministerio de Educación de la Pcia. del Chubut, DGES, Diseño Curricular Área Educación Física Ciclo Básico – Versión 2013

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habilidades y destrezas motrices en-señadas, diferenciando las posibili-dades de movimiento corporal y sus funciones en actividad y reposo.

• Explorar las posibilidades expresivas corporales.

• Participar en la realización de prác-ticas con autonomía en el ambiente natural.

• Colaborar en la preparación y resta-blecimiento del ámbito de clases.

• Identificar las lógicas internas de jue-gos de cooperación y oposición/o oposición (“conocer el juego para po-der jugar”)

• Buscar la resolución de problemas a partir de la búsqueda, exploración y experimentación ante situaciones que plantean diversos niveles de in-certidumbre.

• Reconocer el valor del esfuerzo para alcanzar metas y superar dificultades.

• Reconocer y valorar las actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y de los otros, en actividades motrices compartidas que posibiliten la resolución de con-flictos cotidianos y la convivencia de-mocrática

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Apuntes de seminario “Prácticas corpo-rales y educación” Ciclo de Licenciatura en

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