Dosier módulo III

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Módulo III

Diciembre de 2014

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INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 3

Unidad I. Escritura inicial ......................................................................................................................... 4

¿Cómo organizar la enseñanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificación ........................ 4

Unidad II. Modelos de escritura ............................................................................................................. 13

Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura ........... 13

Unidad III. Enfoques didácticos para la escritura ................................................................................... 37

Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita ............................................................ 37

Unidad IV. Evaluación de la escritura .................................................................................................... 52

Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de nuestros alumnos...y no morir en el intento ....... 52

REFERENCIAS DOCUMENTALES ............................................................................................................. 68

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En los dos módulos anteriores se abordaron las bases teóricas de la alfabetización inicial y el desarrollo de la competencia de comprensión lectora; con ello, se han planteado abordajes y enfoques de la lectoescritura desde la perspectiva del aprendizaje y la fundamentación de la comprensión lectora en sus diferentes niveles y cómo el estudiantado aprende la lectura con diferentes modalidades y estrategias. Una vez se han establecido esas bases generales de la competencia comunicativa, y se ha desarrollado el proceso de adquisición y desarrollo de la comprensión lectora, en el presente módulo se profundizará en el aprendizaje de la escritura y el desarrollo de la expresión escrita. En un primer momento, se abordará el desarrollo de la escritura desde una perspectiva inicial, en la que los niños y las niñas enmarcan sus primeras expresiones escritas desde sus potencialidades, sentimientos y pensamientos, mientras van transitando en sus diferentes etapas de escritura hasta llegar a la alfabética; esto implica evidenciar en sus primeras etapas las capacidades de transmitir mensajes e ideas aún en un proceso inicial de escritura y no como algo acabado tal y como se aborda en el primer ciclo de Educación Básica. En la segunda unidad, se analizarán distintos modelos de escritura de los diferentes tipos de texto, reconociendo el proceso para construir un texto desde el punto de vista del aprendizaje de los estudiantes, diferenciándola de las prácticas usuales de escritura y profundizando en la razón de ser y el propósito de la expresión escrita. Estas dos unidades primeras, se enfocan desde el aprendizaje, es decir, desde la perspectiva del que aprende y desarrolla la escritura. Para ampliar el panorama, en las siguientes dos unidades se aborda la escritura desde la perspectiva de la didáctica, es decir desde la enseñanza. Por esa razón, en la tercera unidad, se presentan cuatro enfoques didácticos de la competencia de escritura todo ello con énfasis en ambos ciclos de Educación Básica. Finalmente, en la cuarta unidad, se estudian los procesos de evaluación de la escritura, desde la perspectiva de los enfoques didácticos y de las diferentes áreas del lenguaje como la gramática, la sintaxis, la ortografía, entre otras; a partir de las cuales se puede abordar la evaluación como un proceso de aprendizaje y como consolidación de los aprendizajes; y no solo como una finalidad en sí misma. Para ello, se analizarán estrategias que permitan ver la evaluación de forma compartida entre el que escribe y la persona que evalúa los escritos.

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Escritura inicial

¿Cómo organizar la enseñanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificación

En Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños Myriam Nemirovsky

En la segunda mitad del decenio de 1980 comenzamos también a tomar en cuenta el objeto: el lenguaje escrito. Y este objeto, como señala Anna Camps haciendo referencia a Dolz, Pasquier, y Bronchart, está constituido por la diversidad de tipos de textos y “cada género textual debe ser enseñado de manera específica, puesto que escribir no es una actividad uniforme que se aprende una vez con textos de cualquier tipo y que se pueda generalizar a la escritura de otros textos”. Además de ser pertinente en el campo de la escritura, esta afirmación también lo es en el campo de la lectura. Por otra parte, “se trata de acercar a los niños al lenguaje de los libros y no el lenguaje de los libros a los niños”, de manera que no cualquier cosa merece ser leía o escrita: Nunca merece la pena leer ni escribir, planas, fichas, cartillas, ejercicios y textos que no interesen ni comunican ni transmiten ni emocionan ni informan ni divierten. Qué leer y qué escribir, qué características deben tener los textos que se utilizan en el aula -para ser leídos y escritos- se convirtió también en tema de análisis y de reflexión.

Partiendo entonces de que enseñar a leer y a escribir consiste, básicamente, en propiciar que los niños avancen en el dominio del lenguaje escrito-que sean cada vez mejores productores e intérpretes de textos de diferentes tipos, con distintas funciones en condiciones distintas-, y considerando que el lenguaje escrito utiliza un sistema de escritura cuya convencionalidad permite el uso social de las producciones escritas, a finales de los años ochenta elaboré una propuesta para planificar la enseñanza del lenguaje escrito...

Antes que nada es necesario subrayar que en las listas del cuadro 1 no se mencionan todas las propiedades correspondientes a los tipos de texto ni al sistema de escritura, sino sólo alunas de sus propiedades fundamentales, de manera que ambas pueden aumentarse.

La distinción establecida entre propiedades del tipo de texto y propiedades del sistema de escritura contribuye a conceptualizar de manera autónoma los aspectos que forman el texto en cuanto tal, y los que se refieren específicamente a los elementos gráficos que se utilizan al escribir y a las normas de uso de dichos elementos.

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Es evidente que cuando estamos produciendo un texto y nos detenemos ante diversas dificultades, nos preguntamos cómo continuar, qué decisiones tomar, qué alternativas son mejores, revisamos, sustituimos, hacemos cambios, etc.; las dificultades no estriban en determinar si se pone una h o no, ni en decidir si se separa o no una palabra, es decir no son dificultades inherentes al sistema de escritura, sino a la producción del texto en cuanto tal: cómo organizarlo, qué explicitar, qué léxico utilizar, cómo facilitar su interpretación. Aunque en ocasiones tenemos dudas vinculadas con el sistema de escritura, los problemas fundamentales que se presentan al producir un texto no se centran en este tipo de dudas. 2

CUADRO 1. Estructura de la planificación

Propiedades del tipo Propiedades del sistema de texto de escritura

Función Diferencia dibujo escritura Autor/autores Propiedades cualitativas Público potencial Propiedades cuantitativas Relación con lo real Direccionalidad del sistema Extensión Tipos de letras Fórmulas fijas Ortografía Léxico Puntuación Categorías gramaticales Separación entre palabras Estructura del texto Tipografía Formato Uso posterior a la lectura Modo de lectura Relación título contenido Relación imagen – texto Soporte Tiempos o modos verbales Personajes Temática

3 Cuando al estar leyendo un texto llegamos a cierto fragmento que nos resulta complejo, lo releemos retrocedemos a párrafos anteriores, consultamos a otros lectores, etc.; la complejidad no obedece a que el autor haya utilizado una b o una v ni a que haya colocado una cláusula entre paréntesis o entre guiones; es decir, no proviene del sistema de escritura sino de lo que dice el autor. Lo mismo sucede cuando un texto nos emociona, interesa o involucra cuando disentimos o estamos de acuerdo con sus planteamientos: todo ello dista de estar determinado por las características del sistema de escritura utilizado por el autor.

De manera que conocer y dominar el sistema de escritura no implica haber resuelto las situaciones propias de producir e interpretar textos; más bien es sólo un aspecto parcial y restringido de este ámbito.

Por otra parte, no se trata de concebir el proceso como si estuviese formado por dos etapas sucesivas: primero ser usuario del sistema convencional de escritura, y luego interpretar y producir textos. Pues,

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como se señaló antes, desde etapas muy tempranas los niños tienen hipótesis propias acerca de lo escrito y de los actos de lectura y escritura, así como del sistema de escritura; además porque centrar la enseñanza exclusivamente en el sistema de escritura implica dejar de lado, postergar la importancia del significado y de la función de los textos, con lo cual toda situación alfabetizadora carece de sentido.

En consecuencia, la finalidad de la enseñanza de la lectura y de la escritura, incluso desde las etapas iniciales de la escolaridad, consiste en formar niños que sean capaces de producir e interpretar textos, siendo progresivamente, además mejores usuarios del sistema de escritura convencional. De allí que el eje de trabajo debe ser la lectura y la escritura de textos –de textos de uso social- y, simultáneamente, se debe favorecer el avance de los niños en el proceso de aprendizaje del sistema convencional de escritura.

Antes de comentar cada una de las propiedades de los tipos de texto que se incluyen en la estructura de la planificación resulta fundamental destacar que están dirigidas al docente y que constituyen una breve aportación cuyo objetivo es que el maestro reflexione acerca de las diferencias y semejanzas entre los tipos de texto; de ninguna manera se pretende transformar esa aportación, tal como está planteada, en contenidos de enseñanza.

Una cosa es el conocimiento del maestro en relación con determinada temática y otra, muy distinta, en definir los contenidos de enseñanza y organizar la tarea didáctica para favorecer el aprendizaje de los niños. De manera que la explicitación de las propiedades de los tipos de texto que presento a continuación está dirigida sólo y exclusivamente al maestro como lector de este libro.

Respecto de las propiedades de los tipos de texto

Coincido con Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez en que uno de los criterios para seleccionar los tipos de texto de trabajo en el aula debe ser el que ellas expresan de la siguiente manera: “aquellos textos que circulan más frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad”; el segundo criterio que adopté fue el de haberlo explorado y haber verificado que propiciara ricas opciones didácticas. Los tipos de texto a los que hago referencia son varios: el cuento, la receta de cocina, el cómic, la noticia periodística, la biografía, la carta, la entrevista, el anuncio publicitario, el texto expositivo; sin apegarme a acepciones estrictas de la tipología textual. Al respecto, Teun A van Dijk ofrece un amplio y riguroso análisis y la obra de Kaufman y Rodríguez antes citada presenta un interesante criterio para clasificar los textos.

Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo hacen específica y permiten distinguirlo de los demás. Es evidente que cuando decimos: “Esto es un cuento”, “Esto es una noticia periodística” etc., lo hacemos a partir de haber identificado en el texto ciertas propiedades.

A continuación veremos brevemente las propiedades mencionadas en la estructura de la planificación; cada una de ellas es hoy en día objeto de estudio e investigaciones rigurosas, de modo que existen cada vez más aportaciones para ampliar significativamente el tema: Seguiré el orden en el cual las propiedades fueron listadas.

Es evidente que la función de un cuento es diferente a la de una noticia periodística, de un anuncio publicitario o de una carta. Cada tipo de texto cumple funciones particulares y por ello lo utilizamos en

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ciertas ocasiones, para resolver situaciones específicas. Parte del proceso de alfabetización consiste en ir conociendo esas funciones para saber cuándo recurrir –tanto al escribir como al leer-a cada tipo de texto, de acuerdo con el objetivo del acto lector y escritor.

Todo texto ha sido escrito por uno o varios autores o autoras. En algunos casos se trata de autores consagrados: escritores, periodistas, publicistas, autores de cómics, biógrafos etc. Pero también hay textos cuyo autor desconocemos como sucede con la mayoría de las noticias periodísticas de primera plana, de los anuncios publicitarios, o de muchas recetas de cocina. En cualquier caso es fundamental trabajar didácticamente acerca de la autoría de los textos y no sólo por aumentar el bagaje cultural de los niños (que también es un objetivo deseable), sino para que conozcan y asuman que los textos –todos los textos – tienen autor hombres y mujeres con nacionalidad, fecha de nacimiento y núcleo familiar, actividad laboral. Esto implica que quienes escriben son ni más ni menos que personas y, por lo tanto, los niños, como personas, también pueden ser autores de textos. Significa dar cuerpo, y al mismo tiempo desmitificar a los autores de textos, poner en evidencia que escribir no es actividad reservada a ciertos seres humanos, que todos pueden (o deberían poder) producir textos.

Cada tipo de texto suele tener un público potencial: las noticias periodísticas, las recetas de cocina, los cuentos, los cómics, etc., apuntan a ciertos grupos de lectores. En otros casos no son lectores potenciales, sino concretos, con nombre y apellido, como en el caso de una carta personal. Analizar el público potencial o específico de cada texto implica fundamentalmente asumir que se escribe para ser leído –también cuando el lector es el propio autor: un diario personal, apuntes, notas para recordar información- y que el texto o se ajusta –o intenta ajustarse- a ciertas características del lector.

Los distintos tipos de texto tienen diferentes relaciones con lo real; una noticia o un artículo científico intentan plantear que registran las cosas o los hechos tal como han sucedido o son, en un cuento se sobreentiende, o incluso se explicita, que “toda semejanza con la realidad es pura coincidencia”. Esta característica marca diferente formas de emprender la producción de un tipo de texto u otro: habrá que recopilar datos y ajustarse con rigurosidad a la información recopilada en unos casos, mientras que en otros podrá dejarse volar la imaginación. Al leer sucede algo complementario: damos por sentada la veracidad de ciertos textos y en otros éste no es un aspecto que se tome en cuenta.

Hay márgenes de extensión relativamente definidos para cada tipo de texto. Aún con excepciones puede plantearse que un cuento es más largo que un anuncio publicitario. Trabajar dicha propiedad de los diferentes tipos de texto permite anticipar con cierta aproximación cuánto podrá extenderse tanto en la lectura como en su producción y las razones de que sea así.

Algunos textos tienen fórmulas fijas. Es el caso de los cuentos, en particular los cuentos clásicos (“Había una vez...”, “Erase una vez...” y “Colorín colorado...”); también las cartas (“Estimados padres” y “Los saluda atentamente”). Se trata de elementos que, sin necesidad de avanzar en la lectura, nos permiten anticipar de qué clase de texto se trata.

En cuanto al léxico, los objetivos educativos incluyen siempre propósitos como los siguientes: “enriquecer el vocabulario”, “ampliar el léxico de los niños”. El lenguaje escrito tiene una enorme riqueza lexical propia –en el sentido de que es diferente de la del lenguaje oral-. “Estimado” en un término prototípico del lenguaje escrito; no suele decirse “estimado” a una persona cuando se la saluda personalmente. Un cuento contado no es lexicalmente como un cuento leído si estamos fuera de un aula y escuchamos la voz de la profesora diciendo: “y el príncipe montó su brioso corcel” sabemos que está leyendo un cuento; no formularía esa construcción si estuviera contando el cuento. La conclusión es que

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no se escribe como se habla y entonces conocer, apropiarse, utilizar adecuadamente el lenguaje escrito implica, entre otros aspectos, ser usuario de su léxico. Hay que agregar que no existe un léxico común a todos los tipos de texto; “estimado” corresponde a los textos epistolares, pero el príncipe de un cuento no “estima” a la princesa; es decir, no sólo el lenguaje escrito tiene un léxico propio, sino que cada tipo de texto lo tiene.

La presencia de las diferentes categorías gramaticales aumenta o disminuye en los distintos tipos de texto. Así como en los cuentos abundan los adjetivos, en las noticias periodísticas se reducen a lo mínimo (porque se considera que así el texto es más objetivo), y en las recetas proliferan los verbos. Esta propiedad implica que, categoría gramatical que nos interese trabajar con mayor sistematicidad en cierto periodo, conviene recurrir a uno u otro tipo de texto. O a la inversa, que al estar trabajando sobre determinado tipo de texto se amplía la posibilidad de trabajar sobre ciertas categorías gramaticales.

Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes: inicio, nudo y desenlace; la estructura de una receta de cocina –después de nombrar los ingredientes con sus respectivas cantidades- sigue la secuencia temporal de su preparación; una noticia periodística se estructura en función del qué, quién, cuándo, dónde y cómo, por qué. Por lo tanto, reconocer la estructura de los textos es esencial si deseamos aproximarnos a sus propiedades. Conocer la estructura canónica permite, si se desea, transgredirla.

Ningún texto hace de la tipografía una propiedad tan elaborada como el anuncio publicitario; es, evidentemente, el tipo de texto en el que la tipografía se convierte en un rasgo fundamental, se transforma en elemento publicitario. También podemos analizar la tipografía en las noticias periodísticas (la del titular, de la entrada, de contenido), en los cuentos (la del título, nombre del autor, contenido), en el cómic (todo se escribe con mayúsculas), en los textos expositivos (donde los subtítulos, diferenciados tipográficamente, indican criterios de subdivisión temática). Actualmente la computadora permite hacer de la tipografía casi un juego: cuando escribimos en una computadora descubrimos la variedad tipográfica que ofrece; decidir cuándo y qué tipo de letra utilizar se transforma en un componente en ocasiones lúdico del acto de escritura.

El formato de un texto es útil para identificar su tipo sin tener que leer una sola palabra, atendiendo únicamente a la disposición del texto en el espacio gráfico: las columnas periodísticas; el listado de ingredientes en columna y luego el modo de preparación escrito de manera continua de la receta; las líneas irregulares de la poesía; la ubicación de la fecha, en destinatario, el contenido y el saludo de una carta. Estas son características que distinguen a cada tipo de texto. El tipo de texto también determina el uso posterior que se dé a la lectura algunos se leen y después se tiran (los periódicos); otros se conservan durante semanas (algunas revistas); otros se tiran después de echarles un vistazo sobre todo si no son de interés particular (los publicitarios); otros se conservan toda la vida (ciertos libros sean obras literarias o expositivas). En el aula puede hacerse lo mismo: otorgar a cada tipo de texto el destino que socialmente se le atribuye.

El modo de lectura depende del tipo de texto y del objetivo del acto de lectura. Cuando leemos un periódico, lo hojeamos, leemos los titulares, nos detenemos ante uno en particular y, continuamos con la entrada, tal vez empezamos a leer el contenido, puede ser que terminemos la lectura o la dejemos inconclusa; hay quienes siempre empiezan a leer el periódico por la última página. Cuando leemos una carta, primero averiguamos quién nos la envía, tal vez busquemos luego con avidez alguna información específica que nos interesa especialmente y sólo después nos dedicamos a leer el resto del texto, o lo abandonamos. Cuando leemos una novela, a veces saltamos párrafos (porque la trama es tan acuciante

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que nos urge saber que va a suceder, o porque no nos interesa demasiado), otras veces leemos reiteradamente algunos párrafos (por su belleza estética). Cuando leemos un anuncio publicitario, si está bien hecho seguimos la secuencia de lectura que el autor se propuso, vamos recorriendo los diferentes fragmentos del anuncio de cierta manera, diferente en cada caso. En resumen: lo que no hacemos es leer linealmente, es decir, leer desde la primera palabra de un texto, de manera continua y ordenada, hasta la última. En función de que leemos y estamos buscando a través de nuestra lectura adoptamos un modo de leer el texto. Sin embargo, la forma habitual de leer en la escuela es lineal, continua y ordenada, palabra por palabra, línea por línea; es decir, de una manera que no empleamos fuera de la escuela (casi nunca).

Todo texto que tiene un título mantiene cierta relación título-contenido). Dicha relación no es igual entre titular y noticia, título del cuento y cuento, nombre de la receta y receta, título de la poesía y poesía. Además, en cada tipo de texto, los títulos varían en su léxico construcción y extensión. Es evidente que el titular de una noticia tiene un léxico, una construcción y una extensión que hacen que no se parezca en nada al título de un cuento. Los títulos cumplen dos funciones: una es facilitar la anticipación del contenido del texto y otra es llamar la atención del lector; muchas veces leemos un texto porque un título nos despierta interés, curiosidad. La tarea de titular un texto no es fácil, generalmente se hace cuando el texto está terminado o, si se ha puesto antes de producir el texto, con frecuencia se cambia al avanzar o finalizar la producción porque es evidente que ya no le va. El trabajo con los títulos de los textos puede abrir líneas interesantes de análisis.

La relación imagen-texto difiere en cada tipo de texto. Las imágenes que suelen acompañar las noticias periodísticas son por lo general fotos –para otorgar veracidad al contenido-; lo mismo sucede con los textos expositivos, aunque muchas veces también incluyen esquemas; las recetas aparecen con la foto del plato ya listo (para que pensemos que quedará igual de apetitoso y atractivo, aunque esto no siempre se confirma en los hechos); los cuentos suelen ilustrar con dibujos, justamente porque se parte de la idea de que el relato es pura fantasía. Así, cuando un texto se complementa con una imagen, la elección de ésta no es aleatoria: depende del tipo de texto al cual acompaña.

El soporte es específico de cada tipo de texto y se refiere al objeto físico que lleva un texto. Por cierto, las hojas grandes, no grapadas de los periódicos lucen totalmente diferentes de como se ve un libro, una carta o una revista. Es decir, al ver un soporte de texto podemos anticipar de qué tipo de texto se trata, sin que tengamos que leer nada de lo escrito. Es importante que en el aula los niños utilicen y elaboren soportes adecuados para la producción de los diferentes tipos de texto.

Cada tipo de texto utiliza, generalmente, ciertos tiempos, modos o formas verbales. Así, por ejemplo, los cuentos suelen utilizar el pasado, las recetas de cocina el infinitivo y los anuncios publicitarios el imperativo. Podemos por lo tanto, trabajar tiempos, modos y formas verbales en función del tipo de texto con el cual estemos implicados o por el contrario, elegir cierto tipo de texto porque nos interesa poner el énfasis en determinado tiempo, modo o forma verbal.

