DUCACIÓ ix - Inicio...3 Editorial Presentemunnounúmerod’EIX,unadeles...

1

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂îrkvêDUCACIÓ i xARXAi^ obsfpq^ abi `li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂îrkv^

EIX 10juliol de 2016

www.pedagogs .catja rep visites dels cinc continents...

creixent....!i casa nostra seguim

30/01/2016Estrena de la seu del c/Iberia, 4 de Girona

PROJECCCIÓ DEL COPEC I LA PEDAGOGIA A

LES COMARQUES GIRONINES

2

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

EDUCACIÓ I XARXALa revista del:

Col•legi de Pedagogs de Catalunya

CONSELL EDITORIAL

Àngel M. CasajúsEva FontJèssica CasasJordi ViladrosaJosep A. ArmengolMarta PagèsM. Concepció TorresMontserrat JuanpereM. Victòria GómezRosa Rodríguez

REDACCIÓSecretaria Tècnica del COPEC

EDITOR


MAQUETACIÓ

J. Prat

CORRECCIÓ LINGÜÍSTICA

Secretaria Tècnica del COPEC

DISSENY ORIGINAL

Phineas Taylor Barnum

http://phineas.com

DIPÒSIT LEGAL

B-D.L.B.-4550-2004

ISSNEdició impresa 2462-5825Edició digital 2462-5833

Primera edició: juliol de 2016

Drets exclusius d'edició:


Imprès a Catalunya

IMPRESSIÓ I ENQUADERNACIÓ

APUNTS - Empresa d'economia social

DRETS DE REPRODUCCIÓ

Tots els articles poden ser reproduïts lliurament,

citant-ne la procedència.

El pensament dels articles d'EDUCACIÓ I XARXA, la revista del

Col•legi de Pedagogs de Catalunya,

com també els criteris i judicis que conté

són exclusivament els dels seus autors

Sumari

Amb el suport de:

Pàgines:

3-Editorial

4-Trayectorias profesionales de los graduados en Pedagogía

8-Pedagogía de la Aviación. Conciencia Situacional ySeguridad en Vuelo

10-Pedagogia a la pràctica

11-Serveis pedagògics i psicopedagògics especialitzats

12-Estudio sobre la acelecarión de curso com0 medida deintervención educativa para alumnos con altascapacidades

14-De la pedagogia terapèutica a la pedagogia per a la salut:un camí d’innovació pedagògica en què la persona és l’eixi protagonista del fet educatiu

16-¿Trabajan los pedagogos/as en empresas?

19-QUADERN de BITÀCOLA del Grup de Treball dePedagogia Social 2015

22-Disseny d’un joc online: Juguem amb la banca

24-La Pedagogia de l'alternança a l’Educació Superior

25-Presentació del llibre ELS MEUS RECORDS

26-El pedagog/a com a creador/a de material didàctic adaptatper alumnes amb necessitats educatives especials

28-L'ocupabilitat del pedagog/a ,una sinergia necessàriaentre les organitzacions de pràctiques i la universitat

30-Presentació del llibre: “Introdución a la pedagogíaterapéutica”

32-Taula-debat “Estratègies d’autocura dels professionals dela mediació”

33-Orientació Professional – Les Xarxes Socials

34-El perfil dels pedagogs/gues i psicopedagogs/gues enl'àmbit de l'empresa

37-IV Fira d’Emprenedoria Pedagògica

3


EditorialPresentem un nou número d’EIX, una de lesplataformes que té el COPEC per parlar de isobre pedagogia i psicopedagogia. Un nounúmero carregat d’articles llargs i curts, vi-suals i densos, de pedagogs/gues i psicope-dagogs/gues i d’estudiants, de diferentsàmbits d’actuació pedagògica... però sobre-tot inèdits i, a cops, sorprenents per la temà-tica abordada. Tots ells tenen en comú queparlen de pedagogia i això és senyal debona salut.

Parlar de pedagogia és el que hem fetdurant la segona meitat del 2015 -i el queportem del 2016- en les trobades amb de-gans/nes de les universitats catalanes quefan el Grau de Pedagogia, amb entitats ambqui compartim interessos comuns de l’àmbiteducatiu, formatiu, social i de la salut i en lestrobades amb responsables de la Genera-litat, arran de la presa de possessió del nougovern català, la primera amb la presidentadel Parlament de Catalunya. I això és signede la bona salut de la pedagogia.

Trobades molt profitoses on hem estat moltben rebuts, se’ns ha escoltat amb atenció iempatia, hem presentat el col·lectiu pro-fessional que representem i hem compartitinteressos comuns. Tertúlies on, els com-panys de la junta de govern i jo mateixa,hem fet un bon exercici per explicar qui és iquè fa el pedagog/a i psicopedagog/a i, avoltes, aclarint què ens diferencia d’altresprofessionals afins i, també, ens hem trobatvindicant la bona salut de la pedagogia, tanta casa nostra com arreu.

Una fortalesa, la de la pedagogia, avaladapel COPEC a partir tasca que -des del seusinicis- ha desenvolupat pel reconeixementsocial del pedagog/a com arquitecte que és

del fet educatiu, en el seu sentit més ampli,sense oblidar els seus orígens i raó de ser:l’EDUCACIÓ.

Un treball de formigueta –de moltes formi-guetes- compilant, compartint i generantinformació i coneixement en espais de parti-cipació, cooperació i col·laboració -interns iexterns- amb elements que defineixen laprofessió i dades que demostren el vigor dela pedagogia i la psicopedagogia tant en elsistema educatiu, com en el social i en el del’empresa. Un cop d’ull a la Memòria del2015 ens fa adonar-nos-en de la sevarobustesa.

Perquè el/la PEDAGOG/A i el/la PSICOPEDA-GOG/A és l'expert-a/especialista en processos–de canvi- educatius i formatius en perso-nes, grups i comunitats –organitzacions- desde la intervenció, coordinació, disseny,anàlisi, avaluació, reflexió i innovació, al llargde tota la vida i des de tots els contextos ones desenvolupa la persona.

Perquè la pedagogia intrínsecament analíti-ca i reflexiva s'adapta a la societat canviant,

és així com l'últim terç del segle XX tras-passa els murs escolars -sense abandonar-los- entenent que el fet educatiu es dóna enl’escola, en l’entorn, en la família, en ellleure, en el treball...

Perquè el repte de la pedagogia és seguirevolucionant per a què pedagogs/gues ipsicopedagogs/gues siguin professionalsinnovadors, creatius, reflexius, compromesosi competents per a donar resposta a lesdemandes de la ciutadania. Enguany, propde 300 pedagogues i pedagogs s'hangraduat a les universitats catalanes.

Perquè n’estem convençuts de la necessitatsocial de la professió i així ho cridem alsquatre vents totes i tots els que estem treba-llant per la pedagogia i la psicopedagogiades del COPEC: Junta de Govern, ConsellSocial, Comissió de Deontologia, Grups deTreball, Xarxa d’Experts i Col·legiats iCol·legiades. I, també, Pedagogues i Peda-gogs, Psicopedagogues i Psicopedagogs iestudiants de Pedagogia del nostre país id’altres indrets.

Perquè el Col·legi de Pedagogs, amb la sevapresència a internet, ja és vist als 5continents i, a casa nostra, seguim creixentamb seus a Tarragona i a Girona i ben aviata Lleida.

Per tot plegat i més, podem dir amb fermesaque la PEDAGOGIA gaudeix de MOLT BONASALUT. Un bon exemple el tenim a les mans.

Salut, País i Pedagogia!

Rosa Rodríguez i GasconsPresidenta

LA BONA SALUT DE LA PEDAGOGIA

4


Trayectorias profesionales de losgraduados en Pedagogía

Este artículo recorre las trayectorias profe-sionales de pedagogos y pedagogas en elcontexto catalán desde que una vez obteni-da la titulación se enfrentan al mercadolaboral. Los resultados son los de una inves-tigación3 cuya finalidad fue conocer los pro-blemas y las características de la inserciónprofesional y de la gestión de la carrera deesos titulados.

A lo largo de esta última década la evoluciónde la trayectoria de la carrera de pedagogosha estado marcada por los cambios estructu-rales del nuevo paradigma del trabajo, en unnuevo contexto cambiante e incierto dondeel concepto de estabilidad y seguridad sehan disipado. Así lo han dejado patente los26 entrevistados para el contexto catalán enrelación a su trayectoria profesional.

Aspectos contextuales y personales que intervienenen el desarrollo profesional

Hay una serie de factores del contexto queinfluyen en la evolución de la profesión:factores del macrocontexto, del entorno socio-familiar y propios de la identidad profesional.

En el marco de factores del macrocontextolos participantes de la investigación han su-gerido cuestiones ligadas a ciertos indicado-res: políticos (la incidencia que tienen las le-yes y las normativas sobre las funciones delpedagogo), económicos (la situación económi-ca que condiciona la labor de estos profe-sionales) y propios del binomio pedagogía-mer-cado de trabajo (destacan la escasa conexiónentre universidad y mercado de trabajo; laoferta laboral de esta profesión y su recono-cimiento para potenciar posibilidades realesde ocupación; y la imagen que se proyectade la profesión por los mismos pedagogos).

Desde la influencia política, los entrevistadoshan señalado su incidencia en un doblesentido: por un lado, las normativas y las le-yes educativas que condicionan la labor deprofesionales de la educación, agudizada eneste país por los excesivos cambios del sis-tema educativo de los últimos años. “En ge-neral las leyes de educación, pienso queduran muy poco; como pedagoga o maestra,pienso que tenemos muy poco tiempo parallevar a cabo un currículo o una ley y al cabode nada la cambian y eso no facilita nadanuestro trabajo” (E14; 6:27).

Por otro, y desde una perspectiva más glo-bal, la importancia de poder posicionarnosen la toma de decisiones generando ideasque influyan en el marco político y por ende,en cuestiones relativas a lo educativo.“No hemos tenido una incidencia nada sanaen el contexto político, lo cual es fundamen-tal. Porqué al final los sistemas educativosen un porcentaje muy elevado están finan-ciados por el sector público y los pedagogosno hemos sabido estar en la toma de deci-siones, ha sido un error” (E1; 27:31).

Desde una perspectiva económica, los entre-vistados que realizan su trabajo en el con-texto público y dependen directamente delos presupuestos del estado o de las admi-nistraciones públicas, resaltan que en estosmomentos los recortes en el ámbito estánasfixiando sus posibilidades de intervención.“Económicos también; si se decide invertirmás en gasto militar que en educaciónporqué los resultados son los que son y esoinfluye en la valoración de los profesionales,influye en la calidad de la educación quedamos, influye en la identidad que tienescomo país” (E8; 25:29).

Ello sumado a la precariedad en la contrata-ción, la licenciatura de Pedagogía no erarentable, y se optaba por otros perfiles demenor cualificación para trabajos dondeestos profesionales eran útiles. Esta situaciónha perjudicado, en ocasiones, al pedagogo.Esta realidad muestra la competitividadentre sectores afines.“Económico, si es lo que hemos estadohablando antes. La profesión del pedagogoestá básicamente en los servicios públicos,vamos en el ámbito público, bueno, en lasempresas también pero hay más profe-sionales de otras disciplinas afines quepedagogos. Además, en todos los serviciospúblicos sí que veo que ha sido más baratoen ocasiones el contratar otros profesionalesque al pedagogo, entonces ya les ha sidosuficiente” (E4; 21:30).

Centrados en el binomio pedagogía-mercado detrabajo, se pueden señalar algunos elementospara la reflexión:

En cuanto a temas educativos, los participan-tes aportan recomendaciones que se debenatender para generar puentes entre launiversidad y el mercado de trabajo. Susreflexiones van en sintonía con la mejora dela formación para contribuir con posibilida-des de inserción a nivel macro del pedago-go. En este punto la crítica recae íntegra-mente en la universidad señalando la nece-sidad de introducir mejoras en la formación.“Hay un tema, la responsabilidad que laformación superior tiene sobre la ocupacióny sobre la relación que se establezca entre launiversidad-empresa. La universidad tieneuna responsabilidad social que es deinserción profesional, no puede formar sinninguna responsabilidad, también tiene quepensar si la sociedad va a permitir la entra-da, la inserción de estos perfiles profesiona-les, porque si no tenemos generaciones sú-per cualificadas y no ocupación laboral y esono se puede permitir” (E20; 13:36).

Este grupo de profesionales, además, indicanque la apertura de la pedagogía hacia elámbito de la empresa ayudaría a laresistencia de la titulación.“Hay empresas en que es absolutamentedesconocida la pedagogía, pues si hubieramás empresas donde estuviera metida la

pedagogía pues dirían ostras (…) la culpa latiene la propia universidad, tiene que salir ymostrarse más” (E21; 14:34).

En este punto, el grupo de profesionales, deentre once y quince años de ejercicio profe-sional, situados en un momento de progresoprofesional, son los que destacaban que lapedagogía debería darse a conocer más,buscando puentes de conexión entre launiversidad y el mercado de trabajo.“Creo que la universidad y en concreto lacarrera ha de posibilitar más contacto con elmundo exterior y mostrar que es lo que seencontrarán los alumnos cuando salgan”(E15; 7:31).

Otro de los elementos a destacar es la ocu-pación de estos profesionales; los entrevista-dos indican que esta profesión tiene camposdifusos y esa característica no posibilitasalidas laborales.“Tenemos un campo difuso, por ejemplotambién hay en la unidades de soporte a laeducación especial, o a psicopedagogía, peroes un campo que no queda claro. A veces enla concertada se entra y en la pública no, escomo si no estuviera bien regulado, haycosas que reflexionar y trabajar. Tendría quereplantearse, qué ocupamos aquí” (E11;3:41).

Además, si se suma el poco reconocimientode la profesión y la incapacidad de publicitarla carrera al exterior, estos hechos afectandirectamente a la propia ocupación de lapedagogía.“Hace falta a nivel más general y social elreconocimiento del pedagogo, porque si vasa una entrevista muchas veces dicen: “peroel pedagogo quién es, qué hace”, no loconocen. Tendremos que mostrar el valorañadido a nivel de grupo a la sociedad”(E14; 6:35).

El grupo de profesionales sénior son los másoptimistas en relación al valor de la profe-sión y las posibilidades del mercado de tra-bajo. Son conscientes de que estamos en unmomento complicado, pero ya se han vividootras coyunturas no facilitadoras dentro deesta profesión y aun así se ha continuadohacia adelante. Son críticos con la carrera,con el rol que juegan en la sociedad y conotros temas relacionados con su imagen,pero a la vez optimistas y luchadores. Entretodas las opiniones, una de ellas recoge laesencia de esta profesión.“La figura del pedagogo es imprescindiblepara la sociedad, es imprescindible aunquela sociedad cambie, aunque el mundo labo-ral cambie, la pedagogía ya se irá adaptandoo transformando a este mundo pero no po-demos construirlo aparte” (E13; 5:94).

Un último factor que los entrevistados seña-lan es la “misma imagen que los profesiona-les hemos transmitido”, señalando la pocacapacidad que se ha tenido para influir en elmercado laboral; incapacidad que en ocasio-nes se ha visto respaldada por el daño queentre nosotros mismos nos hemos idohaciendo.“Yo creo que los pedagogos se ven influidossobre todo por los propios pedagogos; creoque ha sido una rama profesional que hatenido muy poco éxito en explicarse a símisma, y eso es porque no se respeta a sí

Juan Llanes Ordóñez1 María Luisa Rodríguez Moreno2

5


misma y sobre todo porque está muy malrelacionada con las otras profesiones” (E1;27:29).

En cuanto a los factores que han influido enel profesional de la Pedagogía a nivel delentorno socio-familiar específicamente se hanseñalado elementos referidos a la familia y alentorno social. Influencia que en ocasiones hasido facilitadora y en otros momentosinhibidora.

Desde una perspectiva facilitadora el entor-no familiar, mayoritariamente ha contribuidoa la elección y apoyo en la formación,resaltando la figura de la familia.“Influyó en el momento de escoger los estu-dios pero luego en la carrera profesional no”(E14; 6:17).

Mientras que otros indican que la familia fueinhibidora en sus decisiones ya que norecibieron su apoyo en la decisión de cursarestos estudios; no estaban de acuerdo en suelección.“Mi padre aún está esperando que estudieuna carrera seria, porque me decía “¿Peda-gogía? y dónde está tu ingeniería, tu empre-sariales (…)”; aún espera” (E17; 9:20).

La familia propia ha sido importante paramás de la mitad de las personas entrevista-das. Indican que han podido apostar por sucarrera profesional porque desde el núcleode la familia se les ha brindado apoyoconstante.“Por suerte mi pareja me da apoyo implícitoy explícito en el trayecto profesional que ha-go si no tuviera este apoyo, seguramente mehubiera quedado en un trabajo más fijo”(E6; 23:18).

El resto ha tomado la decisión en un mo-mento de su vida de apostar por crear sufamilia y este hecho ha paralizado su desa-rrollo profesional, aunque lo ven y lo vivencomo un parón circunstancial.“Profesionalmente la crianza de los hijos hacondicionado mi desarrollo profesional, por-que fueron prácticamente uno años en losque me centré en ellos” (E10; 28.16).

En este punto, un número menor de losparticipantes han remarcado haber apostadopor su carrera profesional y eso les ha impe-dido crear su propia estructura familiar. Estasrespuestas han aparecido en profesionalesvinculados al contexto social y empresarial.“No tengo familia, no tengo hijos, bueno,supongo por eso porque me he dedicado depleno a mi carrera profesional” (E12; 4:19).

La incidencia de los roles familiares la hanremarcado las profesionales pertenecientesal grupo “entre once y quince años” detrayectoria. Se encuentran en ese punto detoma de decisiones en relación a la materni-dad y esta situación está condicionando suprogreso profesional.“Ahora he hecho un break con mi hijo, miprimer hijo que lo tuve hace dos años yahora voy a tener otro, y como profesionalcreo que tuve mi época álgida cuandoestaba con tres trabajos y ahora estoy conun uno y más tranquila” (E17; 9:18).

Ahora bien, una vez superada esta etapa, lasprofesionales séniores inciden en que tras el

cuidado de los hijos, se inicia una nuevaetapa de ascenso y progreso profesional,realzando su carrera profesional.“Durante diez años he estado dedicaba a mishijos, que mi prioridad ha sido ésta y ahoraestoy volviendo a plantearme como conti-nuar avanzando en mi carrera” (E3; 20:15).

Y por último se ha destacado la incidenciapropia del entorno social próximo, un entor-no que ha apoyado las decisiones o hacondicionado la toma de decisiones positiva-mente para apostar por su camino profe-sional.“Compartir con gente con diferentes inquie-tudes eso creo que también es lo fundamen-tal, yo siempre digo que hay que tener esaexperiencia de viajar, de conocer a otra gen-te y ampliar la sociabilidad” (E12; 4:17).

Más allá del apoyo en las decisiones toma-das a lo largo de su carrera, los entrevistadosdeterminan que la red de contactos que secrea, vinculada a personas del sector, esdeterminante para ir alcanzando oportunida-des laborales. Reconocer personas señaladasdel campo profesional, conocerlas y cuidar-las ha incrementado sus posibilidades labo-rales.“Tuve un mentor que ya no está con noso-tros –falleció- un gran asesor de Europa entemas de educación y cada verano nos lleva-ba a hacer formación a Europa, Estrasburgo,Bruselas, etc., y entonces decidí marchar yenriquecerme con la movilidad y trabajarcon Europa (…) me abrió un mundo deposibilidades” (E20; 13:13).

Los profesionales séniores expresan con másdeterminación que la influencia del entornocontribuye no sólo en el inicio sino en todala carrera profesional, ya que estar conecta-dos con otros que tengan los mismos intere-ses profesionales es indispensable. El grupomotiva a continuar luchando por estaprofesión.

Las características personales que han interve-nido en el avance profesional han estadoligadas a la identidad que han ido constru-yendo como profesionales y al sentido que lehan dado a la carrera profesional.

Los entrevistados han señalado que estánmuy vinculados a la profesión que sientenque les pertenece.“Muy profundamente. Yo cuando el colegiode pedagogos se fundó que fue en el 2002,tengo el número 160, porque estaba hacien-do cola para colegiarme, porque ahora va-mos por el 1500, y es porque tenía claro quela identidad por el colectivo, el colectivotiene la fuerza, es importante estar con elcolectivo y en aquel momento pensé que eralo más importante” (E5; 22:21).

Menos personas expresan que se sientenidentificadas directamente con su especiali-zación, y el subámbito de trabajo es real-mente el que les ha conducido a su identi-dad profesional. La reflexión que aparece acontinuación permite identificar que aunquela persona reconoce la pedagogía y estáconectada con la carrera -ya que colaboraincluso con el colegio de pedagogos-, laidentificación se la otorga en última instanciaal ejercicio profesional. Ocurre en carrerasinterdisciplinares como es ésta, donde secomprueba el dinamismo y la vitalidad de laprofesión.“No me siento muy identificada, todo y que,para mí, mi identidad es como mediadora yla pedagogía me sirve. Yo estoy colegiada ytrabajo mucho con el colegio, yo trabajomucho en el ámbito escolar y siempre mepresento como formada en pedagogía peroyo no me identifico mucho con la figurapropia del pedagogo” (E18; 10:22).

En relación a la construcción de la identidad,los profesionales séniores reconocen queésta se va fraguando con los años, que pasapor momentos de todo y en el caso de lapedagogía (por sus connotaciones y el pocovalor que a veces se le otorga a la carrera) secomplica. Pero situados en su presente, lamayoría reconoce el valor de esta profesión.Elementos incluidos en los factores delmacrocontexto (poco reconocimiento de laprofesión, campos difusos de esta disciplina,etc.):“He tenido momentos de no querer saberpor dónde había pasado y ahora mismo noestoy solo tranquila sino casi orgullosa dedecir soy pedagoga y qué, mira que bien,que suerte que tienes de tener alguien tanbicho raro como yo a tu lado, no, porque soysensible a cosas” (E1; 27:24).

Una identidad que está directamente ligadaal significado o valor del trabajo, cuyodenominador común ha sido la importanciadel trabajo en su proceso vital. Un sentidoque los participantes han entendido tal ycomo define uno de los entrevistados “esestar a la altura, no sólo de las expectativasque ofrezca el lugar donde trabajes contigosino la necesidad de ser competente, serexigente, ser responsable, ser crítico con unomismo, y ser hacia los demás, pero tener lacapacidad de gestionar todo lo que sepresenta y no sólo el estrés, que en estaprofesión se tiene mucho estrés, a través deldesarrollo de la propia inteligenciaemocional” (E25). Donde es valioso ir“combinando los intereses personales, con labúsqueda del sentido de la vida y deltrabajo” (E7).

6


Trayectorias profesionales del profesional de laPedagogía

El conjunto de participantes han señaladouna vida plena de trabajo y progreso en laque no ha habido momentos de parón,exceptuando épocas de maternidad; inclusoen esos momentos han seguido estandoactivas formándose o colaborando conasociaciones y entidades del campo de losocial. Del análisis de sus reacciones emanancuatro tipologías de trayectorias marcadaspor el contexto de trabajo y la ocupación adesarrollar: trayectoria lineal en el mismotrabajo, cambios de trabajo dentro delmismo ámbito o trabajos intermitentes endiferentes ámbitos de trabajo.1.- El primer grupo está compuesto poraquellas personas que han mantenido unaestabilidad laboral dentro del mismo trabajoy por tanto, sin cambios de trabajo y con sulabor profesional focalizada en el mismoámbito, en algunos casos con promoción.2.- Un segundo grupo que no ha tenido unatrayectoria lineal porque a lo largo de estosaños han cambiado de trabajo pero hanmantenido cierta coherencia en relación altipo de trabajo (han desempeñado la mismaocupación en los diferentes puestos).Siempre han estado conectados al mismoámbito.3.- El tercer grupo está compuesto porpersonas que no han tenido una trayectorialineal a lo largo de estos años y han ocupa-do diferentes cargos con diferentes funcio-nes en distintos trabajos, aunque siemprehan mantenido dedicación constante alámbito de trabajo escogido.4.- Y por último, un cuarto grupo que no hamantenido una trayectoria lineal ya que haocupado trabajos diversos, con distintas fun-ciones y además han intercalado su laborprofesional en diversos ámbitos de trabajo.Este grupo es el más minoritario.

Ahora bien, aunque se dan trayectorias li-neales o no lineales, en todos los casos hahabido cambios. Los entrevistados señalanque tras finalizar la formación ha sido impor-tante analizar su contexto y examinar quéopciones se les han presentado acorde a losobjetivos profesionales que se han idomarcando. Continuar creciendo como profe-sional conlleva seguir realizando cambios ymejoras a nivel laboral. En general, las per-sonas entrevistadas no se han mantenidoestáticas a lo largo de los años en su lugarde trabajo sino que han ido gestando cam-bios, visualizando oportunidades, afrontandoretos o, incluso quien se ha mantenido fijoen el puesto (sin movilidad laboral), siempreha tenido la inquietud de mejorar en elpuesto laboral, mostrando una actitud activaen beneficio del progreso de la entidad.

Conclusiones

Los entrevistados se reparten entre las cuatrotipologías de trayectorias halladas, diferen-ciándose las lineales de las no lineales. Estaaproximación permite ver que las personasgraduadas en Pedagogía siguen patrones di-ferenciados en el campo laboral, (Anderson,Goodman y Schlossberg, 2012) al expresarque las transiciones no son puntuales nipredecibles, sino que abarcan el ciclo deldesarrollo profesional.

Al margen del tipo de trayectoria, todos inci-den en la idea de progresar laboralmente. Alo largo de su vida laboral han tenido que irconstituyendo un proceso de toma de deci-siones para focalizar el camino a seguir. Portanto ha habido un proceso expreso declarificación de objetivos y de intereses pro-fesionales. Los intereses y las expectativascondicionan el ajuste a la realidad laboral,afirmación acorde con las teorías del desa-rrollo vocacional. Se evidencia con ello laimportancia de estar preparados para el es-cenario del cambio, ya que, desde el sistemaeducativo se requiere un trabajo intenso yprogresivo en la formación de las compe-tencias de gestión de la carrera (Romero,2013).

En el proceso de construcción de la carrera,intervienen las características de la persona ydel propio contexto. Martín y González(2015) señalan que en el proceso deinserción entran en juego elementos de lapersona o cercanos a ella (microcontexto) yfactores del contexto (macrocontexto).Auberni (1985) explica que en el proceso detransición conviene conocer todos loselementos que afectan a la persona en sudesarrollo profesional y Figuera (1996)resaltó en su modelo de inserción socio-profesional qué aspectos contextuales ypersonales hay que atender a la hora deenfrentarse al mercado de trabajo, en conso-nancia con los dispuestos por los modelosde gestión personal de la carrera. Estudiarlos aspectos concluyentes, en relación alcontexto y a la persona, servirá para adecuarprogramas de orientación y tutoría en elámbito de cada carrera, aportando elemen-tos para la toma de decisiones de los estu-diantes respecto a su carrera (Lent y Brown,2013).

Desde una perspectiva macrocontextual lasituación del pedagogo se ha visto influidapor cuestiones políticas, económicas, educa-tivas y por la propia dinámica del mercadode trabajo. Los entrevistados expresan unsentimiento de falta de reconocimientoprofesional debido, en parte, a la ausenciade un mercado de trabajo propio y lapermanente competitividad con un mercadoabierto con otros profesionales (Villa,Pedersoli y Martín, 2009).

