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CIENCIAS NATURALESDISEÑO CURRICULARSegundo Ciclo

Profesora:Claudia Luciana Richard

FUNDAMENTACIÓN

“Recuerdo a una profesora….que hizo esta afirmación en clase: ´Resulta muy curioso, no que el agua congele a 32 grados Farenheit, sino que pase de un estado líquido a uno sólido´. Luego si-guió dándonos una explicación intuitiva del movimiento browniano y de las mo-léculas, expresando un sentido de mara-villa igual, incluso mejor, que el sentido de maravilla que yo sentía a esa edad (alrededor de los 10 años) por todas las cosas a las que dirigía mi atención, in-cluso asuntos como el de la luz de las estrellas extinguidas que sigue viajando hacia nosotros aunque su fuente ya se haya apagado. En efecto, ella me invi-taba a ampliar mi mundo de maravilla para abarcar el de ella. No estaba tan solo dándome información.”1

En el mundo actual, las personas nece-sitan poseer ciertas habilidades científicas2, necesarias para estar informadas y ser ca-paces de apropiarse de saberes de las dife-1 Jerome Bruner (2004) en GALAGOVSKY, LYDIA (comp). Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los modelos científicos”. Lugar Editorial. 2010 2 Siendo algunas de ellas: • Utilizar conceptos científicos e integrar valores y saberes para adoptar decisiones responsables en la vida corriente.• Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologías, y asimismo que las ciencias y las tecnologías imprimen su sello a la sociedad.• Comprender que la producción de saberes científicos depende a la vez de procesos de investigación y de conceptos teóricos.• Saber reconocer la diferencia entre resultados científicos y opiniones personales.• Reconocer el origen de la Ciencia y comprender que el saber científico es provisorio y sujeto al cambio según el grado de acumulación de los resultados.• Conocer las fuentes válidas de información científica y tecnológica y recurrir a ellas cuando hay que tomar decisiones

rentes disciplinas de las ciencias naturales para comprender mejor la realidad. También deben ser críticas, es decir, capaces de inter-pretar y sostener opiniones personales fun-damentadas sobre cuestiones o problemáti-cas referidas a su vida y su entorno; poder originar respuestas alternativas adecuadas, tomar decisiones y estar en condiciones de generar propuestas inteligentes y transfor-madoras de la realidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales en la escuela deben encauzarse para promover la formación de ciudadanos y ciudadanas con habilidades científicas básicas y capacidades potenciales para el manejo de códigos y de contenidos científico-culturales del mundo actual. Estos códigos, enmarcados en un proceso amplio de alfabetización, abrirán caminos importantes para que los estudian-tes no solo aprendan a leer y escribir o re-solver cálculos sencillos, sino, adentrarse en una experiencia formativa científica. Este proceso al que se hace referencia es el de alfabetización científica, “…el cual promue-ve el planteo de preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones siste-máticas, comunicarlas, contrastar sus expli-caciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los modelos científicos. Ello pondrá en juego una dinámica de habili-dades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos…”3.

Resulta relevante pensar también a la 3 Núcleos de Aprendizaje Prioritarios Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación.(2004) Buenos Aires

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alfabetización científica como una finalidad educativa formando a los niños en una cul-tura científica4, “la cual deberá ofrecer a nuestros alumnos de la escuela primaria herramientas para interactuar reflexiva y críticamente con informaciones que circu-lan en los medios y que refieren tanto a fenómenos naturales como a las explica-ciones que los científicos construyen sobre ellos; participar con creciente confianza y soltura en conversaciones relativas a estos temas: formularse preguntas y saber dónde recurrir para responderlas, y comprender las explicaciones que se les ofrecen; actuar de manera autónoma y responsable frente a las problemáticas que derivan de la acción de la humanidad sobre la naturaleza, y valorar el conocimiento científico, reconociendo sus limitaciones en tanto no aporta soluciones ni definitivas ni para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden ser resueltos desde esta óptica.”