Hay textos que tienen personajes. Los tienen los cuentos, algunas noticias periodísticas, los cómics. Los personajes de cada tipo de texto difieren sustancialmente unos de otros: en nada se parecen las hadas, los gnomos, las brujas, los seres de otras galaxias a los presidentes, los ministros, los dirigentes sindicales... (¿o sí?) Comparar las características básicas que tienen los personajes de diferentes tipos de texto (cuáles son las diferencias fundamentales entre los personajes de los cuentos y los personajes de los cómics), así como analizar en cada tipo de texto qué semejanzas y diferencias tienen los personajes (cuál de los cuentos que conocemos tiene más o menos personajes, cuál tiene personajes más o menos

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fantásticos) puede constituirse en eje de análisis para las actividades de lectura y escritura.

Es obvio que la temática que aborda cada tipo de texto varía; sin embargo esto no significa que las diferencias sean absolutas. Una misma temática puede ser escrita con una función, cierta estructura, determinado léxico, etc.; pero transformarse haciendo, por ejemplo, de una noticia periodística un relato, de una receta un anuncio publicitario, de una carta un cuento. Esto es lo que se hace cuando, por ejemplo, se transforma una novela en un guión cinematográfico. Entonces, cada tipo de texto tiene relativamente ciertas temáticas pertinentes, pero es posible modificar determinados aspectos y hacer con ellas otros tipos de texto. El análisis de qué se conserva y qué se transforma –de la temática de un texto- cuando pasa de un tipo de texto a otro es una tarea muy fructífera si se realiza con los niños.

Respecto a las propiedades del sistema de escritura

Comentaré a continuación las propiedades que mencioné en la estructura básica de la planificación.

Sabemos que, antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, los niños realizan trazos similares para dibujar y para escribir. Esta etapa es muy breve cuando los niños tienen ocasión de interactuar con textos, pero también podemos contribuir a que la supere si trabajamos en la diferencia entre dibujo y escritura. Si la tarea se centra en identificar dónde dice, tanto al leer como al escribir, los niños comienzan rápidamente a distinguir las características de los trazos y la organización espacial correspondiente a cada uno de esos dos dominios.

El proceso de aprendizaje del sistema de escritura tiene ciertas características de índole cuantitativa (cuántas letras lleva una palabra) y cualitativa (cuáles lleva un apalabra). Los niños tienen al respecto diferentes hipótesis en cada nivel del proceso –como ya lo hemos visto al inicio de esta primera parte del libro- de modo que si se toman en cuenta en las situaciones didácticas por realizar, es posible favorecer el avance del proceso vinculado con cuántas y cuáles letras lleva cada palabra (luego se presentan ejemplos).

Deseo subrayar que cuando me refiero a direccionalidad del sistema no se trata en absoluto de la direccionalidad del trazo, sino del sistema de escritura. Lamentablemente, con demasiada frecuencia la escuela dedica tiempo y energía para que los niños realicen el trazado de las letras en determinada dirección, como si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la producción del texto. No es así, y esto no construye nada que merezca la más mínima atención –basta con lograr que las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los niños encuentran sentido y función social en sus textos (y mejor aún con la computadora)–; al plantear la direccionalidad del sistema de escritura estoy considerando que hay una conversación social: en castellano, de izquierda a derecha y de arriba abajo. Es pertinente trabajar este aspecto en el aula.

Incluyo los tipos de letra en este apartado porque suele ser una preocupación importante de los docentes cuando trabajan con niños de las etapas iniciales de la alfabetización. Vemos antes que nada cuáles son los tipos de letra básicos. Se puede decir que son dos: imprenta y ligada –denominada también cursiva o manuscrita–, cada uno de los cuales tiene mayúsculas y minúsculas. Un ejemplo sería “ESCUELA” y “escuela”, ambas escrituras con letra de imprenta también denominada “script”; la primera en mayúscula y la segunda en minúsculas. Ahora: ESCUELA y escuela están escritas ambas con letra ligada, también la primera en mayúsculas y la segunda en minúsculas, pero la mayúscula de la ligada se

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utiliza normalmente sólo para la inicial, es decir, no suele emplearse para todas las letras de una palabra. Respecto de los usos sociales de las escrituras hechas a mano, éstos difieren de una comunidad a otra: en México, por ejemplo, se utiliza casi exclusivamente el tipo de letra de imprenta (mayúscula y minúscula) incluso cuando se escribe a mano un texto, mientras que en Argentina es frecuente usar los dos tipos de letra (cada una con sus correspondientes mayúsculas y minúsculas) y en España se escribe casi siempre con letra ligada para las minúsculas, pero la de imprenta para las mayúsculas.

Esto en cuanto a las costumbres sociales; pero sabemos que cuando los niños que inician el proceso de alfabetización pueden elegir, optan generalmente por escribir con letra de imprenta mayúscula. De ahí que en las etapas iniciales de la escolaridad no sólo es conveniente dejarlos que escriban con letras de imprenta, sino incluso fomentarlo; porque así los niños avanzan más rápidamente en el aprendiz<aje del sistema de escritura convencional. Cuando el tipo de letra ya no representa un problema, el niño se puede centrar con mayor atención en las propiedades del sistema en cuanto tal (lo que minimiza las dificultades inherentes al trazado). Hoy en día, después de realizar seguimientos prolongados de grupos escolares –desde los comienzos del jardín de niños hasta la finalización de la escuela primaria– se puede afirmar con certeza que aunque nunca se haga nada para que cambie el tipo de letra, ni se organicen actividades específicas para que adopten las costumbres de su medio social, los niños lo hacen espontáneamente entre el final de la etapa preescolar y el inicio del segundo curso de primaria. Evidentemente no todos lo hacen al mismo tiempo; cada niño comienza a cambiar el tipo de letra que usa cuando lo considera pertinente y esto ocurre generalmente conforme el sujeto avanza en el conocimiento de la naturaleza del sistema de escritura. ¿Por qué lo hacen? Porque quieren escribir como se hace en su medio social, y el tipo de letra utilizado con los textos escritos a mano es uno de los elementos que caracteriza a dicho medio. De manera que aun si no se hace nada intencional ni sistemático ni propositivo en la escuela, todos los niños adoptan la manera de escribir a mano que se usa en su entorno.

La ortografía es, desde luego, una propiedad del sistema de escritura. (Me centraré aquí exclusivamente en la representación poligráfica de los fonemas: cuando se usa una letra u otra de acuerdo con la norma social aunque no se evidencie en la representación sonora de la palabra.) Si bien admito su importancia y considero deseable que todos los niños logren escribir ortográficamente durante la escolaridad primaria, es una propiedad en la que la escuela pone demasiado énfasis y trata con exclusividad -como la condición que debe tener un texto-. Discrepo de la postura según la cual la función del maestro es corregir la ortografía.

Para empezar habría que señalar lo siguiente: todo texto es siempre mejorable y por ello podríamos decir que siempre está en borrador –incluso cuando ya ha sido publicado-, si por borrador entendemos el estado de un texto que puede ser retomado y mejorado –y siempre existe esa posibilidad–. La publicación, o cualquier otra forma de presentación para uso social, representa la etapa en que el autor de un texto decide que sea utilizado socialmente, pero ello no significa que considere imposible mejorarlo. Por eso las reediciones de algunos libros dicen “versión corregida y mejorada” (y no se refiere a la ortografía). Esto significa que, en cierto sentido, no hay versión definitiva.

Por ello, la función del maestro es contribuir a que los textos de los niños mejoren, y esto incluye mejoras de todo tipo: lexicales, de estructura, de relación título-contenido, de tiempo verbal, de coherencia, etc., etc., y también de ortografía. Entonces de lo que se trata es de priorizar, cada vez que los niños producen un texto, que tipo de mejoras se desea impulsar y actuar en consonancia con ello. Pero antes de hacer intervenciones vinculadas con las mejoras posibles, es imprescindible que, en todos los casos sin excepción, el primer comentario del docente se centre en el significado del texto, en los

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aspectos semánticos, porque así los niños irán verificando que en todo texto prima qué se dice ahí. Además dicho comentario deberá ser básicamente elogioso. De manera que una vez confirmado qué es lo más importante –el significado- y tras haber subrayado los logros obtenidos por el autor podemos incursionar en las mejoras posibles.

Si se pretende intervenir para mejorar la ortografía, lo fundamental será favorecer en los niños la reflexión ortográfica; nunca tachar ni marcar –con lápiz o rotulador– los elementos no convencionales, ni colocar el que sí corresponda en su lugar, sino implantar estrategias que contribuyan a que los niños tomen conciencia de los cambios ortográficos necesarios para adecuarse a la norma. Se pueden hacer comentarios como el siguiente: “Si me permites, te haré una marquita muy suave con lápiz para que tu veas que letra hay que cambiar y cuando lo hagas borras la rayita que puse”. Es decir, se devuelve al niño un problema para que lo piense, en vez de una marca gráfica que afecta deplorablemente su trabajo.

Es habitual que se trabaje en la puntuación en relación con pausas temporales (un punto implica un intervalo mayor que una coma, un punto y aparte mayor que un punto y seguido), lo cual empobrece totalmente la riqueza y la complejidad de este aspecto del sistema de escritura y distorsiona su función. Esto proviene del énfasis que la escuela pone en la lectura en voz alta –como forma habitual de lectura, cuando no es la más común fuera de la escuela–. Nunca hacemos una pausa ante un signo de puntuación cuando leemos, cuando leemos en silencio (que es como solemos leer). El ámbito de la puntuación es rico y complejo; en él, cada autor toma sus decisiones. Indagar, reflexionar, comparar, analizar cuándo y por qué utilizar o no un signo, cuándo y por qué utilizar uno u otro, en un tema digno de interés.

En relación con la separación entre palabras es frecuente que los niños empiecen por separar donde no lo indica la norma, o no separando donde sí se debe dejar un espacio. Este tipo de escritura suele aparecer cuando los niños ya han avanzado relativamente en el dominio del sistema de escritura y la separación empieza a ser un aspecto observable para ellos. En el aula es posible contribuir a que los niños avancen en este aspecto favoreciendo la reflexión sobre los espacios –donde no hay letras–; para ello se puede recurrir a los textos de la biblioteca –libros, revistas, periódicos, diccionarios, etc.–, y tras su lectura podremos orientar el análisis acerca de esos huecos entre palabras, para propiciar la reflexión acerca de por qué están en esos lugares.

Para trabajar con los niños en las propiedades del sistema de escritura, elegimos sobre cuáles hacerlo en función de:

El tipo de texto con el que vamos a trabajar. No seleccionaríamos específicamente puntuación si el texto es un anuncio publicitario, porque no se suelen utilizar signos de puntuación en los anuncios; pero sí trabajaríamos los signos de admiración y de interrogación con el cómic, que incluso los coloca solos dentro de los denominados bocadillos o globos, con lo cual podemos profundizar en el significado de dichos signos.

Las etapas del proceso de aprendizaje del sistema de escritura en las cuales están los niños del grupo (con niños que están en las etapas iniciales, si la mayoría realiza trazos indiferenciados y sin control de cantidad, no sería pertinente plantearse sistematizar la reflexión sobre la ortografía; tampoco lo sería si con niños que ya producen textos de acuerdo con pautas convencionales nos concentráramos en la direccionalidad del sistema de escritura).

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Modelos de escritura

Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura Teodoro Álvarez Angulo. Universidad Complutense de Madrid Roberto Ramírez Bravo. Universidad de Nariño-Colombia

En la historia social, la lengua escrita se crea cuando la interdependencia se extiende más allá de la comunidad primaria, cuando surgen las estructuras comerciales y políticas; resulta de la expansión de la cultura, cuando supera la capacidad de la tradición oral para preservarla y transmitirla a las generaciones futuras. Las personas que crecen en una sociedad alfabetizada necesitan de la lengua escrita cuando comienzan a ensanchar sus horizontes más allá del hogar. Las funciones de la lengua escrita derivan de estos cambios sociales y personales. La lengua escrita amplía la memoria y la comunicación. Las formas narrativa y expositiva surgen al servicio de estas nuevas funciones (...) El lenguaje —incluida su forma escrita— es parte de una cultura humana compleja. Sus formas están limitadas por los valores y costumbres de la cultura. (Kenneth S. Goodman).

El lenguaje tiene una función epistémica además de la comunicativa: es decir, su uso crea conocimientos en quien lo utiliza. (Wray y Lewis).

RESUMEN

Este artículo presenta las teorías o modelos de escritura predominantes en la investigación educativa sobre comprensión y producción de textos. La mayoría de los modelos destaca, en mayor o menor grado, los factores culturales, sociales, afectivos, cognitivos, metacognitivos, discursivos, pragmáticos, entre otros, que intervienen en el proceso de producción textual. Este trabajo recoge y analiza los anteriores aspectos en función del diseño y aplicación de estrategias didácticas que contribuyan a favorecer la enseñanza y el aprendizaje de la escritura como proceso y como producto. Palabras clave: Modelos de producción textual. Procesos cognitivos y metacognitivos. Contexto de proucción textual. Proyección didáctica.

INTRODUCCIÓN

Un modelo se entiende como un constructo teórico que intenta representar la naturaleza y el trabajo de algunos objetos dominantes; busca unificar los dominios relevantes y es un soporte de la relación entre disciplinas; para el caso, producir textos en situaciones académicas.

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Un modelo promueve el acuerdo entre la investigación en curso y la investigación definida, enfoca las construcciones teóricas relevantes para el procesamiento del saber y busca acuerdos con procesos y operaciones en un contexto natural; aduce ejemplos reales, posibilita los enunciados de procesos directos y de pasos que permiten simulación; y toma en cuenta cómo el sujeto interactúa con el mundo ordinario. En esta perspectiva, las teorías sobre la escritura, como afirma Rodríguez (1996), pretenden explicar el fenómeno de la escritura, mientras que los modelos son metáforas que explican y representan las teorías, consecuencia de la descripción de las interacciones entre la observación y la teoría. Ello supone que la teoría es dinámica, mientras que el modelo es estático, en cuanto que éste representa un determinado momento del estado de la cuestión, sin excluir la opción de su propia reconstrucción. Por otra parte, toda pretensión de explicitar la teoría de la escritura a través de modelos contribuye a esclarecer el marco conceptual y su aplicación. Aquí radica la importancia para los propósitos de instrucción en las aulas y para la investigación en didáctica de la escritura. A este respecto, la misma autora (Rodríguez, 1996) sugiere una serie de interrogantes para centrar el análisis de cada uno de los modelos de escritura, entre los que figuran aspectos relacionados con el medio sociocultural; el propósito, el lector, el texto, el maestro o profesor; los conceptos en que se asienta y los supuestos de que parte; el funcionamiento del modelo y las predicciones que pueden hacerse desde el modelo; la explicación del proceso de lectura o de escritura; y las limitaciones del mismo, en función de los objetivos que se plantea. Con base en los anteriores supuestos conceptuales básicos, presentamos un análisis de algunos de los principales modelos cognitivos de producción textual, en particular los propuestos por Hayes y Flower (1980), Hayes (1996); Nystrand (1982); Beaugrande (1984); Bereiter y Scardamalia (1987); Grabe y Kaplan (1996); Candlin y Hyland (1999); y Grupo Didactext (2003), entre otros. En los modelos señalados, indagamos principalmente acerca de los fundamentos teóricos y la aplicación de los mismos. La pretensión última de este trabajo consiste en destacar las posibilidades de proyección didáctica que tienen dichos modelos en los contextos académicos, especialmente referidos a la educación obligatoria.

1. MODELO DE HAYES Y FLOWER (1980)

Este modelo se considera como una construcción prototípica desde la cual se generan otras; éste parte de la generación de ideas, la organización de las mismas y la trascripción de éstas al texto. En este modelo, la escritura se caracteriza no solamente por los propósitos, las estrategias, los planes y los objetivos, sino también por los recursos discursivos (retórica) del lenguaje escrito. El modelo de Hayes (1996) presenta una descripción organizada de la estructura de la producción escrita al incorporar elementos relevantes como la memoria de trabajo, la motivación o las emociones y los procesos cognitivos de interpretación y de reflexión. Rompe la concepción lineal y unidireccional de la producción escrita y rescata las interrelaciones que se gestan en la misma: la interrelación del contexto social (la audiencia, los colaboradores) con el contexto físico (el texto producido, los medios de composición).

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Hayes muestra la interrelación mutua de los procesos anteriores con los procesos cognitivos (la interpretación textual, la reflexión, la textualización) y los elementos motivacionales / emocionales (los objetivos, las predisposiciones, la motivación, las creencias y las actitudes, el cálculo coste / beneficio). En el modelo (ver Fig. 1) se señalan la función mediadora y de instrumentalización que el individuo realiza a través de la memoria de trabajo (la memoria fonológica, la libreta visual / espacial, la memoria semántica) y la memoria a largo plazo (los esquemas de tarea, los conocimientos del tema, de la audiencia, lingüísticos y de géneros).

Fig. 1. Modelo cognitivo de composición escrita (Hayes, 1996)

EL CONTEXTO DE LA TAREA

Mediante la activación de la memoria a largo plazo —MLP—, de los conocimientos previos lingüísticos y extralingüísticos, y del reconocimiento del contexto de producción, el escritor crea una imagen del destinatario del texto, de las condiciones socioculturales en las que se desarrolla y desde las cuales da significado al texto (Flower y Hayes, 1979; Hayes y Flower, 1980; Hayes, 1996), es decir, construye una interrelación virtual constante entre el escritor —emisor y el interlocutor— lector. En este proceso, resaltamos la reflexión y/o el desarrollo de nuevas representaciones a partir de las existentes, dado que hace posible: i) la solución de problemas o la elaboración mental de una secuencia para lograr el objetivo; ii) la toma de decisiones o la evaluación y la elección del camino; y iii) las inferencias o la elaboración de la información nueva a partir de la existente. La reflexión como proceso

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cognitivo adquiere una dimensión compleja por cuanto que se incrusta en operaciones cognitivas, tales como:

a) La planificación. En esta etapa, el escritor asume los objetivos que pretende conseguir; genera las ideas, recupera y organiza los datos de la MLP relevantes para la tarea. Dicho de otra manera: la planificación del texto se entiende como una estrategia para conseguir acciones propuestas para una meta. El texto debe ser relevante a la situación y debe ser tratado como una progresión de estados de conocimiento intelectual, emocional, social, etc. La planificación debe ser relevante al objetivo de escritura, a los recursos y materiales; a las acciones y a los eventos, a la resolución de problemas. La planificación incluye grados de motivación y de decisión para la elaboración del texto. Como reconocen Hayes y Flower, tanto el sentido común como la investigación educativa muestran que los escritores planifican constantemente (prescriben, reescriben) a medida que van componiendo (escribiendo) su texto, y no lo hacen en etapas claramente identificables. Ello pone de manifiesto la concepción de la escritura como proceso (y no sólo como producto), en el que la mejor manera de entender dicho proceso de redacción es estudiar a un escritor mientras escribe (observar y describir lo que dice y lo que hace cuando escribe: protocolos de razonamiento en voz alta). Las notas tomadas y el texto del escritor permiten ver no sólo el producto escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que contribuyen a producirlo. Los protocolos son, pues, herramientas de trabajo ricas en datos. A la vez, a juzgar por las declaraciones de muchos escritores (especialmente literatos), la escritura, en ocasiones, parece un acto de descubrimiento casual.

b) La textualización. En esta etapa, según Hayes, el escritor reconsidera las pistas detectadas en la etapa anterior, recupera el contenido semántico almacenado en la MLP, vierte dichos contenidos en la memoria de trabajo, elabora una posible forma verbal para expresar dicho contenido y la almacena en la memoria articulatoria temporal, evalúa dicha forma, y, si es adecuada, redacta tomando en cuenta las normas lingüísticas, retóricas y pragmáticas.

c) La revisión. En esta etapa, el autor reconoce tres planos: i) el control estructural o esquema de la tarea; ii) los procesos fundamentales de interpretación, reflexión y producción; y iii) los recursos o memoria de trabajo y MLP.

d) El escritor experimentado o experto revisa permanentemente el proceso de producción y el producto. Por ello, un modelo preciso, como admite Hayes, debe reconocer los procesos básicos del pensamiento que integren la planificación y la revisión.

Es importante señalar que Hayes (1996) destaca la lectura para revisar. En la tarea de la revisión se lee no solamente para representar el significado del texto, sino también para identificar los problemas y los logros del mismo. La tarea de revisión se entiende como una posibilidad de construcción lectora en la que se producen operaciones de reinterpretación, reflexión y producción textual. Así, incluye la mejora del texto o la edición del mismo, la solución de problemas, la producción textual en la que se destaca la representación del tópico de discusión, la representación de la imagen del escritor y la representación del texto como un despliegue espacial. La edición, como fase final del proceso, representa la satisfacción del escritor consigo mismo y con el posible lector. El proceso en cuestión implica distinguir propósitos, tales como: leer para comprender, leer para definir el objeto de la tarea y leer para revisar. Las capacidades del escritor dependen de su habilidad para la práctica de las diferentes funciones de la lectura.