El reconocimiento profesional es una varia-ble que ha estado marcada por las casuísti-cas propias de los ámbitos de trabajo delpedagogo. Los profesionales de ámbito edu-cativo han incidido en la influencia políticapara el sector y las leyes propias del merca-do de trabajo, ya que el cierre de la ocupa-ción para este contexto es un continuo

incongruente, si se tiene en cuenta que lapedagogía es la propia del contexto educati-vo. Los profesionales del ámbito socio-comunitario señalan la influencia del factoreconómico y político; concretamente expre-san que en el momento en el que seencuentra el país de crisis económica y devalores, las profesiones del área de lasciencias sociales se ven mermadas ya quelos recortes afectan directamente a losservicios en los que trabajan, casi siempre,relacionados con el sector público. Los profe-sionales del ámbito empresarial remarcanque el mercado de trabajo para esta profe-sión les es favorable, y empiezan a visualizaryacimientos de empleo; lo importante es quela formación se adecue a estas nuevasocupaciones. El reto está en la formaciónque va a determinar que el mercado de tra-bajo pueda captar profesionales preparadospara estos nuevos campos laborales. O, encontraposición, una falta de formación clarahacia estos campos, puede propiciar que losprofesionales de otras carreras estén mejorcapacitados para ocupar estas nuevas salidaslaborales. Éstos son los más esperanzados encuanto a posibilidades de ofertas laborales.

Los entrevistados reconocen globalmente elapoyo de la familia (padres) en la elecciónde la carrera; aunque no todos se sientencomprendidos con la opción de escogerPedagogía, emergiendo, de nuevo, losproblemas de prestigio social que arrastra laprofesión. Han señalado la importancia decontar con la propia familia y con la red deamigos, para estos profesionales, imprescin-dibles en su trayectoria.

Ahora bien, se ha averiguado que a lo largode la trayectoria laboral persisten problemasrelacionados con el género, ya que el hechode apostar por la propia familia ha obstaculi-zado (por periodos) el desarrollo profesional(Romero, 2013). Las entrevistadas del grupode entre once y quince años en el campoprofesional son las que han señalado estacasuística. Pasado este tiempo, las que llevanmás de dieciséis años expresan que estasituación es puntual en su carrera y que esposible continuar avanzando en el progresoprofesional.

En cuanto a las características personales sehan considerado aspectos de la persona enla construcción de su identidad profesional(concepto transcendental de la trayectoria).Los aspectos personales han incidido directa-mente en la gestión y el desarrollo laboralde los profesionales, algunos de ellos indis-pensables en el avance profesional. Para lostitulados en Pedagogía la actitud proactiva,una personalidad activa y la responsabilidadsobre su proyecto profesional son esenciales(Van der Heijde y Van der Heijden, 2006);características acordes con el nuevo concep-to de carrera proteica acuñado por Schein(Cfr. Ballout, 2007), en el paradigma deltrabajo del siglo XXI (Waters, Briscoe yDouglas, 2014). Además se señala la impor-tancia de factores como la extroversión y eloptimismo (Lent y Brown, 2013).

Situados en esta nueva concepción de carre-ra, los aspectos personales son significativospara la construcción de la propia identidadprofesional. Una identidad, que en muchoscasos, ha estado conectada con la Pedago-

7


gía; pero que en otros, por la falta de unperfil claro o por una indeterminación inicial,les ha alejado de la formación previa y lesha enlazado con su especialización posterioren el ejercicio profesional. En todo caso, elpoder identificarse y definirse como profe-sional, mostrando una identidad propia, lesha ayudado a no decaer y a seguir luchandocomo profesionales de las ciencias sociales y,consiguientemente, a no alejarse del caminoemprendido. Trabajar la conexión entre suyo personal y su yo profesional ha sido unpunto a favor de la trayectoria, siguiendo lateoría constructivista del life design (Savickas,2012).

Esta identidad se compone de múltipleselementos, entre los cuales la capacidad deautogestión de la trayectoria profesional hasido el denominador común. En este puntolos entrevistados han señalado ideas valiosaspara potenciar la formación, contribuyendo afomentar la gestión de la carrera y que sedetallan en el próximo punto. La persona hade identificarse con su rol profesional,abriendo (o no) oportunidades en su caminoprofesional (Potgieter, 2014).

Retos para el futuro

Por tanto se puede concluir que existendiversas trayectorias profesionales, acordecon la situación del mercado laboral actual.Además, existen una serie de factores con-textuales y personales que entran en juegoen el fenómeno de la transición. Autores einvestigadores señalan que es indispensable,sobre todo en momentos de incertidumbre,que las instituciones universitarias potencienel desarrollo de competencias personalespara contribuir a la inserción, así como a labúsqueda de ofertas laborales para podersituar al estudiante universitario en elmercado de trabajo; reto a compartir con elpropio mercado de trabajo y las instanciascon competencias en este sentido. Desde lasuniversidades se debe contribuir a unaformación teórico-práctica para capacitar alestudiante. Además de buscar los caminosnecesarios para conectarlos con su profesión,es sabido que aquellos que durante suformación, además de estudiar trabajan entareas relacionadas con los estudios, estánmás preparados para posicionarse en unmercado acorde con su formación (Kidd,1998). Adecuar intereses, motivaciones,expectativas, entre otras cuestiones, es unalabor de todos los implicados en este asunto,centrando la enseñanza en una integraciónde valores, entre los que el desarrollo de laempleabilidad es un elemento más a consi-derar (Schlossberg, 2008).

Pedagogía es una carrera de fondo. Y esimportante ya desde la formación inicialplantear espacios que contribuyan a conec-tar la profesión con el estilo personal decada estudiante, intentando en la medida delo posible introducir a los jóvenes en lacomplejidad de su futura profesión. El jovenegresado es ya un adulto emergente conconnotaciones muy claras (Arnett, 2004).Siguiendo con la idea expuesta, Yorke yHarvey (2005) indicaron que la empleabili-dad es, por tanto, un cultivo lento y su ad-quisición implica un aprendizaje específicoautodirigido y de reflexión de experiencias. Yése es el reto de la universidad.

Bibliografía

Anderson, M., Goodman, J., & Scholssberg, N.(2012). Counseling adults in transition:Linking Scholssberg’s theory with practice ina diverse world (4a ed.). New York: SpringerPublishing Company.

Arnett, J.J. (2004). Emerging adulthood: Thewinding road from the late teen through thetwenties. Oxford: Oxford University Press.Auberni, S. (1995). La orientación profesional.Barcelona: Institut Municipal d'educació.

Ballout, H.I. (2007). Career success: Theeffects of human capital, personenvironmentfit and organizational support. Journal ofManagerial Psychology, 22 (8), 741-765.

Figuera, P. (1996). La inserción socio-profesional del universitario/a. Barcelona,España: Ediciones Universidad de Barcelona.Kidd, J.M. (1998). Emotion: An absent presen-ce in career theory. Journal of VocationalBehavior, 52, 275-288.

Lent, R.W., & Brown, S.D. (2013). Socialcognitive model of career self-management:Toward a unifying view of adaptive careerbehavior across the life span. Journal ofCounseling Psychology, 60 (4), 557-568.

Martín-González, M. (2015). Empleabilidaduniversitaria y evaluación de competencias:El caso del Observatorio de Empleabilidad yEmpleo Universitarios. Ponencia presentadaen el I Congreso Nacional “La orientacióncomo clave para la empleabilidad universi-taria”. Granada: Universidad de Granada.Mayo 2015.

Potgieter, I.L. (2014). Personality and Psycho-Social Employability Attributes as Metaca-pacities for Sustained Employability. En M.Coetzee (Ed.). Psycho-social Career Metaca-pacities (7-17). London: Springer.

Romero, S. (2013). Orientación sistémica. EnP. Figuera (Coord.), Orientación profesional ytransiciones en el mundo global. Innovacio-nes en orientación sistémica y en gestiónpersonal de la carrera (125-160). Barcelona:Laertes.

Savickas, M.L. (2012). Life Design: AParadigm for Career Intervention in the 21stCentury. Journal of Counseling & Develop-ment, 90 (1), 13-19.

Schlossberg, N.K. (2008). Overwhelmed.Coping with life’s ups and downs (2a ed.).UK: Plymouth. National Book Network Inter-national (Evans & Co.)

Van der Heijde, C.M. & Van der Heijden,B.I.J.M. (2006). A competence-based andmulti-dimensional operationalization andmeasurement of employability. HumanResource Management, 45, 449-476.

Villa, A.I., Pedersoli, C., & Martín, M. (2009).Profesionalización y campo ocupacional delos graduados en Ciencias de la Educación.Archivos de Ciencias de la Educación, 3, 113-128.

Waters, L., Briscoe, J., & Douglas, T.H. (2014).Using protean career attitude to facilitate apositive approach to unemployment. En M.Coetzee (Ed.), Psycho-social Career Metaca-pacities (19-34). London, England: Springer.

Yorke, M., & Harvey, L. (2005). Graduateattributes and their development. NewDirections for Institutional Research, 128, 41-58.

------------

1-Doctor en Educación y Sociedad por la UB y Licenciado en

Pedagogía, colegiado. Profesor de la UB, miembro del equipo

de investigación TRALS. Coordinador del grup de treball de

Orientació del Col·legi de Pedagogs

[email protected]

2-Catedrática de Orientación Vocacional y Formación

Profesional. miembro del equipo de investigación TRALS.

[email protected]

3-Tesis Doctoral del Doctor Juan Llanes Ordóñez "Inserción

profesional y gestión de la carrera de los titulados en

Pedagogía". Directoras de tesis Doctoras Pilar Figuera y

Mercedes Torrado. Programa de Doctorado de la UB

"Educació i Societat"

ACTIVITATS FORMATIVESPER A PEDAGOGS/GUES I PSICOPEDAGOGS/GUES

CONSULTEU LA PROGRAMACIÓ A:http://www.pedagogs.cat/cat.asp?c=30&i=ca

COL·LEGIATS I COL·LEGIADES, EXPERTS EN ÀMBITS DE LA PEDAGOGIA I/O LA PSICOPEDAGOGIAVOLEU OFERIR FORMACIÓ AL COPEC?

FEU LES VOSTRES PROPOSTES MITJANÇANT AQUEST FORMULARIhttp://www.pedagogs.cat/proposta-formativa.asp

8


Como Pedagoga, la práctica educativa de miprofesión ha estado orientada a potenciar lascapacidades de aprendizaje en centroseducativos con alumnos/as que presentabandéficit de atención. En el año 2010 y, trasaños de investigación sobre cómo mejorar yoptimizar el proceso de enseñanza yaprendizaje en el control de la atencióncognitiva, decidí ampliar dicha práctica haciael mundo de la aeronáutica.

En la formación e instrucción de pilotos ycontroladores aéreos, en las diferentes misio-nes de operación donde se desenvuelven, esnecesario establecer unos marcos de inter-vención educativa encaminados a potenciary desarrollar las aptitudes para que eldesempeño de su labor sea lo más eficienteposible. Significa definir el proceso de ense-ñanza en sus dimensiones de conocimientosfundamentales:

-Dimensión de conocimientos técnicos: fun-cionamiento, manejo y comportamiento dela aeronave en el caso del piloto y de losequipos de comunicación y coordinación enla torre de control en el caso de loscontroladores aéreos.-Dimensión de conocimientos no técnicos:•interpersonales: son las relaciones del ope-rador aéreo con todos los elementos exter-nos que intervienen en su entorno operativoo de trabajo.

•Intrapersonales: son las capacidades psicofi-siológicas para afrontar la carga de trabajo.La carga de trabajo será mayor o menor parael operador dependiendo de la eficiencia dela aplicación de los recursos interpersonalesen complejidad de la exigencia del entornode trabajo. Por este motivo las relacionesintrapersonales sientan base para consolidarlos conocimientos interpersonales. En el pro-ceso de aprendizaje los conocimientos setraducen en habilidades.

Los programas de intervención para la opti-mización de las habilidades intrapersonalessientan su base en el desarrollo de habili-dades metacognitivas. Programas centradosen: el conocimiento de las variables de per-sona, variables de tarea y variables de estra-tegia. Le confiere carácter PROACTIVO y suobjetivo principal es asumir la responsabi-lidad de hacer que las cosas sucedan, decidiren cada momento lo que queremos hacer ycómo lo vamos a hacer.

Este objetivo se alcanza mediante la realiza-ción de programas de intervención centradosen la adquisición de estrategias para antici-parse a situaciones inesperadas. Los proce-sos de aprendizaje anticipatorios actúancomo amortiguadores de la carga de trabajo,y tienen la propiedad de reducir el tiempo yesfuerzo necesario para obtener y mantenerla Conciencia Situacional.

Conciencia Situacional. Definición

El piloto y controlador aéreo toman decisio-nes de manera constante. La calidad de latoma de decisiones depende del nivel deConciencia Situacional adquiridos por ambos.¿De qué forma tomamos decisiones?

La Dra. Mica Endsley (1985) definió laConciencia Situacional (en adelante CS)como “la percepción sensorial y posteriorprocesamiento cognitivo de los elementosque ocupan nuestro campo de actuación, envolumen, espacio y tiempo: la comprensiónde lo que significan y la proyección de suestado en el futuro.”

Endsley establece tres niveles de ConcienciaSituacional.•Nivel 1: Percepción y atención sensorial.•Nivel 2: Integración múltiple de la informa-ción y la determinación de su impacto ennuestros objetivos personales, proceso cog-nitivo.•Nivel 3: Habilidad de prevenir la situacióndinámica en un futuro próximo.

Estos tres niveles, no independientes entre sí,han de tener un desarrollo óptimo en todosu proceso de ejecución para obtener una CScompleta. La suma de los tres niveles culmi-na en la Toma de Decisiones.

La CS no se puede limitar a una descripciónde la misma en el contexto del operadoraéreo: cómo es, cómo actúa, cómo son suscaracterísticas y cuáles sus niveles. Debe almismo tiempo conseguir que el operadoraéreo sea consciente de su CS, cómooptimizarla, desarrollar destrezas, o lo que eslo mismo, ser consciente de su propioproceso cognitivo, alcanzando un dominiode sus habilidades metacognitivas tal ycomo se representa en el siguienteesquema:

El aprendizaje evita que las acciones y lasdecisiones sean repetitivas, ya que permite laadquisición de aptitudes, competencias,experiencias y conocimientos que modificanla conducta, interpretación y visión de quientoma la decisión o actúa.

En definitiva, se ha de considerar comoparadigma que la experiencia no es aquelloque nos ha sucedido a lo largo del tiempo,sino lo que hemos aprendido con lo que nosha sucedido.

Medida y Entrenamiento de la ConcienciaSituacional

La medida (en cada piloto) de la CS es unproceso científico incluido en el marcogeneral de la Instrucción formativa paraadquirir habilidades cognitivas. Medida eInstrucción no se realizan de maneradisociada ni con carácter puntual, como seentendía tradicionalmente: medida comopaso previo a la instrucción. El proceso debeser al mismo tiempo instrucción formativa,considerándolo un elemento planificado yactivo y no un elemento residual.

Tomando como base la Teoría de la CSdesarrollada por la Dra. Mica Endsley (1988),aplicamos las técnicas y los procedimientoscientíficos para su medida.

El despliegue de la Atención en el procesode la percepción de la información escondicionante para poder percibir yseleccionar la información en situacionesmúltiples y complejas. Como tal es un límiteprincipal para alcanzar los máximos nivelesde CS.

La Atención directa no es sólo necesaria parapercibir y seleccionar las señales del entorno(Nivel 1 CS), sino también para procesarlas,interpretarlas (Nivel 2 CS) en base a unaejecución de respuesta (Nivel 3 CS) traducidaen la toma de decisiones llevadas a cabo entodo momento en el entorno de trabajo.

La NASA (National Aeronautics and SpaceAdministration) define un entorno de trabajou operacional (operational environment)como “Un lugar donde tenemos que tomardecisiones críticas en el tiempo conconsecuencias importantes que no sepueden revertir, y el resultado sólo puede sermodificado por decisiones posteriores.”

Pedagogía de la Aviación. ConcienciaSituacional y Seguridad en Vuelo

Mª Gabriela López García1

9


TOT OCI EDUCACIÓ LLEURE i ESPORT SL1Serveis complementaris a l'horari escolar (menjadors, casals,extraescolars...), recursos humans del sector lleure educatiu i

esport, i projectes d'intervenció sòcio-educativa.

SALTC/ Major, 100 17190-Salt

Tel. 972 24 46 45 – 618 900 206

Correu-e: [email protected]; [email protected]: www.totoci.net

GIRONÈS

BORSA DE TREBALL COPECespecialitzada en perfils professionals de pedagogs/gues i psicopedagogs/gues, gràcies a les més de 312 organitzacions –públiques i privades-

que col·laboren difonen les seves ofertes i convocatòries a través de la BT-COPEC, cercant titulats en pedagogia i psicopedagogia.

Así, el personal de operaciones aéreasadopta decisiones que parecen ser lasmejores, a la luz de su capacitación, suexperiencia y su comprensión de la situacióndel momento. “El contexto de trabajo de losoperadores aéreos se lleva a cabo en unentorno complejo e impredecible que exigeque todos los sistemas que lo componenfuncionen en su máximo rendimiento. Eneste sistema el piloto es el último filtro deerror”. (Schutte, 1999).

Los niveles de atención siempre serán unfactor dependiente de los estados de ánimoderivados de la motivación por la tarea otrabajo, las expectativas personales ante losresultados, y la aprobación de los demás. Sia estos factores les añadimos una elevadacarga de trabajo, conlleva una disminucióndel rendimiento en la tarea. Es cuandoentramos en conflicto con nuestro sentidode la responsabilidad, lo que produce esta-dos de estrés. La influencia del estrés origina:

•Disminución de la capacidad de acción.•Focalización de la atención.•Bloqueo mental.•Cambios de humor•Inquietud, ansiedad, insomnio.

Wickens (2002) describe la carga de trabajocomo el factor mediador entre las demandasde trabajo, las habilidades del operador y elrendimiento observado. La carga de trabajose reduce, pues, cuando se optimiza lacapacidad y habilidades de los pilotos.La carga de trabajo se refleja de maneraobjetiva en las medidas de activaciónpsicofisiológica. Boucsein y Backs (2009)revisaron un gran número de estudios de lazona de la neurofisiología y psicofisiología eidentificaron cuatro formas diferentes deevaluación de la activación psicofisiológica através de medidas proporcionadas por elsistema nervioso central (potencialeseléctricos del cerebro) y medidas del sistemanervioso autónomo periférico (Tasa cardíaca,temperatura y actividad electrodermal). Ensus estudios también incluyen las investiga-ciones realizadas por Sterman (1995) yPrinzel (2002) con pilotos de la NASA, dondedemostraban que la autorregulación fisioló-gica utilizando protocolos de neurofeedbackmejora sustancialmente la atención delpiloto y su capacidad para enfrentarse a lacarga de trabajo.

En nuestro Centro de Instrucción utilizamoslos registros psicofisiológicos para la mediday el entrenamiento de la CS combinados consoftware de entrenamiento y medida de laSA que evalúan la rapidez y precisiónperceptivas con atención compartida ydividida, así como la habilidad diferencialpara procesar rasgos globales y locales deestímulos visuales.

Se basa en conseguir el equilibrio idóneo dela Activación–Control. Toda tarea mentalrequiere una secuencia precisa de activacióny descanso. Algunas veces esta actividadpuede resultar inestable, irrealizable en unestrecho margen de respuestas.

Así mismo se establecen escenarios dinámi-cos de aprendizaje en la experiencia me-diante aulas que se convierten en Simula-dores de Toma de Decisiones. En ellas setienen en cuenta herramientas educativas,entre otras, como:

-Dilemas morales: para modificar actitudesderivadas por los prejuicios de transmisiónde experiencias tanto ajenas como propias(una mala crítica de una experiencia propianos puede llevar a modificar el recuerdovivido).-Role Playing: se puede aprender en base dela experiencia de los demás poniéndonos ensu lugar.-Diagramas causa-efecto: Un diagrama deCausa y Efecto es la representación de varioselementos (causas) de un sistema quepueden contribuir a un problema (efecto).

Con todas estas técnicas de aprendizaje setrabajan, optimizando y potenciando de ma-nera transversal, las habilidades intraperso-nales del alumno dando soluciones paraprevenir las situaciones de estrés que produ-ce la gestión de situaciones inesperadas.

Como conclusión, se consiguen alcanzar losobjetivos específicos al optimizar la Gestiónde Riesgos mediante la Toma de decisionesefectiva y eficaz en tiempo reducido derespuesta, aumentando La Seguridad enVuelo, nuestro objetivo general.

Bibliografía

Recovery Training in Simulator ImprovesPerformance and Psychophysiological Stateof Pilots During Simulated and Real VisualFlight Rules Flight, Ioana Koglbauer, K.Wolfgang Kallusn, Reinhard Braunstingl &Wolfram Boucsein (2011) The InternationalJournal of Aviation Psychology, 21:4, 307-324, DOI

Application of Physiological Self-Regulationand Adaptive Task Allocation Techniques forControlling Operator Hazardous States ofAwareness, Lawrence J. Prinzel, III and AlanT. Pope, Langley Research Center, Hampton,Virginia, Frederick G. Freeman,Old DominionUniversity, Norfolk, Virginia

Manual de instrucción sobre FactoresHumanos Doc.9683-An/950 de la OACI

Wetmore, M., Lu, C., & Caldwell, W. (2007).The Effects of Pedagogical Paradigms onAviation Students with Hazardous Attitudes.Journal of Aviation/Aerospace Education &Research, 16(3). Retrieved from

http://commons.erau.edu/jaaer/vol16/iss3/10

------------

1-Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Especialidad Pedagogía Terapéutica. Trabaja como profesional

independiente, desde el Centro de Instrucción de Alto

Rendimiento Aeronáutico, en el Aeropuerto de Madrid-Cuatro

Vientos diseñando programas de desarrollo en habilidades no

técnicas y de entrenamiento de la Conciencia Situacional

aplicando protocolos de Neurofeedback dirigido a Pilotos y

Controladores Aéreos. Ha sido colaboradora externa del

Ejército del Aire, en la ESTAER (Escuela de Técnicas

Aeronáuticas), donde impartió cursos para psicólogos/as,

realizó entrenamientos a pilotos, diseñó y supervisó los

mismos a fin de implementar el entrenamiento de la

Conciencia Situacional en la Aviación Militar española.

e-mail: [email protected]

1-Organització col·laboradorade la BTCOPEC

10


Pedagogia a la pràcticaQuico Germain Borrell1

Avui fa més d’un any, i quan en tenia només20 vaig decidir abandonar la meva vidacorrent d’estudiant d’econòmiques i lidiaramb la pobresa en el meu afany de conèixerla realitat de la pobresa i intentar canviar-la.Fins llavors, mai m’havia plantejat la impor-tància que té l’educació a les nostres vides.No obstant, el destí em tenia preparada unasorpresa que em faria canviar d’opinió.

Vaig topar-me amb la realitat africana, unarealitat que, tot i que molts cops intentemnegar, existeix. Vaig tenir la sort de dir que sí.

La realitat africana es va mostrar en formade quaranta nens orfes vivint en condicionsprecàries i infrahumanes: no anaven a l’esco-la, menjaven un cop al dia i caminaven sishores diàries per recollir aigua al pou mésproper. Aquell dia, la pobresa tenia cara iulls. I tots em miraven a mi.

Així que vaig decidir quedar-me i fundarl’associació “Petits Detalls” que intenta, mit-jançant l’educació, el desenvolupament hu-mà necessari per ajudar a les comunitatsmés necessitades.

D’aquesta manera vaig trobar-me, amb tansols 20 anys, intentant formar a 40 nens queno tenien, fins al moment, cap referent alque imitar; 40 vides a les meves mans. Aixòno em va fer por, ans el contrari, em vadonar la motivació necessària per voler fer-ho bé. Al cap i a la fi, quaranta vides valentot l’esforç del món. Quaranta són més queun. Aquets orfes, si tenen una vida digne iuna bona educació, podran canviar el seupaís molt més del que jo ho pugui fer mai.

Tots aquests factors em van fer reconèixer laimportància que te l’educació com a motorde canvi. És per això que, fins i tot abans deser capaços de tenir aigua i electricitat acasa, els nens van començar a anar a unabona escola. Tenim una prioritat, la degarantir un futur digne mentre treballem pergarantir una vida justa en el present. I aixònomés s’aconsegueix mitjançant una bonaformació.

I és tot això el que m’ha motivat a estudiarpedagogia. A dia d’avui, compagino la mevavida d’activista social a Uganda amb elsmeus estudis pedagògics, amb la idea desaber-ne cada cop més per poder-ho fermillor.

Imatge amb els nens de Mupenzi, l’orfenatamb els 40 infants que em van canviar la vida.

L’orfenat de Mupenzi, que en swahilisignifica “millor amic”, és tota una realitat. Elsnens ja han finalitzat el seu primer anysencer a l’escola, mengen tres cops al dia itenen aigua corrent a casa. Viuen en una llaron ningú els hi pega, la violència segueixestant molt present en l’educació a Uganda.

Treballem en grups per fomentar l’esperitd’equip, aconseguir els seus encàrrecs i aixíguanyar més punts al final del dia, parlenanglès a casa i dediquen una hora diària alreforç i a la lectura; entre d’altres activitats.

A dia d’avui, però, la feina per demostrar quel’educació canvia el món no s’ha acabat aquí.Petits Detalls té un projecte de desenvolupa-ment d’escoles locals, anomenat “Smiles forLuuka”, mitjançant el qual actualment ajudaa 610 alumnes d’educació primària i a 16docents. Un dels principals programes delprojecte i, al que encara queda invertir-himolta feina, és en la formació de professoratsobre tot en metodologies. D’aquesta mane-ra evitem també, la violència a les aules deles escoles en les que treballem, donantcada dia una millor educació.

Imatge de l’interior d’una de les aules delprojecte “Smiles for Luuka”.

Un altre dels programes importants, és laconscienciació als membres de la comunitat,sobre la importància de l’educació. Podemtenir una gran escola amb docents benformats, però si el nivell d’absentisme esco-lar segueix sent igual d’alt, de vegades arribaal 90%, l’impacte social no serà tant elevatcom esperem. Per lluitar contra l’absentismei la seva causa principal, el treball infantil, elque fem és involucrar les famílies de l’escolaen el propi projecte. Les famílies són tambéles persones contractades per construir l’es-cola, i les convoquem sovint a reunions, ambincentius, oferint un refresc o una samarreta,perquè vinguin, per a què els mateixosprofessors els hi parlin de la importància del’educació.

Encara queda molta feina per fer però, siseguim així, anem pel bon camí. Us animo avisitar www.petitsdetalls.org i, si voleu, for-mar part d’aquesta obra educativa peraquells que més ho necessiten. Tota lacol·laboració procedent de professionals seràmolt ben rebuda.

Junts podem arribar més lluny!

------------

1-President i fundador de Petits Detalls www.petitsdetalls.org

ASSEGURANÇA DE RESPONSABILITAT CIVIL PROFESSIONAL

Pòlissa Col·lectiva de Responsabilitat Civil

per a l’exercici professional – inclosa la Mediació-

de la Pedagogia i la Psicopedagogia

amb cobertura a tot@s els col·legiats i col·legiades

http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=2410&i=ca

11


Serveis pedagògics ipsicopedagògics especialitzats

Directori de professionalshttp://www.pedagogs.cat/directori.asp?c=82&i=ca

Barcelonés

SINERGIES PEDAGÒGIQUEScontribueix a la millora i actualització dels diferentsprofessionals i organitzacions tant de l'àmbit formal comsocial i empresarial. Per això, promovem formació aprofessionals, assessorament a organitzacions, projectes demillora educativa i iniciatives de col·laboració entreprofessionals i organitzacions.