Es por esto, que los niños y las niñas tienen el derecho de aprender ciencias na-turales desde el inicio de su escolaridad. Siendo este aspecto “…no sólo un enunciado de principios sino que, al articularse con la responsabilidad del Estado garantizando su ejercicio, se relaciona estrechamente con la manera en que nos posicionamos frente a la enseñanza…”5 Hace algunos años, Robert Connell (1997) puso en discusión la idea de justicia social en el currículum mediante el concepto de justicia curricular. Básicamente, “…esta perspectiva propone tejer entrama-dos que favorezcan el desarrollo de propues-tas de enseñanza significativas para todos y que ayuden a que todos los chicos puedan aprender…”6. Para Connell si un currículum ignora los intereses de los menos favoreci-dos, posee prácticas que permiten a algunos sectores tener una mayor participación que otros en la toma de decisiones o reduce la capacidad de las personas de mejorar y com-prender su mundo es un currículum injusto. 4 Es importante aclarar que este concepto se utiliza en el marco de la ciencia escolar.

5 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012

6 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de Formación en acompañantes didácticos. El derecho de los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012

Es por esto que desde aquí se hace fecunda la idea que desde el comienzo de la escola-ridad primaria la enseñanza de las ciencias naturales debe ser coherente con el perfil de los ciudadanos y ciudadanas que nuestra sociedad requiere. Se adhiere “…a un currí-culum que refleje las pautas culturales co-munes de todos los grupos sociales. Si esto no es así, entonces los grupos cuyas pautas culturales o formas de representación de la realidad no se expresaran en el currículum, estarían en situación desigual frente a él…”7 alejándose de la idea de justicia social.

Ahora bien, ¿Qué concepción de ciencia nos orienta? Al hacer ciencia escolar8 (la ciencia del aula), no se está lejos de nues-tras concepciones del quehacer científico y conocimientos científicos los cuales influyen en lo que se enseña y en cómo se enseña. Es innegable, la relación que existe entre lo que considera qué es ciencia el docente (su con-cepción) y su forma de enseñar, la cual im-plícita o explícitamente influye en el proce-so de enseñanza y en el de aprendizaje. Por esto es, de suma importancia “…resaltar el carácter de la ciencia como actividad huma-na, histórica y socialmente situada, atravesa-da por los conflictos y contradicciones de las sociedades en que se desarrolla; una ciencia que construye sus saberes mediante mode-los que recortan ciertos aspectos del mundo natural a los que quiere explicar y que, por esa razón, no posee todas las respuestas ni es la única fuente autorizada de opinión…”9

Tal como señala Hilda Weissman (1994) “… la enseñanza de las Ciencias Naturales no constituyó para los educadores un área de conflicto prácticamente, hasta promediar el siglo XX …se concebía a la ciencia como un conjunto acabado y estático de verdades de-

7 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de Formación en acompañantes didácticos. El derecho de los niños a aprender Ciencias Naturales. 2012

8 Basado en el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar (Izquierdo et al., 1999, Izquierdo y Aliberas, 2004; Izquierdo et al., 2004). Este modelo “… supone un cambio de perspectiva epistemológica desde el estudio del conocimiento científico (la ciencia como producto) hacia el estudio de la actividad científica (ciencia como proceso). La actividad científica, además, no es abordada con el enfoque metodológico clásico, sino considerada desde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnológicos y didácticos, entre otros...” (Aduriz Bravo, 2001).

9 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de Formación en acompañantes didácticos. Clase 2. 2012

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finitivas e inamovibles, establecidas de una vez y para siempre…”. Según esta autora el currículum escolar resumía los corpus cien-tíficos correspondientes a cada una de las ciencias “…la Física, la Química, la Biología y la Geología, eran enciclopédicos, generosos en contenidos, con un enfoque básicamen-te descriptivo... en el caso de la Biología por ejemplo, se fragmentaba en cursos de Bo-tánica, Zoología y Anatomía y Fisiología Hu-mana con marcado acento en lo morfológico y en el interés por lo taxonómico…” lo que generaba que “…la enseñanza de las cien-cias, se apoyaba fundamentalmente, en es-trategias que fomentaban el aprendizaje re-productivo …” por lo que “la idea subyacente sobre la adquisición del conocimiento, era la de un empirismo ingenuo según el cual el conocimiento es simplemente una huella de la realidad que se almacena en la memoria. Cuanto más repitiera y memorizara el alum-no, mejor aprendería (Pozo, 1987)…”

Desde aquí se adhiere a las posturas que plantean que enseñar ciencias es enseñar una manera (no “la” manera) de comprender el mundo que nos rodea, explicitando a los niños aquellos aspectos que hasta hoy son explicables por las ciencias y colaborando para que ellos accedan a esos conocimientos y desarrollen paralelamente su propio modo (con sentido) de explicar los hechos natura-les y tomar decisiones en consecuencia.