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En síntesis, Hayes y Flower (1980) identifican en la escritura procesos psicológicos y operaciones cognitivas tales como: planificar, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas, desarrollar una determinada imagen que se tiene del lector y comprobar lo que se ha escrito sobre esa imagen, entre otros. Dichas operaciones conciencian al escritor sobre las condiciones, las limitaciones y las proyecciones de la producción del texto, a la vez que conducen al escritor a generar procesos metacognitivos sobre sus capacidades y sus carencias, y en este contexto, a tomar decisiones. No obstante lo anterior, cabe señalar, como el mismo Hayes (1996) reconoce, que los factores cultural y social no están suficientemente descritos y analizados en el modelo en cuestión. Se nombra el «contexto social», pero no se propone la cobertura epistemológica que el mismo sugiere; de igual manera, se considera al «individuo», pero no se recupera la condición de gestor y constructor de polifonía textual, inmerso en un mundo cultural diverso.

2. MODELO DE NYSTRAND (1982)

Este autor propone la retórica de la audiencia con el afán de indagar acerca de los objetivos de quien escribe; en particular, se trata de averiguar la forma como distribuye los elementos que conforman el texto (de la misma manera como lo estudia la oratoria). Señala la importancia de los argumentos, el interés particular de los hablantes y la voz implicada en el carácter del hablante (Stubbs, 1982). Como miembro de la propia comunidad de habla, el escritor no solamente debe adecuar el conocimiento a las condiciones del lector, sino también a las maneras relevantes de hablar. «Para crear condiciones de significación, hablantes y escritores ‘esculpen’ sus respectivos flujos lingüísticos» (Nystrand, 1982a:22). La traslación del pensamiento a un texto implica la manifestación de contenidos semánticos o la actualización del potencial semántico en confluencia con el potencial semántico del otro, del interlocutor. Este modelo recupera la importancia que tiene la dimensión sociolingüística y etnográfica de las comunidades de habla. Es decir, tiene en cuenta toda forma discursiva real, incluso las exóticas, para instrumentar la construcción del texto (ver Fig.2). En un primer momento, el proceso de producción textual se puede interpretar de la siguiente manera:

Fig. 2. Procesos de producción textual, según Nystrand (1982a)

Invención Planificación Estilo Memoria Entrega

Etnografía del habla

En la etapa de invención, se produce la generación y el descubrimiento de ideas; en la etapa de la planificación, se manipulan las ideas; en el estilo y en la memoria, se realiza la producción del texto, y la entrega es finalmente la edición del texto. Cada una de estas etapas está mediada por elementos etnográficos que provienen del contexto de intercomunicación inmediato.

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Dicho autor destaca, en la enseñanza de la escritura, la necesidad de tomar en cuenta los diferentes estados de ánimo del escritor. El miedo a cometer errores (Nystrand, 1982b) es uno de los más frecuentes; de igual manera, el temor a la hoja en blanco (¿y ahora cómo comienzo?). A este respecto, Nystrand sugiere la importancia que tiene la sensibilidad y la inteligencia emocional (Goleman,1996) o la competencia emocional (Saarni, 2000) en la producción textual del escritor novel especialmente. Nystrand (1986) critica los enfoques cognitivos que focalizan sólamente los propósitos y las estrategias. De igual forma, llama enfoques idealistas a aquellos que puntualizan en la interpretación del lector de un texto flexible eternamente. Señala que podemos ver la producción escrita como interacción solamente cuando reconocemos que el escritor y el lector enfocan el texto con mutua conciencia del otro. La presenta como un principio de reciprocidad aplicable a todos los actos sociales. Dicho modelo tiene en cuenta los cinco niveles del discurso: gráfico, sintáctico, léxico, textual y contextual. Según esto, señala tres niveles de relaciones funcionales que caracterizan al lenguaje escrito: i) relaciones gráficas legibles; ii) relaciones sintácticas y léxicas entendibles (relación interactiva entre las propiedades del texto y el lector que lo está procesando); y iii) relaciones textuales y contextuales lúcidas. En esta perspectiva, se percibe una red de relaciones que hace posible la identificación de la referencia. En otras palabras, la interpretación ordena los eventos para la construcción del significado. Y, a su vez, la construcción del conocimiento se manifiesta de manera visual, sintáctica, léxica, personal y cultural. En este orden de ideas, en un segundo momento, el modelo se puede representar de la manera como se puede ver en la figura 3. En este modelo de producción escrita se pone de relieve la progresión temática; es decir, la forma como, a partir de una información dada, procede una nueva información. Hace hincapié en que los buenos escritores no lo son simplemente porque planean más el texto, sino también porque tienen en cuenta los propósitos auténticos y a lectores reales. En este contexto, la escritura y la lectura requieren de un escritor y de un lector que construyan hipótesis sobre la situación comunicativa, de tal suerte que las interpretaciones resulten de las inferencias basadas en convenciones (Cooper, 1982).

Fig. 3. Contexto de producción textual

Relaciones textuales y

contextuales

Relaciones léxicas y sintácticas

Relaciones gráficas

Invención Planificación Estilo Memoria Entrega

Revisión

Comunidades de habla

Inteligencia emocional

Progresión temática

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Finalmente, este autor destaca la importancia de la discusión sobre la construcción del propio escrito, en cuyo proceso, por ensayo y error, crea nuevos problemas sobre los cuales hablar o discutir. Nystrand atribuye especial importancia a la revisión, sobre todo, si es monitoreada; en este sentido, hace hincapié en la función que cumple la lista de control. La revisión detecta los errores y justifica un logro alcanzado; modula la realización del plan y señala las dificultades para alcanzar el objetivo. En síntesis, la reflexión y la discusión sobre la estructura de la propia escritura permiten al autor la detección y el aprendizaje de lo adecuado y de lo inadecuado de su texto y del texto del otro; es decir, el proceso facilita la resolución de problemas retóricos, lingüísticos, pragmáticos, etc., en conjunto.

3. MODELO DE BEAUGRANDE Y DRESSLER (1982)

Para Beaugrande (1980), los textos se producen a través de operaciones complejas que son guiadas por la memoria, la atención, el control motor, el recuerdo y la motivación. En general, según el autor, texto es una representación cognitiva en la mente del usuario de un texto por la configuración de conceptos (objetos, situaciones, eventos, acciones) y de actividades que suscita. La cognición, en el proceso textual, la concibe como una ocurrencia del comportamiento ordinario en el contexto de actividades y de propósitos naturales (Beaugrande, 1982). La producción textual es una actividad humana compleja de creación en la que se integran algunos aspectos de la sociología del lenguaje, la psicología cognitiva y la lingüística del texto. En otras palabras, la producción de textos escritos se desarrolla en un contexto y se establece en unas determinadas condiciones generales de cognición y de comunicación (Beaugrande, 1984). En esta perspectiva y de forma sistemática, la ciencia cognitiva indaga un programa que incluye: a) un modelo de las operaciones y el control desarrollado en la escritura; b) unas condiciones de escritura diferenciadas sistemáticamente de las condiciones del habla; c) una explicación de las estrategias de decisión y de selección; d) unos significados para descomponer los procesos de escritura en subtareas; e) la predicción de las dificultades de la escritura normales en la producción del sistema; y f) unos criterios para la evaluación y la revisión de los textos escritos. Dicho de otra manera, la ciencia cognitiva asume la construcción del texto como el fruto de una red de relaciones mentales y físicas de las que forma parte la lectura como una operación cognitiva adjunta. Los escritores dependen de sus lectores. Por otra parte, en el modelo de Beaugrande y Dressler (1981), la producción de un texto no es únicamente asunto de cohesión o de organización de la estructura superficial del texto (petición, correferencia, elisión, etc.) y de coherencia o de orden y comprensibilidad de la estructura conceptual o del significado (relaciones de causalidad, etc.). Además de la cohesión y la coherencia, operaciones intrínsecas al texto que propician redes cognitivas fundamentales en la producción, también es necesario considerar otros aspectos centrados en los interlocutores del texto, tales como: a) la intencionalidad (actitud del escritor) cuya función se proyecta hacia la orientación de la actividad interpretativa para la consecución de una meta; b) la aceptabilidad (actitud del receptor) o reconocimiento que realiza el interlocutor de la cohesión, coherencia e intencionalidad del texto como relevante; c) la situacionalidad (relevancia) o pertinencia del texto en un contexto de interacción; d) la intertextualidad (relación entre textos) o interpretación y comprensión del texto a partir de la información recibida de otros textos anteriores; y e) la informatividad o novedad y relevancia del significado del texto (Beaugrande, 1980).

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Estas normas de textualización señalan la forma a través de la cual se conectan unos elementos con otros: mediante dependencias gramaticales (cohesión), conceptuales (coherencia); dependencias entre los interlocutores (intencionalidad, aceptabilidad), entre lo conocido y lo nuevo (informatividad), entre lo adecuado y el espacio (situacionalidad), y entre diferentes textos (intertextualidad). Junto a estas normas de textualización (actualización del texto), este modelo presenta unos principios regulativos de la comunicación textual, a saber: la eficacia, la efectividad y la adecuación (ver Fig.4).

a) La eficacia o rentabilidad de la información para las dos partes que intervienen en el proceso de interacción comunicativa. Este principio facilita el procesamiento textual, puesto que concentra el funcionamiento de las operaciones cognitivas.

b) La efectividad o nivel de impacto significativo que el texto provoca en los destinatarios. Dicho principio profundiza el procesamiento textual, puesto que intensifica el rendimiento de las operaciones cognitivas que actúan sobre la superficie textual. Además, facilita la evocación de las experiencias enciclopédicas y de los saberes previos, de tal manera que contribuye a la deseabilidad del texto.

c) La adecuación o equilibrio de los criterios de textualidad y la satisfacción de las necesidades comunicativas. Este principio determina la consistencia entre el texto presentado y las normas de textualización, de tal suerte que los interlocutores procesan la información con facilidad y con detenimiento.

Fig.4. Dimensiones concéntricas que intervienen en la producción textual

En esta perspectiva, el enfoque procedimental de la producción de textos escritos reivindica la función que cumplen algunos aspectos biológicos, psicológicos y sociales. De igual manera, hace hincapié en las capacidades cognitivas y en la constitución fisiológica del sujeto. La evaluación de estos elementos nos permite tener mayor convicción de su función en el contexto de producción. Este proceso busca detectar carencias para ayudar a superarlas; y busca fortalezas para incrementarlas, o, desde las mismas, superar las dificultades. En esta perspectiva, la enseñanza de la escritura (ver cuadro 1) debe tener en cuenta la relevancia de la tarea, los logros, los saberes previos, la accesibilidad; la transparencia (para su aplicación a la realidad) y las entradas y salidas conceptuales (que son habilidades activadas por el pensamiento).

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De manera sintética, según Beaugrande, la competencia textual incluye los siguientes conocimientos y procedimientos:

Cuadro 1. Conocimientos y procedimientos en la competencia textual

CONOCIMIENTOS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

PROCEDIMIENTOS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Repertorio de opciones lingüísticas en un sistema virtual del lenguaje.

Sistemas que inducen a la relación y combinación de opciones retóricas.

Creencias, saberes y expectativas que se presentan en la comunicación real en un grupo social.

Tipos textuales y sus respectivos géneros.

Utilización de sistemas virtuales del lenguaje durante la actualización del texto.

Recepción de textos.

Mantenimiento de procesos textuales.

Relación de la información para la optimización y el diseño de criterios (eficiencia, efectividad y adecuación).

Reutilización del conocimiento de la adecuación textual a la escritura mental en tareas como el recuerdo.

Monitoreo y dirección de situaciones en la construcción de los textos.

Construcción, implementación y revisión de planes a través de objetivos.

Predicción de las actividades de otros participantes en la comunicación y la regulación discursiva.

Mantenimiento de la comunicación a pesar de las discrepancias, las discontinuidades, las ambigüedades, etc.

En este discurrir, Beaugrande presenta la escritura como un proceso complejo que incluye operaciones cognitivas y metacognitivas; así mismo, hace hincapié en el proceso más que en el resultado, de tal manera que, al igual que otros modelos (Hayes y Flower, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987; etc.), resalta la importancia de tener en cuenta las etapas fundamentales para la construcción del texto: planificación, ideación, desarrollo, expresión y análisis gramatical. En general, el modelo tiene en cuenta condiciones internas y externas al sujeto escritor y al texto como tal; sin embargo, los procesos metacognitivos no se toman en su verdadera dimensión, es decir, en la complejidad que estos revisten.

4. MODELO DE BEREITER Y SCARDAMALIA (1982)

Bereiter y Scardamalia (1982,1987) plantean un modelo en el que, en términos generales, sugieren procesos cognitivos y metacognitivos anexos a los procesos de planificación, textualización, revisión y edición. Estos procesos cognitivos tienen que ver con:

El conocimiento del proceso o el concepto de escritura. Identificación de la complejidad y de la cobertura que implica la producción de un texto escrito.

El conocimiento y la reflexión sobre la estructura textual. Reconocimiento de las condiciones textuales que permiten la cohesión y la coherencia del texto.

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Los procesos metacognitivos, en los que se tiene en cuenta: i) el conocimiento de las propias capacidades y de la propia autorregulación; y ii) la actitud frente a la tarea o el proceso de producción del texto escrito.

El escritor novel o novato, ya se trate de niños o de adultos poco acostumbrados a escribir, tiende a contar lo que conoce tal como lo sabe, más que tratar de adaptarse al lector. Sin embargo, comunicarse por escrito exige el dominio de ciertas convenciones gramaticales y ortográficas; además, necesita que el niño reconstruya el sistema en que se apoya su producción lingüística de manera autorregulada; esta reconstrucción, según Bereiter y Scardamalia (1987), requiere actividades del tipo de:

a) Mantener la producción activa y generar textos en ausencia de un interlocutor. Este ejercicio puede ser más productivo con la ayuda de indicios y de problemas reales y contextuales que provoquen la continuidad de la tarea.

b) Buscar información en la memoria a corto plazo —MCP— y en la MLP. Con la ayuda del profesor o de los compañeros, los estudiantes pueden decir más de lo que han escrito; sobre todo, si se proponen ideas relevantes para el propósito, de tal manera que se evite el derroche de ideas irrelevantes. De igual forma, los estudiantes pueden decir más con preguntas motivadoras —PM— o preguntas contextualizadas —PC—, que provoquen la recuperación de los saberes previos.

c) Desarrollar esquemas o planes que sirvan como criterio de selección y posterior organización de lo que se escribe. Es importante no perder de vista la intención de la tarea, de tal suerte que se reconozca la estructura textual, las ideas, las opiniones, las exigencias, etc., más adecuadas al propósito. Los siguientes interrogantes generales, entre otros, favorecen el plan de trabajo: ¿Qué se puede decir?, ¿Qué puedo decir?, ¿Qué necesito decir? No se debe olvidar que para una mejor planificación es de suma importancia concretar claramente el objetivo de la tarea.

d) Actuar como lector crítico del propio texto. El escritor novato es egocéntrico y cuenta los acontecimientos como él los ve (dice el conocimiento), no toma en cuenta el punto de vista del posible lector contrario a esta propuesta. A tal efecto, conviene que el sujeto interiorice el propósito y tenga en cuenta las discrepancias que subyacen a lo pensado o a lo escrito (transformar el conocimiento), en la perspectiva del otro.

e) No dejarse dominar por lo ya escrito para remodelarlo en función del propósito y de los criterios de adecuación establecidos. La revisión desempeña la función de registrar la información repetida, redundante, e incluso las posibles contradicciones. En esta medida, se fortalece la autorregulación de la propia producción.

Las operaciones anteriores no sólo fortalecen procesos cognitivos de reflexión, análisis, entre otros, sino que también provocan procesos metacognitivos porque activan actitudes de concienciación sobre los alcances y las limitaciones que el escritor pueda tener frente a una intención de escritura específica. Dicho de otra forma, estas actividades son de búsqueda interna —en el yo— y de búsqueda externa —en el texto—. Scardamalia y Bereiter (1992[1987]) analizan dos modelos explicativos de los procesos de producción escrita. El primero, manifiesto en el escritor inexperto —decir el conocimiento—; y el segundo, desarrollado por el escritor experimentado —transformar el conocimiento—. Dichos modelos representan y diferencian las operaciones cognitivas apropiadas para adelantar procesos educativos en los que sugieren pasar de «decir el conocimiento» a «transformar el conocimiento». En este orden, los escritores inexpertos planifican los objetivos del texto de manera diferente a como lo hacen los escritores expertos.

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El modelo «decir el conocimiento» explica que la producción de un texto puede desarrollarse sin la necesidad de un objetivo global para elaborar las restricciones o para identificar los constreñimientos del problema. El escritor parte de la reconstrucción mental del tema sobre el que se le ha pedido que escriba y luego localiza los elementos (identificadores) que recrean el tema y los elementos estructurales básicos (identificadores) del género. Para tal efecto, el escritor inexperto recurre a los conocimientos previos o a la información que posee en la memoria. Este proceso se inicia a partir de la utilización de las huellas, los indicios y las pistas que le sugiere la tarea asignada. En este caso, el escritor se ayuda de una asociación de elementos léxicos y textuales pertenecientes a unos campos semánticos pertinentes. El modelo «transformar el conocimiento» contiene al modelo anterior como un subproceso y se proyecta con operaciones más complejas que implican la solución de problemas (ver Fig.5). La dimensión de la solución de problemas contiene el espacio del contenido —creencias, deducciones, hipótesis— y el espacio retórico —múltiples representaciones que incluyen al texto, sus objetivos, las relaciones con el contenido y las posibles reacciones del lector—. Es decir, en el modelo «transformar el conocimiento» se produce un constante desciframiento de problemas de representación que se resuelven en el espacio del contenido y, de igual forma, se discierne en los problemas del contenido para luego solventarlos en el espacio de lo retórico. Bereiter y Scardamalia lo representan como sigue:

Fig. 5. Desde decir el conocimiento hacia transformar el conocimiento.

Este ir y venir de identificación de problemas y expresión de los mismos permite que el escritor remodele sus esquemas de conocimiento. El modelo sugiere que la generación de ideas se corresponda con las necesidades retóricas o sub-objetivos, tales como la justificación de una creencia, la ejemplificación de un concepto, los argumentos a favor o en contra, etc. Los sub-objetivos se trasforman en pretexto que dinamizan el contenido y provocan nuevas transformaciones de conocimiento. Dicho de otra manera, la generación de ideas se produce en la medida en que las necesidades retóricas se conviertan en pretextos que trasforman la estructura del contenido y los vericuetos del contenido se asuman como pretextos que trasforman la estructura retórica del texto. Según Scardamalia y Bereiter (1992[1987]), la recuperación de la información en la memoria también se activa desde los subobjetivos retóricos. Dicha recuperación de información provoca nuevas relaciones conceptuales que, a su vez, generan nuevos problemas de expresión retórica. Es de destacar que las

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ideas que primero surgen son aquellas que consideramos más relevantes, aquellas que se convierten en pretexto para propagar nuevos contenidos y para generar nuevos pensamientos y conocimientos. En estas condiciones, los protocolos verbales pueden ser de gran ayuda por cuanto que, en ellos, el sujeto expresa, en voz alta, todo lo que piensa y todo lo que le ocurre mientras realiza una tarea a pesar de lo trivial que pueda parecer. Al analizar un protocolo, se describe los procesos psicológicos que un individuo usa para realizar una tarea. El poder del protocolo radica en la riqueza de la información que ofrece. El mundo del escritor se subdivide en tres grandes bloques: el entorno de la tarea, la memoria a largo plazo del escritor (conocimientos previos) y el proceso de escritura (planificación, textualización y revisión). Contrariamente, lo que puede suceder en el modelo «decir el conocimiento» es que simplemente se representa lo que está formado en la mente del escritor, dado que su sistema de ejecución carece de recursos para plasmar estos intereses en el proceso de composición. En estas condiciones, el modelo «decir el conocimiento» se caracteriza por lo siguiente:

a) Los textos: i) se ciñen a tópicos simples; ii) tienden a ajustarse a los requisitos estructurales de los géneros literarios aunque no alcancen, necesariamente, sus objetivos; y iii) se mantiene la forma estructural del texto en la perspectiva del escritor y no del lector del texto.

b) El tiempo para empezar la tarea es el que lleva recuperar un dato cuyo contenido cuadre con los requisitos del tópico y del género.

c) Los borradores son compilaciones de ideas sueltas o ideas generalmente en forma de lista. d) La planificación y los objetivos de la misma no son muy claros. En el modelo «transformar el

conocimiento», cuanto más tiempo hay, mejor se planifica la tarea. e) La revisión es muy sutil, fundamentalmente si se realiza sin la orientación del experto. La revisión

significativa supone «un sistema de objetivos y procedimientos de búsqueda de objetivos» (Scardamalia y Bereiter, 1992[1987]:54). Expresamente los autores proponen un modelo —CDO— (ver Fig.6) de comparación (del texto escrito y del texto que se desea), de diagnóstico (de la adecuación o de los desajustes de los elementos lingüísticos utilizados) y de operación (o elección de la táctica de reescritura de la frase, del fragmento, etc.; y cambio del texto respecto de las modificaciones planteadas).