Barcelona : c/ Tenerife 4, 10è 1aTel. 697558430

aegea@sinergiespedagogiques .org

www.s inergiespedagogiques .org

Barcelonés

Pedagogia del viure

Formació i acompanyament en diverses àreesd'aprenentatge, salut i creixement personal.

Barcelona : c/Antonio Ricardos, 14 4rt. 3ªTel. 655.53.24.57

pi lar .cases@pedagogs .cat

ht tp : / /p i larcasesm.com/

Gironès

Pas a pas centre d'estudis iorientació psicopedagògica

Pas a pas et donem un servei de suport i acompanyamenten la teva educació. Oferim reforç escolar a tots els nivellseducatius i atenem a alumnes que presenten dificultatsd'aprenentatge i llenguatge. També oferim una atenciópsicopedagògica individualitzada i orientació familiar.

Girona : C/ Joan Baptista La Salle 22, 2n 1aTel. 618400514 / 670976991

info@academiapasapas .com www.academiapasapas .com@pasapascentredestudis

ht tps : / /www.facebook.com/pasapascentredestudis

Barcelonés

Reeducacions psicopedagògiques

Intervenció orientada a avaluar i tractar les dificultats quesorgeixen en els processos d'aprenentatge de nens iadolescents per a millorar el seu rendiment escolar idesenvolupament personal.

Barcelona : C/Santa Magdalena, 5 / 08012Tel. 93 237 19 16

mgaribaldi@mensalus .es

www.mensalus .es

La Selva

M. HELENA TOLOSA:ASSESSORAMENT I FORMACIÓ

Assessorament i formació per adolescents, famílies, empreses,docents i professionals del lleure i serveis. Àmbits: educacióemocional, comunicació, orientació vocacional, resolució deconflictes, creixement personal i acompanyament . Conferències itallers familiars per escoles, associacions familiars i entitatspúbliques.Visites d'assessorament familiar, personals i adolescentsprivades.Rodallaire de contes pedagògics per escoles, biblioteques i actespúblics.

Sta Coloma de Farners : c/ Pere Costa 15 17430Tel. 671631415

mhelenatolosa@gmai l .com

http:/ /mhelenatolosa.com/ - http:/ /mhelenalespersonalitats.com/

Barcelonés

GABINETE MAISAL

MEDIACIÓ CIVIL: Família, Comunitari, Escolar iMEDIACIÓ MERCANTIL: Organitzacions, Empresa familiar.PERITATGES JUDICIALS, ORIENTACIÓ FAMILIAR,ORIENTACIÓ PROFESSIONAL, ORIENTACIÓ

EDUCATIVA. PROJECTES.

Barcelona : Plaça Adriano, 5 2º 1ªTel. 934189355

mi se r t e@gab i ne t ema i s a l . c om

www.gabinetemaisal .com

Baix Empordà

Espai Familiar EmpordàMedicació i teràpia familiar

Servei d'atenció i acompanyament familiar i individual ongenerar oportunitats de canvis que millorin les relacions iels vincles afectius.

PalamósCristina Martínez 659 081 931 - Jose Contreras 655 998 795

info@espaifami l iar .comwww.espai fami l iar .com

Garraf

Centre Aprèn+

Servei de diagnòstic i tractament en Psicologia, Psicopedagogiai Logopèdia dels trastorns mentals i el desenvolupament eninfants, joves i adults. Especialistes en el diagnòstic i tractamentdel Trastorn de l'Espectre Autista (TEA). Primera entrevistagratuïta.

Vilanova i la Geltrú : C/ Dr. Fleming, 54 08800Tel. 93 510 90 72 - 647 055 708

info@centreaprenmes .com

www.centreaprenmes .com

Vallès Occidental

EDO-SERVEISIS

Serveis d'assessorament y formació especialitzadavinculats amb les línies de treball que desenvolupa elgrup de recerca EDO de la Universitat Autònoma deBarcelona, així com projectes de recerca aplicadasobre aspectes vinculats amb les organitzacionsdedicades a l'educació i la formació.

Pl. del Coneixement (Edifici G6-247) 08193, BellaterraTelèfon: 935811619

[email protected]

ht tp : / /edo.uab.cat /edo-serveis

12


Desde los Grupos de Trabajo de AltasCapacidades del COPEC (Col·legi de Peda-gogs de Catalunya) y del COPC (Col·legiOficial de Psicologia de Catalunya) hemostrabajado conjuntamente para hacer unestudio sobre niños/as que han sido acelera-dos (avanzados de curso) estos últimos diezaños, para ver cómo ha ido esta medida deintervención educativa. Este estudio se em-pezó a llevar a cabo en noviembre de 2014 ylos resultados del mismo fueron presentadosen las IV Jornadas Nacionales de AltasCapacidades, el 12 de diciembre de 2015 enBarcelona.

Estamos seguros de que esta informaciónrevertirá en un claro beneficio para toda lapoblación de niños/as con altas capacidades,así como en un beneficio para todos loscolegios e institutos que, de ahora en ade-lante, estén interesados en dar la mejor edu-cación posible a esta población de niños.

Para el estudio elaboramos dos cuestiona-rios, uno para alumnos acelerados de curso yotro para tutores de alumnos, a los quecontestaron 40 alumnos y 29 tutores de es-cuelas e institutos del territorio catalán. Lasrespuestas debían recoger qué creían quemejor les identificaba durante el primercurso en que fueron acelerados, teniendo encuenta las siguientes respuestas posibles:

1. Muy poco 2. Poco 3. Normal4. Bastante 5. Mucho

En este artículo exponemos algunos de losresultados más significativos que hemos

encontrado. Dado que no existen diferenciassignificativas entre las respuestas dadas porsexos ni por cursos, hemos decidido inter-pretarlas conjuntamente.

RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE ALUMNOSSe elaboró un cuestionario de 13 preguntas,de las cuales comentamos la 1, 2, 3, 6 y 10porque consideramos que aportan lainformación más relevante.

PREGUNTA 1: En relación con los estudios,¿crees que has aprendido más que sihubieras seguido el curso que te tocaba?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 4,25La interpretación más razonable que puededarse de esta pregunta es que la totalidad dealumnos acelerados (88 + 12% = 100%, ver elgráfico de porcentajes de respuestas deAlumnos) han aprovechado la aceleración, almenos en lo que respecta a retos intelec-tuales, pues consideran que han aprendidomás que si hubieran seguido en el curso queles correspondía por su edad cronológica.Ningún alumno/a ha marcado las casillas depuntuación 1 ó 2.

PREGUNTA 2: En general, ¿crees que te ha idobien ser acelerado?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 4,54La interpretación de estas respuestas pareceindudable: también la totalidad de alumnosencuestados (92 + 8% = 100%) opinan quehan tenido un muy alto grado de satis-facción o les ha ido bien el ser acelerados decurso, sin que ningún alumno haya contesta-do que poco o muy poco.

PREGUNTA 3: En general, ¿crees que tuvisteque esforzarte más (trabajar más que enaños anteriores) para aprobar las asignaturasen el primer curso que fuiste acelerado?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 2,93Como vemos en la gráfica de porcentajes derespuesta, el 37% de estos alumnos opinanque no tuvieron que esforzarse demasiado otrabajar más que en el curso anterior a seracelerados (respuesta 1 ó 2) y el 33% contes-tan que su esfuerzo no fue excesivo (res-puesta 3). Esto nos indica que, a menudo, elacelerar un curso a un alumno con altascapacidades (superdotado o talento acadé-mico) puede quedarse incluso corto, pues lamayoría no necesitaron esforzarse más queantes para conseguir sus retos académicos.Es decir, teniendo en cuenta las respuestas alas dos primeras preguntas, también po-dríamos decir que su alta capacidad lespermite alcanzar los objetivos curriculares deun curso superior sin esforzarse más queantes de ser acelerados. Por ello, creemosque es muy importante llevar a cabo unarevisión de los resultados de la aceleracióncada trimestre, para comprobar si el alumnonecesitará, además, algún tipo de enriqueci-

miento curricular (ACI, ampliación, etc.) a finde conseguir el objetivo de motivación haciael aprendizaje escolar, pues recordemos queestos alumnos necesitan retos intelectualesconstantes para no desmotivarse y, además,deben aprender a esforzarse.

PREGUNTA 6: ¿Estás más contento que antesde ser acelerado?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 4,33Siempre es importante conocer el grado desatisfacción personal al realizar una medidade intervención educativa y es evidente, se-gún nuestro estudio, que la gran mayoría dealumnos acelerados (83%) se siente más agusto o más contento que antes de ser ace-lerados y que valoran la medida de formamuy positiva.

PREGUNTA 10: ¿Te sentiste cómodo con tusnuevos compañeros de clase al ser acelera-do?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 3,88Existe la creencia popular o estereotipo deque los alumnos del curso al cual van aparar los niños acelerados se «meterán» conellos o les harán la vida imposible, peroestos resultados nos indican que, en general,¡esto no es así, sino más bien al contrario! Lamayoría (70 + 15% = 85%) de ellos se sintióbien acogido o sin problemas por los nuevoscompañeros y sólo el 15% se sintió algoincómodo, coincidiendo este porcentaje conel encontrado en todos los estudios interna-cionales realizados al respecto (Colangelo,Assouline, y Gross, 20047).

PREGUNTA 11: ¿Te sentiste bien acogido portus nuevos profesores?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 4,4Parece evidente que la gran mayoría sesintieron bastante o muy bien acogidos porsus nuevos profesores (80 + 15% = 95%), ysólo el 5% (2 alumnos, de los 40 de la mues-tra) percibió algún rechazo o no se sintióapoyado por ellos.

RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA PROFESORESSe elaboró un cuestionario de 10 preguntas,de las cuales comentamos la 1, 3, 4, 7 y 10porque consideramos que aportan la infor-mación más relevante.

PREGUNTA 1. En relación con los estudios,¿cuál es el grado de satisfacción que creesque ha tenido tu alumno durante el cursopasado (o el primero en que fue acelerado)?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 3,69El 86% de los profesores (69 + 17%, ver elgráfico para Tutores que figura más abajo)opina que la aceleración fue satisfactoriapara sus alumnos acelerados. Tan sólo 3 delos 29 profesores que respondieron creenque esta medida educativa no fue adecuadapara sus alumnos.

ESTUDIO SOBRE LA ACELERACIÓN DE CURSO COMO MEDIDA DE

INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES

(SUPERDOTADOS Y TALENTOS ACADÉMICOS)

Mónica Fernández1 - Rafael González2 - Sergi Sales3 - Cristina García4 - Leopold Carreras5 - Amparo Bernal6

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

PREGUNTA 1: En relación con los estudios, ¿crees que has

aprendido más que si hubieras seguido el curso que te

tocaba?

PREGUNTA 2: En general, ¿crees que te ha ido bien ser

acelerado?

PREGUNTA 3: En general, ¿crees que tuviste que esforzarte

más (trabajar más que en años anteriores) para aprobar

las asignaturas en el primer curso que fuiste acelerado?

PREGUNTA 4: El curso pasado (o el primero que fuiste

acelerado) ¿fue más interesante que el anterior?

PREGUNTA 5: ¿Sientes que has aprovechado más el tiempo

que antes de ser acelerado?

PREGUNTA 6: ¿Estás más contento que antes de ser

acelerado?

PREGUNTA 7: ¿Te fue fácil adaptarte a los nuevos

compañeros de clase?

PREGUNTA 8: ¿Hiciste nuevos amigos el curso pasado (o el

primero en que fuiste acelerado)?

PREGUNTA 9: Antes de ser acelerado, ¿te sentías diferente

respecto a los otros compañeros de clase?

PREGUNTA 10: ¿Te sentiste cómodo con tus nuevos

compañeros de clase al ser acelerado?

PREGUNTA 11: ¿Te sentiste bien acogido por tus nuevos

profesores?

PREGUNTA 12: ¿Tuviste que trabajar más que antes de ser

acelerado?

PREGUNTA 13: ¿Crees que la aceleración te motivó para

continuar estudiando?

Todos los alumnos encuestados opinan queles ha ido bien al ser acelerados.

13


PREGUNTA 3. ¿Crees que los objetivos curri-culares del curso pasado (o el primero enque fue acelerado) eran adecuados para elalumno?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 4,21El 93% de alumnos acelerados (86 + 7%) tu-vieron unos objetivos curriculares adecuadosa su nivel, según sus profesores. De los 3únicos alumnos de los que se opina que notuvieron un currículum adecuado, 2 fue por-que se les quedaba «corto», es decir,¡hubieran necesitado un nivel aún más ledo!

PREGUNTA 4. ¿Crees que el alumno tuvo queesforzarse para conseguir los objetivoscurriculares?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 3,03El 69% de los profesores (28 + 41%) opinanque sus alumnos acelerados tuvieron queesforzarse normal o bastante para conseguirlos objetivos del curso, pero el 31% opinaque esta medida de la aceleración todavía sequedaba «corta», pues sus alumnos nonecesitaron esforzarse a fin de conseguiralcanzar los objetivos curriculares del curso.Esto, de nuevo, vuelve a corroborar loshallazgos encontrados en las preguntas 3 y12 del cuestionario para los alumnos, en quenos percatábamos de la necesidad de hacerun seguimiento trimestral de los alumnosacelerados a fin de comprobar si precisabande alguna otra medida de enriquecimientocurricular, pues casi un tercio de estosalumnos van a necesitar de ella.

PREGUNTA 7. En cuanto a las relaciones conlos maestros, ¿crees que le fue fácil adaptar-se a ellos/as?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 3,61El 85% de alumnos acelerados (64 + 21%) notuvo problemas para relacionarse con susnuevos profesores, según la opinión de

estos. Desde este punto de vista, sólo 2 delos 29 tutores consideran que sus alumnostuvieron grandes dificultades para adaptarsea sus nuevos profesores, y otros 2 valoranque tuvieron alguna dificultad. Si compara-mos estas respuestas con las dadas por losalumnos en la pregunta 11 (¿Te sentiste bienacogido por tus nuevos profesores?) obser-varemos que a los profesores les cuesta unpoco más adaptarse a sus alumnos que alrevés, aunque la proporción de estos pro-fesores es baja (14%) y, en general, la rela-ción es positiva o muy positiva.

PREGUNTA 10. ¿Crees que los profesores, engeneral, han sabido atender las necesidadeseducativas especiales de este alumno?VALOR MEDIO DE LAS RESPUESTAS: 3,79El 86% de los profesores (76 + 10%) opinaque sí han sabido atender a las necesidadeseducativas especiales que tienen estos alum-nos, mientras que un 14% cree que no hansabido lo suficiente. Por ello, nunca dejamosde recalcar lo importante que es que losprofesores tengan formación en la atencióna los alumnos con AC.

COMENTARIOS SUBJETIVOS DE ALUMNOS YPROFESORES SOBRE LA ACELERACIÓN

Alumnos:"Me sentí más cómoda y no me sentía tanextraña dentro de la clase. Esto me ayudó apoder abrirme más y ser más sociable.Aunque, ahora, siempre me quedará el títulode "pequeña de la clase"."Cosas buenas: trabajaba más, no me aburríatanto en las clases, estudiaba más porqueera necesario. Cosas malas: me costó muchoadaptarme a algunos nuevos compañerosde clase, pero finalmente conseguí haceramigos"."Es el primer año que voy un curso acelera-da y encuentro que me ha ido muy biencomparado con lo que esperaba que pasara.Al principio los niños (y niñas) no parabande hacerme preguntas como: ¿Por qué tehan pasado de curso? Estaba un pocomolesta, pero al final la gente me fue dejan-do tranquila y ahora ¡tengo muchos amigostanto de quinto como de sexto!".

Profesores:"X es una niña que se ha integrado muy bienen este curso de aceleración. Con el temarelaciones con los iguales ha costado unpoco, ya que hubo envidias y comentarios deque era más pequeña por parte de otroscompañeros. Con el trabajo en el aula, encasa y con su propia personalidad, se haintegrado de forma completa al grupo. A díade hoy, tiene muchos amigos y amigas. Encuanto a nivel académico, sigue muy bien elritmo de la clase y está obteniendo muybuenos resultados académicos. Desde laescuela, media hora a la semana la destina-mos a trabajar con ella conceptos que se

puedan ampliar, organización, dar herra-mientas para gestionar sus problemas, etc.Así, sólo queda decir que la aceleración de Xha sido muy positiva y satisfactoria".Vemos que en este comentario se valoramuy positivamente la aceleración, y ademásdesde el trabajo y la dedicación, y eso nosha atraído de este caso como ejemploilustrativo de opinión.

CONCLUSIONESEstos resultados nos indican de un modomuy claro y evidente que los alumnos conAC a los que se les aplica una aceleración(perfiles de superdotación o talento acadé-mico) se sienten mejor, aprenden más queantes, hacen nuevos amigos y se motivanmás para continuar estudiando. A pesar deeso, aún hay un 37% que parece no sentirque tengan que trabajar más que antes deser acelerados. Por tanto, para estos alum-nos, la aceleración todavía no fue suficiente,lo que refuerza lo dicho anteriormente sobreque es preciso llevar a cabo un seguimientotrimestral de los alumnos acelerados a fin deacreditar si precisan algún otro tipo deintervención educativa (enriquecimiento cu-rricular) para evitar la desmotivación quesuele aparecer en estos alumnos cuando noreciben retos intelectuales.

Además, parece que estos resultados tam-bién nos sirven para deshacer viejos tópicosque existen sobre supuestos inconvenientesde acelerar a un alumno con AC que lonecesita especialmente, superdotados y ta-lentos académicos, como, por ejemplo, quetendrán dificultades de relación con susnuevos compañeros o que emocionalmenteno están preparados para afrontar este reto.

Tras este estudio, hemos llegado a las si-guientes conclusiones:

1.Que la aceleración es una medida buena omuy buena para los alumnos con AC(superdotados y talentos académicos), perci-biendo esta intervención curricular de mane-ra muy positiva tanto alumnos como profe-sores y acogiéndola con alto grado desatisfacción.

2.Que, a pesar de ser una intervención positi-va, efectiva y que les ayuda a estar másmotivados, todavía existe un porcentaje dealumnos (entre el 31 y el 37%, según loscuestionarios de tutores y alumnos respecti-vamente) que precisarán de algún otro tipode medida educativa, pues no es suficientecon la aceleración para conseguir los retosintelectuales que precisan a fin de nosentirse desmotivados, y el esfuerzo quehacen creen que todavía es poco. Se re-quiere de un seguimiento posterior y laaplicación de otras medidas de atención a ladiversidad para todos los alumnos acelera-dos. Aunque sólo este porcentaje de lamuestra del estudio evidencie explícitamentela necesidad de cuidados complementariosposteriores, no dudamos que son adecuadostanto hacer un seguimiento extra, comoañadir posibles enriquecimientos curricula-res. Es decir, entendemos la aceleración

CUESTIONARIO PARA PROFESORES

PREGUNTA 1. En relación con los estudios,¿cuál es el grado de satisfacción que creesque ha tenido tu alumno durante el cursopasado (o el primero en que fue acelerado)?PREGUNTA 2. En general, ¿ha alcanzado losobjetivos del curso pasado (o el primero enque fue acelerado)?PREGUNTA 3. ¿Crees que los objetivoscurriculares del curso pasado (o el primeroen que fue acelerado) eran adecuados parael alumno?PREGUNTA 4. ¿Crees que el alumno tuvo queesforzarse para conseguir los objetivoscurriculares?PREGUNTA 5. En cuanto a las relaciones, ¿creesque le fue fácil adaptarse a los nuevoscompañeros?PREGUNTA 6. ¿Hizo nuevos amigos?PREGUNTA 7. En cuanto a las relaciones conlos maestros, ¿crees que le fue fáciladaptarse a ellos/as?PREGUNTA 8. En general, ¿crees que ha sidopositiva la aceleración para tu alumno?PREGUNTA 9. ¿Crees que la aceleración le haservido para motivarse más hacia losestudios?PREGUNTA 10. ¿Crees que los profesores, engeneral, han sabido atender las necesidadeseducativas especiales de este alumno?

A los profesores les cuesta un poco másadaptarse a sus alumnos acelerados.

Los alumnos acelerados aprenden más,hacen nuevos amigos y se sienten

motivados.

14


como una de las diversas formas, comple-mentarias con otras, de atender a losalumnos con altas capacidades.

3.Que la mayoría de alumnos aceleradosopinan que, al pasar de curso, éste fue másinteresante y aprovecharon más el tiempoque si hubieran continuado en el curso queles correspondía por su edad cronológica.

4.Que la gran mayoría de alumnos acelera-dos (85%) no tuvo problemas significativospara hacer nuevos amigos o sentirse cómo-do en la nueva clase, por lo que se desmon-ta el estereotipo de que estos niños/astendrán problemas para socializarse.

5.Que estos alumnos no tienen dificultades,en general, para adaptarse a sus nuevosprofesores, aunque parece ser que éstostienen algunos prejuicios o inseguridadescuando tienen que afrontar la tutoría de unalumno acelerado. En general, se percibeque los alumnos aceptan y valoran más que

los profesores la medida educativa de laaceleración de curso, aunque el porcentajede profesores de la muestra que no valoratan positivamente esta medida es sólo del14%. Así y todo, es evidente que se requiereque en las facultades se instruya sobre elámbito de las altas capacidades y las medi-das de intervención educativa que necesita,ya que de ellas saldrán los futuros profe-sionales que atenderán a los niños y ado-lescentes en edad escolar.

En conclusión, creemos que el mensaje quehay que hacer llegar a la sociedad engeneral, a los profesores, a los padres y a lospropios alumnos con AC, es que no debentener miedo para aplicar esta medida. Lasconclusiones son claras: Nos estamos olvi-dando de aplicar una de las opciones máspositivas y eficientes que tenemos paratrabajar con niños con altas capacidades in-telectuales: la aceleración. Por lo tanto, paraevitar este «desperdicio» de nuestros niñosbien dotados, es imprescindible conocer la

investigación, considerar qué tipo de inter-vención aplicar, reevaluar las actitudespersonales y las políticas de escuelas yuniversidades, informar a los padres deestudiantes con altas capacidades y, sobretodo, tomar decisiones de manera objetiva yno dejándonos llevar por falsos mitos.

-------------

1-Psicopedagoga. Coordinadora del Grupo de Trabajo de Altas

Capacidades del COPEC

2-Pedagogo. Miembro del Grupo de Trabajo de Altas


3-Pedagogo. Miembro del Grupo de Trabajo de Altas


4-Psicóloga. Coordinadora del Grupo de Trabajo de Altas

Capacidades del COPC

5-Psicologo. Coordinador de la Comisión de Aceleración.

Miembro del Grupo de Trabajo de Altas Capacidades del

COPC

6-Psicóloga. Miembro del Grupo de Trabajo de Altas

Capacidades del COPC

7-Colangelo, N, Assouline, S. y Gross, M. (2004). Informe

nacional Templeton sobre aceleración. Estados Unidos:

Universidad de Iowa.

Introducció:Partint de considerar cóm el Sistema limita itaxa l’acció pedagògica, s’introdueix com lapedagogia terapèutica i la pedagogia per ala salut té un ampli i engrescador horitzó dedesenvolupament per a generar coneixe-ment que nodreixi la professió del pedagogen aquest àmbit i ofereixi sol·lucions enca-minades a la millora de l’acció educativaamb caràcter general.

1.-Una aproximació jurídica al concepte depedagogia terapèutica.De l’estudi de diversitats de fonts normativestrobem que hi ha poca concreció en la defi-nició d’aquest concepte. El trobem esmentatcom a especialitat dels mestres de l’en-senyament primari. Quan se’n fa una defini-ció és relacionada al concepte de necessitatseducatives especials

Consideracions sobre el concepte de “necessi-tats educatives especials” establert jurídica-ment.Seguint la llei orgànica 2/2006 d’educació ialtre normativa que la concreta, s’estableixuna diferenciació entre “necessitats educati-ves específiques” i “necessitats educativesespecials”. Les “específiques” correspondriena tot l’espectre de casos que conformen elque anomena “atenció a la diversitat”. Lesnecessitats especials venen, legalment, defi-nides de la següent manera:

“El alumnado que presenta necesidades educativasespeciales es aquel que requiere, por un periodo deescolarización o a lo largo de toda ella, determina-dos apoyos y atenciones educativas específicasderivadas de discapacidad física, psíquica, sensorial(auditiva o visual), o trastornos graves de conducta”.

La Llei 12/2009 d’educació de Catalunyaintegra els preceptes bàsics de la lleiorgànica i expressa que els alumnes quetenen necessitats educatives especials són elsafectats per discapacitats físiques, psíquiques osensorials, els que manifesten trastorns greus depersonalitat o de conducta o els que pateixenmalalties degeneratives greus. Com es veu, la lleicatalana afegeix la malaltia degenerativagreu con a supòsit diferenciat del conceptede discapacitat i el trastorn greu de la per-sonalitat, però en definir la necessitat educa-tiva especial pressuposa que aquesta existeixsempre en aquests casos, al contrari que lallei orgànica que la relativitza a que tambéexisteixi la necessitat de determinats suportso atencions educatives específics.

Per tant: on “la discapacitat física, psíquica, sen-sorial (auditiva o visual), o els trastorns greus de lapersonalitat i de la conducta o les malalties degene-ratives greus” no es donin ens trobarem enl’àmbit definit, com a més genèric, de les ne-cessitats educatives específiques.

Tenint en compte que el pedagog pot actuardes de diversos àmbits i de manera multidis-ciplinar, una enumeració de funcions quepot lligar amb allò terapèutic podria ser:conduir, dissenyar, intervenir en, avaluar,informar,... programes, activitats, situacionseducatives tendents a resoldre, pal·liar, oferiralternatives, prevenir,... situacions de desa-daptació que entrin dins del concepte de“necessitat educativa especial”. I veiemclarament que la definició legal del concepteté a veure amb l’existència d’una discapacitato disfunció en la persona per a poderaprendre.

Posar, com hem vist a la normativa, adjec-tius “especial”, “específic” no és més que unacompartimentació de la realitat del fet edu-catiu. Amb caràcter general la programació idesenvolupament de les activitats educativessempre tenen, per la seva configuració, undestinatari què podem anomenar “discentestàndar”. Aquest “discent estàndar” és unapersona es considera que pot seguir unadeterminada configuració de procés d’apre-nentatge d’una forma autònoma interactuanta través de l’acció, el pensament, l’emoció iel llenguatge amb l’entorn creat per a quel’aprenentatge tingui lloc. És en contraposiciód’aquest “discent estàndar” que, seguint elvocabulari legalment utilitzat, es defineix la“necessitat educativa específica”. Per tant, esconsideren els condicionants que fan queuna persona compleixi les condicions per aser un “discent estàndar” i si no es donenaquests condicionants ens trobem davantuna necessitat educativa específica la qualexisteix quan es consideri que cal un suporteducatiu complementari i/o suplementari pera adaptar al cas concret el plantejament i laconfiguració general establerts.