Como conclusión, se pueden mencionar algunos aspectos que debería tener esta ciencia a enseñar10:

Es ciencia (similar a la de los científicos en sus aspectos esenciales: por ejemplo el de un pensamiento sobre lo real mediante modelos)

Configura un ámbito más de actividad científica, el de la enseñanza y su conexión con la investigación educativa (aunque las experiencias, el lenguaje y los hechos de los que se ocupa, pueden ser diferentes a los de los científicos)

Es de base experimental y argumentativa (en la construcción del conocimiento cientí-

10 Área de Ciencias Naturales – DNGCyFD – MECyT – (2007). Proyecto de Alfabetización Científica. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina.

fico es tan importantes la actividad experi-mental, como las discusiones acerca de los resultados, sus interpretaciones y los textos que se escriben para comunicar y estructu-rar las nuevas ideas)

Es rigurosa (en el sentido que propone una visión de mundo con sentido escolar y un lenguaje acorde a los modelos que hoy la ciencia acepta como válidos)

Proporciona autonomía (impulsa la re-flexión sobre el propio aprendizaje y exige que la evaluación esté claramente integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje, ca-lificándola también como objeto de investi-gación)

Es sistemática (no es solamente espon-tánea. Requiere planificación y adecuación de objetivos, modelos didácticos y accio-nes, que aporten soluciones a los problemas prácticos de su enseñanza).

Orientaciones para la enseñanza

“La Didáctica de las Ciencias, es la ciencia de enseñar ciencias”11

El estudio de las Ciencias Naturales for-ma parte del currículo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano edu-cativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, erudita o ciencia de los científicos, ya que los objetivos de esta ciencia esco-lar están relacionados con los valores de la educación que la escuela se propone trans-mitir.

Es por esto, que los conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transformación del saber sabio al saber a enseñar.

Estas ideas, una vez comprendidas de-ben ser transformadas de alguna manera si se pretende enseñarlas. Discurrir el camino a seguir en el acto de enseñanza consiste en pensar la vía que ha de conducir desde los conocimientos tal como son comprendidos por el docente hasta llegar a los niños. 11 Izquierdo, M. - Universidad Autónoma de Barcelona.

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Las transformaciones, por tanto, requie-ren cierto grado de combinación u ordena-miento de los siguientes procesos (Schul-man, 2001):

• Preparación de los materiales de tex-to dados, incluido el proceso de in-terpretación crítica.

• Representación de las ideas en forma de nuevas analogías, metáforas, etc.

• Selecciones pedagógicas entre una serie de métodos y modelos de en-señanza.

• Adaptación de estas representacio-nes a las características generales de los niños a los que se va a enseñar.

• Adecuación de las adaptaciones a las características específicas de cada niño en la clase.

Estos modos de transformación, estos as-pectos del proceso mediante el cual se pasa de la comprensión personal a la preparación para que otros comprendan, constituyen la esencia del acto de razonar pedagógicamen-te, de la enseñanza como raciocinio, y de la planificación —explícita o implícita— del ejercicio de la docencia.

La ciencia escolar se construye a partir de los saberes de los alumnos, desde su sentido común. Estas ideas previas son las que como docentes debemos indagar ya que propor-cionan el anclaje necesario para construir modelos científicos escolares, los cuales son transformaciones de aquellos modelos cien-tíficos que se consideran relevantes desde el punto de vista formativo.

Por otra parte, dado que uno de los obje-tivos de la educación científica es enseñar a los niños a dar sentido al mundo, pensando a través de teorías, para conseguirlo, es bue-no que comprendan que el mundo natural presenta cierta estructura interna que pue-de ser modelizada.