De una u otra forma, los autores sugieren que la enseñanza de la producción textual debe centrarse en ayudar a los estudiantes a construir representaciones mentales que incluyan intenciones y objetivos de la producción textual, de tal manera que se configuren espacios de problemas de contenido y de construcción retórica para potenciar la transformación del conocimiento. Es decir, proponen la búsqueda de estrategias sistemáticas —guías de control— que ayuden a la reconstrucción de la estructura cognitiva del estudiante.

5. MODELO DE CANDLIN Y HYLAND (1999)

Dichos autores tratan de explicitar las relaciones fundamentales entre la investigación de la escritura como texto, como proceso y como práctica social; buscan desentrañar las implicaciones que sugiere llevar la escritura al aula, a las actividades específicas de una profesión y a la cotidianidad (lugar de trabajo), en general. Consideran que la escritura es mucho más que la generación de un texto lingüístico (producto); asumen que la escritura es indagar en los diferentes usos y formas de significación, en las condiciones y contextos de producción.

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Fig. 6. Modelo Comparar-Diagnosticar-Operar en la revisión de textos (Bereiter y Scardamalia)

Cada escrito está relacionado con propósitos comunicativos que ocurren en un contexto social, interpersonal y de práctica ocupacional. Cada acto de escritura es una construcción de la realidad que describe y reproduce un modo particular de comunicación y de mantener las relaciones sociales. La construcción de un texto es un factor de identidad personal y sociocultural. Candlin y Hyland (1999) insisten en que la escritura es un acto social influenciado por una variedad de factores lingüísticos, físicos, cognitivos y culturales, interpersonales y políticos. Dicho de otra manera, los propósitos del escritor responden a prácticas comunicativas particulares que se sitúan en contextos cognitivos, sociales y culturales. Los autores en cuestión hacen hincapié en el estudio de los siguientes aspectos:

a) Expresión. En este aspecto se destaca el texto y se considera toda la armazón de la estructura del significado socialmente basado en el esquema ideológico; nos señala cuándo el escritor aborda un género en particular o una convención en especial.

b) Interpretación. En este nivel se enfoca el proceso en el que se interrelacionan tres perspectivas: lo cognitivo, lo social y lo cultural. La diversidad de procesos cognitivos depende de los propósitos con los cuales el escritor construye el texto. En esta dimensión decide las estructuras, las gráficas, los materiales, las representaciones, etc., apropiadas para el lector. De igual forma, el escritor construye su audiencia (destinatarios) y los efectos que ésta pueda tener sobre el texto. El escritor tiene conciencia sobre el contexto social en el que se definen los propósitos y los significados de la escritura. La perspectiva social complementa la perspectiva cognitiva y cultural para el entendimiento del proceso de escritura. En este contexto, se construye el género institucionalmente valorado, evaluado y validado.

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c) Explicación. En este aspecto se insiste en la investigación y en la metodología de la escritura académica, cotidiana y profesional. Se rescata las diferencias y los puntos de convergencia que se puedan presentar entre una y otra forma. Es necesario tener presente que la intención, el propósito, la audiencia, la temática, entre otros, condicionan la estructura textual. Además, cada contexto define unas características del escritor; éstas se definen y se demarcan en las prácticas discursivas inherentes a la conciencia y a los modos de vida.

d) Relación. Este nivel enfoca la relación entre la teoría y la práctica; destaca las formas a través de las cuales la teoría se nutre de la práctica y viceversa. Especialmente, trata de identificar la conexión y la correspondencia que el escritor realiza entre un supuesto teórico y la aplicación y utilidad del mismo. Es decir, el escritor busca correspondencia entre la efectividad de los saberes previos, los saberes nuevos y los propósitos que persigue. En este sentido, confronta los propios intereses con los del lector del texto.

Los anteriores aspectos los podemos resumir en la siguiente figura:

Fig. 7. Aspectos de la producción textual (Candlin y Hyland, 1999).

En este proceso es importante señalar la respuesta emocional del lector del texto, así como la funcionalidad que el lector le concede al texto en virtud del propósito de su lectura. En estas condiciones se identifica la audiencia, las necesidades de la misma y los posibles usos que le daría al texto o a la información que tiene entre manos. Según Wright (1999), este proceso supone determinar la estructura y el contenido del documento; preparar el borrador del diseño de los contenidos; evaluar el borrador con los miembros de una audiencia crítica; y revisar el borrador a la luz de las expectativas del usuario. Por su parte, Hyland (1999) propone que los textos académicos son a menudo impersonales, objetivos e informativos. Lo que se diga depende del nivel de persuasión y acercamiento a la verdad: integridad, credibilidad, desarrollo y relación con los lectores. La efectividad de la escritura con propósitos académicos depende de decisiones retóricas acerca del sello personal y de la selección de los elementos estilísticos apropiados para los lectores. La escritura es inherente a la cultura, y la entrada de la escritura en una sociedad, no solamente cambia la cultura, también cambia el lenguaje y realiza demandas sobre el sistema lingüístico que se habla. La escritura

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es un instrumento de poder, es una herramienta de discriminación, es un recurso humano que necesita manejo equilibrado. La escritura puede coexistir con el mantenimiento de la diversidad cultural si se negocian las diferencias. En síntesis, en este modelo también se concibe la escritura como un proceso, como una actividad social y como un fenómeno cognitivo. Es un proceso social en la medida en que se abstraen referentes culturales compartidos entre escritor y lector; y cognitivo, por cuanto que se inicia en la MLP a través de operaciones mentales conscientes que suponen iniciativa personal sujeta a demandas sociales e intersubjetivas del propósito, de la audiencia, del tópico, del estilo retórico y lingüístico, entre otros aspectos. Sugiere un proceso comunicativo en el que hay cooperación y negociación con el lector.

6. MODELO DE GRABE Y KAPLAN (1996)

Al igual que algunos de los modelos ya expuestos, esta perspectiva sugiere que los procesos de producción textual tienen en cuenta aspectos tales como: los tipos de texto que se desea producir, las condiciones de producción del texto (como proceso y como producto), el valor académico, social y cultural de la producción, entre otros. De manera más específica, señalan estos autores que la producción de un texto escrito, entendido como un proceso, se basa en los siguientes supuestos:

Autodescubrimiento y manifestación de autoría.

Escritos significativos sobre tópicos importantes (o al menos de interés) para el escritor.

Planificación de la escritura o guía que oriente y contextualice la actividad.

Invención y desarrollo de tareas de preescritura con múltiples borradores.

Variedad de opciones que retroalimenten la audiencia real.

Escritos libres como una alternativa significativa que venza los bloqueos del escritor.

Importancia del contenido (expresión personal) más que del producto gramatical.

Recursividad de la escritura como proceso más que como producto.

Concienciación del estudiante sobre las ventajas y los inconvenientes de la producción del texto escrito y de las nociones de audiencia, de planificación, de contexto, etc.

En estas condiciones, Grabe y Kaplan sistematizan un modelo etnográfico de escritura que, sustentado en diversas teorías sociolingüísticas (Halliday, 1986[1978], Bernstein, 1984, entre otras), permite reivindicar el quehacer del escritor / lector, sus condiciones socioculturales y sus necesidades de expresión y comunicación. Dicho modelo destaca el valor de la retórica contrastiva, en la medida en que identifica las preferencias culturales (la multiculturalidad y la convivencia pluricultural) y no solamente las diferencias en la estructura lingüística y su frecuencia de uso. La retórica contrastiva se ocupa de la diversidad lingüística, especialmente en el nivel discursivo-textual; halla similitudes y diferencias culturales o lingüísticas, para intentar posteriormente hacer propuestas metodológicas para una enseñanza de la escritura que tenga en cuenta las peculiaridades de las lenguas. Es decir, la cultura se presenta como una fuerza que mueve a comprender la realidad según ciertos parámetros y a actuar en consecuencia con esos parámetros. La escritura es una actividad humana gobernada por modelos culturales y los géneros son esquemas culturales accesibles a los escritores que representan una solución a ciertos propósitos; no son sólo ayudas para la producción, sino también para la recepción de los textos (Ramírez, 2004).

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El modelo etnográfico de la escritura que proponen estos autores se puede introducir con una pregunta fundamental «¿Quién escribe qué a quién, con qué propósito, por qué, cuándo, dónde y cómo?» (Grabe y Kaplan, 1996:203). Los autores glosan los aspectos de la pregunta en los siguientes términos: Quién. Es la persona que escribe. Presenta características culturales y habilidades de escritura fruto de

su experiencia, de su formación e integración social. Escritura. Refiere la naturaleza lingüística del texto. La teoría de la producción textual da cuenta de las

partes que integran el texto, de la forma como trabajan, de los recursos lingüísticos, de los enlaces entre oraciones, de la noción de cohesión y de coherencia, etc.

Qué. Abarca el contenido, el género y el registro. El contenido refiere al universo conceptual o al esquema teórico que proviene de nuestros conocimientos nuevos o previos. El género describe las propiedades formales, los propósitos y la estructura del contenido. El registro supone el tópico de la escritura, el medio y el tenor interpersonal (Halliday, 1986[1978]). Describe las características del léxico utilizado.

A quién. Se refiere al lector del escrito; implica una teoría de la audiencia a partir de la cual se crea el texto y se genera el significado. El lector puede ser individual, colectivo, conocido, desconocido, familiar, amigo, novato, experimentado, igual, inferior, superior, etc.

Con qué propósito. A parte de los diarios personales, el propósito general es que el escrito sea leído por una audiencia (destinatario) diferente a la del escritor y que obtenga alguna información. No siempre dicha información se ajusta a las máximas de cantidad, calidad, relevancia y claridad (Grice, 1975), dado que el propósito puede ser deliberadamente ambiguo, críptico, etc. El propósito se relaciona con el género aunque mantiene independencia: el propósito incide en la estructura del texto y en la selección apropiada del género; sin embargo, los propósitos son tan diversos (invitar, explicar, elogiar, amenazar, quejarse, lamentarse, denunciar, ordenar, rechazar, etc.), que pueden escapar a los géneros escritos reconocidos. Con respecto al caso, es importante tener en cuenta «la taxonomía de habilidades de escritura, conocimiento y procesos que exige la diversidad de propósitos» (Grabe y Kaplan, 1996:217).

Por qué. Destaca las intenciones o motivos que no necesariamente están explícitos en el propósito. Es una manera de relacionar la audiencia y el tópico directa o indirectamente. Sugiere evidenciar por qué un escritor no desea comunicar explícitamente su deseo. En este contexto se pueden construir textos largos o cortos para cautivar o para aburrir al lector, textos de invitación con el deseo de ridiculizar, etc.

Dónde y cuándo. Hace referencia al «aquí» y al «ahora». La escritura de un artículo científico es relevante por la vigencia del mismo; de igual forma, la escritura de una noticia, o la escritura de un graffiti, etc., son relevantes en unas condiciones específicas. Si se escribe una carta, las referencias deícticas, entre otros aspectos, toman mayor importancia en el cuándo.

Dónde y cuándo son elementos que no han recibido la suficiente atención en la teoría de la escritura; sin embargo, la utilidad la notamos cuando se realizan estudios biográficos en los que se destaca la incidencia del tiempo (de día o de noche, del lugar (en la alcoba o en el estudio), del estado de ánimo (melancólico o alegre), etc., en la producción del texto escrito.

Cómo. Destaca la incidencia del medio —instrumento— con el cual se realiza la producción de un texto. En algunos casos motiva escribir en un ordenador y en otros motiva escribir con una pluma, un lápiz, una máquina de escribir, etc.

Los anteriores elementos se representan a continuación (ver la figura 8). De este modo, se puede observar la interdependencia entre uno y otro componente; de igual forma, se puede detectar la incidencia que tiene cada uno de ellos en la producción del texto. Se destaca la incidencia de las

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variedades socioculturales y de los cambios de la sociedad contemporánea en los procesos de desarrollo teórico y práctico de la escritura.

Fig. 8. Modelo de producción escrita, según Grabe y Kaplan (1996)

En general, podemos señalar que el presente modelo hace hincapié en los elementos extralingüísticos de la producción textual. Dichos elementos condicionan las características de la tarea y le adjudican inteligibilidad a la misma; de igual manera permiten la construcción adecuada del significado y del sentido del texto.

7. OTROS MODELOS DE PRODUCCIÓN TEXTUAL

La complejidad de la comprensión y de la producción textual ha merecido el interés de más autores de los expuestos hasta aquí. Los modelos de producción textual expuestos anteriormente son los más conocidos. Además de éstos, merecen reseñarse los siguientes: Coulthard (1994) hace hincapié en el desempeño sustancial que tienen las funciones ideacional e interpersonal (Hallyday, 1986 [1978]) en el proceso de textualización. Describe la forma como la función ideacional se maneja con un claro sentido de la audiencia y las condiciones en las que el escritor no puede escapar a su responsabilidad como evaluador del valor de verdad que presenta el texto. Por otra parte, propone que la organización del texto, en el que se presenta la solución de un problema, se manifiesta en cuatro partes: situación (revisión de literatura), problema (la cuestión), solución (los enfoques de las respuestas y los propósitos), evaluación (conclusión y comentarios que sintetizan lo hecho). En este sentido, la textualización es más accesible al lector. La textualización toma en cuenta un lector imaginario y desde esta perspectiva se organiza el cuerpo del texto. En síntesis, Coulthard (1994) asume la producción textual como la resolución de un problema real, con interlocutores reales. Este proceso supone entender la escritura como una actividad cotidiana que contribuye a la construcción y formación del sujeto.

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Sinclair (1994) destaca la diferencia de funcionamiento de la memoria en lo hablado y en lo escrito. Señala que el sujeto no recuerda lo hablado tan bien como lo puede hacer con lo escrito. En el lenguaje escrito es posible que, a partir de la primera oración o de las primeras oraciones, podamos suponer qué viene después de éstas. Las precedentes son punto de referencia para evocar las siguientes. Sinclair enfatiza en una gramática de la significación y no de las palabras. Una gramática en la cual se construyen los enunciados, y, por tanto, la elaboración del texto se torna en un proceso de polifonía textual. El texto es polifónico en cuanto que no remite a un solo objeto de referencia sino a varios, ya que en el texto están subsumidos más de un enunciador y más de un enunciatario (Ducrot, 1986). En resumen, Sinclair propone un modelo de producción textual en el que los significados y los sentidos se negocian y se construyen en función del contexto de producción y de las intenciones que subyacen en la emisión y en la recepción que provienen, tanto del enunciador como del enunciatario respectivamente. Bhatia (1999) centra su estudio en la escritura profesional, diferenciándola de la escritura académica. La escritura profesional es dinámica, compleja, multidimensional. En la escritura profesional los géneros se caracterizan por la especificidad y la funcionalidad, a saber:

Integridad genérica. Refiere al contexto retórico en el cual el género está situado; tiene en cuenta el propósito comunicativo y la estructura cognitiva que representa, entre otros aspectos.

Proceso discursivo. Revierte en prácticas discursivas convencionales que encajan en el trabajo diario, y se constituyen en patrones intertextuales e interdiscursivos.

Propósitos e intenciones. Se rigen por el tipo de lector y por algunas especificidades que, a su vez, permiten cumplir con ciertos objetivos a menudo asociados y flexibles a los cambios contextuales.

Género de los participantes. Refiere las propias reglas y convenciones de los participantes y de las organizaciones. Asume el conocimiento especializado, la variación en las realizaciones lingüísticas y la sensibilidad cultural e intercultural.

En términos generales, podemos decir que Bhatia (1999) propone un modelo que tiene en cuenta, no sólamente el producto lingüístico, sino que también asume las operaciones cognitivas que implican el proceso, las relaciones que se suscitan entre escritor y lector y la congruencia de las intenciones con los participantes del evento. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos propuesto por el Grupo Didactext (2003). La propuesta en cuestión replantea el modelo presentado por Hayes (1996) para la producción de un texto escrito. En esta propuesta, el Grupo Didactext concibe la producción del texto como un macroproceso en el que se interrelacionan «factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos, verbales y didácticos» (Didactext, 2003:78). El modelo hace hincapié en los componentes cognitivos y su relación con los factores culturales y sociales; impulsa la intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje y se orienta a la mejora de las prácticas de escritura en los contextos académicos, principalmente referidos a la educación

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obligatoria. Dicho de otra manera, plantea la teoría y provee de herramientas para la aplicación de la misma en contextos socioculturales y académicos determinados. En el ámbito cultural, la propuesta comprende, entre otros elementos, «los ritos, las normas, las creencias, los valores, la diversidad cultural, los sistemas de escritura, la numeración, las representaciones del tiempo, las redes semánticas, las proposiciones, los esquemas, el lenguaje [...]» (Didactext, 2003:83). Es decir, integra todas aquellas simbologías o imaginarios simbólicos que los pueblos construyen históricamente con el propósito de organizar los comportamientos de los individuos y de la sociedad en general. Con base en lo anterior, el Grupo Didactext resalta los contextos de producción textual: el contexto social (política, educación, etc.), el contexto situacional (la montaña, el pueblo, etc.) y el contexto físico (espacio físico y herramientas —lápiz, ordenador, etc.). Podemos decir que esta propuesta destaca la importancia de la motivación extrínseca que brindan los aspectos extratextuales en la construcción de la escritura. Didactext rescata la condición del sujeto como productor de sentido y de historia y como usuario de una memoria cultural que representa, negocia y construye significados en la elaboración del texto. Este modelo hace hincapié en los procesos de motivación en relación con los objetivos, la afectividad, la creatividad, las creencias y las actitudes, que orientan la conducta. El modelo en cuestión señala algunas estrategias cognitivas y metacognitivas (ver cuadro 2) adecuadas para la producción de textos (Didactext, 2003:94-95). Esta presentación sistemática de las operaciones mentales que se desarrollan en cada una de las fases (acceso al conocimiento, planificación, producción textual, revisión) le permite al maestro o profesor visualizar algunas actividades didácticas, que exigen las operaciones mentales en cuestión, apropiadas para el proceso de construcción del texto.

Cuadro 2. Estrategias cognitivas y metacognitivas en la producción de textos

FASES ESTRATEGIAS COGNITIVAS ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS

1 Acceso al conocimiento (Leer el mundo)

Buscar ideas para tópicos.

Rastrear información en la memoria, en conocimientos previos y en fuentes documentales.

Identificar al público y definir la intención.

Recordar planes modelos, guías para redactar, géneros y tipos textuales.

Hacer inferencias para predecir resultados o completar información.

Reflexionar sobre el proceso de escritura.

Examinar los factores ambientales.

Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo.

Analizar variables personales.

2 Planificación (Leer para saber) Producto: Esquemas y resúmenes

Seleccionar la información necesaria en función del tema, la intención y el público.

Formular objetivos.

Clasificar, integrar, generalizar y jerarquirizar la información.

Elaborar esquemas mentales y resúmenes.

Manifestar metas del proceso.

Diseñar el plan a seguir (prever y ordenar las acciones).

Seleccionar estrategias personales adecuadas.

Observar cómo está funcionando el plan.

Buscar estrategias adecuadas en relación con el entorno.

Revisar, verificar o corregir las estrategias.

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3 Producción textual (Leer para escribir) Producto: Borradores o textos intermedios

Organizar según: Géneros discursivos; tipos textuales; normas textualidad (cohesión, coherencia, intencionalidad. aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextuailidad); mecanismos de organización textual; marcas de enunciación, adecuación; voces del texto, cortesía, modalización, deixis, estilo y creatividad.

Desarrollar el esquema estableciendo relaciones entre ideas y/o proposiciones; creando analogías; haciendo inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos.

Textualizar teniendo en cuenta el registro adecuado según el tema, la intención y el público destinatario.

Elaborar borradores o textos intermedios.

Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con la tarea, lo personal y el ambiente.

4 Revisión (Leer para criticar y revisar)

Producto: Texto producido

Leer para identificar y resolver problemas textuales (faltas orto-tipográficas, faltas gramaticales, ambigüedades y problemas de referencia, defectos lógicos e incongruencias, errores de hecho y transgresiones de esquemas, errores de estructura del texto, incoherencia, desorganización, complejidad o tono inadecuados) mediante la comparación, el diagnóstico y la supresión, adjunción, reformulación, desplazamiento de palabras, proposiciones y párrafos.

Leer para identificar y resolver problemas relacionados con el tema, la intención y el público.