2.-Una aproximació lingüística i ontològicaL’expressió “pedagogia terapèutica” no estroba definida com a tal. Hem de recórrer aveure que en diuen els principals diccionarisde referència sobre el terme “teràpia” o “te-rapèutica”

Partint de la definició del diccionari de laRAE pot entendre’s com la pedagogia ques’orienta al tractament d’una malaltia o disfunció.Si ens hi posem en el significat que dónal’IEC s’hi refereix com pedagogia (ciència o art)que cura o alleuja.

D’altra banda, durant un cert temps elspedagogs érem nominalment llicenciats en“filosofia i ciències de l’educació”. Això ensdóna bon testimoni per afirmar que l’educa-ció és el seu nucli d’interès i l’aplicaciófilosòfica i científica al fenomen educatiun’és l’eix central. Igualment si observem elcompendi de continguts dels estudis depedagogia veiem com, d’una banda es

De la pedagogia terapèutica a la pedagogia per a lasalut: un camí d’innovació pedagògica en què lapersona és l’eix i protagonista del fet educatiu.

Carles Cano Rodríguez1

15


nodreix de l’aplicació a l’educació de diver-ses matèries com ara la psicologia , la socio-logia, la ciència política i de l’administració,el dret administratiu, l’economia, la història i,d’una altra banda, inclou i genera un campde coneixement propi i genuí.

Fóra poc ajustat a la realitat considerar queles ciències i camps de coneixement quepoden nodrir el coneixement pedagògicconstitueixen un conjunt tancat. Ben al con-trari estan en constant evolució alhora quepot haver-hi altres ciències o coneixementsque en poden ser també referents. Tambéfóra poc ajustat a la realitat obviar elscontinguts que exclusivament es generen demanera genuïna des de la pedagogia.

Aquest dinamisme és especialment rellevantpel que fa a la pedagogia terapèutica i a lapedagogia per a la salut.

3.-El factor limitant del Sistema EducatiuQuan jo estudiava Pedagogia em queixavaque molts continguts i plantejamentsestaven sempre referits al que anomenem“sistema educatiu” i més concretament a lesinstitucions escolars.

Repassem cóm la mateixa llei orgànicad’educació defineix el concepte de “sistemaeducatiu”: “se entiende por Sistema EducativoEspañol el conjunto de Administraciones educativas,profesionales de la educación y otros agentes,públicos y privados, que desarrollan funciones deregulación, de financiación o de prestación deservicios para el ejercicio del derecho a la educaciónen España, y los titulares de este derecho, así comoel conjunto de relaciones, estructuras, medidas yacciones que se implementan para prestarlo”.

Mirem que en diu la llei d’educació catalana:“el sistema educatiu comprèn els ensenyamentsregulats en el títol V ( Educació infantil, Educacióprimària, Educació secundària obligatòria, Batxille-rat, Formació professional, Ensenyament d'idiomes,Ensenyaments artístics, Ensenyaments esportius,Educació d'adults), els centres que els imparteixen iels serveis educatius, qualsevol que siguin elsdestinataris de l'ensenyament, la titularitat delcentre i el seu sistema de finançament”.

Igual que un metge és un professionalindependentment de si treballa en el sistemasanitari o no, jo entenia que un pedagog eraun expert en educació independentmentd’on el fenomen educatiu tenia lloc.

Les lleis sobre “educació” en parlen d’ellaperò no la defineixen. De fet, en els diccio-naris, s’hi troben diverses accepcions. Peròper a aclarir-nos es podrien encabir en dosgrups: l’educació com a socialització (l’indivi-du aprèn per a integrar-se en un grup ocomunitat) i el desenvolupament i realitzaciópersonal (l’individu aprèn per a ser feliç,desenvolupar les seves capacitats).

Ambdós grups de funcions no estannecessàriament separats, és a dir, un indivi-du pot aprendre coses en la seva “socialitza-ció” que li poden servir per a desenvolupar-se personalment i un individu, en desen-volupar el seu potencial, pot contribuirsocialment d’una manera més compromesa inatural. El sistema educatiu en sí pot pre-sentar elements d’un i d’un altre grup i apriori pot considerar-se com a un intentd’harmonitzar-los.

Un cop dit això, cal remarcar que l’acciópedagògica, l’acció del pedagog com aprofessional, no té per què circumscriure’sals clixés derivats de la configuració delsistema educatiu ni de qualsevol altresistema. Només es tracta de la intervencióprofessional per a configurar de maneraintencional i normalment planificada situa-cions educatives, enteses aquestes com auna combinació d’informació, activitats, re-cursos, relacions, adreçada a un individu o aun grup amb una finalitat i objectiusrelacionats amb l’aprenentatge.

Encara que l’individu no viu sol i que lasocietat, la comunitat i les seves normespoden ser habitualment una referència atenir en compte, un cop ens situem fora delsistema el punt fort d’interès per al pedagogés la persona (que aquesta pugui aprendre,que aquesta aprengui a aprendre, i que aixòes faci de la millor manera possible).

També ens alliberem de la limitació delcontext. El context ara passa a ser qualsevolactivitat i qualsevol situació (ja no ésnecessàriament una escola, un centre, unaclasse,...). Això és així perquè aprendre ésquelcom que succeeix constantment.Constantment estem aprenent. La vida potser entesa com un camí d’aprenentatges.Aprenem independentment que hi hagi ono una intenció en aquest sentit. Aprenemindependentment de si els aprenentatgesens beneficiaran o ens perjudicaran. I éstambé important que qui aprèn se n’adonique ho fa, que aprengui, en la mesura delpossible, de forma conscient i significativa .

Podríem parlar d’una pedagogia terapèuticacentrada en la persona, sense el condicio-nant de l’etiqueta de “necessitats educati-ves especials”. Independentment de cóml’anomenem, el que hem d’entendre és quel’acció del pedagog no només pot incidir enintervenir en l’atenció a persones discapa-citades o amb trastorns de conducta, sinóque pot incidir:

a) en tractar qualsevol mena de disfunció odesadaptació en la capacitat per a aprendre,que limiti o que pugui limitar un desenvolu-pament integral de la persona i les sevescapacitats.b) en actuar preventivament facilitant einesper a poder superar les disfuncions, condi-

cionants o limitacions que en qualsevol mo-ment puguin afectar la nostra capacitatd’aprendre.

4.-La pedagogia per a la salut i la qualitat devidaSeguint la línia del punt anterior, lapedagogia per a la salut i la qualitat de vida,estaria relacionada amb la vessant preventi-va de la teràpia i amb el que podríemanomenar “educació centrada en la perso-na”.

El concepte “salut” també admet diferentsconsideracions i enfocs. Aquí es parteixd’una consideració de la salut com un “estatd’equilibri integral”, com la “capacitat deprevenir i superar dificultats”. La dificultatsorgeix quan l’equilibri en la persona estrenca (tant sigui en un pla físic, emocional omental).

Es tracta de l’educació de la persona per aadquirir eines autònomes d’aprenentatgeque facin que resolgui de la manera méssatisfactòria possible els reptes i situacionsde la vida.

No solament hem de considerar einesmanuals, instrumentals, racionals, procedi-mentals o conceptuals, també i especialmenthem de considerar eines emocionals,mentals, energètiques, relacionals.....i, engeneral, qualsevol instrument que permeti auna persona optimitzar les seves condicionsi les seves estratègies per a desenvolupar-secom a ésser humà així com la sevaresiliència/capacitat d’adaptació davant lessituacions que hagi d’afrontar i que puguinlimitar o condicionar la seva capacitat per aaprendre i superar-se.

I aquí un ampli camp de possibilitats esdibuixa: la saviesa i experiència de sistemesorientals com ara el kundalini ioga i el seusubstrat filosòfic i humanològic; l’aportacióde les teràpies humanistes com ara lapsicoteràpia gestàltica; els inputs derivatsd’altres sistemes i referències rellevants per al’autogestió de la salut. Tots ells sónexemples de camps amb un gran potencialen què val la pena aprofundir per tal deposar a mans dels pedagogs eines que: a)ajudin a facilitar un desenvolupamentintegral, lliure, equilibrat i, per tant, sà de lapersona i b) ajudin, en el mateix sentit, alsprofessionals que intervenen en els diversosàmbits de l'educació.

------------

1Pedagog -Llicenciat en Filosofia i Ciències de l’Educació-

coordinador del Grup de Treball de Salut, Terapèutica i

Qualitat de Vida del Col·legi de Pedagogs de Catalunya.

eix

i^ obsfpq^ abi `li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

16


Esta reflexión no sólo se centra en dar respuesta a lapregunta, sino también a las razones que motivanque esta pregunta aun esté presente para muchospedagogos. Partiremos de algunos hechos pasadosque posiblemente den respuesta a la situaciónpresente y analizaremos el papel de la pedagogíaen el sector empresarial actual ofreciendo algunasclaves para el futuro.

¿Trabajan los pedagogos/as en empresas?Sólo cuestionarlo ya refleja una situaciónanómala. Esta pregunta no tendría sentido sisustituimos la palabra “pedagogo” porcualquier otro profesional como economista,ingeniero, psicólogo o médico. Con cualquierotro profesional matizaríamos diciendo:depende del tamaño o la actividad de laempresa. En una gran empresa el economis-ta es una profesión ampliamente representa-da en los departamentos financieros ycuando hablamos de empresas más peque-ñas, el economista estará presente en em-presas que ofrecen servicio a otras empresas,como es el caso de las asesorías fiscales.

¿Qué ocurre con la figura del pedagogo? Larespuesta debería ser análoga, pero no lo es.Lo sé desde 1996 cuando estudiaba tercercurso de pedagogía y me incorporé en eldepartamento de formación en una empresay observaba la respuesta de muchos de misprofesores de pedagogía cuando evaluabanmis trabajos, lo sé por la expresión de misalumnos de la facultad de estos últimosaños cuando se matriculan en el jovenitinerario dedicado a la empresa, lo sétambién por las dificultades de otrosprofesores colegas de la facultad cuando seconjugan los términos pedagogía y empresa,lo sé cuándo intento escribir artículos arevistas de educación, lo sé cuándo mecomparo con modelos europeos de forma-ción continua y con planes de estudios dePedagogía, lo sé cuando veo la pésima cali-dad de muchos cursos de la formacióncontinua y la falta de ética profesional, lo sétambién cuando hablo con los alumnos queterminan sus estudios y se incorporan conmucha más frecuencia a la empresa privadaque al sector público. Como son muchos “losé”, y el lector puede sospechar razonable-mente de un marcado egocentrismo delautor vamos a ir analizando uno a uno conmás detalle, y combinando fuentes externascon algunas experiencias personales. Antesde continuar vamos a sumar un dato queconsidero que debe ser prioritario: laincorporación mayoritaria de los pedagogosal terminar sus estudios es fundamental-mente en empresas privadas, con un 60%respecto al 28% que lo hace en empresaspúblicas según un estudio publicado por laANECA (2005). Por lo tanto, aunque lapregunta que da título a este artículo reflejeuna situación anómala, a la vez,posiblemente también refleje la realidad dela mayoría de los pedagogos.

Volviendo al ejemplo inicial, la figura delpedagogo debería ser tan habitual en losdepartamentos de formación de grandesempresas como la del economista endepartamentos financieros, y en el caso deempresas pequeñas, el pedagogo deberíaestar presente en empresas dedicadas agestionar la formación de otras empresas demenor tamaño, tal como lo está el financieroen gestorías fiscales. Sin embargo, lapercepción es que la figura del pedagogo noestá tan vinculada al sector empresarialcomo otros profesionales, y antes decontinuar, seamos sinceros, ¿qué perfilprofesional es más adecuado para gestionarlas necesidades de aprendizaje de unaorganización? Considero que la respuesta esclara: el pedagogo. Al menos no conozcootra titulación más afín.

Para continuar desgranando la situación delpedagogo respecto al sector empresarial,debemos realizar un breve repaso histórico.En primer lugar, debemos tener presenteque la vinculación de la pedagogía con elsector empresarial no es reciente. “En nuestropaís, la investigación específica en organizacioneslaborales, identificada en la Pedagogía Laboral,logra consistencia en los años ochenta, momento enel cual surgen las primeras publicaciones sobreeducación y trabajo” (ANECA, 2004, pág. 261)

En la década de los noventa, este movimien-to ofrece entre otros resultados, publicacio-nes que relacionan directamente la pedago-gía con la empresa. Destaco dos, un libro yuna revista científica. La primera la podemoslocalizar en la presentación del libro Estrate-gias de formación en la empresa, redactada porel Catedrático Quintana Cabana en 1994, queya nos adelantaba la problemática que nosocupa: “La formación es cosa de Pedagogía. Pese aque la palabra formación está fuera del vocabulariode los pedagogos españoles actuales. Es una deesas incongruencias difíciles de explicar” (Colom,Sarramona, & Vázquez, 1994). En segundolugar señalaremos un número de la RevistaComplutense de Educación publicado en1999, donde 11 de los 14 artículos publica-dos hacen referencia directa a la empresa.

Esta es una visión parcial de la situaciónacadémica, pero ¿qué ocurría en el panora-ma de la formación en la empresa en ladécada de los noventa respecto a la pedago-gía? La situación no podía ser más favorable.Gracias al I Acuerdo Nacional sobre FormaciónContinua y la gestión de FORCEM (actualmen-te F.T.F.E.) la formación continua estaba enauge en España, y la pedagogía tambiénestaba muy presente. Sólo tenemos querecordar las solicitudes oficiales para obtenerlas subvenciones que impulsaban la forma-ción en las empresas. Para obtenerlas eranecesario especificar con detalle en elformulario cuestiones relativas al plan deformación, y a las acciones formativas que locomponían: modalidad de formación, tuto-rías, metodología didáctica, material y recur-sos didácticos o evaluación de las accionesformativas y del conjunto del plan deformación entre otras cuestiones (BoletínOficial del Estado, 1996). Por otra parte, y nomenos importante, la instauración de siste-mas de calidad obligaba en la mayor partede las ocasiones a las empresas a propor-cionar formación a su personal. Un ejemplolo podemos observar en una de las normasinternacionales más extendidas a finales dela década de los 90, la norma:ISO 9001:2000.

Hasta aquí todo parece que está a favorrespecto a la figura del pedagogo en laempresa, sin embargo, la incongruencia quedestacaba el profesor Quintana Cabanasseguía, y posiblemente siga presente.

¿Qué ocurría con la formación de lospedagogos/as? En un análisis superficial delo que ocurría en las facultades deeducación, daremos un salto hasta el sigloXXI. Nos centraremos en un estudio querefleja la situación de 2003, donde de 24facultades de educación estudiadas a nivelnacional, tan sólo 13 de ellas ofrecíanitinerarios específicos. De esas 13, tan solo 7facultades ofrecían algún itinerariorelacionado con la pedagogía laboral (REDEDUCACIÓN, 2004).

¿Qué estaba ocurriendo? Si el pedagogotrabajaba mayoritariamente en empresasprivadas (recordamos el 60% en 2005), sisabemos que la persona se educa toda lavida, si la formación continua estaba enauge ¿cómo es que el pedagogo aún no sesituaba como profesional de la formación?¿Cómo es posible que las facultades noofrezcan este itinerario? Llegado a estepunto, puede ser ilustrativo la exposición deuna situación particular. En el año 2008,presentándome a una plaza de asociado enla Universidad de Málaga, me sorprendióobtener una puntuación excesivamente bajaen el baremo de mi currículum por uno delos departamentos de la Facultad de Cienciasde la Educación. Los motivos eran claros:todos mis méritos, toda mi experiencia en elsector empresarial fue multiplicada por 0,10gracias al criterio de pertinencia. Estasituación, afortunadamente, no ocurría en

¿Trabajan los pedagogos/as en empresas?

Podríamos afirmar que la pedagogía estaba

presente pero los pedagogos estaban ausentes

respecto al entorno empresarial

Pablo José Sánchez Morales1

17


otras áreas de conocimiento de la mismafacultad. No podemos generalizar a partir deeste caso concreto, pero es razonableplantearnos algunas dudas. La primera ¿haexistido una representación equitativa deprofesores de las facultades de educación delos diferentes ámbitos o por el contrario hayuna discriminación positiva respecto a losprofesionales que vienen del ámbito escolar?Podríamos afirmar que a pedagogos queterminan trabajando mayoritariamente en elsector privado, lo forman pedagogos quemayoritariamente provienen del sectorpúblico y casi en exclusividad del ámbitoescolar.

Otro aspecto destacable son los Practicum.Las facultades de educación durante déca-das han organizado sus prácticas en ámbitosescolares casi en exclusividad. La recienteincorporación de Practicum relacionados conla empresa no es tarea fácil, menos aun sihay poca representación de pedagogos en elámbito empresarial. Esta situación es unproblema pero también forma parte de lasolución si tenemos presente que el estable-cimiento de relaciones universidad – empre-sa es clave, y un terreno virgen por explorarpara muchas facultades de educación. Estaidea, desde una perspectiva centradaexcesivamente en ámbitos escolares y públi-cos no es bienvenida en muchas ocasiones.Trabajar sin remuneración (prácticas curricu-lares) o con una remuneración baja (prácti-cas extracurriculares) no es plato de buengusto para nadie, pero tal vez, debamossituar el horizonte de la organización de lasprácticas de aquellas titulaciones universita-rias vinculadas tradicionalmente con el sec-tor empresarial y no en aquellas, como ma-gisterio, que si está íntimamente vinculada alámbito escolar.

Hemos analizado superficialmente investiga-ciones, publicaciones, empresas, profesorado,prácticas y estudios universitarios, pero noshemos dejado atrás lo más importante: losestudiantes de pedagogía que se forman ennuestras facultades. No es fácil encontrarinvestigaciones que relacionen a los estu-diantes de pedagogía y sus perspectivas deempleo, sin embargo, un interesante estudiode Mafokozi (2005) realizado a alumnos depedagogía de la Universidad Complutensede Madrid, refleja la siguiente situación“...aparece de un modo relativamente identificable laorientación hacia el sector privado, sobre todo através de la explícita referencia a la formación enempresas como destino profesional para lospedagogos.”

Este estudio también refleja otras realidades,como que el 94% de los alumnos considera-ba que existía intrusismo en su profesión, ysituaba en un 80% a disciplinas afines comoprotagonistas de este intrusismo. Tampocoes de extrañar, puesto que en la década delos 90 el 10% de los titulados en psicologíadel trabajo dedicaban toda su actividad, o

gran parte de ella, a la planificación, diseño,impartición o evaluación de acciones forma-tivas (Pereda Martín & Berrocal Berrocal,1999), por lo tanto, tenemos que reconocerque sea o no su campo de actuación, lospsicólogos fueron más ágiles que lospedagogos respecto a la relación profesionalcon el sector empresarial, a pesar de no serexpertos en formación.

Toda esta argumentación no ha sido repenti-na. Me veo en la obligación de admitir allector que podemos considerarla mi primeraclase para los alumnos que han elegido elitinerario denominado “Gestión Pedagógicade las Organizaciones Sociales, Empresaria-les y Educativas”, popularmente conocido co-mo el de “empresas”, instaurado después delos cambios de Bolonia. Mis primeras sesio-nes, desde hace 5 años, se han convertido enterapias grupales para convencer a lospedagogos no sólo de su utilidad en las em-presas, sino que además es su salida profe-sional más probable. Hasta tal punto hellegado, que mediante las redes sociales herealizado una llamamiento para que aque-llos que han finalizado su grado, describansu situación laboral para que alumnos depromociones posteriores puedan ver casosreales (Sánchez Morales, ¿Hay futuro en lasempresas para los pedagogos?. Algunoscasos reales., 2015).

A continuación, intentaremos dar respuesta ala siguiente pregunta que me hacen misalumnos ¿qué capacidades puede desarrollarel pedagogo en la empresa? Ofrecemos unarespuesta partiendo de lo general, hasta loparticular. Señalaremos dos pilares básicos.En primer lugar, debemos dejar atrás la ideade que sólo aprendemos en la escuela ydurante nuestra escolarización (Riera iRomaní & Civís i Zaragoza, 2008). En la ac-tualidad, cualquier persona que se incorporeal mercado laboral una vez alcanzada sutitulación académica deberá formarse duran-te toda su vida laboral para mantener ymejorar sus cualificaciones. En segundo,lugar debemos tener presente que el activomás importante de las empresas son laspersonas, sin ellas no tiene lugar el conceptoempresa. Por lo tanto, el objetivo principalde la formación, al igual que en educación,son las personas, y por ende, las organiza-ciones a las que pertenecen. Este conceptose ha mantenido desde la firma en 1992 delI Acuerdo Nacional de Formación Continua (IANFC), así como los posteriores acuerdos (II,III y IV ANFC) en vigor hasta 2012. En todosellos, se marca como objetivo principal lamejora de las cualificaciones profesionalesde las personas, y como consecuencia la me-jora de la competitividad de las organizacio-nes empresariales. Actualmente sigue pre-sente en la publicación del Real Decreto-ley4/2015.

La formación en una empresa está dirigida amejorar las competencias de sus trabajado-res, centrándose principalmente en aquellasque estén en sintonía con los planesestratégicos de cada empresa o sector deactividad y que le permita en primer lugarsubsistir, en segundo lugar crecer ydesarrollarse en la sociedad en la que estáinmersa. Una de las líneas estratégicas paraalcanzar este objetivo es determinar el gapformativo entre la situación real y la situa-

ción deseada, y articular las acciones forma-tivas que permitan alcanzar la situacióndeseada. La labor del profesional de laformación debe ir más allá del modelo clási-co donde se establecía que los departamen-tos de formación de las empresas debíandeterminar la detección de necesidades for-mativas, la elaboración y posterior aplicaciónde un plan de formación y su evaluación. Elpapel de la pedagogía debe aportar másdejando atrás un modelo reactivo y llegar aun modelo proactivo donde la formación seconvierta en una inversión más que ungasto, donde su principal objetivo esté cen-trado en las personas que forman parte dela empresa, y finalmente en la sociedad ensu conjunto, tal y como se establece en lamayor parte de los manuales de Responsa-bilidad Social Corporativa.

Una vez expuestas las concepciones genéri-cas, debemos realizar un esfuerzo para tras-ladarlas a realidades más concretas, unaexigencia bastante frecuente también en mialumnado. La pedagogía debe instaurar enlas empresas o conjunto de ellas un microsistema educativo. Este sistema esdependiente de los valores establecidos enla sociedad, y a la vez, como indicamos en elpárrafo anterior debe satisfacer las deman-das de los trabajadores, y por tanto de laempresa a la que pertenece. Esta idea puedeparecer utópica, sobre todo para aquellosque aún siguen teniendo como referente elmodelo Taylorista de principio del siglo XXen lugar de la empresa actual. Si tomamoscomo muestra la formación bonificada por laFTFE, que alcanzó en España cada año a másde tres millones de trabajadores entre 2009y 2011, observamos que las temáticas másdemandadas se repitieron en el mismoorden año tras año. En primer lugar accionesdedicadas a idiomas, seguidas de accionesdedicadas a informática, en tercer lugarprevención de riesgos laborales, en cuartolugar recursos humanos y en quinto lugaracciones relacionadas con legislación ynormativa. El conjunto de estas 5 temáticassupera el 50% de las acciones realizadascada año. Estas temáticas no se limitan amejorar las competencias exclusivas de lasorganizaciones empresariales, sino tambiénsimultáneamente a las personas quecomponen dichas organizaciones (SánchezMorales, El papel de la pedagogía en laformación empresarial. , 2014).

Hasta no convencernos nosotros, los

pedagogos y especialmente las facultades de

educación de nuestro papel en la empresa,

difícilmente lograremos que el sector

empresarial se fije en nosotros.

18


CORREU CORPORATIU DEL COPECUTILITZA'L COM A PREFERENT !! @pedagogs.cat

La diversidad de la empresa se aleja de lahomogeneidad del macro sistema educativode un país. Si tomamos como ejemplo latemática más demandada en el periodoseñalado, los idiomas, el papel del pedago-go, se sitúa desde el diseño de accionesgenéricas atendiendo a la demanda de unsector o conjunto de empresas dedicadas aactividades similares, hasta un diseño másdetallado para atender el gap específico deuna única empresa. Pueden existir accionesgenéricas destinadas a superar certificadosde idiomas, o acciones diseñadas a medidapara empresas dedicadas a sectores concre-tos, como por ejemplo un curso de inglésadaptado para vendedores de vehículos, opara personal del sector de la hostelería. Lasfunciones del pedagogo, van por tanto,desde la selección de la oferta más adecua-da entre las numerosas opciones que ofreceel mercado de la formación, hasta el diseñoespecífico de acciones formativas concretaspara cubrir el gap formativo de una organi-zación.

El marco de actuaciones del pedagogo res-pecto a la formación en entornos laboraleses muy extenso, por lo tanto nos limitaremosa señalar sólo algunas de las funcionespropias del pedagogo.-La elección de las modalidades de forma-ción más adecuada (presenciales o no pre-senciales). Teniendo presente que los cam-pus virtuales se han convertido actualmenteen herramientas estratégicas en la gestióndel conocimiento y el aprendizaje, el peda-gogo se sitúa en un lugar protagonista comogestor de estos campus virtuales.-La formación de formadores internos, queayuden a conservar, reproducir y mejorar elconocimiento específico de cada organiza-ción mediante estrategias como el aprendi-zaje colaborativo.-El diseño de contenidos didácticos específi-cos para la organización, situándose como elprofesional más adecuado para obtener elmáximo partido de las herramientas deautoría de contenidos didácticos y losestándares correspondientes para e-learning(SCORM, AICC, etc.).-La gestión de los procesos tutoriales de lasacciones formativas.-La creación de itinerarios formativos paraafrontar diversas situaciones relacionadastanto con los procesos de acogida de traba-jadores de reciente incorporación, como delos procesos de promoción interna ycualquier otra situación particular.-La realización de diseños apoyados en es-trategias de consultoría o mentoring.

Para finalizar, a través de un sencillo ejemploilustrativo, expondremos una situación quedescribe una posible relación directa de unenfoque pedagógico y su repercusión en losbeneficios de una empresa o conjunto deellas. En numerosas situaciones, ocasionados

especialmente por cambios legales, lasorganizaciones empresariales necesitan for-mar a sus trabajadores, y como contenidossólo disponen de textos legislativos, áridos yextensos cuya lectura se hace muy tediosa. Siel tiempo empleado por cada trabajadorpuede reducirse mediante un adecuadodiseño pedagógico que permita optimizarlos tiempos necesarios en la adquisición delos aprendizajes necesarios para la empresa,el trabajo del pedagogo estará justificado enfunción del número de trabajadores. En uncaso hipotético, si los trabajadores, necesitande media ocho horas para adquirir esosconocimientos directamente desde la fuente(los textos legislativos), y el diseño pedagó-gico de una acción formativa reduce lostiempos a la mitad, la ecuación, en funcióndel número de trabajadores que necesitanformarse, ofrecerá resultados positivos, y portanto la labor pedagógica estará más querentabilizada. Si por ejemplo la formaciónimplica a más de un millar de trabajadores,los tiempos medios en la adquisición deesos aprendizajes se reducirán a la mitad yla rentabilidad estará asegurada aun restan-do el coste de las horas dedicadas al diseñopedagógico. Sin en lugar de un millar detrabajadores, la ecuación la aplicamos avarias decenas, la rentabilidad no está ase-gurada. Además, un diseño adecuado podríaplantearse objetivos como una mayorhomogeneidad en las competencias adquiri-das, implementar procesos de aprendizajecolaborativo que favorezcan el conocimientotácito, diseñar procesos de evaluación quepermitan conocer los niveles de asimilación,y un largo etcétera de herramientas que elpedagogo domina, y que muy probablemen-te sean bienvenidas si ofrecen resultados sa-tisfactorios para la empresa.