Se puede decir entonces, que el centro de la actividad científica escolar está con-formado por la construcción de modelos12 que puedan proporcionarles una buena re-12 “Los modelos son considerados herramientas de representación teórica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo”. (Lydia Galagovsky y Agustín Aduriz Bravo- 2001)

presentación y explicación de los fenómenos naturales y que permitan predecir algunos comportamientos. Es importante tener en cuenta que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben ser ade-cuados tanto a sus edades como a los sabe-res trabajados en cada etapa. La “principal función de los modelos es la capacidad que tienen de ser representaciones producidas por el pensamiento humano […]. Los mode-los son instrumentos mediadores entre la realidad y la teoría, porque son autónomos con relación a ambas…” (Justi, 2006).

Además de la modelización, las propues-tas de enseñanza mediadas por la actividad experimental tienen un lugar fundamental, ya que permiten aislar el fenómeno e intro-ducir modificaciones que aporten datos sig-nificativos para su estudio o interpretación. Es necesario distinguir entre la tarea de los investigadores en los laboratorios científicos y la del laboratorio escolar o la del aula ya que los objetivos, los saberes previos y las condiciones de trabajos son diferentes. La experimentación escolar (Izquierdo, 1999), es imprescindible para que los niños apren-dan a dar el sentido que dan los científicos a los hechos del mundo. Son de gran im-portancia las «prácticas de iniciación»13, porque no siempre «se aprende haciendo»: es necesario que se actúe en el marco de un modelo teórico que deberá introducir el docente.

Es aquí donde se propone el trabajo en el área a través de secuencias de enseñanza14, en donde las actividades15 propuestas esta-

13 Se sugiere “…diseñar en primer lugar las actividades que introducen el modelo y generan el hecho científico, concediendo así más atención a la etapa «precientífica» o de iniciación. Llamamos a estas actividades «prácticas de iniciación» (…) han de dar sentido tanto a la manipulación y a los instrumentos que se utilizan como al lenguaje teórico escrito y hablado. Han de ofrecer situaciones diseñadas cuidadosamente a partir de lo que sabemos sobre conocimientos previos de los alumnos, para ofrecerles los modelos teóricos adecuados y para que se puedan formular auténticas preguntas que puedan hacer evolucionar el modelo…” (Izquierdo,1999)

14 A partir del enfoque téorico del Plan Nacional de la Enseñanza de las Ciencias.

15 Entendemos que una actividad es un conjunto de situaciones de enseñanza que el docente se propone desarrollar con el propósito de que sus alumnos aprendan determinados contenidos de una secuencia. (Socolovsky, 2012).

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rán vinculadas entre sí, destinadas a la en-señanza de un conjunto de contenidos, con-ceptos y modos de conocer16 que guardan sentido entre si y están hilvanados a partir de una serie de propósitos que orientan la tarea. Entonces, una secuencia de enseñan-za asume las siguientes características17:

• Es un conjunto de actividades que conserva una unidad de sentido.

• Las actividades están relacionadas entre sí en función de un propósito principal.

• Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados en las anterio-res.

• Cada actividad incluye una variedad de situaciones de enseñanza.

• Permite sostener el sentido de las ac-tividades y ayuda a que los alumnos se lo apropien.

• Es deseable que en las clases de cien-cias los niños aprendan los conceptos junto con los modos de aproximarse a esos conocimientos (los procedi-mientos más adecuados y las actitu-des que favorecen la apropiación, en cada caso). Es por esto que se deben

16 Los modos de conocer son contenidos de enseñanza, pues hacen referencia a las maneras particulares de las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a los fenómenos. Desde este punto de vista entendemos a la clase de ciencias como un escenario en el cual docentes y alumnos se disponen a acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a hacerlo de una manera distinta de la habitual. En este sentido planteamos que los modos de conocer son contenidos de enseñanza, pues hacen referencia a las maneras particulares de las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a los fenómenos. Entonces, no se trata de destinar clases a enseñar “el” método científico, sino de planificar en cada secuencia una diversidad de situaciones de enseñanza en las cuales sea “el despliegue de estos modos de conocer lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene como referencia la perspectiva científica. Se trata de hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la escuela al ser enseñadas de manera articulada con unas formas de pensar acerca de la experiencia, con unas formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer circular la información. Se espera que en las clases de Ciencias Naturales los alumnos tengan la oportunidad de aprender los conceptos junto con los modos de aproximarse a esos conocimientos (los procedimientos más adecuados y las actitudes que favorecen la apropiación, en cada caso).(Lacreau,2004)

17 Ministerio de Educación. Ciclo de Formación en acompañantes didácticos. Clase 5 (2012)

desplegar una serie de situaciones de enseñanza propias de las Ciencias Naturales.