Revisar, verificar o corregir la producción escrita.

Entre las carencias del presente modelo, se encuentra la necesidad de un diseño más ajustado a las condiciones teóricas y metodológicas que posee el profesorado de Educación Obligatoria; de igual manera, conviene diseñar guías de ayuda o listas de control del proceso de escritura que tutelen o monitoricen la tarea de producción de textos distintos que ha de llevar a cabo el alumno.

8. PROYECCIÓN DIDÁCTICA Y ACTIVIDADES DE DESARROLLO EN LA PRODUCCIÓN

DE TEXTOS ESCRITOS

Uno de los propósitos fundamentales de la actividad reflexiva que implica la instrucción consiste en ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos de producción, en lo que a las prácticas de escritura se refiere, que únicamente dicen el conocimiento, a procesos de producción que transformen el conocimiento. Es decir, el propósito de la enseñanza de la escritura traspasa la enseñanza de la redacción propiamente dicha en cuanto que persigue la construcción de conocimiento que llegue a renovar el saber previo y la significación del contexto. En este proceso, en lo concerniente al diseño de actividades, se tienen en cuenta los objetivos, los planes, las estrategias, las tareas, el conocimiento previo y los deseos. Así mismo, se destacan algunas condiciones de producción que asumen el reconocimiento, la relación, la evaluación y la respuesta.

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El lenguaje escrito exige planificación y activación de factores, tales como la memoria a corto plazo (interfase entre los procesos mentales de la generación del lenguaje y los procesos físicos de trascripción). En este entorno, los sujetos producen más si los temas tienen relación con sus experiencias, dado que la representación mental del texto influye en las características de la producción textual, en cuanto que las representaciones mentales no son automáticas, se construyen y se reconstruyen según las necesidades. Las representaciones mentales que se suceden en cada uno de los modelos sugieren que, en los escritores inexpertos, el texto escrito refleja completamente el texto representado en la mente; en los escritores experimentados, el texto escrito es una parte de sus representaciones mentales; los escritores experimentados utilizan caminos complejos para la recuperación de la información, buscan deducir e inferir claves en la reconstrucción del texto; mientras que los escritores inexpertos dependerán del recuerdo directo de estructuras textuales e incluso de palabras aisladas. De igual manera, la gran mayoría de la literatura existente sobre producción de textos escritos propone que las características del género textual contribuyen a estimular la memoria para recuperar información que amplíe el tema de la tarea. Por ejemplo, cuando se trata de un género argumentativo, la necesidad de justificar una idea obliga a buscar en los esquemas mentales más información de la que normalmente puede ofrecer en otro tipo de texto. En este discurrir, la producción de una idea llama a la construcción de una nueva, de tal manera que se potencia la progresión del texto. Por ejemplo: si se trata de argumentar una petición:

a) En la fase de la planificación, hay que preguntarse por: ¿Qué es lo que pido?, ¿Por qué o para qué lo pido?, ¿A quién lo pido? ¿Cuáles son los recursos que hay para tal efecto?, ¿Cuáles son las posibles objeciones del interlocutor?, ¿Cómo solvento los posibles inconvenientes?

b) En la fase de textualización, es preciso interrogarse acerca de: ¿Qué características tiene este texto argumentativo?, ¿Qué elementos y en qué orden o jerarquía han de incluirse?, etc. De igual forma, hay que cuestionarse acerca de los factores afectivos y de posturas que deben reflejarse en el texto. Estos factores aparecen marcados mediante elementos tales como: énfasis (esto es obvio, definitivamente, por su puesto, etc.); actitud (nosotros preferimos, desafortunadamente, lógicamente, etc.); relación (consideramos, nos encontramos aquí, etc.); y persona (es posible que, los datos muestran).

c) En la fase de revisión, es común preguntarse acerca de lo siguiente: ¿Está bien argumentado lo que digo y cómo lo digo?, ¿Son claros los argumentos?, ¿Qué criterios tengo para decirlo?, ¿Cómo decirlo o argumentar mejor para convencer al destinatario?, ¿Qué debo cambiar, sustituir, omitir y agregar para lograr el propósito?, ¿Qué gráficas o esquemas fortalecen el texto lingüístico?, etc.

En estas condiciones, la producción de un texto escrito está supeditada a los objetivos, a la audiencia, a las diferencias textuales (géneros y elementos intertextuales), a la congruencia con las diferencias cognitivas y pragmáticas manifiestas en diversos contextos (sociopolítico, histórico y educativo), etc. Estos aspectos hacen aún más compleja la escritura y la problematizan (cuadro 3). De manera más explícita, podemos señalar las siguientes actividades generales para la producción de un texto escrito.

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Cuadro 3. Actividades de producción textual en el aula

PROPÓSITO ¿QUÉ HACE EL ESTUDIANTE? ¿QUÉ HACE EL DOCENTE? EVALUACIÓN

Acceder al conocimiento e inventar el tipo de texto

Rastrea los presaberes previos sobre el tipo de texto por escribir.

Motiva y propone pretextos para evidenciar los saberes previos del estudiante sobre el tipo de texto que escribirá.

Realización de un listado de ideas previas y selección de las ideas pertinentes.

Planificar la estructura del texto

Selecciona las ideas y elabora un esquema del texto.

Decide sobre los posibles lectores del texto.

Analiza la intención del texto.

Reflexiona sobre la contextualización del texto (la aceptabilidad, la informidad, la situacionalidad y la intertextualidad).

Propone ejemplos sobre el tipo de texto que va a escribir.

Cuestiona ejemplos sobre las implicaciones que tienen la decisión de quién es el interlocutor.

Introduce elementos teóricos sobre el tipo de texto que produce.

Provoca el análisis de la estructura del texto que va a escribir. Identifica diferencias respecto de otros textos.

Presentación del esquema y de las condiciones lingüísticas y retóricas de producción y recepción textuales.

Textualizar o construir el texto

Redacta y organiza las ideas.

Diseña párrafos y jerarquiza las ideas.

Tiene en cuenta las norma de textualización y la modalización del texto.

Elabora borradores de texto.

Decide sobre la utilización de gráficas, esquemas y demás recursos gráficos.

Tutela la construcción del texto.

Propone estrategias para lograr mayor cohesión, coherencia y aceptabilidad textual.

Escribe el borrador de su propio texto.

Desarrolla ejercicios que implican la teoría sobre marcadores discursivos, conectores, etc., propios del tipo de texto objeto de escritura.

Elaboración de un primer borrador del texto.

Presentación del probable texto final

Revisar el texto

Identifica las inconsistencias en cuanto a: coherencia, cohesión y aceptabilidad.

Consulta dudas con el profesor y compañeros.

Confirma la intención y el propósito del texto.

Identifica la pertinencia de títulos, subtítulos, gráficas, esquemas, etc.

Aplica guías de control que le permitan evaluar el texto.

Propone alternativas para solucionar dudas y problemas textuales.

Propone guías de control que avalúan el texto producido.

Identificación de los problemas en la construcción textual más frecuentes.

Editar el texto Perfila la estructura del texto. Busca los espacios en los cuales se publican las producciones de los estudiantes.

Conviene señalar que las anteriores actividades pueden formar parte de una secuencia didáctica en la que se puntualiza la producción de textos escritos sobre un tema en particular (ver Didactext, 2006),

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mediante un determinado género discursivo. Es decir, todos los esfuerzos didácticos están enfocados hacia la producción de un texto con una finalidad particular, en un contexto específico, durante un tiempo determinado. Asimismo, la secuencia didáctica se organiza con base en un proyecto de escritura que cumpla con las siguientes características fundamentales: a) es diseñado en consenso previo con los estudiantes; b) asume un problema real del contexto escolar o social del estudiante; c) supone que las producciones escritas tendrán interlocutores reales y con potestad para contribuir a la solución del problema planteado objeto de la escritura; d) provoca la motivación intrínseca y extrínseca del estudiante; y e) proporciona marcas o actividades que sugieren el acompañamiento permanente del maestro o profesor que tutela el proceso. La estructura epistemológica de este proyecto de escritura tiene la característica de basarse en las necesidades reales de escritura, en cuanto que escribir y leer ha de ser importante para la vida y ha de ser significativo para los alumnos (Vygotsky, [1962] 1985). En general, podemos decir que, en esta perspectiva, la proyección didáctica y las actividades de desarrollo en la producción de textos escritos recuperan la condición del estudiante que construye universos conceptuales en función de las necesidades, de los deseos y de las aspiraciones que le crean los contextos escolar y sociocultural en el que se desarrolla.

CONCLUSIONES

La producción de modelos o teorías de escritura socio-cognitivos, textuales y didácticos para el fortalecimiento de la construcción de textos es amplia y compleja. En su conjunto, los modelos propuestos presentan convergencias muy importantes, tales como: i) ponen de manifiesto la importancia del contexto en el que se realiza la tarea (intenciones, destinatarios, tipo de texto, etc.); ii) resaltan el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para la producción textual; iii) destacan la diferencia entre la producción oral y la producción escrita; iv) asumen la escritura como un proceso complejo que requiere de entrenamiento constante; v) hacen hincapié en el proceso más que en el producto; vi) señalan unas etapas o fases fundamentales para la construcción del texto (planificación, textualización, revisión y edición) y vii) insisten de manera particular en la revisión, tanto desde el punto de vista del proceso, como del producto final, que es el texto. Los modelos presentados no son excluyentes sino que se complementan. A menudo, las carencias de un modelo se encuentran solventadas en otro. Si bien, los modelos estudiados, salvo el modelo correspondiente al Grupo Didactext, en general, no tienen finalidades de enseñanza, de todos ellos se pueden extraer estrategias didácticas y posibilidades para el desarrollo de la producción escrita en las aulas. Las perspectivas teóricas reseñadas explicitan la necesidad de que el lenguaje escrito (diferente del lenguaje oral) sea estudiado como proceso y como resultado. Considerado el texto como proceso de producción, es necesario tener en cuenta una serie de operaciones cognitivas, metacognitivas y textuales complejas, a la vez que es indispensable asumir que los textos escritos exigen relaciones lógicas entre sus elementos discursivos, tales como: niveles complejos de cohesión, de coherencia, de intencionalidad, de aceptabilidad, de situacionalidad y de intertextualidad discursivas. El producto final de la escritura es un texto escrito, un producto para ser

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leído, comentado, criticado y probablemente aplicado a una determinada circunstancia de vida social o académica. De igual manera, se hace hincapié en que las diferencias textuales y los niveles de complejidad están en concordancia con la audiencia, el propósito, el estatus del autor, el contenido de la información, entre otros aspectos. La diferencia y la complejidad textuales son recurrentes a las condiciones de procesamiento y de recepción del texto escrito. La didáctica de la producción escrita necesita de la manipulación de diversas teorías, especialmente: socio-cognitivas, lingüístico-textuales y didácticas. Conviene asumir que cada tipo de texto posee características o regularidades particulares que, en la medida en que se enseñan y aprenden, facilitan la comprensión de la escritura y la producción escrita. Por ejemplo, generar un proceso didáctico que asume la enseñanza y aprendizaje de textos argumentativos supone ciertas diferencias con un proceso didáctico que destaca la enseñanza y el aprendizaje de textos expositivos y éstos, a su vez, de textos narrativos; en cada caso, tanto los recursos no lingüísticos (referencia, conocimiento del mundo -saberes previos-, memoria, emoción, percepción, intención, planificación lógica y situación), como los elementos lingüísticos y textuales presentan diferencias que conviene conocer, y que, por tanto, hay que enseñar. En general, podemos decir que la investigación y la generación constante de nuevos modelos de producción de textos escritos se sustentan en principios socio-cognitivos, lingüístico-textuales y didácticos, particularmente. Es decir, las propuestas sobre modelos de producción de textos escritos conciben la escritura como un proceso complejo que requiere de la concurrencia de disciplinas diversas y de dimensiones de análisis diferentes. Así mismo, los procesos didácticos implican la enseñanza y el aprendizaje de estrategias para la producción de textos escritos en contextos académicos, lo que lleva consigo el conocimiento de las teorías o modelos anteriormente expuestos.

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Enfoques didácticos para la escritura

ENFOQUES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA

DE LA EXPRESIÓN ESCRITA Daniel Cassany

Los recientes avances de la psicología cognitiva y de la instrucción, siguiendo los procesos y las características específicas de la redacción según e contenido concreto, han venido a sumarse a las propuestas: a) Tradicional sobre la educación lingüística en general desde un enfoque gramatical y b) Funcional, que ha contribuido en gran manera a la renovación de la enseñanza de lenguas extranjeras. El inevitable estado de perplejidad de muchos educadores de lengua en sus diversas tareas y especialidades que sin duda ha generado esta rica pero compleja oferta psicopedagógica, encuentra en esta revisión un remedio oportuno y constructivo.

El presente artículo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques metodológicos con que puede enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que establece Shih (1986) para le enseñanza del inglés como segunda lengua. Nuestro trabajo desarrolla notablemente esta distinción, trazando las líneas teóricas de cada planteamiento y presentando la práctica concreta de cada uno. De esta forma, la descripción de los enfoques es válida para la enseñanza de la expresión escrita en general, sin distinción de si se trata de una lengua uno o dos. Los cuatro enfoques didácticos que se exponen son:

Enfoque basado en la GRAMÁTICA

Enfoque basado en las FUNCIONES

Enfoque basado en el PROCESO

Enfoque basado en el CONTENIDO Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:

Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se desarrolla? ¿Qué relaciones tiene con otras disciplinas como la lingüística, la psicología o la pedagogía?

Características generales. ¿Cuáles son sus características principales? ¿En qué se diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores? ¿En qué modelo o teoría lingüística se fundamenta?

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Currículum o programación de curso. ¿Cuáles son los contenidos que se enseñan? ¿Cómo se estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?

Práctica y ejercicios en clase. ¿Cómo funciona una clase? ¿Qué tipo de ejercicios se realizan? ¿Cómo y qué se corrige?

Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico y en mismo punto del proceso de aprendizaje, según cada enfoque.

Bibliografía. Algunas referencias bibliográficas orientativas y necesariamente incompletas.

Enfoque basado en la gramática Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna (o lengua 1), y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura en lengua 2. La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal subyacente, etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática. Se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la escolástica, los gramáticos de Port Royal, la lingüística o gramática comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto. El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso. En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al estándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística). Raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco práctico; se presentan como particularidades de la lengua (casi como «curiosidades») y no como formas lingüísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico también es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto. En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abastan el texto o el discurso completo: se enseña a construir párrafos, a estructurar lógicamente la información del texto, a escribir una introducción y una conclusión, etc. En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena

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muestra de los autores más importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se trata de una unión 'también muy tradicional que después, en enfoques más modernos, se ha abandonado (o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no sólo en su literatura, sino también en toda su cultura; debemos separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de modo que los métodos deben ser culturalmente neutros o internacionales, etc.). El currículum o la programación del curso se basa en los contenidos gramaticales. Estos varían según la corriente gramatical que se siga. En un enfoque tradicional, los alumnos aprenden básicamente ortografía (acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos, género y número en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más moderno, basado en la lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia interna y externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su estructura, etc. Cada unidad didáctica, lección o apartado trata uno de estos puntos, de manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramática. La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los contenidos un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis de la lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la morfología, la sintaxis y el léxico. En cambio, las propuestas más modernas suelen ser holísticas y no se preocupan tanto por una ordenación lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos en cada unidad o lección. En la clase, el enfoque funciona de la forma siguiente:

Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.), de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la explicación.

Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).

Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no controladas (redacciones) y contextos más globales.

El profesor corrige los ejercicios de los alumnos. Por ejemplo, con un modelo oracional:

El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor/ peor que Y, X es más/ menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo...

Los alumnos completan unas frases preparadas con las palabras anteriores. Después escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.

Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones en la playa o en la montaña. Tienen que utilizar los ítems aprendidos.

El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática. Y otro ejemplo con un modelo textual:

El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la ordenación espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a derecha...), el uso de adverbios de lugar (dentro,

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fuera, debajo...), y locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a la izquierda, en primer término...). Los alumnos leen algunos ejemplos de descripciones que utilizan estos recursos.

Los alumnos completan algunos textos con las palabras anteriores. Acaban descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando la ordenación, etc.

Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, utilizando los recursos lingüísticos anteriores.

El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática. Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos...), transformación de frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc. Finalmente, la corrección es otro aspecto más que caracteriza cada enfoque. En este caso, el profesor corrige básicamente los errores gramaticales que han cometido los alumnos. Le interesa que los textos que escriban éstos sean correctos según la norma establecida. En cambio, no tiene en cuenta otros parámetros como la originalidad, la claridad de las ideas, la estructura, el éxito comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc. Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los adjetivos, una posible actividad final sería la siguiente:

Escribe una redacción sobre el tema siguiente: «Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad».

La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de manuales escolares de lengua uno y lengua dos sigue este enfoque. En el contexto de la enseñanza del español como segunda lengua, un buen ejemplo es Sánchez, Cabré y Matilla (1975).

Enfoque basado en las funciones Nace en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua y, en concreto, en el seno de una metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional funcionales de L2, desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los cuales lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicarse. Este tipo de métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la sociolingüística, de los primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa. Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc., y

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constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua. En el aula se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección es aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramática abstracta que les subyace); por otra, el alumno está constantemente activo en el aula: escucha, lee, habla con los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la gramática que aparecen en ellas. Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseñanza del inglés y del francés como segunda lengua para principiantes o para estudiantes de primeros niveles. Tratándose de alumnos con necesidades básicamente orales, estos cursos dieron un tratamiento muy limitado a la expresión escrita. De hecho, no es hasta principios de los años ochenta, cuando empiezan a desarrollarse métodos exclusivos de expresión escrita con estos planteamientos Gohnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más importantes de la lingüística del texto, como son los conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de textos o los géneros del escrito. Estas últimas son básicas para la programación de estos manuales, puesto que sustituyen al concepto inicial de función o acto de habla. El concepto de tipo de texto es mucho más operativo en la lengua escrita que no el de función; por ejemplo, la lengua dispone de muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso, instancia, examen, diligencia, artículo...), que no tienen correspondencia en la lengua oral. Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la estructura de la lengua, las reglas de gramática. Esta idea central subyace a todas las demás características: Visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva anterior. Se enseña la lengua tal como la utilizan los hablantes (con todas sus variaciones, imperfecciones e incorrecciones), y no como debería ser. No se enseña lo que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada situación, sea esto normativo o no, aceptado por la Real Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto/incorrecto por el de adecuado/inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que se utiliza la lengua: una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta per se, según los libros de gramática, sino que es adecuada o inadecuada para una determinada situación comunicativa (un destinatario, un propósito, un contexto, etc.). Por ejemplo, el uso no normativo del leismo es inaceptable en una situación académica y formal (conferencia, artículo...), pero puede ser muy adecuado para un uso coloquial (una carta a un familiar). Varios modelos lingüísticos: dialectos y registros. La lengua no es monolítica y homogénea, tiene modalidades dialectales y, además, niveles de formalidad y de especialidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer modelos lingüísticos variados: un alumno debe poder entender varios dialectos de la misma lengua y, también, dentro del estándar que tiene que dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy formales y otras más coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy importantes las variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el lector, el perfil del destinatario o las características psicosociológicas del receptor del mensaje.

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Materiales ¿reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase deben ser reales o, como mínimo, verosímiles. De esta forma se garantiza que lo que se enseña en clase es lo que realmente se utiliza en la calle. Atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada alumno tiene necesidades comunicativas distintas, de modo que deberá aprender funciones y recursos lingüísticos distintos. Cada grupo requiere una programación específica para él. Por ejemplo, es muy diferente enseñar español a un grupo de extranjeros que trabajan en el país, que a un grupo de turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares. En este punto la diferencia entre este enfoque y el anterior es sustancial. Mientras en el primero se enseña siempre la misma gramática, sea cual sea el alumno, en el segundo se enseñan y se aprenden funciones diferentes según el destinatario.

En los métodos nocionalfuncionales, la programación se basa en un conjunto de funciones o actos de habla. Estos varían de un curso a otro, pero coinciden en las funciones básicas de comunicación: presentarse, pedir información, excusarse, etc. En los métodos exclusivos de lengua escrita, la programación se basa en la tipología de textos desarrollada por la lingüística del texto. Cada lección trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final del curso se hayan tratado los más importantes o aquéllos que piden los alumnos y que van a utilizar en su vida real.

Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:

1. Basada en los ámbitos de uso:

Ámbito personal: diario, notas, agenda...

Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...

Ámbito laboral: informes, cartas, currículums...

Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...

Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...

2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):

Textos de conversación: diálogos escritos, transcripción de textos orales.

de descripción: de objetos, personas ...

de narración: cuentos, chistes...

de instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso... de predicción: horóscopo, futurología...

de exposición: lección, ensayo...

de argumentación: opinión, defensa de tesis...

de retórica: poesía, usos lúdicos...

Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985) presenta un análisis muy interesante de textos, funciones de escritura y habilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un currículum progresivo de la expresión escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los límites del enfoque funcional para penetrar en el campo de las operaciones cognitivas, que ya pertenece al tercer enfoque didáctico.

En una clase se actúa de la siguiente forma:

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1. Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.

2. Se analizan los modelos, se comparan entre ellos para extraer las características generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología, tipo de información que incluye, etc.

3. Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto, añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.

4. Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los alumnos escriben un texto completo.

5. El profesor corrige los trabajos.

Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:

1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados. Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo más importante es comprender el significado y la función del texto.

2. Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la estructura típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el registro coloquial, en las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado, etc.).

3. Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:

­ Carta con cloze de formas verbales. ­ Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin vulgarismos ni

palabrotas. ­ Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de carta.

4. El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una carta familiar:

quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La exposición de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.

Otros ejercicios típicos de este enfoque son la reparación, la manipulación y la transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar las frases inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc. Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen; pero a la práctica se impone el criterio de corregir aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan implicaciones en la comunicación o no. Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de motivación y estimulación para los alumnos que no saben qué escribir. El profesor procura buscar temas que sean interesantes y, además, prepara ejercicios previos a la redacción, de forma que el alumno sepa qué escribir y esté interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un texto introductorio sobre un tema,

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hacer un debate o una discusión previos, etc.

5. El mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad, adaptado a este enfoque funcional sería el siguiente:

Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo (Valladolid). No

sabe si debe aceptarla, porque siempre ha vivido en una gran ciudad y no conoce el campo. Escríbele una cana para contarle tu opinión sobre el tema.

El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el ejercicio del primer enfoque, pero aquí existe un contexto comunicativo real. El tema de redacción se ha convertido en una carta para un sobrino. Las diferencias son evidentes:

Enfoque gramatical Enfoque funcional

Texto: Redacción: estructura, registro e información libres.

Carta familiar: estructura, registro e información condicionados.

Contexto: La clase de expresión escrita. La vida real. Motivo: El profesor propone un tema para

escribir. Mi sobrino duda de aceptar una oferta de trabajo en un pueblo.

Receptor: El profesor. Mi sobrino. Al ser la redacción un tipo de texto que sólo existe en el aula, el ejercicio nunca puede ser comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un propósito y un receptor verosímiles al mismo texto, el ejercicio se convierte en una situación de comunicación posible. El alumno tiene que buscar el registro adecuado, tiene que estructurar el texto según las convenciones establecidas y tiene que decidir qué es lo más importante que puede escribir y cómo. Son buen ejemplo de este enfoque los métodos de español lengua dos Equipo Avance (1986) y Equipo Pragma (1984 y 1985). En lengua uno, destacaría tres ejemplos en catalán: Cassany et al. (1987), Coromina (1984) y Bordons et al. (1988 y 1989), con propuestas de programación muy distintas. Y todo con permiso de un clásico inglés: Johnson (1981).

Enfoque basado en el proceso A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de investigaciones sobre el proceso de producción o composición de textos escritos. Un grupo de psicólogos, maestros y pedagogos que impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros, en los colleges y universidades privadas, empezaron a analizar lo que hacían sus alumnos antes, durante y después de escribir el texto. Estos profesores estaban muy decepcionados con los métodos corrientes que utilizaban en sus clases, porque no ofrecían resultados satisfactorios en sus cursos. Los métodos de investigación que utilizaban eran muy variados: la observación, la grabación con vídeo, el análisis de los borradores que escribían los alumnos, entrevistas con estos, tests de capacidad de expresión escrita, etc. Los resultados de las investigaciones sugerían que los escritores competentes (los alumnos que obtenían buenos resultados en los tests) utilizaban una serie de estrategias o habilidades cognitivas para escribir que eran desconocidas por el resto de los alumnos (los que sacaban malas notas en los tests). Este

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hallazgo significó el reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario dominar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama, de una forma un poco tosca, el perfil del escritor competente. Este es el que tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc. El siguiente esquema resume este perfil: Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes:

Competentes Incompetentes

Conciben el problema retórico (el ejercicio) en toda su complejidad, incluyendo nociones sobre la audiencia, la función comunicativa y el contexto.

Conciben con extrema simplicidad el problema, sobre todo en términos de ¡otro ejercicio de redacción!

Adaptan el escrito a las características de la audiencia.

No tienen idea de la audiencia.

Tienen confianza en el escrito. No la tienen. No valoran la letra impresa.

Normalmente, no quedan satisfechos con el primer borrador. Creen que la revisión es una forma de construir el significado del texto. Revisan incansablemente la estructura y el contenido.

Fácilmente quedan satisfechos con el primer borrador. Creen que revisar es sólo cambiar palabras, tachar frases y perder el tiempo. Revisan sólo palabras sueltas. Les da mucha pereza revisar.

Están preparados para dedicarse selectivamente a las distintas tareas que forman la composición, según cada situación.

Generalmente intentan hacerlo todo bien en el primer borrador. Se concentran en la elección de palabras y en la puntuación incluso durante las primeras etapas, cuando los escritores competentes trabajan en el contenido.

En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del saber como los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno. Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras. En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: cuáles son las reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la ligazón de las frases, la selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer

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eso, y no tanto que los textos que escriba no contengan incorrecciones. Con una metáfora excesivamente fácil, podríamos decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no enseñar esculturas. La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y de actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de ideas, formulación de objetivos, organización de las ideas, redacción, revisión, evaluación, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el capítulo de la generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc. A continuación, transcribo la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (1985):

Paso 1: Explorar el problema retórico. Paso 2: Hacer un plan de trabajo. Paso 3: Generar ideas nuevas. Paso 4: Organizar tus ideas. Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector. Paso 6: Transformar prosa de escritor en prosa de lector. Paso 7: Repasar el producto y el propósito. Paso 8: Evaluar y corregir el escrito. Paso 9: Corrección de los conectores y de la coherencia.

El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en este enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, su carácter y su personalidad. Algunas investigaciones Gensen y DiTiberio, 1984) han intentado relacionar factores de la personalidad (extroversión/introversión, pensar/sentir…) con estilos cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas conexiones. Así, los individuos con tendencia a la extroversión prefieren técnicas como la escritura automática o libre (freewriting), o como el diálogo consigo mismos o con otros autores, y suelen escribir de una forma impulsiva y espontánea; mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el trabajo. De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni podemos esperar que las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composición a partir de sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las técnicas más productivas para él, saber integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, tiene que rentabilizar el tiempo de composición, etc. Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando conciencia con ellos de sus defectos y de las potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas para cada uno, corrigiendo su forma de trabajar, etc. En resumen, se trata de un trabajo muy individualizado con el sujeto de la escritura (y no con el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la relación entre psicólogo y cliente. Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Se parecen mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresión escrita (ver Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo que escriben los alumnos no tiene que ser necesariamente literatura o textos con intención artística o lúdica, sino que pueden escribir cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios íntimos, etc. Básicamente, se

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propone un tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, etc. De hecho, la clase puede adoptar diversas formas, Se puede trabajar de una manera más programada, con tareas e instrucciones precisas sobre lo que se tiene que hacer, colaborando en grupo, poniendo en común los resultados, etc.; o puede fluir espontáneamente según el ritmo y los intereses de cada alumno, sin ejercicios ni organización concretos, sólo con una tarea general muy abierta. Por ejemplo, dado un tema determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o quince minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos cumplen las instrucciones sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte, el tiempo de clase se puede convertir también en un espacio libre y autónomo para que cada uno escriba a su ritmo unos textos determinados de antemano a principio de curso, de trimestre o de mes (de forma muy parecida a como funciona el método Garrison, citado por Sokmen, 1988). En este caso, el profesor se convierte en un supervisorcolaborador del alumno, que pasea por el aula y responde a las dudas de los estudiantes. Otro aspecto muy particular de este enfoque es la corrección de los trabajos de los alumnos. Según la teoría (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso de redacción. No interesa tanto erradicar las faltas de gramática del escrito como que el alumno mejore sus hábitos de composición: que supere los bloqueos, que gane en agilidad, que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la corrección supera con creces el marco lingüístico y atañe campos psicológicos como la forma de pensar o estilo cognitivo, las técnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de corrección sino de asesoramiento.

Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros capítulos pasaría a ser una tarea que requeriría muchas instrucciones y bastante más tiempo para realizarse:

1. Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las desventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes sólo 6 minutos.

2. Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas. Completa los grupos. 3. Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Busca ejemplos y argumentos para cada idea. 4. Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo.

Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cómo debía ser el texto final que tenía que presentar: temas, extensión, tipo de texto, etc. Al contrario, de esta forma se muestra al alumno lo que tiene que hacer para conseguir el escrito: cómo puede conseguir ideas, cómo puede desarrollarlas, estructurarlas, etc. En este enfoque es más importante el proceso de trabajo del alumno que el producto final que consiga.

Pocos libros exponen en las lenguas ibéricas este enfoque desarrollado básicamente en Norteamérica. Desde un punto de vista teórico, destacan los volúmenes monográficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de Serafini (1985). Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es La expresión escrita en la escuela. Enfoques metodológicos para un proyecto (1985), del Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. Los mejores cursos o libros prácticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987), aunque se parezcan más a manuales de reflexión que a métodos de aprendizaje.

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Enfoque basado en el contenido Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas básicas y medias con el movimiento «escritura a través del currículum». En ambos casos, la idea fundamental que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática, función, tipo de texto o proceso).

Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza superior elaboraron una metodología nueva para atender las características y las necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de universidad y futuros científicos. Esta metodología se basa en los puntos siguientes:

1. Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básicamente académicas: exámenes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de textos presenta unas características muy específicas (investigaciones citadas por Shih, 1986). El siguiente esquema esboza las principales:

Textos académicos Textos no académicos

Ejemplo: trabajos, exámenes, resúmenes, recensiones, comentarios de texto, esquemas, apuntes, fichas, ponencias, comunicaciones, artículos, reseñas, etc.

Ejemplo: cartas, diarios íntimos, instancias, felicitaciones, avisos, notas, postales, anuncios, carteles, apuntes de agenda, etc.

El propósito de los textos es demostrar conocimientos (evaluación) o exponer los resultados de un trabajo (investigación).

El propósito de los textos es muy variado: informar, agradecer, pedir, recordar, etc.

El contenido de los textos proviene de otros textos escritos o de actividades académicas (conferencias, clases, experimentos...).

El contenido proviene de la experiencia personal del autor.

Utilizan un lenguaje altamente especializado y técnico.

Utilizan un lenguaje general.

El destinatario del texto es siempre el mismo: el profesor. El texto requiere siempre un registro formal.

El destinatario es variado y muy distinto según el texto, lo cual requiere la elección del registro apropiado.

Suele haber limitaciones importantes de tiempo en su elaboración.

No suele haber limitaciones de tiempo.

En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para el dominio de los textos sociales, más generales. Y esto también implica un cambio en la didáctica de la enseñanza.

2. Asimismo, la necesidad de la expresión escrita nace con el interés y/o la obligación de realizar una carrera universitaria; o sea, con el interés por una determinada disciplina del saber, generalmente muy técnica y especializada. A los alumnos no les interesa escribir sobre temas generales como las vacaciones, los deportes o el ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniería electrónica, química orgánica o informática. De este modo, los ejercicios de expresión escrita tienen que estar muy relacionados con el programa de estudios de los alumnos y, también, los profesores tienen que conocer la materia sobre la que escriben sus alumnos para poder corregir y ayudarles.

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3. El interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral, así como con otras destrezas más abstractas como la selección de la información relevante, el resumen, la esquematización y el procesamiento general de la información, etc. Así, al tener que atender también a necesidades congnitivas más generales, a parte de las estrictamente lingüísticas, los ejercicios de expresión se convierten en tareas o proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante.

En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las habilidades lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.

En el segundo caso, el movimiento pedagógico llamado escritura a través del currículum («writing across the curriculum»), se propone utilizar el potencial creativo que posee el proceso de composición de textos para enseñar otras materias. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas de sociales, matemáticas o física, en la asignatura correspondiente, para que aprendan sobre estos temas, además de practicar y mejorar su expresión.

De esta forma, la enseñanza de la expresión escrita rompe los límites de la asignatura de lengua y pasa a cubrir todo el currículum. Los dos principios fundamentales de este movimiento son los siguientes:

El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.

Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema.

Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos pedagógicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo de materias del currículum.

Otras experiencias didácticas muy relacionadas con este enfoque basado en el contenido son el trabajo organizado por tareas, o project work, desarrollado originalmente en la enseñanza del inglés como segunda lengua (ver The Reality of a Dream: An example of Project Work, 1988); y el conjunto de la disciplina, hoy muy de moda de la metacognición: el autoaprendizaje, las técnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith, 1986, y Noguerol, 1989).

Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):

1. Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo se dice, en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son creativas, etc. Los aspectos formales de la expresión y del texto (estructura, presentación, gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y sólo se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.

2. No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente bibliográficas: libros, conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, la clase de expresión escrita se relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.

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3. La habilidad («skill») de la expresión escrita se integra con las otras habilidades lingüísticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico. Se entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del aprendizaje global de las destrezas lingüísticas. Además, el tipo de actividades de estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no sólo escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.

4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una primera fase de estudio y comprensión de un tema (de «input») precede siempre la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre éste, comenta y discute el contenido con sus compañeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.

En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y estructurado a partir de un tema o una disciplina, o también podemos encontrar programaciones más flexibles que consisten en un simple listado de temas de interés de los alumnos. En este último caso, nos encontraríamos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los famosos centros de interés del alumno.

Sin embargo, detrás de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los profesores han organizado un conjunto muy variado de actividades (tareas, proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una variada gama de objetivos: practican todo tipo de habilidades lingüísticas, desarrollan estrategias cognitivas varias (análisis, comprensión, síntesis, valoración, etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales/escritos, argumentativos/informativos, etc.) u obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en casa, en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que ésta es la verdadera programación del curso: un conjunto extraordinariamente variado de ejercicios que requieren todo tipo de esfuerzos por parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades o destrezas académicas que pueden ser la base de programas de expresión escrita.

Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:

Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de textos, análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información, selección, etc.

Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en grupo, contraste de opiniones, etc.

Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.

En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que no se han preparado especialmente para la enseñanza; y de material gráfico: esquemas, mapas, fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de la escuela, comentarios de texto, etc.

Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al contenido del texto e individualización para responder a las necesidades de cada alumno y, también, para tratar de los aspectos formales.

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Epílogo No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición del mismo, y la información o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el éxito de la comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste. Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sinsentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical. Creo que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado, siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno.

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Evaluación de la escritura

Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de

nuestros alumnos...y no morir en el intento Ana María Kaufman

Pablo: A mí me parece bien que hola se escriba con hache, porque ola sin hache quiere decir otra

cosa. Pero, ¿por qué hay que ponerle hache a hamaca si hamaca sin hache no significa otra cosa? Y con hormiga pasa lo mismo...

Maestra: A ver... Si sabemos que hormiga se escribe con hache, ¿cómo se escribirá hormiguero?

Varios: Con hache.

Maestra: ¿Y hormiguita?

Pablo (interrumpiendo con impaciencia): Sí, sí... si yo sé que hormiga va con hache ya sé que hormiguero y hormiguita van a ir con hache. Pero... ¿cómo hago para saber que hormiga va con hache?

Sebastián (sonriendo): Mirá, Pablo, es muy fácil. Vos ahora te fijás bien que hormiga va con hache y después, cada vez que tengas que escribir hormiga... lo ponés con hache.

Introducción Es posible que el lector sonría al leer el diálogo que encabeza este trabajo, sobre todo si es docente y ha prestado atención a sus alumnos cuando hablan entre ellos acerca de los “caprichos” de nuestra norma ortográfica. En este último caso, recordará también haber escuchado opiniones similares a las de Pablo y Sebastián, ambos de siete años de edad. ¿A qué responde la postura de Pablo? Él considera que la ortografía tiene sentido cuando está reflejando cuestiones semánticas: si dos palabras suenan igual pero tienen diferente significado, deben escribirse de diferente manera. Es verdad que, en algunos casos, la norma ortográfica indica cómo “marcar” diferencias de significados: tubo/tuvo, cayó/calló, bello/vello. Pero no en todos. Por ejemplo, eso no sucede con llama, del verbo llamar, llama como lengua de fuego y llama, animal cuya lana es muy apreciada...

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La respuesta de Sebastián tampoco es antojadiza. En muchas situaciones, la ortografía no se relaciona con aspectos morfológicos, semánticos ni sintácticos del lenguaje, sino que refleja una etimología particular, que sólo corresponde a una palabra. El escritor, entonces, no puede apelar a regularidades de ningún tipo y el único recurso que tiene para saber cómo se escribe esa palabra es... fijándose bien cuál es la ortografía correcta y después recordarla cada vez que la escriba... tal como dijo Sebastián. Puede ser interesante, asimismo, prestar atención a la intervención de la maestra. Ella intenta poner algo de orden frente a una cuestión que parece caótica: recordar la escritura correcta de una palabra cuya ortografía no responde a ninguna regla generalizable a otras palabras, situación diferente de las que, por ejemplo, pertenecen a la misma clase y tienen la misma terminación –caso de los adjetivos terminados en ivo e iva, etc.– y trata de rescatar que, aún en esos casos particulares, algo puede inferirse: otras palabras que tengan parentesco léxico, es decir, que pertenezcan a la misma familia, compartirán también la ortografía de la raíz. No parece sencilla la cuestión... Y no lo es. Si bien nuestro sistema de escritura tiene una base alfabética, está muy lejos de ser puramente alfabético. En realidad son muy pocas las letras que cumplen con el precepto de la alfabeticidad vinculado con esa relación biunívoca estricta entre un fonema (y sólo uno) y un grafema (y sólo uno). Ya veremos más adelante cuán pocas... De modo que al docente de primer año se le presenta una situación casi paradójica que podríamos describir de la siguiente manera:

Si recibe niños que ingresan sin haber comprendido la relación entre nuestro sistema de escritura y la sonoridad del lenguaje, intenta orientarlos en esa dirección. Dicha orientación suele estar nutrida de preguntas como éstas: “¿Como cuál otra palabra te suena ‘mariposa’?” o “¿Te parece que ‘Luciana’ empieza igual que ‘lunes’, que suenan igual?”.

En determinado momento, e intentando resolver problemas que su propia escritura le presenta (Vernon, 1986), esos alumnos llegan a relacionar la escritura con la sonoridad de manera sistemática, primero suponiendo que cada letra representa una sílaba (hipótesis silábica) y luego relacionando letras y fonemas (hipótesis alfabética) (Ferreiro, 1990). A esa altura, el maestro suspira aliviado pensando que su misión está cumplida.