Conclusiones

La respuesta a la pregunta que da título aeste artículo es sí. A pesar de todo, los peda-gogos trabajan en empresas. Parece que lapesada losa que ha supuesto la anteriortitulación de “Licenciado en Filosofía y Letras:sección pedagogía” ha dejado anclada enuna situación pretérita a las que ahora, enocasiones, se denominan “Facultades deCiencias de la Educación”. Algunos sectoressiguen encasillados en una orientaciónexclusivamente escolar, y a veces, ciegosrespecto a las necesidades que el mercadolaboral demanda de sus futuros universita-rios. La escasez de colegios profesionales depedagogos en muchas comunidades, ayudaa mantener un tupido velo respecto a larealidad del conjunto de profesionales de laeducación, y por tanto de la formación. Enotras comunidades donde los colegiosprofesionales llevan años funcionando, estosse han convertido en testigos de unarealidad que poco a poco se impone. Quélos pedagogos trabajan en empresas es una

realidad que lleva presente desde décadas,una incongruencia resuelta para muchos,aunque a otros les cueste aceptarla. Lospedagogos en empresas son necesarios, másaun en la sociedad del conocimiento, en laque el aprendizaje es esencial. A veces, ten-go la sensación que las empresas buscanprofesionales de la formación, expertos enaprendizajes sin saber que los pedagogosson los profesionales que más se ajustan aese perfil.

Bibliografía

ANECA. (2004). Libro Blanco Título de Gradoen pedagogía y educación social. AgenciaNacional de Evaluación de la Calidad y laAcreditación. Bilbao: ANECA.

Boletín Oficial del Estado. (1996). AgenciaEstatal. Boletín del Estado. BOE núm 40.Jueves 15 de febrero 1996. Recuperado el 5de Diciembre de 2015, dehttps://www.boe.es/boe/dias/1996/02/15/pdfs/B02978-03004.pdf

Colom, A., Sarramona, J., & Vázquez, G.(1994). Estrategias de formación en laempresa. Madrid: Narcea.

de Cózar, Á., & Álvarez, P. (14 de Junio de2015). 30 años de estafa continuada. El País.

Pereda Martín, S., & Berrocal Berrocal, F.(1999). El entorno empresarial. La empresa,su organización y funcionamiento. RevistaComplutense de Educación, 1(10), 15-35.

RED EDUCACIÓN. (Julio de 2004). Diseño delas titulaciones de Grado de Pedagogía yEducación social. Informe. (A. Villa,Recopilador) RED EDUCACIÓN.

Riviera i Romaní, J., & Civís i Zaragoza, M.(2008). La pedagogía profesional del sigloXXI. Educación XXI .

Sánchez Morales, P. (2014). El papel de lapedagogía en la formación empresarial.Cuestiones pedagógicas(23), 85-104.

Sánchez Morales, P. (3 de Noviembre de2015). ¿Hay futuro en las empresas para lospedagogos?. Algunos casos reales. Recupera-do el 5 de Diciembre de 2015, de epedago-gia.es: http://epedagogia.es/?p=902

------------

1-Pedagogo. Profesor asociado en la Facultad de educación,

Universidad de Málaga. Pedagogo en Veiasa. Experiencia en

empresas como pedagogo desde 1998. [email protected] /

[email protected]

19


QUADERN de BITÀCOLAdel Grup de Treball de Pedagogia Social 2015

Pilar Morral García1

El principal repte i motiu de treball del GTPSés la justificació del valor que aporta el perfildel pedagog/a i psicopedagog/a en els llocsde treball de l’àmbit social on encara no estàincorporat.

Analitzant la darrera Cartera de Serveis So-cials del 2010-2011, identifiquem els llocs detreball on el pedagog/a i psicopedagog/aaportarien qualitat i un rol específic a l’equipde treball que composi cada servei. Hemdefensat les funcions diferencials per tal quees pugui tenir en compte de cara a la revisióde la mateixa Cartera.

A més dels càrrecs de coordinador/a i/odirector/a d’un servei, comprovem tambéque el perfil professional del pedagog/a tam-bé podria assumir les funcions tècniquesdefinides en cada servei (ja que no hi hafuncions específiques per disciplines), si nofos perquè no està inclòs en la Cartera deServeis Socials. I aquesta és la tasca que ensplantegem definir en els documents.

Durant el 2015, hem elaborat tres docu-ments: “Les funcions diferencials del pedagog/psi-copedagog en un Punt de Trobad”, “Les funcionsdiferencials del pedagog/psicopedagog en elsCentres Residencials de Protecció de Menors” (comCRAEs, CREIs, centres terapèutics, pisos assis-tits de 16-18 anys i de majors de 18 anys”), i“Les funcions diferencials del pedagog/psicopeda-gog en un Servei d’Intervenció Sòcioeducativa”.

Aquests documents són fruit de laparticipació dels col·legiats/des en pedagogiai psicopedagogia i afins. Molts d’ells coneixe-dors dels serveis descrits, ja sigui perquè vanfer pràctiques o contractats amb altres cà-rrecs professionals que no són el del peda-gog/a o psicopedagog/a. Professionals queper la seva pràctica i coneixement des dedins, han deixat empremta en el contingutpresentat.

Les eines de participació i treball han estat elfòrum pedagògic del GTPS (espai dins laweb del COPEC), ús de les noves tecnologiesi sobretot les reunions presencials del grupde treball a la seu del COPEC.

L’estructura de treball té el següent esquema:1. Introducció (al servei o lloc de treball, i almotiu del document)2. Funcions segons el marc legal del Servei(contemplat en la Cartera,...)3. Funcions diferencials del pedagog/a ipsicopedagog/a en el Servei4. Conclusions (justificació i reclam de lainclusió del rol professional en el Servei)5. Font consultades

El model conceptual de la intervenció del pedagog-a/psicopedagog-a social la defineix molt bé JordiCots (pedagog, advocat i poeta) quan, parlantdels drets i deures dels infants, diu: “Protegirés fàcil, el que costava era reconèixer que els infantstambé tenen drets civils, com el de ser escoltat, que

és l’article 12. Van trigar molt a ser reconeguts... Peròa poc a poc es va anar passant de la protecció alreconeixement de la participació dels infants. Abansel nen era objecte de dret i ara és subjecte. El nensempre ha tingut drets, però només eren dretspatrimonials i no els podia exercir, era jurídicamentincapaç. El pas que s’ha fet és que s’ha passat delsdrets patrimonials als drets fonamentals i areconèixer que l’infant té competències, que comprènles coses al seu nivell i les sap manifestar, i per tant,se l’ha d’escoltar”.

Explica també com considera d’important laincorporació dels pares en l’educació delsfills, i com els professionals han de comu-nicar-se amb els pares amb un tracte com deprofessional a professional (aquest seria elconcepte). “Els pares s’han d’estimar igual que elsnens, són un sol paquet” segons manifestal’autorJ. Cots en l’entrevista que surt publi-cada en el diari Ara del dia 5 de juliol del2015.

És la mateixa línia de treball que tambérecull la llei dels drets dels Infants (LDOIA). AA la veu de l’Infant/Adolescent també s’had’acompanyar l’anàlisi i les valoracions pro-fessionals complementàries per a donar unsignificat contextual. Aquesta valoració glo-bal també detectarà, quan l’infant opina méso menys lliurement o no, en el cas queentrin en joc altres factors de vulneració delsDrets dels fills. Ens referim a situacions depossible instrumentalització, alienació paren-tal, manipulació vers el fill i aquest actuï pertemor o posicionat pel conflicte de lleialtats iperdent la visió mínimament neutral. Ales-hores i en conseqüència, es pot valorar quel’infant podria no trobar-se en condicions depoder expressar espontàniament el que sent.

Llevat d’aquestes situacions, l’escolta delmenor ens permetrà valorar nivells de :a) Benestar de l’infant (grau de comunicació,relacions familiars, aprenentatge significatiusi acadèmics, sociabilitat i temps lliure, com-portament, emocions i pensaments, identitat,autoestima, salut, creixement...)b) Relació amb l’entorn, tant de la sevafamília com dels recursos socioeducatius i lespersones significatives, i lesc) Competències parentals (atencions bàsi-ques, proporcionar seguretat i protecció,afecte i estabilitat emocional, orientació, va-lors, normes, motivació, diversió,...).Podrem valorar la influència en cada menor.I les capacitats de l’infant/adolescent d’adap-tació, de consciència, de resiliència, derecursos propis, d’autonomia... de cadascun idins el marc familiar.

A més dels subjectes d’intervenció (Infant,adolescent i família), la professió pedagògicaens avala i empeny a actuar en col·laboracióamb d’altres professionals:

1) Complementació dins l’equip interdiscipli-nari de cada servei. Cada professional des dela seva especificitat per a treballar en equip

amb espais d’intersecció i saber comuns ialtres on ens nodrim de la complementacióamb les altres disciplines.2) Coordinació continuada i col·laboració permantenir interconnexió amb els ServeisExterns de la Xarxa Social que intervenenamb l’infant i la família.3) En contextos com Centres de Protecció oServeis Socials Bàsics, el pedagog-a/psicope-dagog-a tindria la funció del DISSENY de leslínies d’intervenció específiques i integralsdels infants i adolescents que permetessinser desenvolupades i executades pels EquipsEducatius, funció d’AVALUACIÓ dels objec-tius conjuntament amb els infants/adoles-cents i els educadors. Formació i acompa-nyament de la comunitat d’Equips Educatius.

El Pedagog Social treballa transversalmentamb diferents eines (a més de les específi-ques, també les de mediació i educacióemocional per posar algun exemple), ambdiferents àmbits (educatiu, social, familiar isalut), amb els professionals de la xarxa i enels processos evolutius de les fases quepassa l’infant, l’adolescent i la família.

A tall de conclusió, defensem el dret a lainclusió del pedagog-a/psicopedagog-a enels serveis que operen dins el camp socialatès que les pròpies funcions diferencialspoden aportar el saber específic, el qualpodrà sumar al saber comú de l’equip queconforma un determinat servei.

Per molt que existeixin terrenys comunsentre els diferents professionals de l’equip(educador/a social, psicòleg/a, treballador/asocials, pedagog-a/psicopedagog-a…), no hiha cap que substitueixi a l’altre, i en canvi síque es nodreixen uns dels altres en beneficid’una major qualitat en l’atenció i abordatgede les intervencions.

En el GTPS han sorgit també reflexions pa-ral·leles que anaven obrint pas a més pre-guntes i algunes respostes. Parlem també deprofessionals sorpresos i interrogats per unarealitat allunyada del reconeixement i lainclusió de la figura professional en moltscamps laborals. Alhora que motivats percontinuar treballant en el reconeixement perrealitzar les funcions intrínseques dels ma-teixos serveis.

Les properes tasques del GTPS es preveu quegiraran entorn als àmbits de l’Àrea deServeis Socials Bàsics, Orientació i Inserciósociolaboral, Equips de diagnòstic i segui-ment del sistema de protecció (EVAMI,UDEPMI, ICIFS,...), Adopcions i Acolliments...

Dins el fòrum pedagògic del GTPS trobemoberts diferents àmbits socials de treball ontothom interessat/da pot opinar, comentar,aportar, debatre, tot el que consideri al res-pecte. Agraïm i animem a la partició detothom en la mesura que bonament pugui,per continuar, entre tots, fent créixer lapedagogia!

-----------------------

1-Pedagoga, coordinadora del Grup de Treball de Pedagogia

Social del Col·legi de Pedagogs de Cayalunya

20


Consells per construir ara el seu futur.

Planificar la jubilació és unade les qüestionsmés importants que hemd'afrontar en la vida. Tots esperemgaudir del nostre temps lliure, dedicar-nos plenament a lesnostres aficions i, en definitiva, gaudir d'una jubilació feliç i tranquil<la.ABanc Sabadell, famolts anys que ajudemels nostres clients a construir el seu futur i li volemoferir alguns consells pràctics sobre l'elecció d'unpla depensions.Esperemque li sigui útil i ens encantarà rebre’l en qualsevol de les nostres oficines.

La pensió pública és suficient?

Des de principi de novembre de 2015, la Seguretat Social ha posat a disposició del públic una eina que li permet conèixer l'import de la pensió que cobrarà del'Estat un cop s'hagi jubilat. Fer aquest càlcul és molt recomanable, perquè segurament el portarà a la conclusió que aquesta quantitat serà insuficient.

Per això, la decisió de complementar aquesta pensió pública amb una altra de privada és una solució sensata i, en la majoria dels casos, imprescindible.

Elmoment de començar és ara.

Sigui quina sigui la seva edat o situació actual, creiem que ja ha depensar a acumular un capital per al futur. Si la seva data estimada de jubilació és encarallunyana, té un avantatge addicional: estalviar per a aquest moment suposa un esforç petit i és compatible ambel seu nivell de vida i amb altres decisionsfinanceres que pugui prendre ara.

A més, un altre dels avantatges és que estalviar avui li proporciona avantatges fiscals immediats. Els diners que destina al seu pla de pensions li permeten unasignificativa rebaixa en l'IRPF. Començar avui és una decisió molt assenyada, oi?

Escollir el pla adequat.

Si ja ha decidit iniciar el seu estalvi per a la jubilació, ha d'escollir quin pla és el més convenient per als seus desitjos i les seves necessitats. A grans trets, tenimdues opcions:

• El pla depensions. Les seves aportacions es dipositen en un fons de pensions, juntament amb les de la resta dels estalviadors. La societat encarregada del pla(anomenada “societat gestora”) inverteix aquests diners en diferents mercats, sempre d'acord amb la seva elecció inicial i amb la normativa legal. Aquestsproductes busquen primer de tot la rendibilitat.

• El pla deprevisió assegurat. Aquest producte obliga la societat gestora a garantir el capital i oferir-li un interèsmínimgarantit. És una opció recomanable enmoments en què els mercats no són gaire estables, ja que aquest producte prioritza la seguretat dels seus estalvis.

Les dues modalitats tenen elsmateixos avantatges fiscals (les importacions es resten de la quantitat sobre la qual es calcula l'IRPF) i només difereixen en lamanera com inverteixen els seus diners. També ha de tenir en compte que vostè pot tenir diversos plans o canviar els seus estalvis d'un pla a un altre quan hocregui convenient. En determinats casos, previstos per la llei, pot disposar dels seus estalvis demanera anticipada.

Elmillor: fer aportacions periòdiques.

En aquest punt, el nostre suggeriment és clar: si vol estalviar de veritat, el millor és fer aportacions periòdiques mensuals. Això estableix un hàbit i facilita que elsseus estalvis augmentin any rere any. Amés, és més còmode, ja que s'integra demanera natural al seu pressupost mensual.

I, per descomptat, l'estalvimensual és perfectament compatible amb les aportacions addicionals: una paga extra, un ingrés extraordinari o el que vulgui aportar afinal d'any reduirà els seus impostos i incrementarà el seu capital en el futur.

Un final feliç per a la seva vida laboral.

Si ha actuat amb prudència, sentit de la precisió i rigor, el dia de la seva jubilació tindrà un capital que s'afegirà a la seva pensió de la Seguretat Social. Serà elmillor final feliç per a la seva carrera professional i l'inici d'una època en què vostè podrà fer el que havia planejat.

A l'hora de cobrar aquests diners, podrà triar entre diverses modalitats:

1. Cobrar-ho tot d'una vegada. En aquest cas, i després de pagar els impostos que corresponguin, disposarà dels seus diners per utilitzar-los en el que creguiconvenient.2. Cobrar-ho en formade renda. Cobrarà periòdicament una quantitat per complementar la seva pensió. Si vol, també en podrà cobrar una part a l'inici en formade capital.3. Retirar els diners quan i en la quantitat que consideri convenient. Senzillament, treu diners del pla quan vol o quan els necessita.

També pot pactar amb la companyia que gestiona el seu pla (sempre que aquesta disposi de l'opció) la percepció d'una renda vitalícia, demanera que la sevatranquil<litat quedi garantida per sempre.

Per saber-nemés:

Els consells anteriors són un esbós de totes les possibilitats que té disponibles per construir des d'ara el seu futur. Però cada persona és unmón i, sens dubte,hi ha una solució òptimaper a les seves circumstàncies personals.

Si vol resoldre més dubtes o trobar aquella estratègia que optimitzi el seu estalvi, el convidem a consultar-ho a l'oficina més propera de Banc Sabadell, on ungestor especialitzat l'atendrà i, a més, li lliurarà de franc la guia Comconstruir cada dia el futur.

També pot trucar al 902 383 666 o entrar a https://www.bancsabadell.com/cs/Satellite/SabAtl/Planes-de-pensiones/1191332202726/ca/

21


22


Introducció

Aquest article ha estat redactat amb laintenció de donar a conèixer el disseny d’unjoc online per tal de treballar els valors èticsa partir de les finances per l’alumnat d’ESO,projecte de pràctiques vinculat amb elTreball de Final de Grau, que s’ha estatrealitzant al llarg de l’últim curs del grau dePedagogia a la Universitat de Barcelona. Estracta del disseny d’un joc pedagògic i onlineper adolescents a partir de 14 anys, per talde tractar d’una manera didàctica iinteractiva una sèrie de valors com laresponsabilitat social, la sostenibilitat, i elmedi ambient entre altres, tot treballant-ho apartir de les finances, ja que es realitza através del concepte de les finances ètiques.D’aquesta manera, es pot mostrar com lafigura del pedagog/a pot tenir cabuda en elmón del disseny de jocs, ja siguin virtuals oanalògics.

Dit això, també cal dir que he tingut elsuport de diversos professionals que hanajudat en el desenvolupament del joc,sobretot mencionar l’associació FETS:Finançament Ètic i Solidari2, la qual és elcentre on s’han realitzat les pràctiques i lespersones que hi treballen han pres un rol deguies en el desenvolupament d’aquest joc,gràcies al seu coneixement sobre lesfinances ètiques. A més a més dels recursoseducatius que ja tenen penjats a la sevaweb, també s’han consultat altres jocs com aelements de referència a l’hora de pensar enel disseny del joc que es volia realitzar.

Les finances ètiques

Abans d’exposar en què consisteix el joc, ésimportant conèixer els trets bàsics sobre quèsón les finances ètiques, les quals varensorgir arran de la manera com ha estatconfigurat el sistema financer, tenint encompte que els diners han d’estar al serveide les persones. L’ús de les finances ètiquespermet que hi hagi una compatibilitat entrela rendibilitat econòmica i financera amb laconsecució d’objectius socials i ambientals.

Disseny d’un joc online:Juguem amb la banca

S’han definit una sèrie de principis ètics3 pelsquals es regeixen les finances ètiques, elsquals són els següents: -(veure taula)

Dins de les finances ètiques es troba labanca ètica, la qual es caracteritza per seguirdos objectius, els quals tenen una igualtatpel que fa la seva rellevància: d’una banda,l’obtenció de beneficis per tal d’esdevenirsostenible en el temps; i d’altra, s’encarregade finançar activitats econòmiques quetinguin un impacte social positiu.

Per tant, partint d’aquests dos objectius espodria establir la principal diferència amb labanca tradicional, ja que la banca ètica elque pretén no és maximitzar els beneficis,sinó que té en compte els costos tant socialscom mediambientals dels projectes els qualsfinança. Es podria dir que els projectes en elsquals inverteix són de caràcter social iaconsegueixen que hi pugui haver milloresper aquells col·lectius que es troben ensituacions desfavorides. A més a més, han deser econòmicament viables i tenir unimpacte social positiu per a la persona ol’activitat que es vol finançar, és a dir, que laseva orientació pel que fa a l’economia escaracteritza per ser a mig i a llarg termini.

El joc virtual

El joc virtual o també anomenat videojocestà present en la societat actual a l’abastd’un públic molt divers, des dels més petitsfins els més grans, ja que aquests videojocspoden haver estat elaborats en sintonia al’edat a la qual es vol dirigir. A més a més,els usuaris entenen amb rapidesa quin ésl’objectiu del joc, fet que es pot aprofitarcom a element clau per a l’aprenentatge, imilloren la psicomotricitat, els reflexos, lainiciativa i l’autonomia dels jugadors(Cortiella, Mª LL. i Fernández, F., 2015).

D’altra banda, també procediria a afegir doscomentaris que l’autor Oriol Ripoll (2006)aporta al concepte de joc: en primer lloc, fareferència que només la persona que estàimmersa en el món del joc pot reconèixer siestà jugant o no, és a dir, que encara que

una tercera persona vulgui qualificar com ajoc aquella activitat que un usuari estàdesenvolupant en aquell moment no vol dirque aquest consideri que estigui jugant. Pertant, és la pròpia persona que està jugant laque defineix si l’activitat es podria considerarcom a joc o no. En segon lloc, recalca la partlúdica i divertida com a component essencialque un joc requereix. Encara que sigui un enel qual s’hagi de mantenir una concentracióabsoluta o basat en realitzar estratègies, si al’usuari li està generant plaer i, per tant,diversió també es considera un joc. En tercerlloc, comenta la finalitat per la qual lespersones juguen, siguin de l’edat que siguin,totes i cada una d’elles volen jugar pelsimple fet d’obtenir plaer en el joc.

Juguem amb la banca

Aquest és el títol amb el qual s’hadenominat el joc dissenyat degut alcontingut econòmic amb el que es treballa.Però, a més a més, se li ha introduït aquestapart més ètica, per tal de poder treballar elsvalors amb l’alumnat.

Aquest joc ha estat dissenyat amb la intencióque l’alumnat el pugui fer servir en les sevesestones lliures, és a dir, que la intenció no ésque sigui d’ús exclusiu en horari escolar. Peraquest motiu la durada total del joc és d’unmes (30 dies), ja que es donen marges detemps perquè l’alumnat tingui disponibilitatper connectar-s’hi.

Juguem amb la banca està format per quatreparts, les quals són totalment online: peraixò, caldrà registrar-se com a usuari/àriaestablint-se un nom, una contrasenya i unaimatge d’avatar amb la qual se sentiidentificat/ada. Un cop fet aquest pasintroductori ja s’accediria a la primera part, laqual consisteix en la realització d’un debat,en el qual el docent, persona que pren el rolde moderador, guia i dona suport al llarg deljoc, presenta una sèrie de preguntes per talque els alumnes comentin que senten alrespecte i puguin debatre al voltantd’aquestes de tal manera que el professor iels propis alumnes puguin extreure’n lajerarquia de valors pels quals es regeixen, jaque aquestes preguntes estan formuladesper desenvolupar un pensament reflexiu icrític envers les actuacions que es duen aterme en el món i que estan relacionadesamb l’ús responsable dels diners, el mediambient, la sostenibilitat, entre d’altres. Eldocent ja en té unes de marcades, però aixòno vol dir que no pugui elaborar ell/amateix/a d’altres, ja que és qui coneix mésl’alumnat i sap cap a on dirigir-les. Aquestapart te un durada de 3 dies.

La segona part ja és el joc pròpiament dit. Enprimer lloc, l’alumnat haurà de dissenyar-seun personatge que l’identificarà com apersona dins del joc. Tot seguit, quan escomença un nova partida aleatòriament se’lsassigna a cadascun un rol: banc A (tradicio-nal) són 3 alumnes, banc B (ètic) són 3alumnes i les famílies, les quals represen-tarien la resta de l’alumnat agrupat en 2 o 3persones, fent un total de 9 famílies. En elcas que hi hagués més alumnes participants,els grups passarien a augmentar el seunombre, tot i que no estigui especificat en ladescripció del rol.

Anna Soler Soler1

23


L’alumnat haurà d’actuar en el joc d’acordamb el seu rol però també seguint amb elsseus criteris i valors. Sobretot aquells queestan en els grups de les famílies, ja que elsrols dels bancs estan més limitats. Per tant, sianalitzem els objectius que ha de seguircadascun es podria definir de la següentmanera:-Els bancs: d’una banda, captar clientsperquè depositin la seva confiança en ellsamb les accions que comporti (finançamentde projectes o estalvi de diners). D’altrabanda, també s’hauran d’encarregar d’inver-tir en empreses. Cada banc, per això, esregeix per unes característiques les qualshauran de seguir tant en el moment de lesinversions com a l’hora de donar finan-çament.-Les famílies: d’una banda, hi hauranaquells/es que s’encarregaran de debatre onvolen depositar els seus estalvis tot establintels avantatges i els inconvenients de voleranar cap un banc o cap a l’altre. D’altrabanda, també n’hi hauran que han dedesenvolupar un projecte com a emprene-dors determinant d’aquesta manera quintipus d’empresa o cooperativa volen crear,quins són els seus objectius, valors, ladescripció, el capital, etc. De tal manera queen ambdues tasques s’hagi d’establir undiàleg entre els participants per tal d’arribara un consens a l’hora de prendre decisions.

Seguint els criteris que tenen establertscadascun dels bancs, d’acord amb la sevafilosofia d’actuació, hi haurà aspectes de lestasques que realitzen que la resta departicipants tindran o no a la vista. Tot i així,pel docent queda tot obert veient en totmoment què és el que estan desenvolupantels participants i com ho estan realitzant.

Com a valor afegit a aquestes tasques quedesenvolupen els alumnes, cal dir querepercuteix en unes conseqüències, és a dir,a la part superior de la pantalla apareixenuns indicadors de riquesa, societat i mediambient, els quals estan expressats enpercentatge per tal que depenent en quinbanc s’operi pujarà o baixarà aquestpercentatge, per exemple: si ens decantemcap a la banca ètica el percentatge deriquesa disminueix, però augmentarà el desocietat i medi ambient, ja que els objectiusde la banca ètica són la transformació sociali la conservació del medi ambient indepen-dentment que els pugui aportar més omenys beneficis econòmics.

En el joc es disposa d’un punt d’informació,el qual està representat pel docent, ja que ésel lloc on els alumnes hi podrien anar acercar ajuda en el cas que es trobessin en unpunt en què no saben que han de fer o si hiha algun concepte el qual no tenen clar el

seu significat. El docent pren el rol depersona de suport i s’encarrega de donarajuda a aquell/a que ho necessiti amb laintenció que la resposta la pugui trobar, enla mesura que sigui possible, el propialumne. A més a més, també pot donarmissatges recordatoris a l’alumnat.

Per tant, és un joc de rol en el qual espotencia molt el diàleg i la reflexió per talque l’alumnat s’adoni dels seus pensamentsen sintonia amb els seus actes, perquèd’aquesta manera pugui veure en quin graues pot establir una coherència entre aquestsdos aspectes de la persona. Aquesta part deljoc és la més llarga, perquè pren un períodede temps de 24 dies. Aquest fet és degut alser totalment online, ja que es dóna unmarge de temps perquè els alumnes puguinaccedir sense problemes a Internet. A més amés, les accions que es puguin dur a termeno tenen perquè ocupar molta estona, és adir, hi ha la possibilitat que un dia només etconnectis per realitzar una acció que t’ocupicinc minuts i un altre dia estar-hi 30 minutsperquè estàs debatent un tema amb algunaltre participant.

En la tercera part del joc tornaríem a generarun nou debat entre tot l’alumnat seguint lamateixa metodologia que en la primera part,però aquesta vegada les preguntes estanenfocades de cara a la reflexió sobre el quèha anat succeint al llarg del joc en relació alque s’havia tractat en el debat inicial, abansde començar a jugar. El que es pretén esveure quina reflexió pot extreure l’alumnat,si han estat coherents amb el que havien diten un inici, si s’han entès els conceptesbàsics del què és un banc, les financesètiques, entre d’altres aspectes.