Las situaciones de enseñanza “…son los dispositivos que el docente planifica y des-pliega en una clase, de acuerdo a los con-ceptos y modos de conocer que se dispone a enseñar, las condiciones didácticas18 y los propósitos del docente y los alumnos, en el marco de la secuencia de enseñanza…”19.

Las situaciones de enseñanza son las ins-tancias deliberadamente planificadas para enseñar conceptos junto con determinados modos de conocer. Según los modos de co-nocer que se privilegian, pueden clasificarse en:

• Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista

• Situaciones de formulación de pro-blemas, preguntas e hipótesis

• Situaciones de búsqueda de informa-ción

• Situaciones de observación y experi-mentación

• Situaciones de lectura y escritura en ciencias

• Situaciones de sistematización de co-nocimientos.

Es importante también acercar a los ni-ños al conocimiento científico a través de la presentación de situaciones problemáticas vinculadas con la vida diaria, desde una vi-sión escolarizada de ellas20, adaptadas a sus niveles de desarrollo. De esta manera los ni-

18 Entendiendo como condiciones didácticas todas aquellas decisiones que toma el docente que son parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, tales como: la organización del grupo, la organización de los tiempos, los materiales que se utilizarán, las tareas de los alumnos, entro otros

19 Ministerio de Educación de la Nación. Ciclo de Formación en Acompañantes Didácticos. Clase 5. 2012

20 Transformar la situación en un problema didáctico consiste, entonces, en interrogar, cuestionar y repensar la situación planteada, recurriendo a categorías didácticas que permitan focalizar el análisis de lo que sucede, desde el punto de vista de la enseñanza, del aprendizaje y del conocimiento que circula en la clase. De este modo podrá comenzar a ser revisado aquello que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e indudable. Así, la problematización permite visualizar aspectos de la situación que no se habían visto, no se habían escuchado, no se habían dicho y/o no se habían pensado. (PNECN, Anexo I, 2012)

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ños podrán aprender significativamente los contenidos relacionándolos con experiencias personales. Vale aclarar que “…no todos los problemas relevantes (…) pueden ser abor-dados por la educación científica, según un principio de economía didáctica (Izquierdo, 1999). Por ello, es quizás conveniente explo-rar aquellos ejemplos que plantean relacio-nes más ricas con otras disciplinas escolares y permiten conseguir la transversalidad del currículo, demandando reflexiones filosófi-cas, historias o sociológicas, y conectando con problemas éticos, culturales o socia-les...”. (Adúriz Bravo, 2001).

Se adhiere a la idea que “…vincular jue-go y contenido en la propuesta de enseñan-za ofrece un ambiente más propicio para el aprendizaje…”21 es importante ofrecer situa-ciones de enseñanza en donde el juego pro-mueva la apropiación de contenidos propios de la ciencia escolar. Las actividades que in-cluyen juegos “…pueden abordarse en cual-quier momento de la clase, para comprobar la realización del trabajo independiente, mo-tivar otras clases, consolidar y ampliar cono-cimientos, comprobar si los procesos cientí-ficos son asimilados por los niños o para es-tablecer si se cumplieron o no los objetivos trazados …”(Concepción, 2004).

Se propone el uso de un cuaderno, el cuaderno de ciencias22 en donde los chicos anotan sus acciones y pensamientos surgi-dos durante la clase, como así también los consensos logrados por el grupo. Este cua-derno se piensa como un objeto personal de construcción de saberes, que les puede servir, a los alumnos, de evidencia de sus propios aprendizajes. Aquí se pueden reco-pilar de manera ordenada todo lo producido por el alumno en forma individual y/o gru-pal: escritos, dibujos, cuadros, etc. También refleja la propuesta de enseñanza a la cual responde; y, por lo tanto, debería evidenciar una continuidad temporal. Se sugiere que 21 Ministerio de Educación de Chubut (2011). Marco General para el Nivel Primario.

22 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en la implementación del Proyecto de Alfabetización Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del Ministerio de Educación

este recurso avance junto con los niños en su trayectoria escolar, que no sea un cuaderno anual, sino que se piense su uso a lo largo de todo el ciclo.