Pero los problemas no se acaban. Es más, hay algunos que recién comienzan... En ese nivel de escritura, los chicos creen que nuestro sistema es puramente alfabético, como si consistiera en un código de transcripción de sonidos en el que hay una relación puntual uno a uno entre letras y fonemas y como si el sistema no tuviera otros signos y relaciones entre sus elementos. La escritura que producen no tiene espacios entre las palabras, ni signos de puntuación, ni discriminación entre mayúsculas y minúsculas, ni tildes, y cada letra corresponde a un solo sonido. Por ejemplo, una niña de este nivel de escritura escribió “CETEMEJORES” en una nota en la que le deseaba un pronto restablecimiento a una compañerita enferma (“Que te mejores”). Estas escrituras consideran lo que es estrictamente alfabético, sin comprender que, si bien tiene una base alfabética, nuestro sistema consta de muchísimos elementos que escapan a esa relación. Zapato y sapo tienen la misma sonoridad inicial y llevan diferentes letras; las palabras hola y ola suenan igual y se escriben diferentes; no se aburra y no sea burra no difieren en la emisión sonora y los espacios entre las palabras representan cuestiones

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vinculadas con el significado; ¿cómo saber si llave se escribe de esa manera o de esta otra –yabe– sin alterar la emisión sonora correcta del castellano que se habla en la Argentina? Como puede advertirse, la ortografía incluye muchos datos que no son reflejados por la sonoridad; incluye restricciones en el uso de las letras, las tildes, los espacios y los signos de puntuación que se vinculan con aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje. Los docentes deberán, entonces, ayudar a sus alumnos a abandonar la sonoridad de las palabras como el criterio fundamental para tomar decisiones cuando escriben y transitar otros caminos para poder hacerlo correctamente. Y esa es la situación paradójica que mencionaba antes: los señalamientos que apuntan a “cómo suena” –que es correcta cuando el niño todavía no advirtió las bases de nuestro sistema de escritura– deberán ser reemplazados por otros que recomienden olvidarse de cómo suena y apelar a otras estrategias p respetar la norma ortográfica. Los docentes que alteran la pronunciación normal del castellano rioplatense para que sus alumnos respeten la ortografía al dictado (diferencian la sonoridad de B y V, de Y y LL, de Z y S) no advierten que ellos pueden hacerlo porque conocen la escritura de esas palabras, cosa que los alumnos ignoran. De este modo, cuando los niños intentan escribir en sus casas o producen en la escuela un texto por sí mismos, no recuerdan cómo era la pronunciación artificial de su maestra y no tienen otras estrategias para tomar decisiones. Ahora bien, la norma ortográfica nos puede remitir a qué letras usar en determinada palabra, cuándo usar tildes, cuándo escribir con mayúscula, dónde separar las palabras cuando finaliza el renglón, cómo definir los espacios en blanco que indican dónde comienza y termina una palabra, cómo usar la puntuación... Retomemos la conversación entre Pablo, Sebastián y su maestra que encabeza este texto: ¿a cuál de todos estos aspectos ortográficos se referían? Concretamente, a las letras que deben ser usadas en cada palabra, determinadas por la norma ortográfica. Como señalamos anteriormente, la ortografía implica respetar restricciones que van mucho más allá del uso de las letras correctas. Si pensamos solamente en la escritura de cada palabra, encontraremos tres aspectos involucrados: cuáles son las letras que corresponde usar –que a partir de aquí denominaremos “ortografía literal”–; si la palabra lleva tilde o no –ortografía acentual–; y si debe usarse mayúscula en caso de que se trate de un nombre propio. Si extendemos esa frontera a la oración escrita, deberá agregarse, a esos elementos, la separación entre palabras; la normativa de separación de palabras al finalizar un renglón; el uso de mayúscula al comienzo; y, también, la puntuación interna y final de la oración. Si, en cambio, consideramos como totalidad el texto, deberá añadirse, a los datos precedentes, la puntuación vinculada con lo textual: ¿cómo queda mejor, con punto y seguido o aparte?, ¿en este otro pasaje, punto y coma o punto y seguido? En este artículo, describiremos brevemente una experiencia didáctica realizada durante los últimos quince años en el Colegio Alas de El Palomar, vinculada con la enseñanza, la corrección y la evaluación ortográfica. Por razones de espacio, nos limitaremos al tema de la ortografía literal, es decir, el uso de las

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letras que la normativa indica para la escritura de las palabras en castellano, que era el centro de la discusión entre Pablo y Sebastián.

¿Cómo concebimos la ortografía literal? Las preocupaciones de los dos niños nos remiten a una serie de interrogantes. Algunos de ellos, muy conocidos por todos los docentes, son éstos: ¿cómo saber con cuáles letras debe escribirse cada palabra?; ¿puedo guiarme por la sonoridad de una palabra para desentrañar su ortografía?; ¿hay reglas que me indiquen cuándo debo escribir ‘z’, ‘s’, o ‘c’?; esas reglas, ¿cubren todas las palabras que incluyen el fonema /s/?; el uso de determinadas letras, ¿se relaciona siempre con el significado de las palabras, como en el caso mencionado por Pablo del uso de la ‘h’ en hola y ola? Durante muchos años nos hemos debatido en un falso dilema: enseñar o no enseñar las reglas ortográficas. Esta opción se vinculaba con el hecho constatado cotidianamente de que muchos niños que no saben las reglas no cometen errores y otros que sí las conocen se equivocan frecuentemente; pero también sucede que niños que conocen las reglas tienen pocos errores (o ninguno) y compañeros que las ignoran se equivocan frecuentemente... En un texto de hace algunos años, en el que me ocupaba del tema ortográfico (Kaufman, 1998), mencioné que nos había resultado muy útil para la tarea didáctica conocer la tesis doctoral de Artur Gomes de Morais, “Representaciones infantiles de la ortografía del portugués” (Morais, 2004), dirigida por Ana Teberosky. En el análisis de sus datos, Gomes de Morais utiliza un esquema propuesto por M. Lemle (1978). Este autor identificó y clasificó los distintos tipos de restricciones que presentan las relaciones entre fonemas y grafemas desde la perspectiva de la norma ortográfica en el portugués. Como las mismas restricciones gobiernan la escritura del castellano, comenzamos a utilizar ese marco teórico que nos permitió por primera vez considerar la ortografía literal en su totalidad. ¿Qué quiero decir con esto? Que hasta ese momento, o encarábamos la enseñanza de la ortografía dentro del universo de reglas ortográficas, o focalizábamos aquellas palabras o expresiones que, si bien no se ajustan a reglas, pertenecen al vocabulario de uso frecuente. No contábamos con un esquema global que nos permitiera saber, por ejemplo, qué porcentaje de casos responden a reglas y qué porcentaje a cuestiones etimológicas o particulares dentro de la totalidad de errores posibles. La relación entre fonemas y grafemas, según nuestra norma ortográfica, tiene restricciones de cuatro tipos distintos que cubren la escritura de todas las palabras:

1. Restricciones directas Esta restricción se refiere a la relación biunívoca –uno y sólo un fonema para un grafema y sólo ese grafema para el fonema– existente entre algunas letras y los fonemas. Sería el caso de la alfabeticidad estricta y es interesante advertir que son apenas seis las letras que cumplen con este requisito: A-E-O-F-T-L. Todos sabemos que hay algunas consonantes que comparten sonoridad con otras (S-Z-C; B-V; Y-LL; G-J; C-K-Q), otras que remiten a más de un fonema (C; G; la R según esté en posición inicial o entre vocales) y

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la H que no tiene sonido cuando precede a una vocal (pero que reviste una sonoridad particular cuando forma parte del dígrafo CH). Sin embargo, puede sorprendernos advertir que muchas otras letras participan de cuestiones similares. Si consideramos las vocales, la I comparte a veces sonoridad con la Y (soy, rey, y) y la U no suena cuando está junto a la G (guerra, guinda) ni junto a la Q. En cuanto a las consonantes, la M y la N comparten sonoridad en palabras como embudo y envase; la D no es pronunciada –tal vez apenas insinuada– al final de las palabras en el habla coloquial culta (libertad, igual dad, sociedad) y la letra P comparte sonoridad con la B cuando precede a determinadas consonantes (por ejemplo, en optativo y obtuso).

2. Restricciones posicionales En algunos casos, la norma ortográfica determina el uso de determinadas letras, que comparten sonoridad con otra, en virtud de su posición en la palabra. Por ejemplo, el uso de M antes de P y B; de N antes de V; de GUE y GUI si quiero que la G suene suave; de B (y no V) antes de cualquier consonante; el uso de B en todas las palabras que comiencen con bu, bus, bur; la R sonará fuerte al comienzo de palabra (roca), pero si está entre vocales y también suena fuerte, deberé colocar RR (carro) y si no lo hago, sonará suave (caro); etc. Podemos ubicar en este tipo de restricciones muchas reglas ortográficas que sólo toman en consideración la posición del fonema y de la letra en la palabra.

3. Restricciones morfológicas Este tercer tipo de restricciones toma los morfemas y la categoría gramatical de las palabras como criterio para definir qué letra corresponde poner (prefijos y sufijos; terminaciones verbales como ABA, finalización IVO, IVA de los adjetivos, etcétera). Una gran cantidad de reglas ortográficas del español se incluyen en este ítem. Además de los ya mencionados, en los que la ortografía unifica semejanzas morfosintácticas, podríamos considerar dentro de esta categoría otros casos en los que se homologan semejanzas semánticas, como es el caso de las familias de palabras: las palabras que pertenecen a la misma familia –que comparten la raíz– van a compartir también la escritura.

4. Restricciones particulares o léxicas Estas restricciones rigen sólo para cada caso particular y se vinculan con razones etimológicas, por ejemplo: hacer, vez, boca, serpiente, etc. Entrarían en esta categoría aquellos casos en que la ortografía refleja diferenciaciones semánticas, como es el caso de las palabras homófonas no homógrafas (parónimos). Recapitulando, podemos advertir que el uso de algunas letras (por ejemplo B en bla, ble, bli, blo, blu) se debe a su posición en la palabra, es decir si está al comienzo, o entre determinadas letras, etc. En otros casos, la decisión de cuál letra va en una palabra, además de tomar en cuenta la posición, se relaciona con cuestiones mor fológicas o gramaticales, por ejemplo, los adjetivos terminados en ivo o iva llevan V; el pretérito imperfecto de los verbos terminados en ar llevan B, como cantaba o jugaba. Finalmente, algunas palabras no responden a una normativa que se pueda aplicar a otras: son casos particulares y su escritura se vincula con cuestiones etimológicas. Por ejemplo: ¿por qué “vaca” va con V?, ¿por qué

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“boca” va con B? Gomes de Morais sostiene que escribir correctamente estas palabras responde a un comportamiento estrictamente reproductivo, tal como sostenía Sebastián en la conversación que inicia este artículo. De todos modos, es importante enseñar a los alumnos a “navegar” por los distintos tipos de restricciones e inferir la escritura de algunas palabras. Por ejemplo, si yo no sé si NUBE va con V o con B, puedo relacionarla con la palabra NUBLADO, que pertenece a la misma familia (morfológicamente comparten la raíz) y, como por una cuestión posicional la V no puede anteceder a la L, puedo tener la certeza de que va con B. Todos alguna vez hemos dudado acerca de cómo escribir NECESIDAD, aun sabiendo que en una de las sílabas va una C y en la otra una S ¿Qué hacemos, entonces? Pensamos en la palabra NECESARIO, de la misma familia, que nos permite tomar la decisión correcta en virtud de la sonoridad. Analizando diferentes textos y clasificando las palabras en función de los tipos de restricciones, surgió un dato muy interesante: más del 50% de las restricciones no directas son particulares. Marta Raventos, en una tesis de Maestría sobre “Ortografía de adultos letrados” que elaboró bajo mi dirección, encontró que el 54% de las restricciones no directas del texto que dictó eran particulares y el 46% restante se repartía de la siguiente manera: el 24% era posicional y el 22%, morfológico. Esta distribución es la habitual en la mayoría de los textos escritos en castellano. Los resultados de la investigación de Gomes de Morais constituyen un aporte interesante para comprender el pensamiento de los niños y para encarar la enseñanza de la ortografía en el aula con mayores certidumbres y criterios ordenadores. Él comprobó que los niños incorporan las restricciones posicionales más fácilmente que las morfológicas y esto era esperable porque estas últimas implican una reflexión gramatical sobre la lengua. No obstante, esto no debe hacernos caer en el facilismo de plantear expectativas de logro que apunten, por ejemplo, a garantizar en primer ciclo sólo el conocimiento de las restricciones posicionales. Los niños deben ir conociendo también la escritura de palabras de uso frecuente con restricciones particulares desde que trascienden la alfabeticidad del sistema y en tercer año incluir alguna restricción morfológica sencilla como, por ejemplo, la terminación aba del pretérito imperfecto de los verbos.

¿Cómo corregimos los trabajos? La corrección ortográfica de los cuadernos suele ser motivo de incertidumbres y conflictos. Muchos maestros me han comentado que, en algunos momentos, deciden no corregir demasiado para no desanimar al niño pero, en otros, lo hacen de manera exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres. En nuestra experiencia, después de poner a prueba diferentes opciones, optamos por utilizar tres modalidades diferentes de intervención en lo que se refiere a la corrección ortográfica de cuadernos o carpetas. Transcribiremos a continuación los lineamientos y la fundamentación de estas modalidades porque consideramos que niños, padres y maestros deben saber quién corrige, cómo se corrige, por qué se toman estas decisiones y qué se hace posteriormente con los errores cometidos. Los tres tipos diferentes de intervención en la corrección son los siguientes:

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Autocorrección Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del autor en el momento de su realización. Se marcarán con una A (inicial de “autocorrección”). El único que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven al maestro, al niño y a los padres para evaluar los progresos que va alcanzando a lo largo del año y, además, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorrección. Una vez por mes, o cuando el maestro lo considere adecuado, propondrá a los chicos que procedan a corregir los trabajos marcados con la A. Como cada trabajo será revisado varias veces, se sugerirá que lo hagan cada vez con otro color y con ese color pongan la fecha de la corrección en el margen. Así quedarán también documentados sus avances a través de lo que ya estén en condiciones de corregir. El maestro tomará la decisión acerca de cuáles serán estos trabajos que él no corregirá pero, por lo general, suelen ser los textos literarios, que habitualmente son muy extensos. Los chicos elaboran con frecuencia cuentos larguísimos que demandan mucho tiempo y esfuerzo, con resultados excelentes en cuanto a su riqueza expresiva que no siempre coincide con la ortodoxia ortográfica. Si el maestro corrige todos los errores de esos textos que, en muchos casos, son borradores de otros que formarán parte de proyectos de escritura de textos en un contexto determinado y con destinatarios específicos (cuyo producto final sí será corregido hasta sus últimas consecuencias), los niños terminan restringiendo significativamente la longitud de sus producciones porque saben que, si escriben menos, tendrán menos errores marcados. La decisión de no corregir estos textos tiene que ver, entonces, con una triple motivación. Una es su valor testimonial. La segunda razón se vincula con no desanimar a los chicos y permitirles escribir textos sin el fantasma de la ortografía presente todo el tiempo. La tercera razón, ya mencionada, es dar la posibilidad de proceder a múltiples autocorrecciones posteriores: hemos comprobado que a los niños les produce mucho placer ir descubriendo y corrigiendo sus propios errores.

Intervención de otros compañeros En los cuadernos o carpetas pueden aparecer trabajos realizados en parejas, en equipos o bien individualmente pero que hayan sido corregidos con algún compañero. Quiero aclarar este último tipo de situación. Durante mucho tiempo propiciamos que los alumnos corrigieran sus trabajos unos a otros, situación que trajo múltiples conflictos porque, en muchos casos, los “correctores” también cometían errores... Por esta razón decidimos que hicieran trabajos de co-corrección, que consiste en lo siguiente: cuando los alumnos terminan de escribir determinados textos de manera individual, se juntan en parejas y revisan entre ambos el trabajo de cada uno. De este modo, el que lo hizo puede escuchar la justificación de las correcciones sugeridas por el compañero y decide si hará las modificaciones señaladas o no. Todos los trabajos en los que intervienen otros compañeros como co-autores o correctores se marcan con una C, que correspondería a inicialar un trabajo grupal o compartido, y no son corregidos por el maestro. Entonces, cuando vemos trabajos marcados con una C sabemos que puede tratarse de un trabajo hecho en equipo, o bien hecho individualmente pero posteriormente trabajado con otro compañero para su corrección, etc. Esta C implica que el nivel de esa producción no es el del niño y tampoco es el nivel correcto en cuanto a un punto terminal del proceso de aprendizaje.

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Los chicos saben esto y no recurren a esos textos posteriormente con la expectativa de encontrar adecuación ortográfica. Decidimos que estos trabajos no fueran corregidos por el maestro por dos razones: por un lado, creemos que no tiene mucho sentido obligar al dueño de la carpeta o cuaderno sistemática y diariamente a reflexionar sobre errores que tal vez no hayan sido cometidos por él; por otra parte, intentamos aliviar la tarea del maestro sin que eso influya negativamente en el aprendizaje de sus alumnos.

Textos corregidos por el maestro El tercer tipo de intervención corresponde a la corrección ortográfica a cargo del maestro, que suele cubrir la mayor parte de los trabajos de los cuadernos y carpetas. Por lo general son textos informativos: resúmenes, cuestionarios a los que los alumnos pueden volver para estudiar, dictados, todas las escrituras copiadas del pizarrón incluyendo fechas, títulos, enunciados de problemas, etc. Es muy importante que el maestro tome aquí todos los recaudos para que no se le filtre ningún error sin corregir, ya que el chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la perspectiva de la adecuación a la convención ortográfica, de modo que si le surge alguna duda él puede fijarse en esos textos con la certeza de encontrar datos fidedignos. A fin de que al alumno le queden claros los señalamientos del docente, hemos acordado una manera uniforme de marcar los errores1:

1. Los errores de ortografía literal se marcan de la manera más frecuente: se subraya la letra equivocada y se escribe la correcta.

2. Todos los otros errores se marcan tal como se hace tradicionalmente, pero sin subrayarlos: el maestro coloca las tildes omitidas y tacha las que estén de más, escribe las mayúsculas que falten, separa palabras si están unidas y las une si hubo separaciones de más.

Veamos un ejemplo preparado especialmente para ilustrar todas las posibilidades:

1 Hemos descartado las alternativas de que el maestro sólo haga una marca y sea el niño quien corrige porque no han

demostrado ser funcionales. Cuando el problema es caligráfico, el maestro hace un círculo alrededor de la palabra, para que el alumno sepa que allí el problema no es ortográfico y que tiene que aprender a trazar bien las letras. En hojas aparte, al final del cuaderno (o de la carpeta a partir de 4° año) el alumno practica las palabras cuya escritura sea ambigua o no legible.

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¿Qué debe hacer el alumno a partir de ahí? Tenemos la certeza de que la corrección ortográfica carece de valor si no es seguida por posteriores momentos de reflexión. Por esta razón, al comenzar el año el docente les explica cómo corregirá y les pide que tracen, en la parte inferior de todas las páginas del cuaderno o carpeta, una línea dejando dos renglones libres (la cantidad es variable y se decidirá de acuerdo con la cantidad de errores que cometa habitualmente cada niño). Cada día, en sus casas, los alumnos deberán revisar los trabajos corregidos por el maestro y transcribir debajo de la raya correctamente las palabras que hayan tenido errores literales –letras subrayadas por el maestro– y reflexionar acerca de la razón posible del error: si es un caso que responda a una regla que él ya conocía o no, si sabe que es un caso particular y no recordó su escritura, etc. Como después hay una sesión semanal de reflexión ortográfica en clase, tienen oportunidad de poner en común lo que pensaron sobre los errores. Tomamos la decisión de que transcriban sólo los errores de ortografía literal a fin de centrar principalmente la reflexión en esa problemática. De todos modos, el maestro utiliza los textos corregidos para hacer también reflexión y sistematización de uso de mayúsculas, acentuación, etcétera. En el ejemplo del texto de los dinosaurios, el niño transcribiría a pie de página:

territorio – vivieron – clases – herbívoros – carnívoros – bípedos – conseguían – atacaban. En el apartado siguiente se describe la instancia colectiva posterior de revisión y sistematización, que pusimos a prueba y fuimos modificando durante más de diez años llegando a un diseño simple que nos resulta de utilidad desde la perspectiva didáctica.

¿Cómo sistematizamos en clase la

enseñanza de la ortografía literal? Delia Lerner, en un artículo publicado por el diario “Clarín” del 29 de febrero de 2004, plantea que hay cuatro condiciones indispensables para que los alumnos atribuyan sentido a la ortografía y asuman como propio el proyecto de aprenderla: a) plantear los problemas ortográficos en el contexto de auténticas situaciones de escritura; b) construir regularidades para ordenar el (aparente) caos ortográfico; c) reconstruir las relaciones de la ortografía con otros aspectos de la lengua; y d) recurrir a la etimología, que implica reconocer que la ortografía de las palabras tiene una historia. Concuerdo absolutamente con estas afirmaciones. Es sólo en el marco de situaciones de escritura de textos con un eventual lector –destinatario– que la ortografía tiene sentido. Conocer el “ropaje gráfico” de las palabras –definición que alguna vez propuso para la ortografía la investigadora francesa Claire Blanche–Benveniste– permite que el lector lea más rápidamente el texto y con menor cantidad de esfuerzo. En la escritura de textos que tendrán un destinatario se presentan naturalmente problemas ortográficos para investigar y los momentos privilegiados para centrarse en la ortografía suelen ser aquellos destinados a la revisión de los textos producidos. Pero, además, consideramos que la escuela debe tener instancias de reflexión y sistematización ortográficas que tengan su espacio propio. Por esa razón, se fija un horario determinado semanal para

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reflexionar con los alumnos sobre las correcciones de la semana. Para ello, les pedirá que le dicten las palabras que hayan ido volcando debajo de la raya al pie de página. La maestra seleccionará sólo diez o doce palabras de las mencionadas por los niños, tomando el recaudo de incluir algunas que respondan a reglas posicionales (por ejemplo, en el texto transcripto sobre los dinosaurios serían la palabra territorio o conseguían), otras que respondan a criterios morfológicos (en el mismo ejemplo herbívoro, carnívoro o bípedo) y otras que sean particulares de uso frecuente (vivir o clase). Luego las irán clasificando en el pizarrón para que quede claro que algunas escrituras responden a reglas ortográficas y otras no. Es decir, en algunos casos se puede apelar a regularidades para predecir la escritura de las palabras y en otros esto no sucede. Finalmente, consignarán en los cuadernos el resultado de la sistematización a la que hayan arribado ese día. Por ejemplo, si la docente hubiera seleccionado herbívoro y carnívoro, territorio, conseguir, vivir y clase, la reflexión podría ser de este tipo:

REFLEXIÓN ORTOGRÁFICA SEMANAL

Palabras con reglas:

La terminación ABA de los verbos en pasado como atacaba, se escriben con B. (O bien, a partir de 4° año: la terminación ABA del pretérito imperfecto de los verbos terminados en AR se escribe con B).