Amb el desenvolupament d’aquest últimdebat conjuntament amb el que s’ha anattreballant al llarg del joc, el docent podràrealitzar una avaluació de la part mésconceptual. Sobretot el que es pretén ana-litzar és veure el grau de reflexió en el quepot arribar l’alumnat i la comprensió delfuncionament i conceptes bàsics del banc,els quals veient com es van desenvolupanten el joc es pot treure una conclusiód’aquests fets. El període de temps que ocu-paria la realització d’aquest debat tornaria aser de 3 dies.

Finalment i com a quarta part, hi ha unaavaluació del joc, més aviat destinada alfuncionament d’aquest i del treball realitzaten equip per part de l’alumne, és a dir, queen aquest punt no es pretén fer unaavaluació de conceptes, sinó veure en quingrau creu el propi alumne que s’ha implicaten el joc i en el seu equip i quina valoraciófa sobre el funcionament d’aquest, a més amés d’aportar millores o altres comentaris alrespecte. D’aquesta manera i amb aquestainformació es podria procedir a generarmillores en el joc de rol.

En resum, és un joc que pretén treballar unatemàtica d’economia tot treballant els valorsde tal manera que l’alumnat ho pugui fer enel temps que cregui convenient com a mitjàper passar l’estona i passar-s’ho bé. A més amés, és una manera de treballar conceptesfora de l’aula d’una manera més entretin-guda.

La seva realització m’ha suposat una claraidentificació en un dels papers que podriadesenvolupar la figura del pedagog/a com adissenyador/a de materials pedagògics quefomentin l’aprenentatge, en aquest cas, ambel suport de les TIC. Crec que és importantdestacar aquesta figura en aquest àmbit, jaque treballant conjuntament amb altresprofessionals puguin desenvolupar tasquescom aplicacions, jocs educatius, programesaudiovisuals, entre d’altres. El fet de teniruna ment creativa i innovadora permet alprofessional de la pedagogia entrar en elmón del joc, ja sigui analògic o virtual, pertal de donar-li un enfocament, a més dediversió, pedagògic per als seus destinataris.

En aquest joc trobem que la temàtica delsvalors hi està present en tot moment, ja queés un dels eixos pel qual es mou. Per aquestmotiu és que el pedagog/a li pot donaraquest valor afegit a treballar amb l’alumnatque es troba cursant l’ESO, ja que es trobenen un moment de desenvolupamentimportant, el qual suposa un nivell dereflexió i abstracció major que els permettreballar profundament l’ètica aplicada alfuncionament i desenvolupament del món.El professional en la pedagogia és capaç depoder treballar aquests valors conjuntamentamb altres àmbits com, per exemple,l’economia, és a dir, poder trobar metodolo-gies en què es pugui treballar més d’unàmbit de manera transversal.

Juntament amb el joc hi ha una guia peldocent per tal que pugui veure amb mésclaredat quin és el seu paper i com funcionael joc.

Aquest projecte només està plantejat com adisseny, degut a la manca de coneixementsobre programació, però ha estat presentat al’associació FETS amb l’objectiu que es puguiprogramar i, com a conseqüència, es puguidur a la pràctica.

Bibliografia i Webgrafia

•Cortiella, Mª LL., Fernández, F. (2015). EL joccom a recurs lúdic. El joc infantil i la sevametodologia. Col·lecció: IOC.•Ripoll, O. (2006). El joc com a eina educati-va. Educació social: Revista d’intervenció so-cioeducativa, núm. 33, 11 - 27•Pàgina web de l’associació FETS (Finança-ment Ètic i Solidari): www.fets.org------------

1-Estudiant de 4rt curs del grau de Pedagogia a la Universitat

de Barcelona, diplomada en Mestre especialitat Educació

Primària per la Universitat de Vic, [email protected]

2-FETS (Finançament Ètic i Solidari): associació que

s’encarrega de donar a conèixer què són les finances ètiques a

la població.

3-Fets.org: visitat 04/02/2016.

24


La Pedagogia de l'alternança al’Educació Superior

La recerca dels darrers 80 anys sobre larelació del trinomi experiència-reflexió-aprenentatge ha mostrat que també enl’Educació Superior la formació és mésprofunda, significativa i rellevant per al’estudiant quan aprèn a la universitat isimultàniament participa de l’escenariprofessional real de la seva futura professió,espai en què es troba en situació demobilitzar els seus coneixements ques’expressen com a competències. De fet,l’aprenentatge experiencial i l’aprenentatgereflexiu són els nous models que s’estanpromovent a les institucions que cerquenl’excel·lència en la formació dels seusestudiants.

Estem una mica acostumats a què elsestudiants ens comentin que quanveritablement pensen que aprenen no ésquan són a l’aula amb nosaltres sinó quanfan les seves pràctiques, moment d’aprendreen viu.

Sembla que és hora d’afrontar aquest repteformatiu i escurçar distàncies entre launiversitat i el món professional. Fa tempsque els investigadors més dedicats a larecerca sobre la formació universitàriadesitgem que aquest paradigma formatiunou i vell alhora, sigui present pel seu valordidàctic tot i que comporti una complexitatorganitzativa a una institució en què ladinàmica del canvi és molt lenta i dificultosa.La implementació a la universitat del binomiformatiu “estudi-pràctica professional” gene-ralment simultànies en el temps, reportariaun increment de qualitat a l’EducacióSuperior i contribuiria molt directament a larentabilització de recursos formatius i a lasostenibilitat del sistema que se’n benefi-ciaria de diverses maneres.

Aquesta perspectiva formativa proposadafacilita aproximar de forma real el món delconeixement al món professional no deforma externa, sinó de forma natural amb laimplicació dels estudiants en els escenarisprofessionals reals i amb la vinculació delsprofessionals en el món universitari. Potcontribuir a desenvolupar millor el perfil deciutadà que requereix la nova societat delconeixement i que reclamen tots el docu-ments educatius de la Unió Europea (art. 150del Tractat d’Amsterdam, i altres).

Existeixen nombrosos estudis sobre el poten-cial formatiu de l’experiència en la formaciópràctica dels estudiants però tot i així ladocència universitària no ha incorporataquesta font d’aprenentatge suficientmenten el nostre país. Les raons poden ser moltesperò n'hi ha dues bastant òbvies: per unabanda, cert desconeixement per part del cosdocent universitari dels fonaments teòrics del’aprenentatge experiencial, i per altra, con-seqüència de la primera, la dificultat pràcticadel professorat per gestionar sistemàtica-ment aquest recurs didàctic. Com a con-seqüència, l’aprenentatge a partir de l’expe-

riència es tracta i gestiona en els plansd’estudi ben sovint de forma intuïtiva iarbitrària. Resulta encara difícil per alsdocents universitaris preveure, planificar iavaluar el procés d’aprenentatge que parteixde l’experiència i de la pràctica (learning bydoing), donat que el costum és aplicar a lapràctica els coneixements teòrics.

En la base d’aquestes qüestions pedagògi-ques entorn a la formació universitària hitrobem un repte formatiu interessant:facilitar als alumnes durant la seva formacióuna articulació ben travada del seuconeixement teòric i també del pràctic. Uncamí en aquesta línia és l’aposta que fanalgunes universitats per a promoure l’alter-nança entre aula i espai professional.Recordo que fa uns 7 anys vaig tenir l’opor-tunitat de conèixer in situ la formalització delmodel formatiu d’alternança pedagògica a launiversitat de l’Ille2, a Pas de Calais, al nord-oest de França on a tots els estudis de grautècnics (enginyeria, arquitectura, dissenyindustrial, etc.) es promou un aprenentatgebasat en competències, amb tota lamobilització de recursos teòrics i pràctics quecomporten el fet de combinar aula i escenariprofessional.

Actualment els postulats de l’alternança nos’entenen com una forma de fer compatibletreball i formació sinó com una opció isistema pedagògic capdavanter que estàexperimentant-se en algunes universitats. Lamajor part d’elles han començat a implantar-la als estudis de postgrau i després alsestudis de grau, que esdevé una innovacióen la formació de primer cicle. En els païsosmenys desenvolupats o desafavorits en elpassat encara queden certs vestigis d’unconcepte de la pedagogia de l’alternança(combinar formació-estudi i treball) com unarealitat lligada a una formació de segonacategoria. Els protagonistes d’aquesta opcióeren les persones que des del punt de vistasòcio-econòmic no podien dedicar-seexclusivament a la formació acadèmica i–conscients de la necessitat de preparar-seintel·lectualment o manualment– alternavenl’ofici i la feina professional amb l’estudi,dedicant-se amb esforç a les dues tasquesdiferents però simultànies en el temps. Eltreball els reportava subsistència econòmica il’estudi-formació reportava qualificaciópersonal i professional. En els temps quecorren aquest plantejament està superatactualment tot i que en pugui quedar algunvestigi.

La pràctica professional com a realitatformativa ha demostrat tenir un valorepistemològic inqüestionable que cal teniren compte en els plans d’estudi delsuniversitaris. Si abans s’entenia la pràcticanomés com a comprovació o complementdel saber teòric, avui al coneixement pràctic iaplicat se li reconeix un altre valor formatiusuperior. Les investigacions recents mostrenque no solament reforça l’ensenyament

teòric sinó que és capaç de generarconeixement nou. Fàcilment la pràcticarecodifica el saber teòric amb elements queenriqueixen el saber teòric que restail·luminat per la pràctica. La teoria i lapràctica, si conviuen juntes en l’estudiantcom a realitats simultànies, són generadoresde nous coneixements en l’alumne. Enaquest punt podríem plantejar-nos que laformació universitària per mitjà de l’alter-nança garanteix un increment del saber iuna veritable transferència del coneixement.El propi estudiant esdevé en aquest cas unvehicle natural que trasllada el coneixementa l’àmbit del treball i a la professió is’emporta a la universitat qüestions derellevància pràctica.

També cal considerar que la pedagogia del’Alternança concedeix a l’experiència un valorsignificatiu en el procés formatiu dels nostresalumnes des de la perspectiva del seudesenvolupament personal, com a fontd’autoconeixement. Es tracta d’una estratègianatural i habitual per al desenvolupamentmetacognitiu dels alumnes durant la for-mació inicial a la universitat que els permetconèixer-se millor mitjançant les vivències del’escenari professional. El contacte amb laprofessió i amb les experiències allà viscudespels estudiants universitaris actua en ellscom un potent activador de la sevamotivació vers l’aprenentatge, que deixa deser descontextualitzat i passa a ser pràctic irellevant. Simultàniament potencia en l’estu-diant un afany personal d’omplir els buitsintel·lectuals que ha detectat en la sevaformació a l’hora de resoldre situacions pràc-tiques, per a les quals no s’ha trobat proupreparat. En aquest sentit podem afirmarque el model formatiu de l'Alternança a launiversitat facilita la metacognició en cadaestudiant i l’ajuda a saber què sap, què nosap, què confon, què ha d’aprendre, què hade reforçar, etc. L’Alternança permet a l’univer-sitari avançar aquest autoconeixement atemps de posar-hi solució; en cas contrari elprocés de millora formativa es retarda aetapes posteriors quan el titulat ja es trobadedicat a l’exercici de la seva professió.

Àngels Domingo Roget1

25


Ve de lluny la fragmentació o parcel·lació delsaber que transmet la institució universitària.Ben sovint la universitat ha estat la grandefensora de la saviesa i del saber acadèmicfugint del sentit pragmàtic i del saber pràcticaplicat, no sentint la necessitat d’obrir-se alsplantejaments professionalitzadors del estu-dis universitaris que actualment li reclama lasocietat i el sector empleador. Pel contrari,l’educació superior basada en la pedagogia del’Alternança és una opció formativa quefacilita el desenvolupament real de lescompetències de l’estudiant donat que elsproblemes o èxits del treball li exigeixen quemobilitzi tots els seus recursos intel·lectuals,personals, professionals, teòrics i pràctics.Només en un escenari professional realpoden activar-se plenament les competèn-cies en què desitgem formar els estudiants.

L’Alternança promou el desenvolupament per-sonal de l’estudiant i dinamitza l’adquisicióde les competències tot integrant els sabersexperiencials, els sabers d’acció i també lescompetències fora del programa. Aquestaorganització innovadora dels estudis univer-sitaris s’emmarca en la pedagogia sistèmicaque garanteix el caràcter obert, flexible idinàmic de l’educació superior.

“L’Alternança afavoreix l’anomenat aprenen-tatge situat, és a dir en context, i fa que elprocés de l’aprenentatge i la formació del’estudiant no segueixi una estructuraestrictament lineal, sinó holística. L’estudi, elconeixement teòric, les vivències professio-nals, l’experiència i reflexió personals, lainteracció amb altres professionals, etc.s’estructura de forma global.” D’aquestamanera el bagatge formatiu de cada alumne

pot integrar els elements diferencials isingulars optimitzant tots els recursos for-matius i donant-los una configuració moltmés personal. Aquesta formació més ho-lística –simbiosi rica de molts elementssubjectius i objectius– contribueix a millorarla professionalització dels estudiants univer-sitaris preparant-los per a la resolució delsproblemes concrets i pràctics de la sevafutura professió.------------

1-Doctora per la UIC i Llicenciada en Filosofia i Ciències de

l’Educació, col·legiada. Docent, investigadora i consultora de la

Unesco. Directora de la Plataforma Internacional Pràctica

Reflexiva. Directora pedagògica de l'Institut Escalae.

[email protected]

2-Domingo A., Gómez V. (2014) La Práctica Reflexiva. Bases,

modelos e instrumentos. Narcea Ed: Madrid

El 26 de novembre 2015, el Col·legi de Pedagogs

de Catalunya (COPEC) i la Societat Catalana de

Pedagogia (SCP) van presentar el llibre ELS

MEUS RECORDS, de JORDI MONÉS3.

Un acte molt emotiu que va aplegar una

trentena de persones que van compartir trajec-

tòria professional i personal amb l’autor. Va ser

una bona ocasió per compartir vivències envers

la cultura i la història de l’educació. L’acte, íntim i

amigable, esdevingué un homenatge a la seva

trajectòria vital i professional.

Rosa Rodríguez i Gascons, presidenta del COPEC,

va obrir l’acte agraint a l’autor l’alt nivell i el llarg

recorregut de la seva obra literària tot destacant

que la pedagogia i el país s’han de sentir deu-

tors d’una aportació com aquesta, que permet

reconèixer la gran contribució a l’educació de les

iniciatives pedagògiques que van tenir lloc en diversos escenaris

del nostre país durant el segle XX.

Martí Teixidó, president de la SCP, gran coneixedor de l’autor i de la

seva obra, va conduir amb excepcionalitat el diàleg, tot definint-lo

com un industrial químic que va esdevenir un estudiós de la

història de l’educació. Va remarcar la rigurositat de Monés a l’hora

de documentar-se, la qual cosa dóna molta fiabilitat a l’obra. Més

enllà del terme de gestor cultural que el propi Monés utilitza per

definir-se, Teixidó el va voler presentar com a un activista cultural,

atès que als anys 60 calia superar molts obstacles per dur a terme

les activitats.

L’acte va ser un recorregut pel darrer llibre i per

l’extensa obra de Jordi Monés, aturant-se en

episodis d’especial rellevància, motivacions, sen-

timents i continguts, d’una forma pròxima i

amigable. L’autor va voler destacar que encara

tenim una assignatura pendent: arribar a fer una

escola nacional on hi hagi un veritable bilin-

güisme com el que hi havia a l’escola de la

República, on li van ensenyar a pensar i a es-

timar el país. Així mateix va voler remarcar que

al principi es va interessar per la sociologia de

l’educació, però posteriorment va anar desco-

brint que el que havia estat important a Cata-

lunya era la Història de l’Educació, sobretot de la

mà d’Alexandre Galí i Joaquim Xirau.

Al diàleg s’hi van sumar els assistents, molts

d’ells representants de la pedagogia i l’educació,

altres amics i familiars, però tots ells admira-

dors/es de l’obra i de l’autor. L’acte va concloure amb la signatura

de llibres per part de Jordi Monés, acompanyat d’un brindis coral.

------------

1-MONÉS I PUJOL BUSQUETS, Jordi. Els meus records. Badalona: Autoedició, 2015.

2-Ressenya Redactada de manera conjunta pel COPEC SCP, Barcelona 29/11/2015

3-Jordi Monés i Pujol Busquets, pioner de la història de l'educació als Països Catalans i a

l'Espanya i fundador de la “Societat d'Història de l'Educació dels Països de llengua catalana”.

Col·legiat d’Honor del Col·legi de Pedagogs de Catalunya

Presentació del llibre ELS MEUS RECORDS1

Societat Catalana de Pedagogia i Col·legi de Pedagogs de Catalunya2

OBSERVATORI COPEC DELS PERFILS PROFESSIONALShttp://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=1511&i=ca

RECULL DINÀMIC I SISTEMÀTIC D’INFORMACIÓ SOBRE EL PERFIL DEL PEDAGOG/A I PSICOPEDAGOG/A:COMPETÈNCIES, APTITUDS, ACTITUDS, CONEIXEMENTS I EXPERIÈNCIES

PER DESENVOLUPAR LES FUNCIONS I TASQUES QUE REQUEREIXEN EL SEU EXERCICI PROFESSIONAL

26


EL PEDAGOG/A COM A CREADOR/A DE MATERIAL DIDÀCTIC ADAPTAT PER

ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

Experiència del Pràcticum de Pedagogia en el Context Educatiu

IntroduccióEl present article tracta sobre la funció delpedagog/a en la creació de material adaptati l’aplicació d’aquest amb alumnes amb NEE,a partir de la meva experiència de pràctiquesen una Unitat de Suport a l’Educació Especial(USEE) d’un Centre d’Educació Primària.

Una USEE és un recurs que forma part del’escola ordinària i té la finalitat d’oferir elsrecursos necessaris per afavorir que elsalumnes amb necessitats educatives espe-cials tinguin oportunitats reals d’aprenentat-ge i puguin participar de les activitats que esdesenvolupen al centre, en un marc d’escolainclusiva.

Realitzar les Pràctiques Externes en unainstitució on la figura professional del peda-gog/a no estava present, ha suposat, en certamanera, posar en valor la funció delpedagog/a dins d’aquest context, desenvolu-pant la seva competència professional enrelació al desenvolupament i l’aplicació demetodologies adaptades a les diferènciespersonals i socials, per tal d’atendre a ladiversitat i vetllar per la inclusió. En aquestsentit, la figura del pedagog/a prenrellevància en el disseny, desenvolupament iassessorament en relació a estratègies,materials i recursos didàctics adaptats a lesnecessitats educatives dels alumnes.

La creació de material didàctic adaptatPer a la creació de material didàctic adaptat,és necessari conèixer les característiques, lesnecessitats i els interessos dels destinatarisals que va dirigit. En aquest sentit, l’obser-vació i la intervenció amb els alumnes, aixícom la participació en l’avaluació dels objec-tius marcats als seus Plans Individualitzats,han estat necessàries per detectar les sevesnecessitats educatives i donar resposta aaquestes a través de material específic iadaptat.

També, a l’hora d’elaborar el material ésimpor-tant considerar les propietats, lafunció que ha de tenir, les possibilitats d’úsque ofereix i el material amb el que es volrealitzar, per tal de maximitzar la sevapotencialitat.

Projecte d’Implicació a la USEEEl Projecte d’Implicació al lloc de pràctiquess’ha centrat en l’elaboració de materials irecursos didàctics adaptats a les necessitatseducatives dels alumnes adscrits a la USEE,en relació a l’àrea de Llengua i LiteraturaCatalana. Es tracta d’un material didàctic decaràcter lúdic ideat per treballar i potenciarles habilitats lingüístiques associades a lalectura i l’escriptura i el llenguatge en gene-ral. Les orientacions pedagògiques del mate-rial segueixen una metodologia d’aplicacióbasada en el treball per racons i el joc com aeina pedagògica, adaptant-se als diferentsritmes maduratius dels alumnes i permetentun aprenentatge més significatiu i vivencial.

A continuació, presento alguns dels materialsi recursos didàctics elaborats en el períodede pràctiques, utilitzats amb alumnes decicle inicial, cicle mitjà i superior; en funciódel seu desenvolupament del llenguatge idel seu nivell d’aprenentatge en el procés delectoescriptura.

Abecedari SensorialCada lletra d’aquest abecedari està realitzadaamb diferents textures, permetent la mani-pulació i intervenció directa sobre les grafies.A més, cada lletra té unes fletxes que guienla seva direccionalitat.

El material té la finalitat que els nens i nenesconeguin i aprenguin les lletres a través dela manipulació d’aquestes; treballin la con-sciència fonològica de manera multisenso-rial, establint la correspondència entre so-grafia; interioritzin la direccionalitat de leslletres per realitzar un traç correcte i experi-mentin noves sensacions a través dels sentitsdel tacte i la vista.

El material s’adapta als diferents ritmes i ni-vells d’aprenentatge dels alumnes, ja queofereix múltiples possibilitats per treballar apartir d’aquest. En aquest sentit, es potutilitzar per fer un racó de llenguatge, en elque es combinin diferents activitats deconsciència fonològica.

Abecedari de direccionalitat i de plantillesEs tracta de dos abecedaris diferenciats ambla finalitat de treballar la grafomotricitat, apartir de la intervenció directa sobre lesgrafies.

Per una banda, en l’abecedari de direcciona-litat, cada lletra va acompanyada de nocionsespacials que guien la direccionalitat del seutraç. Per altra banda, l’abecedari de plantillesestà creat a partir de plantilles de plàstictranslúcides que tenen el contorn intern deles lletres. D’aquesta manera, es treballa ladireccionalitat del traç a partir de resseguir elcontorn amb diferents materials.

Aquest material pot formar part del racó degrafomotricitat, treballant aquest aspecte apartir de la plàstica i l’experimentació ambdiferents materials.

Joc de l’Oca de la LlenguaÉs una adaptació del Joc de l’Oca tradicional.Està plantejat per treballar continguts del’àrea de llengua catalana a través de dife-rents proves que combinen activitats delectura i comprensió, escriptura, expressióoral, lèxic (vocabulari, adjectius, verbs,…) iortografia (comptar i ordenar síl·labes d’unaparaula). A més, també s’alternen activitatsde raonament, atenció i percepció (endevi-nalles, seqüències temporals, laberints,…). Lesproves són molt visuals i algunes sónautocorrectives, per tal de fomentar l’autono-mia dels alumnes.

Cal destacar que també es treballen altresaspectes com la competència social, ja quees tracta d’un joc plantejat per jugar en grup,fomentant la interacció amb els jugadors/es iel respecte a les normes del joc i al torn decada participant. A més, també es treballencontinguts matemàtics com la numeració i laseriació.

Joc de pràxiesAquest joc també és una adaptació del jocde l’Oca tradicional que consisteix en imitarles pràxies de les diferents caselles. Tot i queaquest material no és d’elaboració pròpia,l’he adaptat i l’he utilitzat per treballar elsmoviments orofacials o pràxies. En aquestsentit, les pràxies són uns exercicis que esfan amb els òrgans bucofonadors per tal dedesenvolupar els moviments que intervenenen l’articulació i producció de sons. Aixídoncs, aquests exercicis són molt importantsper treballar amb alumnes que tenendificultats de parla i llenguatge.

Soledad Garcia Heredia1

27


eDUCACIÓ i xARXALA REVISTA DEL COL•LEGI DE PEDAGOGS DE CATALUNYA

Disponibles en format PDF a: www.pedagogs.cat

Joc de respiració i bufEs tracta d’una “Capsa o Bagul del Buf”, ésun recurs molt utilitzat per estimular eldesenvolupament del llenguatge de maneralúdica. El joc està format per un dau ambdiferents accions que poden treballar el buf ila respiració (inspirar, expirar, bufar unglobus, fer bombolles, tocar un xiulet, bufarespelmes,…) i per diferents objectes perrealitzar les accions.

Aquest material té per objectiu treballar larespiració i el control del buf. En aquestsentit, la força, el domini i la direccionalitatdel buf són elements importants perestimular i desenvolupar el llenguatge, jaque un bon control del buf és necessari pera una correcta emissió de fonemes. A més, apartir del treball del buf i la respiració es pottreballar el ritme, l’entonació i les pauses dela lectura, per tal d’avançar cap a una lecturamés fluïda. Així doncs, aquest material es potutilitzar per treballar amb alumnes d’infantilo cicle inicial per desenvolupar i estimular elllenguatge, o bé, amb alumnes que encarano tenen una lectura massa fluïda, així comtreballar la respiració amb alumnes dequalsevol cicle.

El material presentat s’ha utilitzat per tal dedesenvolupar la competència lingüística icomunicativa de nens i nenes amb TEA ialtres trastorns, amb característiques,necessitats i nivells d’aprenentatge moltdiferents. És molt important treballar a partirde material específic adaptat que siguiestructurat i molt visual, ja que els infantspodran processar molt millor la informació siaquesta se li presenta de forma visual.

El material s’ha aplicat a partir d’activitatsd’aprenentatge basades en el treball perracons i el joc, ja que són estratègies quefomenten un aprenentatge significatiu ifuncional, permetent que l’alumne/a participiactivament en la construcció del seuaprenentatge. D’una banda, el treball perracons dóna resposta a les diferències,interessos i ritmes maduratius,d’aprenentatge i de treball de cada nen inena, adaptant-se a les sevescaracterístiques i necessitats. D’altra, lesactivitats lúdiques faciliten l’adquisició deconeixements i dinamitzen les sessionsd’ensenyament i aprenentatge. En aquestsentit, els jocs estructurats són una bonamanera de reforçar l’aprenentatge i fomentarla interacció entre els alumnes.

Amb aquest projecte pedagògic he volgutproporcionar materials, recursos i activitats ala USEE per a que desenvolupin elllenguatge i afavoreixin el procésd’aprenentatge de la lectoescriptura a travésd’una metodologia lúdica, partint de lesnecessitats i els interessos dels alumnes;contribuint així en la millora del seu procésd’aprenentatge i autonomia.

Per últim, agrair a les mestres i els nens inenes de la USEE per tot el que m’han donati m’han ensenyat al llarg d’aquesta granexperiència personal i professional.

Bibliografía•Bernabeu, N., & Goldstein, A. (2009).Creatividad y aprendizaje. El juego comoherramienta pedagógica. Madrid: Narcea.•Britton, L. (1992). Jugar y aprender. Elmétodo Montessori. Barcelona: Paidós.•Fernández, E., Quer, L., & Securun, R. M.(1995). Racó a racó. Activitats per treballaramb nens i nenes de 3 a 8 anys. Barcelona:Associació de Mestres Rosa Sensat.------------

1-Estudiant de 4t de Pedagogia de la Universitat de Barcelona

- [email protected]

La revista EIX és un espai de difusió, generació de pensament i coneixement pedagògic

que es construeix amb l'aportació de pedagogs/gues i psicopedagogs/gues –estudiants i titulats- tant de l'àmbit

acadèmic, investigador, com professional i d’aportacions provinents d’altres disciplines.

Us animem a participar amb els vostres articles!