El cuaderno de ciencias, como reúne to-das las producciones, los borradores, los tra-bajos parciales, los trabajos finales, también es un recurso de estudio para el alumno y un instrumento de evaluación.

Otro ámbito para aprender ciencias, sin lugar a dudas, es fuera del aula. Se trataría, en definitiva, de adoptar el planteamiento que ya en la década del cuarenta, hiciera Sharp23 indicando “…que lo que se pueda enseñar mejor dentro del aula, allí debe en-señarse y lo que se puede aprender mejor a través de la experiencia directa con materia-les naturales y situaciones de vida fuera de la escuela, allí debe aprenderse…”24

A fin de caracterizar los sitios fuera de la escuela donde favorecer la educación en Ciencias Naturales, se sugiere:

• Salidas de campo, centros de educa-ción ambiental, centros de interpre-tación naturalistas, etc.

• Visitas a servicios municipales u otros (tratamiento de resididos, depurado-ras de aguas, etc.)

• Visitas a industrias, talleres, etc.• Visitas a museos, exposiciones, etc.• Utilización del entorno escolar: el

edificio, los patios, las calles, los par-ques…

Para finalizar no se puede dejar de men-cionar a los recursos TICs como mediadores de los procesos de enseñanza y de aprendi-zaje. Frente a esta nueva generación de “na-tivos tecnológicos”, cada vez a edades más tempranas, es necesaria la mediación del docente en el trabajo con distintos disposi-tivos basados en la tecnología digital. Para ello resulta relevante proponer situaciones de aprendizaje que los utilicen, ya sean si-mulaciones, programas de ejercitación y 23 Para profundizar este tema ver el artículo de Berman, D. S. (1995): Outdoor Education and Troubled Youth. ED385425.

24 Ministerio de Educación de la Nación (2011). Ciclo Formador de Capacitadores en Áreas Curriculares. Clase 12. Las Ciencias Naturales fuera del aula.

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autoevaluación, programas tutoriales y el uso de laboratorios virtuales, entre otros. Es probable que el uso de tecnologías dis-tintas a las impresas choque con los hábitos y cultura tradicional de nuestra escuela. La incorporación de materiales digitales, presu-miblemente, tendrán que superar múltiples resistencias y dificultades, pero sería bueno conseguir que el uso de las nuevas tecnolo-gías no sea un fenómeno excepcional, sino una actividad cotidiana en la vida escolar, tanto como lo son el pizarrón y los libros.

Propósitos

La institución educativa debe ofrecer si-tuaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

• La interpretación y la resolución de problemas significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar para contribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social.

• La planificación y realización de ex-ploraciones para indagar acerca de los fenómenos naturales y sus alcan-ces.

• La realización de observaciones, el registro en diferentes lenguajes (grá-ficos, escritos, digitales) y la comuni-cación sobre la diversidad, las carac-terísticas, los cambios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los ma-teriales y las acciones mecánicas.

• La búsqueda y organización de infor-mación científica.

• La realización de actividades experi-mentales, adecuadas a la edad y al contexto.

• Frente a la ocurrencia de determina-dos fenómenos, la formulación de ex-plicaciones provisorias adecuadas a la edad y al contexto, comparándolas con las de los distintos compañeros y con algunos argumentos basados en los modelos científicos, y el diseño de diferentes modos de ponerlas a prue-ba.

• La elaboración de conclusiones a par-tir de las observaciones realizadas, la información disponible, datos experi-mentales, debates y confrontación de ideas en clase dando las razones que permiten sostenerlas; la reflexión so-bre lo producido y las estrategias que se emplearon.

• La producción y comprensión de tex-tos orales y escritos relacionados con las actividades de la ciencia escolar.