Consulteu-ne els criteris de publicació a: http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=239&i&i=ca

28


LÓCUPABILITAT DEL PEDAGOG/A, UNA SINERGIANECESSÀRIA ENTRE LES ORGANITZACIONS DE

PRÀCTIQUES I LA UNIVERSITATM. Dolors Millan, Ruth Vilà, Assumpta Aneas. Grup PRAXIS1

Al llarg de 25 anys la formació de peda-gogs/gues en la Universitat de Barcelona hacomportat una estada en organitzacions, elque anomenem: les Pràctiques Externes. Perposar un exemple de la magnitud querepresenten aquestes pràctiques des del2010 fins avui, 2016, han fet pràctiquesaproximadament uns 200 alumnes/per any,amb una incidència de 180 organitzacionsde pràctiques anuals.

Les persones implicades en aquestesPràctiques Externes estàvem interessades ensaber quina transferència de coneixement esdóna entre les organitzacions on fan lespràctiques l’alumnat i la universitat.

Aquest és un article teòric que sorgeix de lapràctica. S’emmarca en el Programa marc derecerca de la Unió Europea pel període 2014–2020 Horitzó 2020. Concretament en lalínia de donar resposta als principals proble-mes de la societat, incrementar el creixementi els llocs de treball, en el nostre caslócupabilitat dels pedagogs i pedagogues.L’estudi “L’ocupabilitat dels pedagogs: unasinergia necessària entre les organitzacionsde pràctiques i la universitat” (IP. Ruth Vilà.REDICE 14 – 1126) ens ha donat la possibili-tat de construir el concepte de transferènciade coneixement entre els diferents agentsimplicats en la formació dels pedagogs/gues.

La pregunta inicial fou: Què aporta la univer-sitat, concretament el Grau de Pedagogia,l’equip de professorat, i el nostre alumnat ales organitzacions de pràctiques? I viceversa:Què aporten les organitzacions de pràcti-ques, els seus equips, els tutors, a la forma-ció de l’alumnat, al professorat de Pedagogiai a la universitat en general?

En aquest punt a l’equip de recerca ens caliafer una reflexió prèvia sobre tres nuclisconceptuals propis de la transferència deconeixement, que afecten tant a la univer-sitat com a les organitzacions de pràctiques icondicionaven la recerca: coneixement/apre-nentatge, organització, i retorn social/ ocupa-bilitat. És a dir, quins són els nostres marcsmentals des de la Pedagogia (Millan et al,2014), el que anomenem la Pedagogiainvisible a partir de la qual construïmconeixement.

El primer concepte feia referència a quinavisió del coneixement, de l’aprenentatge te-nim? Valorem més la formació general oespecialitzada? La teoria o la pràctica? Elconeixement explícit o implícit? Les teoriesde l’aprenentatge constructivistes, conductis-tes, o connectivistes?

El segon feia referència a quina visió del’organització tenim? Estem pensant en unaorganització molt jerarquitzada o en una quetreballa en xarxa?, en una organització àgil oamb una que té una estructura difícilmentadaptable?, en una organització gran, petitao microempresa? Estem pensant que lesorganitzacions estan més avançades que lapròpia universitat?, que hi ha una disrupcióentre la universitat i les organitzacions?

El tercer concepte feia referència a quinavisió tenim del retorn social, del treball, del’ocupabilitat? Estem pensant en un resultatdirecte entre formació universitària i ocupa-ció? Estem pensant des d’un model econò-mic capitalista? en un d’economia circular? od’economia col·laborativa? Estem pensant enel treball com un dret?, en repartir el treballo en repartir la riquesa?

Com exposàvem en els paràgrafs anteriorses tractava de definir quins eren els nostresmarcs mentals des de la Pedagogia.

A continuació des de la reciprocitat, del’horitzontalitat en el plantejament entre lesorganitzacions de pràctiques i la universitat,amb la participació a tres nivells: personesindividualment, grups i organitzacions, hemintentat definir el concepte de co-transferèn-cia de coneixement.

La lectura d’autors com Bueno i Casani(2010), Martínez et al. (2006), Graell et al(2015), entre d’altres, ens ha permès establirtres components definitoris del concepte co-transferència de coneixement: coneixement/aprenentatge, cultura co (el prefix indica“plegats; alhora; conjuntament), i el retornsocial.

En aquest primer component s’ha intentatsaber què entenem per coneixement/apre-nentatge tant des de les organitzacions depràctiques com des de Pedagogia. Quin ésl’aprenentatge que fem tots els agentsimplicats en les Pràctiques. Un coneixementacadèmic, formal, curricular, epistemològic,un aprenentatge informal, en context, basaten léxperiència, aprenent fent, aprenentatgedúna escala de valors o de bones i malespràctiques. Hem intentat saber quin és elconeixement que aporta la universitat,concretament el grau de Pedagogia i quin elque aporten les organitzacions de pràctiques.Així com què fan uns i altres per gestionar elconeixement que tenen i per transferir-lo.

El segon component definitori ha permèsaprofundir amb el grau de cultura co i

l’estratègia de desenvolupament d’aquestacultura co de les organitzacions de pràctiquesi de la universitat, concretament de Pedago-gia. Preteníem recollir evidències de com esfeia. En aquest punt podíem optar perutilitzar l’anglicisme partenariat entès com”un sistema d’intercanvi recíproc de béns i/oserveis”, sense especificar les modalitats, ooptar per una gradació en la cultura co, quede menys a més, inclouria els conceptescol·laboració (visió puntual), cooperació (visiópermanent),o projecte comú fins aconseguiruna arquitectura comuna entre les organitza-cions.

El tercer component ha estat considerar comes transforma el coneixement en valor econò-mic i social pel territori, d’unes i altres orga-nitzacions. Això ha implicat aprofundir en laresponsabilitat social de la universitat des deles Ciències Socials. La universitat és una fontd’innovació, d’emprenedoria i de cohesiósocial del territori i ha dímpulsar el retorn ala societat dels seus coneixements. Les orga-nitzacions de pràctiques amplien l’entorn ones genera el coneixement, més enllà de lesaules, faciliten el desenvolupament socioeco-nòmic, i socioprofessional, donen oportunitatde conèixer el sector professional als estu-diants, i ajuden a redefinir el perfil pro-fessional que repercuteix en una millora del’ocupació dels pedagogs/gues que són elsnostre objecte d’interès, en darrera instància.

Els resultats que hem obtingut en l’estudi ci-tat (IP. Ruth Vilà. REDICE 14 – 1126) ens hanpermès crear un marc conceptual per enten-dre la co-transferència de coneixement entreles organitzacions de pràctiques del grau dePedagogia. Entenem que la co-transferènciade coneixement comporta una opció perl’aprenentatge en context, un grau de culturaco (de treballar plegats), i un grau de com-promís per impulsar la sostenibilitat delsrecursos que la societat empra en la forma-ció dels pedagogs/gues. També ens ha per-mès prendre consciència de la necessitat derepensar el marc relacional entre les dife-rents organitzacions, inclosa la universitària,especialment, considerant la necessitat devetllar per l’ocupabilitat dels futurs peda-gogs/gues.

Amb aquesta idea de repensar el marcrelacional i continuant amb l’òptica d’horit-zontalitat del grup d’innovació docentPRAXIS, en el funcionament de reciprocitatentre totes les persones i organitzacions,implicades en el Pràcticum de Pedagogia, enaquests moments, estem treballant en lacreació d’una comunitat de pràctica virtualcom a l’eina que pot facilitar la gestió delconeixement. Aquesta comunitat està enconstrucció i es troba a:http://www.ub.edu/praxis/ca

Una comunitat de pràctica virtual s'imple-menta creant un seguit d'eines que s'orga-nitzen i relacionen de manera tal que per-meten que els seus membres comptin ambun espai de trobada en què disposen de totsels recursos necessaris per a comunicar-se,intercanviar informació i emmagatzemar-la.Aquest espai ha de facilitar que tots ellspuguin accedir a la totalitat dels continguts icontribuir a augmentar, modificar-los o de-batre sobre ells, per generar nou coneixe-ment.

29


•Estudis

•Assessorament pedagògic

•Anàlisi i avaluació de materials

•Creació de continguts pedagògics

•Informes pedagògics

•Disseny i implementació de programes pedagògics

•Altres Serveis pedagògics

CONSULTORIA PEDAGÒGICA DEL COPEC

Serveis de referència, amb segell de qualitat pedagògica per a organitzacions públiques i privades

amb una xarxa d'experts professionals en diferents àmbits pedagògics:

Esperem que aquesta eina ajudi a crear lasinergia necessària per desenvolupar unaarquitectura comuna entre les organitzacionsde pràctiques i la universitat. Per avançar enaquesta arquitectura comuna de moment esprioritza la creació d’un espai onlinecompartit, segons la opinió dels tutors de lesorganitzacions i del Pràcticum del grau dePedagogia, detectat en l’estudi sobre“L’ocupabilitat dels pedagogs: una sinergianecessària entre les organitzacions de pràcti-ques i la universitat” (IP. Ruth Vilà. REDICE14–1126). A mode d’exemple, proposemobtenir algunes activitats i productes dina-mitzats des de la comunitat de pràcticavirtual, com poden ser: difusió de píndolesde coneixement, activitats universitàriesinformatives per les organitzacions depràctiques, un espai d’oportunitats on posaren comunicació els estudiants que finalitzenels estudis amb les organitzacions de pràcti-ques, o la creació d’un viver de projectes iemprenedories que es puguin fer visibles ales organitzacions de pràctiques.

Pensem obtenir també una definició conjun-ta del constructe de co-transferència, amb laparticipació activa de les visions tant de lesorganitzacions de pràctiques com de la Uni-versitat de Barcelona. Aquesta construccióconjunta s’emmarca en una visió de latransferència del coneixement en general, ala Universitat de Barcelona, i que es concretaen el nostre projecte en la oficina delPràcticum del grau de Pedagogia, consti-tuint-se així en una autèntica oficina de co-transferència que respongui a les necessitatsi que es correspongui amb accions de reci-procitat des de les organitzacions depràctiques.

Bibliografia

Bueno, E. i Casani, F. (2010) La tercera misiónde la universidad enfoques e indicadoresbásicos para suevaluación. Publicacions delMinisterio de industria, energía y turismo.España

Graell, M,; Martínez, S.; Piqué, B.; Rajadell, N.;Vilà, R.; Aneas, A.; Noguera, E. Y Gómez, J.(2015) Co-transferència i partenariat en elmarc relacionat entre les organitzacions depràctiques i la universitat en REIRE: revistad'innovació i recerca en educació, 8 (2), 205-216.

Krippendorff, K. (2002) Metodología deanálisis de contenido. Teoría y práctica. Bar-celona: Ediciones Paidós.

Martínez,C., Mavarez, R., Rojas, L., Rodríguez,J. i Carvallo, B (2006) La responsabilidad so-cial como instrumento para fortalecer la vin-culaciónuniversidad- entorno social. I Con-gresoIberoamericano de Ciencia, Tecnologia,Sociedad e Innovación. Oviedo

Millan, D.; Burguet, M.; Vilà, R.; Aneas, A.;Rajadell, N. i Noguera, E. (2014). PRAXIS: elpràcticum al Grau de Pedagogia de la Uni-versitat de Barcelona. RIDU: Revista d'Inno-vació Docent Universitària(6), 32-52

Millan, D; Rajadell, N; Aneas, A; Graell, M;Noguera, E. i Vilà, R. (2014) La societat aprincipis del segle XXI. Re-codificar la pro-fessió de pedagog/a. Educació i Xarxa. Eix 8,11-13.

Rubiralta, M. ( 2011) Transferencia a las em-presas de la investigaciónuniversitaria. Orga-nización de UniversidadesCatólicasde Améri-ca Latina y el Caribe.http://oducal.uc.cl/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=106&Itemid=209&lang=en.

Vilà, R; Martínez, S; Igual, M.J. iAneas, A.(2015) “Co-transferencia en el Prácticum.Una conceptualizacióndesdesus tutores ytutoras”. En Raposo-Rivas, M.; Muñoz Carril,P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira,M.E.; Pérez-Abellás, A. Documentar y Evaluarla experiencia de los estudiantes en lasprácticas. Poio 2015. Santiago de Compos-tela: Andavira., pp. 181-192.

------------

1-PRAXIS és un grup d’innovació docent reconegut per la

Universitat de Barcelona, format per les professores i doctores

en Pedagogia i alguns tutors/es de les organitzacions de

pràctiques que configuren l’equip docent del Practicum del

grau de Pedagogia, entre altres:

Dolors Millan-Guasch. [email protected]/

Ruth Vilà-Baños. [email protected]

Assumpta Aneas-Álvarez. [email protected]

Mariona Graell-Martín. [email protected]

Begoña Piqué. [email protected]

Sandra Martínez. [email protected]

Mercè Alós merce. [email protected]

Núria Rajadell-Puiggròs. [email protected]

30


Presentació del llibre:“Introdución a la pedagogía terapéutica”1

Josep Maria Elias i Costa2

Quan vaig llegir el pròleg de la nostraestimada col·lega i companya d’afanys, laDoctora Núria Rajadell, em va semblarretrobar-me amb la família, amb aquest gruptècnic de convivència que viu en una llaranomenada COPEC. Coincideixo plenamentamb les seves hipòtesis. Terapèutica no hade ser sinònim de segregació, sinó derealitat, no de discriminatòria sinó dedisciplina integradora amb bones condicionsi tècniques de treball. No reiteraré el seuresum sintètic i complert, només expressaréel mateix sentiment dels autors i d’ellamateixa, que em va envair quan vaig acabarla seva lectura: una obra introductòria, com“tasta olletes” per a estudiosos de l’àmbit,una mica de tot per obrir gana, unassortiment “de plats de la casa “ per formaral no iniciat, per orientar, per ensenyar nouscamins però demanant a l’hora la necessitatde fer-lo sol, com a procés d’aprenentatge ide formació permanent. No és un llibre decapçalera tipus tractat que t’acompanya perfer immersió en un tema concret. És un llibreguia que ajuda a consolidar la nostradisciplina, la nostra especialitat, el nostremestratge. Consolida el constructe de laPedagogia Terapèutica sense fer escarafalls,ni de bon tros, al treball interdisciplinari iamb xarxa. De fet la gènesi del llibre veu dela psicologia, la pedagogia i la psicopedago-gia teixint una trena formosa i sòlida.

Això tan bo que sempre demanem els queno fem res: “cal escriure”, “cal assentar lesbases científiques de la nostra disciplina ““cal crear escola”... doncs aquí ho teniu! Usparlaré de la meva visió com a lectord’aquest compendi de coneixements.

Acompanyeu-me per esvair fantasmes quenomés marxen quan els fas front, quan elsdeixes de tenir por. Por a passar provesdiagnòstiques si el cas ho requereix, por aanar a comprar una bateria de test i haverde dir que ets Pedagoga. Por al fantasma del’intrusisme, quan el seu veritable nom és eldel treball en equip i el seu cognominterdisciplinarietat. La paraula tabú -TEA-Test d’ Aptituds Escolars o també, empresade marxandatge d’anàlisi “qui lo sa”.

Bé quan parlem del diagnòstic de la situacióescolar, de les especificitats dels alumnes, dela casuística i la metodologia per fer l’abor-datge interdisciplinari. Magnífic quan parlemde l’atenció primerenca a algú que encara endeia estimulació precoç.

Bé a passar de l’individu al sistema per ferun abordatge acurat posant una miradamacro òptica quan abans n’hi havia una demicro. Quan apujo el focus veig l’entorn,quan l’abaixo, només l’individu...

Us explicaré una primícia: A l’agost em fanavi per primer cop i benauradament per lameva futura néta, no viurem plegats a lamateixa ciutat i el seu avi ni de bon tros és

diu Piaget. Les temptacions d’anar llegint icomparant tots els cronogrames, les fases del’evolució madurativa del nadó tot experi-mentant respostes a estímuls varis, nom’assaltaran només que de tant en tan i desde la distància que hi entre Barcelona iLuxemburg. És allò que tant poc ens agrada:“etiquetar” però que tant tranquils ens deixaals mals professionals com el que teniudavant ara mateix.

Però que caram! un bon diagnòstic no és unetiqueta, un bon diagnòstic són les baranesde les escales que ens ajuden a pujar pelcamí del suport, de l’alleujament, de lacol·laboració amb tothom, per fer una micamés feliç el nen o la nena, la noia o el noi,la senyora o el senyor. Un diagnòstic benemprat, és imprescindible per a l’ajuda, nonomés de l’infant sinó de tot el sistemafamiliar.

Gràcies Ángel3, Conxi4, Milagros5 i JuanCarlos6, per detallar una per una les eines iestratègies que poden emprar aquells quetreballin amb discapacitat Físiques, Psíqui-ques o Sensorials. Quins records d’Aspaniesal carrer Casanovas, de l’ONCE a Espluguesde Llobregat o del Psicopedagògic de lesLlars Mundet.

Permeteu-me demanar-vos d’aclarir un dub-te a un problema de matemàtiques.Raquel té 73 cromos. Si a l’Adrià li’n donem 14,tindrà els mateixos que l’Anna. Quants cromos tél’Adrià? Pàgina 178 .

Jo sóc de lletres com molts i moltes devosaltres però potser em falla alguna cosamés . Algú dels autors té la resposta? algú dela sala? jo m’ hi he tornat mico la veritat illavors m’ha aparegut el fantasma de lainfància... “Tu no serás nada en la vida, conesa frente tan despejada... eres tonto“!!Quanta raó tenia l’inefable professor deFormació del Espíritu Nacional –FEN. Lameva conclusió com la vostra, és que estracta d’una errada d’edició, no nomésl’alumne, l’infant, el subjecte d’estudi erra,també s’equivoca la mestre, la pedagoga,l’observadora, l’editora o la impremta.

La infal·libilitat mai ha estat bona companyade la docència. La infal·libilitat, la prepotènciadel que es creu amb la propietat de la veritati del saber, ha estat la xacra del nostresistema docent arcaic i decadent.

....Bé, ara veig que n’heu tret l’entrellat i lason que us havia provocat el meu rotllo.

Seguim doncs per acabar el viatge a travésdel que ens ha portat a retrobar-nos, laIntroducció a la Pedagogia Terapèutica...

Visitem el capítol 4 i ens sorprèn no trobar aprimera plana quan parlem del procés co-municacional, la paraula “soroll”, la paraula“obstacle” o “barrera” que dificulta o

impedeix el fenomen relacional. Ho dicpensant en la dificultat que actualment te-nim per escoltar l’altre, per entendre’l iposar-nos en el seu lloc. En una casad’apostes, l’emissió es pagaria molt baixa i larecepció ens faria milionaris. Parlem,escrivim, però no escoltem i llegim. Bé potserés una dèria meva, no em feu gaire cas.

M’ha agradat molt, ho reconec la discrimina-ció entre subjectes “Visuals” i “Auditius”. Araentenc com jo, víctima de la pedagogiatradicional, lineal, magistral i autoritària noentenc les coses si no les veig.

Pregunta als autors :Heu fet dins el capítol 4, al punt 4.1 quanparleu de Fonologia i Fonètica una edició enEspanyol i un altre en Català? Per cert, grà-cies per parlar d’Espanyol i no de Castellà. Ésobvi que hi ha coincidències d’arrel peròobvies diferències de dicció en una o altrellengua - ambdues delicioses per cert.

Bé per acabar, el meu reconeixement a lafeina ben feta, a la minuciositat del treball derecull tant teòric com de camp i un avís per ales Universitats de Pedagogia i/o Ciències del’Educació del nostre país i del país veí, po-bres d’ells que no tinguin dins el currículumacadèmic aquesta obra tant seductora perals seus estudiants.

Gràcies Conxi, Mila, Ángel i Juan Carlos perinvestigar, per estudiar, per recollir i perposar negre sobre blanc el ventall d’àmbitsd’abordatge de la nostra estimada professió,i quin millor lloc per fer-ho públic que “acasa vostra”.

Col·legi de pedagogs de Catalunya,Barcelona, 13 d’ abril de 2016

------------

1-Casajús, A.; Valera, M.; Barroso, JC i Reig, C. (2015)

Introducción a la pedagogia terapèutica. Barcelona. Editorial

Horsori

2-Josep Maria Elias i Costa, pedagog terapeuta, president estat

del Col·legi de Pedagogs de Catalunya: juny 2006-juny 2014

3-Àngel Casajús Lacosta, doctor en pedagogia, pedagog

especialitat Orientació escolar i professional, diplomat en

magisteri. Expert en Necessitats Educatives Especials i TDAH.

Cap Departament IES Sant Andreu de Barcelona. Docent

col·laborador de la UB i URLL. Vocal d’Educació del Col·legi de

Pedagogs de Catalunya.

4-Conxi Reig i Sansó, pedagoga terapeuta i logopeda,

especialista en Pertorbacions del Llenguatge i l’Audició.

Diploma universitari en comunicació. Experta amb infants

amb dificultats de llenguatge, acompanyament a adolescents,

orientació i educació a la diversitat. Membre del Grup de

Treball de Superdotació i Altes Capacitats del Col·legi de

Pedagogs de Catalunya.

5-Milagros Valera Sanz, pedagoga terapeuta i logopeda.

Postgrau en tractament de la veu. Experta universitària en

diagnòstic i educació d’alumnes amb altes capacitats per la

UNED. Membre del Grup de Treball d’Altes Capacitats del

Col·legi de Pedagogs de Catalunya.

6-Juan Carlos Barroso Sánchez, psicòleg. Professor de

Psicologia i Pedagogia en un IES Membre EAP. Docent

col·laborador de la UNED. Membre del tribunal d’oposicions

de Psicologia i Pedagogia (2007). professor del Pràcticum de

Psicopedagogia de la UB i del Pràcticum de Pedagogia de la

UAB

31


ESPAI D'OPINIÓ SOBRE TEMES D'ACTUALITAT DE TEMES PEDAGÒGICS I PSICOPEDAGÒGICS

OBERT A LA PARTICIPACIÓ DE TITULATS I ESTUDIANTS DE PEDAGOGIA I PSICOPEDAGOGIA

CONSULTEU ELS CRITERIS DE PARTICIPACIÓ A: www.pedagogs.cat/reg.asp?id=935&i=ca

JUAN CARLOS BARROSO“El fet de col·laborar en l'elaboració d'aquestllibre ha estat una experiència molt inte-ressant. Crec que la meva formació, Psicolo-gia, no ha sigut un obstacle. Més aviat, enshem complementat ja que quan fem unaaproximació al nen/a, a l'alumne/a s'ha defer des d'una visió holística. Tant Pedagogia iPsicologia, a igual que altres disciplines queaborden les necessitats del nen/a, han detreballar conjuntament per tenir una visióglobal de l'infant. Recordo que la mevaprimera destinació com a orientador educa-tiu va ser en un dels pocs instituts que eldepartament d'orientació el composaven lesfigures del pedagog terapèutic i de l'orienta-dor educatiu. Aquella col·laboració va serfluïda i enriquidora. I, ves per on, ara amb elsmeus companys/es coautors/es del llibretambé he tingut la mateixa sensació. Ha es-tat un plaer. Quines voltes dóna la vida, oi?”

MILAGROS VALERA“Quan ens vam plantejar ja fa un temps elsquatre autors del llibre escriure sobre lapedagogia terapèutica i la funció del peda-gog/a terapeuta dins de l’educació, ens vamadonar que potser ni nosaltres mateixoshavíem pensat la importància de parlar so-bre que és, qui som i que fem els peda-gogs/es terapeutes, potser nosaltres ho te-níem tant clar que no ens havíem plantejatsi la resta de professionals de l’educació sa-bien que era això de la pedagogia tera-pèutica, que fem i les funcions que portem aterme dins de l’àmbit educatiu i de salut.Crecque ha quedat ben palès en aquest llibre, toti ser com diu el títol una introducció, que elsnostres objectius han estat fer arribar alsprofessionals de l’educació i salut la informa-ció sobre les dificultats que habitualment enstrobem en els nostres alumnes i com através del treball de prevenció i atenció delspedagogs/es terapeutes podem donar res-posta i atendre eficaçment i professional-ment a aquells nois i noies que presenten enalgun moment de la seva vida problemesescolars que incideixen negativament en elseu desenvolupament tant intel·lectual comemocional. Hem volgut i desitgem que aixísigui en escriure aquest llibre, donar unaeina als educadors per detectar millor i mésràpidament als alumnes que mostren alguntipus de dificultat i per altra banda remarcarla importància del treball en conjunt ambprofessionals com pedagogs, psicopedagogs,logopedes i psicòlegs, amb els objectius demillorar la resposta educativa, atenent ladiversitat dels alumnes que passen per lesnostres aules.”

ÀNGEL CASAJÚS“La demanda d’escriure aquest llibre ésproducte de la realització, d’unes jornadesde formació a la nostra Escola d’Estiu del’any 2014, si no recordo malament, on tresdels quatre autors vam impartir durant unesjornades un curs sobre Pedagogia Terapèuti-ca. Cada un de nosaltres impartíem l’àmbit,que posteriorment s’acabaria reflectint en elllibre. Al final, uns dels ponents, va comentarque no podia participar i poc em va costarbuscar una persona, amb força autoritatperquè pogués escriure sobre aquesta part.En qui havia de pensar? Evidentment, enJuan Carlos, que malgrat no era pedagog deformació, treballa a l’àmbit educatiu des d’unEAP, i que durant quatre anys havien treba-llat colze a colze al meu Institut. Ja havia fetuna excel·lent feina amb nosaltres enimpartir durant dos cursos la formació delsaspirants a l’Oposició d’Orientació Educativades del COPEC, i sabia que acceptaria laproposició... el repte.Bé, ara ja era fàcil. Teníem el tema i teníemles persones. Només restava materialitzar-lotot. I aquí el tenim... la petita obra que demanera concreta (però amb molt de suc)treballa els aspectes que apareixen, ambl’esperança que aporti alguna cosa alconeixement d’aquest àmbit de la Pedagogiaque tant estimem. Gràcies als companysautors i a tots a qui pugui interessar aquestaobra.”

CONXI REIG“Quan fa pocs estius em van demanarparticipar com a docent en el curs d’estiu dePedagogia Terapèutica que s’organitzava enl’Escola d’Estiu del COPEC em va fer moltail·lusió, no només per oferir-me l’oportunitatde poder compartir amb altres peda-gogs/gues coneixements i reflexions, sinóperquè el curs omplia un buit formatiutornant a impulsar la vessant terapèutica delpedagog/a.L’encàrrec d’Horsori va venir just després, hasuposat la meva primera experiènciaeditorial i m’ha donat l'oportunitat de treba-llar amb els professionals extensamentqualificats que són els coautors del llibre.Hem aconseguit crear un llibre amb moltesreceptes, moltes pistes diagnòstiques id’intervenció que el converteixen en uninstrument realment útil, i que acaba anantmolt més enllà d’una senzilla introducció a laPedagogia Terapèutica.Personalment us convido a descobrir cadaaportació del llibre, i a reflexionar en elpoder de la comunicació com a eina detreball principal en el procés pedagògicterapèutic. El diàleg és un element moltpoderós per a determinar el punt de partidadel nostre abordatge i que sortosament ensacompanyarà en tot el procés. Mirar, escoltarl’altre per a descobrir com està més enllà delque ha apuntat o no el diagnòstic d’algun oalguns aspectes explorats, és una eina globalper a acollir, escoltar, recollir i aportar a totala persona, la que amb el nostre acompanya-ment, ha d’acabar resolent el seu conflicte.”

32


Taula-debat “Estratègies d’autocura delsprofessionals de la mediació”

El proppassat mes d’octubre vaig tenir elplaer de participar a les V Jornades deMediació a Tarragona que duien per títol“Mira’t per mediar”, organitzades per la Taulade Mediació de Tarragona, on hi sónrepresentades tot un seguit d’entitats, entreelles el Col·legi de Pedagogs de Catalunya(COPEC) que treballen plegades per a lapromoció i difusió de la mediació a la ciutat.

Convidada pel COPEC vaig tenir el gust deforma part del debat “Estratègies d’autocuradels professionals de la mediació”,compartint espai amb l’Aidà Almirall, en PepSingla i en Dídac Boix. Va ésser un temps ricd’idees, opinions i debat entorn a una de lesprincipals eines amb la que comptem elsmediadors,.... nosaltres mateixos. Al llargd’aquestes ratlles vull compartir-vos, desd’una perspectiva personal, el que allà vasucceir.

Vam iniciar el debat fent notar que tot i queel títol del debat feia referència alsprofessionals de la mediació jo sóc del parerde parlar de tots aquells professionals del’acompanyament i/o l’ajuda que d’unamanera o altra acompanyen les persones enla gestió dels seus conflictes, ho facin o nodes de l’eina de la mediació; ja que totsaquests tipus de professionals necessitemposar atenció en l’autocura. La sala era plenade treballadors i treballadores socials, psicò-legs, pedagogs, mestres, advocats... algunsdedicats a la mediació i alguns no; peròtots ells conscients que en la seva feina ellssón una eina cabdal, a cops poc cuidada.

I vam començar a desgranar aquellsaspectes des de les nostres diferentsexperiències vitals i professionals que enspermeten aquesta necessària autocura.Anem-les veient...

L’augment de la Presència, entesa aquestacom aquella capacitat que tenim tots elshumans de restar en l’Aquí i Ara, en elmoment present. D’aquesta capacitat ensn’anem separant al llarg de la nostra vidadegut a l’impuls de la nostra estructura debalancejar-se constantment entre el passat iel futur, generant judicis, opinions envers larealitat que vivim, allunyant-nos d’ella. En lanostra tasca professional augmentar laPresència implica estar en connexió mésdirecta amb la realitat del client/usuari,promovent el fluir del procés, i per tantmenys desgast i esforç. Molts caminsapunten a l’augment de la Presència, en elmeu cas personal fa anys que practico elZEN, com una via en aquesta direcció.

El treball personal com a eina d’autoconeixe-ment ens ofereix, així mateix, un camíd’autocura; ja que ens acosta a les nostresnecessitats d’una forma més precisa perme-tent-nos fer-nos-en responsables. Altre cop,el camí triat serà una cosa absolutamentparticular, donada la gran varietat demètodes, vies que s’ofereixen en l’actualitat.Eines com la Gestalt, l’eneagrama, lesconstel·lacions familiars, diferents línies tera-pèutiques,... i moltes altres, ens permetenaquest autoconeixement necessari. Jo vaigtriar les constel·lacions sistèmiques, o ellesem van triar a mi, i ha estat un camí molt ric,en el que més tard m’hi vaig formar amb elmeu mestre Alexander Poraj.

Un altre recurs, des de la meva perspectiva,important a tenir present és la supervisióprofessional i/o personal. En un contextprofessional on estem constantment en elball l’altre (client)- Jo (professional) sóninevitables les projeccions, les implicacions,...i per això és fonamental comptar amb unespai on, a través de la presa de consciènciapoder veure aquests aspectes i la sevaincidència en mi i en la meva pràcticaquotidiana. És en aquesta direcció, des delmeu punt de vista, que podem garantir latant nomenada Neutralitat; no tant perquèallò que ens porta el client no ens “toca”, sino perquè prenc consciència i gestiono allàon sóc “tocat/da”.

Per la seva banda, rescato de la intervencióde l’Aidà aspectes que comparteixo i delsque vaig prendre bona nota, com la

importància de la clarificació de la funció, laresponsabilització al client del seu propiprocés, l’equilibri entre la vida personal iprofessional, prendre consciència de lespròpies limitacions (aspecte molt importanten aquest camp on, a cops, ens deixemportar pel “furor curandis”) i l’efectesaludable de la co-mediació.

En Dídac ens aportà aspectes com laimportància de la presa de consciència del’entorn proper, posar en valor l’experiènciavital i la importància de l’autocrítica i elcreixement personal com a palanca pelcreixement col·lectiu.

Per últim, en Pep destacà el valor de l’instinti la connexió amb un mateix, així com detenir present que en tot moment “fem el quepodem amb el que tenim”. Així mateix, va feruna bona reflexió entorn la necessitat decrear entorns saludables davant estructuresviolentes, mitjançant el treball personal i decreixement individual.

Per acabar la taula-debat, cadascun delsparticipants vam oferir un “titular” sobre lesJornades, i aquí us els deixo:“La humanidad se divide en 2 clases de per-sonas: las que van a favor de los proyectos ylas que van a favor de ella mismas”. AidàAlmirall, citant a Jorge Wagensberg“Estem sembrant bé,... la mediació a Tarrago-na avança”. Pep Singla“Si creus en una cosa i t’impliques,... ambaixò Crees”. Dídac Boix

------------

1-Pedagoga col·legiada. Mediadora i Consultora sistémica

www.mediacionsistemica.cat - www.euphonia.es

Marta Ponce Mas1

MEMÒRIES COPEC

Recull de l'activitat desenvolupada durant l’any

Documents que escriuen la història del COPEC

Eines de consulta oberta, citant-ne la font

http://www.pedagogs.cat/subcat.asp?c=28&sc=136&i=ca

33


OrientacióProfessional–LesXarxesSocialsComtreurepartitdelesXarxes

Socialsenlarecercadefeina?acontinuacióAinaFlores1endonaalguns

consellsenaquestesduesinfografiesquehaelaborat.

1-AinaFloresHidalgo,pedagoga.ExpertaenOrientacióProfessional.

MembredelaXarxad’ExpertsdelCol·legidePedagogsdeCatalunya

34


Un dels objectius2 de la IV Junta de Governdel Col·legi de Pedagogs de Catalunya va ser“Constituir la VOCALIA D’EMPRESA, tercermacro context professional del pedagog/a ipsicopedagog/a”, responsabilitat assumidaEva Font Garcia3 que des del primer momentha anat creant estructures i desenvolupantaccions per consolidar la vocalia amb lafinalitat de donar cos a aquest repte on “(...)es prioritza la promoció i la visibilitat de lescompetències del pedagog/a i psicopeda-gog/a dins l’empresa, així com el suport alscol·legiats i col·legiats emprenedors/res.”4

Aquesta és l'aposta del Col·legi de Pedagogsde Catalunya i de la Vocalia d’Empresa: po-sar en valor i en el mapa professional de lesorganitzacions el perfil professional del pe-dagog/a i psicopedagog/a, ja sigui treballantper compte aliena o per compte pròpia.

En aquest sentit el passat 1 de juny es vadur a terme la I Jornada de Pedagogia i Em-presa del COPEC, on es va debatre el rol delpedagog/a i psicopedagog/a en l’empresades de tres enfocs diferents: la visió del/ dela professional, la visió de la formacióacadèmica i la de l’empresa. Ponències quesegueixen a continuació que contribueixen alreconeixement i visibilitat d’aquest entornprofessional de la pedagogia.

L’empresa: un repte pel Pedagog/a i Psicope-dagog/a5

Eva Font6

Des dels orígens la professió del Pedagog/a iPsicopedagog/a ha estat lligada quasiexclusivament a l’ensenyament, no obstant,cada vegada és més valorada la figura delPedagog/a i Psicopedagog/a com a expertper excel·lència dels processos de formació,orientació, assessorament, coneixement iaprenentatge en contextos múltiples, queinclouen l’àmbit de les organitzacions i lesempreses.

La formació pel treball, la dinamitzaciód’equips, la comunicació interna... ocupa un

lloc rellevant en el món empresarial ja quehi ha una gran relació entre elles il’organització. Tot i així, és necessari que enels plans d’estudi que s’hagi d’especialitzaren aquest sector, incloure formació rela-cionada amb gestió de competències, nousmodels de formació a l’empresa, coaching,mentoring, etc.

Els professionals de la pedagogia i lapsicopedagogia en el context de l’empresatenen com a opció desenvolupar funcionscom a especialistes en formació, en gestiódel coneixement (processos de qualitat,comunicació interna, transferència de co-neixement, avaluació/recerca/innovació), enpromoció econòmica i també en ocupació(orientació professional, emprenedoria,prospecció empreses -pràctiques, ofertes,anàlisi llocs de treball). Tenint en compte lapossibilitat d’actuar en diferents àmbits delcontext de l’empresa, fent tasques relaciona-des amb el diagnòstic de necessitats formati-ves, planificació i disseny de plans de forma-ció, plans de carrera, ja sigui a nivellindividual com grupal. La figura del Peda-gog/a i Psicopedagog/a ha de poder propor-cionar recursos tant tecnològics com didàc-tics necessaris i gestionar les futures pràcti-ques professionals que es puguin desenvo-lupar dins de l’empresa.

“Educar, psicoanalitzar i governar” són lastres tasques impossibles segons Freud. Im-possibles pel fet que mai arribarem a assolirun nivell total d’expertesa. El Pedago-ga/Psicopedagog-a a l’empresa s’ha de saberposicionar davant determinades dinàmiquesde funcionament, maneres diverses de rela-cionar-se grupalment i diferents subjectivi-tats. Així, tota empresa ha estat marcada perèxits i fracassos i per moments de tensió ocrisi que li donen una dinàmica singular,pròpia. Això implica que s’han d’analitzar lesrelacions que sosté cada grup, i cadasubjecte, amb l’empresa: els diners, l’autori-tat, el poder, l’àmbit personal, familiar...

No només es tracta de promoure estratègiessofisticades pel desenvolupament organitza-cional, sinó també d’atendre el pla irracional,inconscient i subjectiu, ja que la influènciad’aquests factors és de suma rellevància pera la presa de decisions. Es tracta de proposarun trànsit del treballador/a de l’empresa a untreballador/a que és alhora subjecte actiu dela seva història a l’empresa, i de la històriade l’empresa mateixa.

En la posició del Pedagog-a/Psicopedagog-ahi ha un treball psíquic molt important quees tracta de poder sostenir adequadament laseva funció. Per tal de poder operar pro-fessionalment, sense que intervinguin senti-ments o emocions, ha de poder comptaramb dispositius que li proporcionin les einesadequades. Aquests dispositius que perme-ten estar involucrats i alhora prendre distàn-cia per poder pensar el treball i els processos

que es donen a una empresa són: la super-visió de casos, la formació continua i la revi-sió dels propis prejudicis, opinions i emo-cions. Per tant, per una qüestió ètica, elPedagog-a/Psicopedagog-a ha de tenir elseu propi lloc de treball, un espai on poderrevisar i tractar la manera de treballar i laseva manera de gestionar i operar en lesintervencions.

L’escolta d’aquest professional ha d’estar entots aquells processos que apareixen subtil-ment en actes, paraules, fets... Per exempleen el lideratge, hi ha empreses on algunsprofessionals no saben delegar o oblidentasques imprescindibles a executar a nivellgrupal o grups de professionals familiaritzatsque impedeixen poder produir efectiva-ment...

Tota empresa està dins d’un teixit socialcanviant i és per això és necessari propor-cionar noves vies de posicionament davantles relacions laborals. És a dir, noves mane-res d’actuar i pensar l’empresa. Es tractad’afegir i construir noves vies d’accés al sa-ber empresarial, per aquest motiu, el Peda-gog-a/Psicopedagog-a ha d’estar vinculat alsaber, ha de tractar de ser el professionalmés culte en el saber empresarial, implicaten els processos d’aprenentatge i els pro-cessos que tenen que veure amb cada em-presa i el seu devenir.

Per què no relacionem Pedagogia i Empresa?7

Dolors Millan Guasch8

En un principi vaig pensar que el Col·legi dePedagogs de Catalunya era una mica agosa-rat proposant aquesta jornada sobre Peda-gogia i Empresa però com que es tracta dela I Jornada, vaig il·lusionar-me pensant queaixò ens permetria anar deconstruint i cons-truint el coneixement en properes edicions,comptant amb la intel·ligència col·lectiva delspedagogs/gues i altres professionals. Per tantagraeixo al Col·legi aquesta oportunitat dereflexionar teòricament sobre el que fem a lapràctica.

Des de fa temps que penso per què norelacionem Pedagogia i Empresa? Fàcilmentveiem la relació Pedagogia i Escola; Pedago-gia i Necessitats Socials però no la relacióPedagogia i Empresa.

La primera pregunta és Com ho relacionem?Incorporem l’Empresa (em refereixo al querepresenta el concepte empresa) dins laPedagogia? O incorporem la Pedagogia dins

EL PERFIL DELS PEDAGOGS/GUES I

PSICOPEDAGOGS/GUES EN L’ÀMBIT DE L’EMPRESA1

Eva Font Garcia - Dolors Millan Guasch - Mariela Marí Ramon

35


l’Empresa? Ben segur que cadascú de nosal-tres visualitzem un exemple diferent de ca-dascuna de les dues situacions. Les duessituacions són vàlides. A la primera preguntaresponem amb un pedagog/a emprenedor/ai a la segona amb un pedagog/a intraempre-nador/a.

Si una de les principals funcions que fem elspedagogs/gues és crear condicions per afa-vorir l’aprenentatge de les persones, elsgrups i les organitzacions, es pot fer ja siguicreant empreses (deixeu-me ser prudent i dircomençant amb l’autoocupació) on els seusproductes i/o serveis estan relacionats ambel coneixement pedagògic; ja sigui aportantconeixement pedagògic a les organitzacionsi/o empreses en les quals treballa. Esperopoder parlar ben aviat de Pedagogia a lesOrganitzacions.

La segona pregunta és ¿Com ho podemjustificar? El fil conductor del que vull dir ésel següent: El pedagog/a emprenedor/in-traemprenedor ha de tenir una Fonamenta-ció Pedagògica sòlida, més una curiositat iinquietud laboral i uns valors que estan con-dicionats pel que anomenem la PedagogiaInvisible.

Pel que fa a la Fonamentació Pedagògicaens podem preguntar: què aprenen els estu-diants en el grau de Pedagogia de la Univer-sitat de Barcelona?. En el Pla d’estudis hihan assignatures de Formació Bàsica, Forma-ció Obligatòria, Formació Optativa, Pràcti-ques i Treball Fi de Carrera.

Destaquem aquí només la Formació Bàsica il’Obligatòria doncs és el que interessa evi-denciar.

Les assignatures de Formació Bàsica són:Comunicació en Educació, Didàctica i Currí-culum, Història de l’Educació, Psicologia enEducació, Teoria de l’Educació, AntropologiaPedagògica, Diversitat i Educació, EstadísticaAplicada a l’Educació, Economia de l’Educa-ció i Pedagogia Social.

Les de Formació Obligatòria són: Estratègiesi Recursos Didàctics; Teoria i Pràctica de laIn-estigació; Ensenyament i Aprenentatgeen la Societat Digital; Organització i Gestiód’Institucions Educatives; Pensament Peda-gògic i Social Contemporani; Diagnòstic i Ori-entació Educativa; Disseny i Avaluació deprocessos Ensenyament-Aprenentatge; For-mació a les Organitzacions; Política del’Educació; Axiologia i Educació en Valors;Models, Estratègies i Recursos per a laInserció Professional; Entorns, Processos iRecursos Tecnològics d’Aprenentatge; Peda-gogia Internacional; Mediació i Conflicte.

Penso que reben una Bona FonamentacióPedagògica en els seus estudis inicials.

Pel que fa a la curiositat/inquietud laboral, elpedagog/a ha de saber què passa a fora:com és el món del treball a principis delsegle XXI en el qual el pedagog/a actua?

Entenem que la societat ha generat nousrecursos, és a dir tots aquells mitjans, novesenergies, nous processos productius, novestecnologies de la informació i la comunicacióque s’incorporen en el món del treball.

Entenem que s’estan generant noves ne-cessitats, principalment socials -no directa-ment relacionades amb la tecnologia- com aconseqüència de l’atur, l’envelliment de lapoblació, les migracions, o bé el deteriora-ment de la biosfera, entre d’altres.

Entenem que, com a resultat de la intro-ducció de la tecnologia, dels nous recursos obé de les noves necessitats que s’estangenerant a la nostra societat, s’han possibi-litat noves formes i/o entorns de treball i finsi tot la redefinició de moltes de les formesde treball considerades com a tradicionals.

Entenem també que s’estan generant nouscontextos i valors laborals basats en el com-promís social de les organitzacions, en l’eco-nomia col·laborativa, en l’equilibri entre elsque ofereixen i els que reben.

Penso que el pedagog/a ha de sabermoure‘s en aquests contextos professionalsque es van reconfigurant .

Pel que fa als valors que cada pedagog/aaplica al relacionar-se amb l’empresa depèndel que anomenem la Pedagogia invisible.

Quina visió del coneixement pedagògictenim? Donem més valor al coneixementteòric que al pràctic, al més general o al mésespecialitzat, el més acadèmic o el més infor-mal? Però sobre tot hi creiem que tenimconeixement pedagògic? Que aquest co-neixement és sòlid, està ben fonamentat,que té entitat per ell mateix i que pot seraplicable a les organitzacions en general i al’empresa en particular?

Quina visió de l’empresa tenim? Estem pen-sant en una multinacional, en una empresagran, petita, microempresa, amb els autò-noms? Aquí m’agradaria comentar que aPedagogia, concretament a la UB, peròpenso que està en l’imaginari col·lectiu del’alumnat i del professorat, el mot empresaés sinònim de multinacional, d’explotació,creació de desigualtats socials...

Quina visió del treball tenim? Estem pensantdes d’un model econòmic capitalista,d’economia circular, d’economia col·labora-tiva? Estem pensant en el treball com undret, en repartir el treball o en repartir lariquesa?.

Aquesta Pedagogia invisible és la que cadapedagog/a projecta quan com a professionalestà decidit a utilitzar el coneixement peda-gògic per aplicar-lo a l’emprenedoria.

La tercera pregunta seria: Què fan ara elsfuturs pedagogs? En una assignatura de 3ercurs del grau de Pedagogia, Pràctiques d’Ini-ciació Professional, creen empreses col·lecti-ves, s’autoocupen, tenen idees, les acosten ala realitat, pensen en fer-les viables is’enfronten amb els números, tot amb l’ob-jectiu d’obrir possibilitats laborals quanacabin els seus estudis de Pedagogia.

Ells saben que poden anar a treballar per unaltre, que quan l’administració pública generiocupació podran presentar-se a les oposi-cions del sector que pertoqui, però tambéque poden optar per autoocupar-se dedicanttemps i esforç a allò que els agrada.

La importància del pedagog/a l’empresa9

Mariela Marí Ramon10

Els investigadors del Fòrum Econòmic Mun-dial, més conegut com a Fòrum de Davos,ens acaben de dir que en el nou escenarimundial es perdran 5 milions de llocs detreball. Aquesta notícia que la podem veurecom una crisi, l’hem de mirar sota el prismade l’oportunitat, ja que una de les conclu-sions diu que les empreses hauran d’apostarpel desenvolupament del talent com a pilardel creixement. Per tant l’aprenentatgepermanent serà fonamental pel desenvolu-pament del talent de les persones a lesorganitzacions.

En aquest sentit, malgrat tot apunta a què lamajoria de llocs de treball requeriran unaformació de base en ciència, tecnologia,enginyeria o matemàtiques no hem deperdre de vista que hi ha altres estudis quediuen que les carreres en humanitats, també.

Les persones són el gran actiu de lesempreses i les professions de caire humanis-ta dins de les organitzacions no només nodesapareixeran sinó que ara ja comencem aveure que tenen el seu pes.

Actualment les empreses volen qualitat devida pels seus treballadors i treballadores:tenim empreses saludables, compromesesamb el medi ambient, que vetllen per laconciliació laboral i familiar i per a la nodiscriminació entre sexes. I fins i tot es faformació per a fomentar la felicitat a l’em-presa i de com generar una actitud optimistai positiva envers la feina i la vida.

Pren un pes considerable la satisfacciólaboral, ja fa temps que la majoria de nosal-tres treballem en allò que ens satisfà, queens permet desenvolupar-nos i que ensimporta i agrada. Hem deixat de treballar perpal·liar la culpa que portem impregnada dela nostra tradició judeo-cristina i conceptescom desenvolupament personal i professio-nal són habituals en els entorns laborals. Ensdediquem a feines que desperten la nostracuriositat, que ens permeten tenir experièn-cies i que ens fan sentir que estem aportantalguna cosa.

La formació continua ha entrat també de plea les organitzacions, el coneixement i el ta-lent es gestionen i es necessiten professio-nals qualificats que puguin desenvoluparaquesta tasca. És aquí on la figura delpedagog i pedagoga pren rellevància.

36


Detectar necessitats de formació, elaborar-neels plans i dissenyar itineraris formatius.Coordinar, gestionar i implementar la forma-ció i avaluar-ne els resultats són les funcionsprincipals que desenvolupa un pedagog opedagoga en una empresa.

Però també fa altres tasques i funcionsrelacionades amb la professió: gestionarbonificacions i subvencions relacionadesamb la formació, gestionar les plataformesde formació, elaborar materials didàctics, fertasques docents i de formador de formadorsi portar el control pressupostari de la forma-ció.

Dins dels departaments de recursos humanstambé pren importància la figura delpedagog i pedagoga. Altres funcions que elshi són encomanades passen per la seleccióde persones, per l’elaboració de plansd’acollida, per la implementació de la gestióper competències, per la gestió del climalaboral, etc. En definitiva una peça clau en eldesenvolupament de persones a lesorganitzacions.

De tota manera, com les empreses valorenels perfils professionals versàtils moltesvegades es demana que realitzin altresaccions: gestió comercial, gestió de contin-guts en xarxa, gestió de la biblioteca i donarsuport en les tasques administratives.

Així doncs, més enllà del que s’aprèn en elsestudis del Grau de Pedagogia, és moltnecessària i del tot indispensable una forma-ció complementària que incrementi lescompetències d’ofimàtica, la de gestió deplataformes de formació online, la delconeixement i ús d’eines multimèdia.

El domini de les llengües, tant del castellàcom del català són imprescindibles, al igualque un bon domini a nivell professional del’anglès.

En aquest nou entorn que ens espera anivell laboral, els canvis en els models denegoci es converteixen de forma immediataen un canvi en les competències que esdemana als professionals. Es requeriranhabilitats que passen per tenir una actitudproactiva i compromesa amb l’empresa. Peròtot apunta a què les habilitats del futurpassen pel pensament crític, la creativitat, lagestió del personal, la coordinació entreequips multidisciplinaris, la flexibilitat cogni-tiva i l’orientació al servei.

En definitiva, els professionals de lapedagogia tenen una molt bona oportunitaten aquest nínxol de mercat: són experts enformació, en competències i relacions huma-nes, i com a detectors de canvis en el mónprofessional. Per tant un perfil professionalamb unes molt bones perspectives de futur.

------------

1-Taula Rodona de la I Jornada Pedagogia i Empresa:

"L'empresa, un repte pel Pedagog/a i Psicopedagog/a",

organitzada pel Col·legi de Pedagogs de Catalunya, el 1 de

juny de 2016 en el marc del Saló Biz Barcelona

2-IV Junta de Govern – Programa 2014-2018

http://www.pedagogs.cat/DOC/ProgramaJuntaGovern_2014-

2018.PDF

3-Vocal de la Junta de Govern

4-IV Junta de Govern – Programa 2014-2018

http://www.pedagogs.cat/DOC/ProgramaJuntaGovern_2014-

2018.PDF

5-Ponència d’Eva Font sobre “Funcions i llocs de treball del

pedagog/a i psicopedagog/a en el context de l’empresa”

6-Llicenciada en Pedagogia i Psicopedagogia. Psicoanalista al

Gabinet de Psicoteràpia. Coordinadora d’equips d’intervenció i

acompanyaments terapèutics a centres, hospitals, mútues i

empreses. Vocal d’Empresa del Col·legi de Pedagogs de

Catalunya

7-Ponència de Dolors Millan sobre “Estudis i especialitzacions

a cursar pel futur del pedagog/a i psicopedagog/a en l’àmbit

de l’empresa”

8-Doctora en Pedagogia. Professora de la Facultat d’Educació

de la UB. Membre del Grup PRAXIS (Equip d’Innovació i

Recerca sobre el Pràcticum al Grau de Pedagogia de la UB),

Vocal del Consell Social del Col·legi de Pedagogs de Catalunya

9-Ponència de Mariela Marí sobre “Experiències i importància

del pedagog/a i psicopedagog/a dins l’empresa”

10-Llicenciada en Psicologia, Postgraduada en Potencialitats i

Disseny de Processos d'Inserció Laboral. Màster Experimental

en Metodologies de la Formació. Més de 20 anys d’experiència

en l’àmbit de la formació contínua a les organitzacions. Sòcia

fundadora i directora de Fòrum d’Activitats, SL

http://factivitats.com/

SIM COPEC: SERVEI D’INFORMACIÓ MEDIADORA.PUNT D'INFORMACIÓ DE COM ACCEDIR A PROCEDIMENTS DE MEDIACIÓ

Des del juliol de 2015 el COPEC és Servei d’Informació Mediadora (SIM) en conveni amb el Departament de Justícia

L’objectiu és impulsar i difondre la mediació, a Catalunya, com a mètode de resolució de conflictes mitjançant la gestió del SIM-

COPEC, en col·laboració amb el Centre de Mediació de Dret Privat de Catalunya.

37


IV Fira d’Emprenedoria Pedagògica

En el marc de l’assignatura Pràctiques d’Iniciació Professional1

del Grau de Pedagogia de la UB, 200 estudiants de pedagogia-en grups- han elaborat propostes d’emprenedoria pedagògica,en un treball semi-presencial i autònom amb el suport iacompanyament de l’equip docent2.

Un cop acabat el pla d’empresa del projecte, els equips hanelaborat un pòster del seu projecte per a presentar-lo a la Firad’Emprenedoria Pedagògica que se celebra a final de curs, alClaustre de l’Edifici de Llevant del Campus Mundet de la UB.

En aquesta Fira, que enguany ha celebrat la seva IV edició,s’han exposat 32 propostes pedagògiques, que han estatvalorades pels alumnes de pedagogia de l’assignaturaProfessionalització i Sortides Laborals atorgant 3 primers premisals projectes d’emprenedoria pedagògica: PLAYCED, EDUCARTi INCLOU-T, publicats aquí, als que el Col·legi de Pedagogs deCatalunya els dona l’enhorabona!

------------

1-Seqüència de les pràctiques de pedagogia a la UB: Professionalització i Sortides

Laborals (exploració del mapa professional); Pràctiques d’Iniciació Professional

(simulació de la realitat), Pràctiques Externes (immersió a la realitat)

2-Dolors Millan (coord.) DOE, Antonio Alcántara. THE, Mercè Alòs. MIDE, Pablo Rivera.

DOE, Rosa Rodríguez. MIDE, Teresa Romañá. THE.

38


39


40



`lmb`Av. Mistral, 20 bis-ent.2ª08015 - Barcelonatel. 932177799fax 932929508

[email protected]

Tarragona - [email protected] - [email protected] - [email protected]

@CopecPedagogs CopecPedagogs

Col·legi de Pedagogs de Catalunya

DUCACIÓ ix - Inicio...3 Editorial Presentemunnounúmerod’EIX,unadeles...

Documents

Transcript of DUCACIÓ ix - Inicio...3 Editorial Presentemunnounúmerod’EIX,unadeles...