Contenidos

Es sabido que los contenidos no solo son conceptos que se transmiten, son saberes que se ponen en juego en donde lo discipli-nar es una parte, ya que lo que se enseña incluye valores, técnicas, modos de conocer, actitudes. “…El contenido escolar es el pro-ducto de procesos de transposición didác-tica. Estos implican, necesariamente, una descontextualización respecto del contex-to en el que fue producido y una posterior recontextualización en la escuela (…) distan mucho de ser una versión simplificada de las disciplinas científicas de referencia. Se dife-rencian tanto en sus finalidades, como en el modo de producirlos y en el nivel explicativo de los conceptos que se enuncian y se vali-dan…”25

Los contenidos que aquí se prescriben están basados en los Núcleos de Aprendi-zajes Prioritarios para el área, organizados en ejes organizadores alrededor de núcleos. Los ejes también estructuran la progresión de los contenidos de un ciclo a otro, y den-tro de cada ciclo. Ahora bien, es bueno di-ferenciar lo que aquí se prescribe de lo que efectivamente se enseñará en el aula. Es por eso que “debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar del contenido de la en-señanza. El contenido a enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como legí-timas determinan que debe ser presentado a los alumnos en la escuela. El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los

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docentes transmiten a sus estudiantes…” (Gvirtz-Palamidessi, 2012).

La institución escolar será la última res-ponsable de la organización de contenidos a realizar ya que “…En el ámbito institucional se entrecruzan las prescripciones curricula-res, los dispositivos puestos en juego desde los ámbitos de planeamiento de las políticas curriculares, las de los diferentes sujetos so-ciales que participan de la vida escolar (fa-milias, docentes, otras organizaciones de la comunidad), las características de la escuela (historia, identidad institucional) y lo que los chicos necesitan y expresan. En este entra-mado se construye una propuesta curricular, que se expresa en planes y proyectos insti-tucionales o curriculares. Es el ámbito de intervención de directivos y docentes en las escuelas.”26

Los diferentes documentos curriculares presentan una selección de contenidos que deben ser enseñados, pero, la decisión fi-nal sobre qué enseñar, el momento, los al-cances, etc.es algo que le corresponde a la institución y debe ser plasmado en su Pro-yecto Curricular. Es por esto que directivos y docentes a partir de los saberes prescriptos realizarán una selección y secuenciación de contenidos para lo cual se sugieren los si-guientes criterios:27

• La relevancia cultural de los conteni-dos seleccionados

• La consideración de un número limi-tado de conceptos

• La jerarquización de los mismos se-gún su complejidad creciente.

• El uso de conceptos estructurantes o metaconceptos como organizadores de conceptos científicos

• La relación entre el conocimiento es-colar y el conocimiento cotidiano.

• La consideración de los intereses de

26 Dirección de Educación Primaria (2010). Clase virtual N° 2, Currículum y enseñanza en la escuela primaria. Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa, Ministerio de Educación - Nación.

27 Basado en, Organización para los Estados Iberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, “Un currículo científico para niños de 11 a 14 años”, Capitulo V: “Qué y cuándo enseñar: los contenidos”. En http://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri05.htm, consultado el día 29 de octubre de 2011.

los alumnos y su realidad próxima.• La elección de un eje temático o pro-

blemático en torno al cual se organi-cen los contenidos seleccionados.

• La posibilidad de plantear actividades concretas.

A partir de lo expuesto, se propone el tra-bajo en el aula desde cuatro ejes organiza-dores, subdivididos en núcleos que a su vez engloban conceptos estructurantes:

• Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, en donde se intentará promover el aprendizaje de criterios para observar e identifi-car y caracterizar una gran variedad de seres vivos y ambientes, poniendo énfasis en el rol que juega el ser hu-mano en su preservación.

• Los materiales y sus cambios, en don-de se busca que los niños compren-dan que existen diversos materiales, según su composición, que pueden ser naturales o artificiales, sus usos y cómo pueden cambiar. Se aproxima-rán a saberes relacionados a la Quí-mica.

• Los fenómenos del mundo físico, en donde se busca que los niños tengan un primer acercamiento a conceptos básicos de la Física.

• La Tierra, el Universo y sus cambios, en este eje se intentará promover en los niños el aprendizaje de con-ceptos relacionados a la Astronomía, las Geociencias y la Meteorología.

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Evaluación28.

La evaluación consiste en un proceso sis-temático de recolección de datos, incorpora-do al sistema general de actuación educati-va, que permite obtener información válida y confiable para formar juicios de valor acer-ca de una situación, en este caso educativa. Estos juicios a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente.

Para evaluar es necesario tener en cuen-ta no sólo cuestiones de índole técnica, por ejemplo, cómo obtener la información, con qué instrumentos, sino también plantear-se opciones de tipo ético como, qué se va a evaluar y por qué, qué se comunicará de los resultados de la evaluación a los padres, a otros docentes, a la sociedad, cómo es conveniente expresar los resultados, entre otros.

Como ya se mencionó, dos condiciones necesarias que debe poseer la evaluación son la validez y la confiabilidad tanto de los instrumentos29 como del proceso de evalua-ción en sí mismo. Diferenciaremos diferentes tipos de validez. “…La validez de contenido da cuenta de las relaciones entre lo enseña-do y lo evaluado; la validez de construcción de un instrumento se define por su consis-tencia con las teorías pedagógicas y didácti-cas que dan cuenta de los distintos aspectos del proceso de aprendizaje que se está bus-cando, de las estrategias de enseñanza utili-zadas para promoverlo y de las formas más adecuadas para evaluarlo. También existe una validez de retroacción que se refiere a la influencia o el impacto regulador que puede ejercer la evaluación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al docente realizar los “ajustes” que considere necesarios…”30. La confiabilidad se refiere a la exactitud que puede tener un instrumen-

28 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, N y Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluación Formativa de los Procesos de enseñanza y de aprendizaje en la implementación del Proyecto de Alfabetización Científica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática del Ministerio de Educación

29 Recursos de los que se vale el evaluador para obtener información relativa a aquello que se propone evaluar en “Instrumentos de evaluación “. Ciclo de Formación en Acompañantes Didácticos.

to, y termina siendo confiable si lo puedo aplicar en diferentes situaciones evaluativas y obtengo resultados similares.

La evaluación formativa provee al docen-te y a los alumnos información permanen-te acerca de cómo se viene concretando la acción educativa y las medidas correctivas o afirmativas que requiere. Evaluar es in-terpretar valorativamente los resultados de aprendizaje que se van obteniendo, para re-gular la enseñanza.

Si consideramos que cada persona tie-ne un sistema particular de aprender que ha ido construyendo progresivamente, una estrategia didáctica básica en la regulación continua de los aprendizajes es ayudar a los alumnos a ser lo más autónomos posible para que vayan elaborando un modelo per-sonal de acción. La llamada autorregulación de orden metacognitivo pretende básica-mente formar a los alumnos en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje. En este sentido la evaluación le ayuda a ver dónde han estado sus logros y sus dificultades y le permite reestructurar su acción.

La caracterización que se ha hecho de la concepción de evaluación, como proceso in-tegral, deja clara la dificultad de evaluar al alumno a través de una única técnica y/o de un único instrumento. Si se pretende cons-truir conocimiento acerca de los aprendiza-jes de los alumnos, es preciso combinar los datos brindados por distintas técnicas e ins-trumentos. Uno de ellos es el cuaderno de ciencias.

Poner en claro cuáles serán los criterios para decidir si un concepto es el correcto, si una actitud es la esperada, si un tipo de clasi-ficación es la adecuada, debería ser parte de las decisiones que podrían tomar los estu-diantes, en consenso con el docente, ya que regular y generar parte de sus aprendizajes es parte fundamental del modelo. La toma de postura por parte del sujeto que apren-de, es una instancia esencial del proceso de autorregulación.

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Criterios deAcreditación

A continuación se expresan algunos cri-terios para evaluar los aprendizajes logrados por los niños en el área:

• Interpreta y resuelve problemas sig-nificativos a partir del uso de saberes y habilidades propios de la ciencia es-colar.

• Desarrolla un trabajo autónomo en el área.

• Participa en la planificación y realiza-ción de exploraciones acerca de los fenómenos naturales.

• Utiliza diferentes lenguajes (gráficos, escritos, digitales) para registrar ob-servaciones.

• Comunica lo aprendido sobre la di-versidad, las características, los cam-bios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las accio-nes mecánicas.

• Busca y organiza información cientí-fica escolar acorde a su edad y con-texto.

• Participa en la realización de activida-des experimentales.

• Desarrolla explicaciones provisorias a fenómenos de la naturaleza.

• Confronta y argumenta sus ideas con las de sus compañeros.

• Elabora conclusiones a partir de ob-servaciones, la información disponi-ble, datos experimentales, debates y confrontación de ideas en clase dan-do las razones que permiten soste-nerlas.

• Produce y comprende textos orales y escritos relacionados con las activi-dades de la ciencia escolar.

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