La terminación ÍVO RO que significa " que se aliment a de" , se escribe con V. Territorio se escribe con RR. GU E y GU I deben llevar U para que no suene como jota.

Palabras sin reglas para recordar:

Vivir, clase.

La reflexión ortográfica semanal se recuadra para poder ubicarla fácilmente cuando se la quiere comparar con las de otras semanas. Es interesante controlar con los chicos si en algunas sistematizaciones hay casos que se repiten mucho (especialmente las cuestiones posicionales o morfológicas no muy complejas), para que ellos tomen conciencia acerca de la dificultad que están evidenciando para recordar esa regla y piensen cómo solucionarlo.

¿Cómo evaluamos los avances? Respecto de la evaluación, estamos investigando una alternativa diferente que incluye una situación permanente de autocontrol del desempeño ortográfico por parte de los niños. El perfil evaluador –calificador y des-calificador– vigente en la Argentina no constituye una alternativa eficaz, ya que se trata de una instancia estrictamente cuantitativa que se rige por valores absolutos: descontar un punto por cada letra incorrecta. Un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir:

a) Apreciar no sólo lo que el niño ignora sino también lo que sabe. b) Comparar el desempeño del niño con la dificultad que presenta la tarea.

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c) Comparar los diferentes desempeños de un mismo niño a lo largo de la escolaridad. d) Comparar los desempeños de diferentes niños.

La calificación de 1 a 10 no cumplimenta ninguno de los cuatro requisitos:

a) Si no sabemos cuántas posibilidades de error presentaba el texto, no podemos evaluar qué porcentaje de aciertos tuvo.

b) Si un niño comete tres errores es calificado con un 7, independientemente de que la tarea presente diez, quince o cincuenta posibilidades de error.

c) Si los textos que se usan en diferentes dictados presentan distinto nivel de dificultad, las calificaciones de un niño no pueden ser comparadas en diferentes momentos del año o en años sucesivos.

d) Muy vinculado con lo anterior, la institución escolar tampoco puede comparar el desempeño ortográfico de niños de 4° año de primaria con los de 7°. Inclusive es muy frecuente que los textos seleccionados para los años inferiores sean mucho más simples que los de los superiores, razón por la cual el hecho de que un niño de 4º año obtenga una calificación de 8 en un dictado no necesariamente va a implicar un mejor desempeño que el evidenciado por un alumno de 7° que sea calificado con un 6.

Si a esto le agregamos el hecho de que el puntaje se compone también de los errores de ortografía acentual (que está más devaluada que la literal: cada tilde mal colocada vale sólo medio punto), vemos que esa calificación es todavía menos representativa de las dificultades reales del alumno. Por estas razones, hace aproximadamente diez años iniciamos en el Colegio Alas de El Palomar una alternativa diferente para controlar el desempeño ortográfico literal y acentual de los niños desde 4° año de EGB hasta el fin del Polimodal. Esta evaluación se realiza tres veces en el ciclo lectivo: al comienzo, mediados y final del año, presentando en cada oportunidad el mismo texto a todos los grupos. Los textos correspondientes a los tres dictados son diferentes pero presentan equivalente nivel de dificultad.

Determinación de los errores posibles en los textos a dictar En cada ocasión se determina cuál es el 100% de posibilidad de error y luego se compara el desempeño del niño con ese dato, de modo que la evaluación refleja el rendimiento en términos relativos a la dificultad de la prueba. Esto nos permite, asimismo, comparar el desempeño de un mismo niño a lo largo del año y de toda su escolaridad, como así también, el de diferentes grupos de la misma escuela. Actualmente estamos realizando esta experiencia en diferentes instituciones a fin de poder comparar los datos de distintas poblaciones. Cuando decidí plantear una alternativa que permitiera saber no sólo cuánto ignora sino también cuánto sabe un niño que comete errores en un dictado, se me presentó el problema de determinar cuáles serían las letras escogidas para integrar el 100% de errores posibles en el texto a dictar, porque no se trata de una cuestión de ciencia exacta. Con la colaboración de docentes y especialmente de Adriana Gallo, directora y maestra de la Escuela Nuestro Lugar –quien comenzó este año a utilizar esta alternativa evaluativa en su institución–, tomamos ciertas decisiones que seguramente son arbitrarias pero resultan útiles y aplicables a diferentes textos con cierta objetividad.

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El 100% de posibilidad de error incluye todas las restricciones no directas –posicionales, morfológicas y particulares– que presenten las palabras del texto, exceptuando la conjunción ‘y’, la ‘r’ inicial y las ‘s’ de los plurales.

Computamos una sola vez los errores posibles de una palabra cuando aparece repetida.

Si aparecen palabras que pertenecen a la misma familia, se computa una sola vez la posibilidad de error de la parte compartida (raíz), pero se cuentan en cada caso los errores posibles de las partes variables (morfemas derivacionales y flexionales).

Pautas para la toma de los dictados en clase

1. El maestro lee en voz alta el texto a ser dictado y va trabajando con los alumnos su significado, resolviendo conjuntamente los problemas de comprensión del vocabulario.

2. El maestro dicta lentamente en función del ritmo del grupo, con entonación normal, sin hacer silencios entre palabras, especificando los signos de puntuación.

3. Si los textos son breves, se dictan en un solo día. Si son muy largos, se dictan en dos días consecutivos en el segundo ciclo. El profesor verá si eso es necesario en el tercer ciclo. La intención es que el cansancio no interfiera en el rendimiento.

Pautas para la evaluación de los dictados El docente elabora un cuadro con los datos correspondientes a todos los alumnos, en el que se consigna el desempeño correspondiente a los tres dictados anuales. Aspecto cuantitativo literal Queda consignado en el casillero del cuadro a través de un círculo pintado de determinado color que refleja el porcentaje de errores. Los colores propuestos son los siguientes:

Ningún error (blanco)

Hasta 2% (blanco cruzado)

Hasta 5% (verde)

Hasta 10% (verde cruzado)

Hasta 20% (amarillo)

Hasta 30% (amarillo cruzado)

Hasta 50% (rojo)

Más de 50% (azul)

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Aspectos ortográficos no literales y caligráficos En el casillero correspondiente, al lado del círculo con el color, se especifican cuestiones vinculadas con dificultades en la caligrafía si el trazado de las letras dificulta la lectura, uso de mayúsculas, separación entre palabras y separación de palabras al final del renglón. Los errores posicionales tienen un doble registro: forman parte del porcentaje del ítem anterior y, además, se explicitan en la parte blanca del casillero para que el alumno los tome en consideración como un conocimiento que debe estar adquirido de 4° año en adelante. Ejemplo:

MARZO JULIO NOVIEMBRE

Juan García RR, GUE.

Mayúsculas. Caligrafía.

Sabrina Castillo Separación al final del renglón.

Este cuadro indica que Juan García cometió entre 10 y 20% de errores en ortografía literal, que no domina cuestiones posicionales como RR y GUE, que tiene errores en el uso de mayúsculas y que debe mejorar su caligrafía. En lo que se refiere a Sabrina Castillo, cometió entre un 2 y un 5% de errores en el uso de las letras y no respetó la normativa de separación de palabras al final del renglón. Es interesante remarcar que la lectura de este cuadro también nos permite apreciar los aciertos: Juan respetó el 80% y Sabrina el 95% de las convenciones que se refieren al uso de las letras correctas de las palabras. Aspectos ortográficos acentuales Aunque este tema no está incluido en este artículo, quiero anticipar de manera sintética que el docente arma un cuadro separado para consignar el uso de tildes. En este caso, el 100% de errores posible se determina en función de las tildes existentes en el texto. El porcentaje de error se define en función de las omisiones y se consigna con círculos de los mismos colores usados en el cuadro de ortografía literal (sólo determinamos el 10%, que coloreamos con verde, el 30% con amarillo, el 50% con rojo y más del 50% con azul, porque el total es mucho menor que en el caso de la ortografía literal). En la parte blanca del casillero se consigna si aparecen tildes de más y si se observan errores sistemáticos en ese sentido (por ejemplo: fuerón, vi nierón, etcétera). Decidimos hacer dos cuadros separados para que al niño le quede claro cuáles son los aspectos ortográficos en los que debe centrar su atención. Hay alumnos que no tienen problemas en ortografía literal pero no otorgan la misma significación al uso de tildes y es importante que consideren también este aspecto de la escritura. Cada estudiante tiene en su cuaderno o carpeta sus cuadros individuales de ortografía literal y acentual de los tres dictados tomados durante el año a fin de que pueda acceder de manera gráfica e inmediata a una situación de autoconocimiento y autocontrol permanente. De esta manera los niños

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tienen más claro qué es lo que ya dominan y sobre qué cuestiones deben trabajar de manera más pormenorizada. Veamos como ejemplo el cuadro individual de ortografía literal de Juan García:

MARZO RR, GUE. Mayúsculas. Caligrafía.

JULIO

NOVIEMBRE

Los alumnos comparten con el docente la expectativa de un proceso que apunta a la disminución de la cantidad de errores (determinada por el color) y a la desaparición de anotaciones en el casillero.

Comentarios finales Llegados a este punto, debo confesar que me ha costado escribir este artículo: no es fácil poner en negro sobre blanco lo que es fácil explicar personalmente. La escritura no permite repreguntar... Hace mucho tiempo que estoy desarrollando esta experiencia, compartiéndola y mejorándola con maestros y directores. Muchos de ellos habrán identificado en estas páginas el contenido de instructivos caseros que fuimos elaborando y que circularon en múltiples fotocopias. Quiero aclarar que las tres evaluaciones mencionadas no son las únicas que el docente realiza. Cada maestro procede a dictar otros textos –que no son corregidos de esta manera– a fin de ir monitoreando con mayor frecuencia el desempeño ortográfico de sus alumnos y orientar su tarea. Por otra parte, en el colegio Alas de Palomar se respeta la modalidad vigente de calificación en todas las áreas, incluida Lengua. Las evaluaciones descriptas constituyen un documento interno de la escuela que permite a docentes, padres y alumnos una visión más clara de algunas cuestiones ortográficas. El porcentaje de las restricciones particulares dentro del total posible de errores que podemos cometer en ortografía literal nos conduce a reflexionar sobre la enseñanza de las reglas. No cabe duda acerca de que los niños deben conocer las reglas ortográficas vinculadas con las restricciones posicionales y morfológicas, sobre todo aquellas que no tengan excepciones o éstas sean pocas, pero es igualmente cierto que ese conocimiento –aun el de todas las reglas ortográficas– sólo garantiza la adecuación de menos del 50% de los casos en que podemos fallar. Entonces queda claro que no alcanza con enseñar las reglas: se trata de resignificar la ortografía para que nuestros alumnos comprendan que es un dato que ayuda al lector a comprender más rápidamente el mensaje y que valoriza nuestro texto. Para terminar estos comentarios, quisiera dar la palabra a Adriana Gallo, la colega que decidió replicar este año en su escuela las secuencias de reflexión y evaluación ortográfica iniciadas, puestas a prueba y sistematizadas en el Colegio Alas de El Palomar. Le pedí que sintetizara lo esencial de su experiencia y ésta fue su apreciación:

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“La experiencia nos permitió ocuparnos más sistemáticamente de la enseñanza de la ortografía. Con los maestros se realizaron varias reuniones para: acordar cómo acompañar a los niños en su reflexiones ortográficas, conversar sobre el abordaje específico del espacio de reflexión semanal, analizar errores sistemáticos que se fueron detectando. También se compartió con las familias cómo se abordaría la enseñanza de la ortografía y de qué maneras podrían ayudar en casa. Si bien se trata de una experiencia en curso podemos adelantar que: • Se registra en los niños un mayor compromiso e interés por mejorar su desempeño ortográfico. • Se han logrado resultados interesantes especialmente con relación a acentuación. Los alumnos

refieren que la organización de clases para hacer foco sobre el tema y el revisar más sistemáticamente carpetas y cuadernos de todas las áreas, ayudó a este crecimiento.

• La ortografía dejó de ser patrimonio exclusivo del maestro de lengua. Los intercambios entre maestros de distintas materias sobre problemas ortográficos que iban detectando en los cursos ayudaron a ajustar intervenciones.

• El cuadro síntesis donde se volcaron los resultados de los dos primeros dictados tomados hasta ahora resultó un buen instrumento. Permitió a los grupos autoevaluar su desempeño, a los docentes orientar su intervención y a los directores tener un panorama general de lo que fue sucediendo en los diferentes grados. Vimos a los niños consultar el cuadro más allá de sus horas de clase y compartir información con niños de otros grados durante algún recreo. Paula, alumna de séptimo grado, expresó: ‘El cuadro ayuda, conocer el porcentaje de error me ayuda a querer superarme. Cuando leía un bien en un dictado, sabía que había mucho por hacer pe ro quedaba ahí. Ahora puedo saber más precisa mente si voy superando problemas con lo acentual o lo literal y pongo más ganas. N os encanta ver que al trabajar vamos logrando mejores colores. Me parece que en general estamos bastante más atentos que antes a lo ortográfico’. Muchos de sus compañeros compartieron su comentario.”

Mi propósito al escribir este artículo fue compartir con otros docentes nuestro intento de unificar la corrección, sistematizar la reflexión ortográfica y acercarnos a una posibilidad de hacer observables los aciertos y dificultades de nuestros alumnos en este dominio que sea útil para los mismos niños, sus maestros y las autoridades de las escuelas. Considero que la alternativa de evaluación que estamos construyendo no está exenta de cierta complejidad, pero creo puede contribuir a mejorar lo que existe actualmente en nuestras escuelas. El camino a transitar seguramente será largo y trabajoso: acepto con gusto compañía y sugerencias para mejorar mi propuesta.

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ANEXO

PRIMER DICTADO

(Se escriben en el pizarrón las siguientes palabras: films, gags, Laurel y Hardy.)

100% de errores: 102 Hasta 2%: 1 y 2 errores Hasta 5%: Entre 3 y 5 errores Hasta 10%: Entre 6 y 10 errores Hasta 20%: Entre 11 y 20 errores Hasta 30%: Entre 21 y 31 errores Hasta 50%: Entre 32 y 51 errores Más del 50: 52 errores o más.

Subrayamos con línea fina las palabras que corresponden a repeticiones a fin de ayudar al docente a ubicar casos en que el alumno puede fallar aunque no lo haya hecho en la aparición inicial de la palabra, en la que las posibilidades de error están marcadas con negrita y subrayado.

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Unidad I. Escritura inicial Lectura: Caldera, R. (2006). Proposiciones teóricas para la enseñanza-aprendizaje de la escritura en educación básica. Agora Trujillo, 9(017). Enlace: http://goo.gl/mboUvb

Resumen: El artículo plantea doce proposiciones teóricas que tienen como propósito interpretar la realidad del aula de clase, apoyar la acción docente y cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura que se desarrolla en la Educación Básica. Esta propuesta es un conjunto sistemático y coherente de ideas, principios y conceptos, fruto del trabajo investigativo sobre el tema, en el sexto grado de las Escuelas Básicas del Municipio Trujillo, durante dos años escolares 2001-2002 y 2002-2003. La metodología utilizada fue la Investigación-Acción que siguió el ciclo de espiral: Diagnóstico, planificación de la acción, ejecución de la acción transformadora y evaluación.

Sitio Web: Proyecto “Escribir en la escuela”, del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) auspiciado por UNESCO. Enlace: http://goo.gl/aMmgyJ

Resumen: El proyecto Escribir en la escuela tiene como propósito orientar a los gobiernos en la formulación y ejecución de políticas y programas que apoyen a la escuela en su reto de formar usuarios plenos de la lengua escrita.

Lectura: Díaz Oyarce, C., & Price Herrera, M. F. (2012). ¿Cómo los niños perciben el proceso de la escritura en la etapa inicial? Estudios pedagógicos (Valdivia), 38(1), 215-233. Enlace: http://goo.gl/3RkGhw

Resumen: Este artículo examina las creencias y motivaciones de niños de kínder y primer año de enseñanza básica de nivel socioeconómico bajo, respecto del concepto de escritura y aspectos relacionados como la función e importancia que le asignan al lenguaje escrito, el gusto y experiencias en torno a la escritura, como también el reconocimiento de contextos letrados.

Lectura: de la Cruz, M., Scheuer, N., Baudino, V., Huarte, M. F., Sola, G., & Pozo, J. I. (2002). ¿Cómo aprenden a escribir los niños? Las concepciones de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales medios y marginados. Estudios pedagógicos (Valdivia), (28), 7-29. Enlace: http://goo.gl/uUXNFc

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Resumen: Se presenta un estudio de casos de las concepciones de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales medios y marginados en Bariloche, Argentina, acerca de cómo los niños aprenden a escribir. En particular, se describe y analiza cómo suponen que los niños aprenden a escribir, qué hacen cuando aprenden, cómo los niños se dan cuenta de sus aprendizajes y cómo padres y maestros se dan cuenta de los aprendizajes de los niños.

Lectura: Karmiloff-Smith, Anette; Tolchinsky Landsmann, Liliana (1993) “Las restricciones del conocimiento notacional”, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, Nº 62-63, págs. 19-54. Enlace: http://goo.gl/WpXsk9

Resumen: Sólo los seres humanos utilizan herramientas para dejar trazos permanentes de sus actos comunicativos. Esta capacidad notacional se manifiesta en distintos sistemas notacionales: dibujo, escritura o notación numérica que se distinguen entre sí por sus elementos, por sus regularidades combinatorias y por cumplir distintas funciones. En este trabajo se explora cómo comprenden los niños entre 3:8 y 6:6 años de edad las relaciones entre sistemas utilizando dos situaciones de producción de notaciones. En la primera los niños debían escribir qué y cuántos objetos aparecen dibujados en una serie de tarjetas. El objeto de esta situación fue verificar sus posibilidades de producir notaciones diferenciadas según las restricciones formales y adecuadas a las funciones específicas de cada sistema. En la segunda los niños debían inventar letras, números y palabras que no existen. El propósito fue averiguar en qué medida las restricciones formales y la adecuación funcional que hubieran demostrado en la primera situación estaban implícitas en sus procedimientos de producción o podían ser internamente explicitadas, y por tanto transgredidas.

Unidad II: Expresión escrita Lectura: Machuca, D. C. H. (2012). Las concepciones de los docentes de primaria sobre la escritura y su enseñanza. Enunciación, 17(1), 40-54. Enlace: http://goo.gl/UZjqHr

Resumen: Se presenta la caracterización de las concepciones predominantes en los docentes de primaria de un colegio público de la ciudad (localidad Usme, Bogotá) sobre la enseñanza de la escritura a partir de la convergencia entre el discurso y la práctica pedagógica. Metodológicamente, la investigación se aborda desde el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo.

Lectura: Reyes, E. G., & Pérez, L. V. (2014). Habilidades lingüísticas orales y escritas para la lectura y escritura en niños preescolares. Avances en Psicología Latinoamericana, 32(1), 21-35. Enlace: http://goo.gl/HsMWHj

Resumen: Los niños preescolares ya poseen nociones de lectura y escritura porque han desarrollado habilidades lingüísticas orales y escritas que se relacionan entre sí y, a su vez, con la adquisición de la lectura y la escritura convencionales. Este artículo de revisión tiene como objetivos (a) Describir las relaciones existentes entre lenguaje oral y escrito en los años preescolares, e (b) Identificar las habilidades concretas del lenguaje del niño preescolar que posibilitan la adquisición de la lectura y escritura convencionales.

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Lectura: Tolchinsky Landsmann, Liliana. Lenguaje y escritura: una visión interdisciplinaria (1996). Consultado el 27 de julio de 2015. Enlace: http://goo.gl/mnyeVf

Resumen: Es un ciclo de conferencias de la Dra. Liliana Tolchinsky sobre el estudio de la escritura. Afirma que la escritura debe trabajarse en forma interdisciplinaria. Y reflexionan sobre los enfoques de investigación y las derivaciones didácticas.

Lectura: Tolchinsky Landsmann, Liliana; Sandbank, Ana. (1990) Producción y reflexión textual: procesos evolutivos e influencias educativas. Consultado el 27 de julio de 2015. Enlace: http://goo.gl/eGtOZJ

Resumen: Las autoras reflexionan sobre los procesos evolutivos de la producción textual antes y en la escuela. Revisando en la producciones textuales las concepciones sobre la escritura de los niños.

Lectura: Vega Díaz, G., Rojas-Drummond, S., & Mazón Parra, N. C. (2008). Apropiación de habilidades para evaluar información: estudio con alumnos de educación primaria. Investigación bibliotecológica, 22(45), 79-103. Enlace: http://goo.gl/CO51vt

Resumen: El artículo presenta los resultados de un estudio sobre los procesos de apropiación de habilidades en alumnos de sexto año de primaria. Para analizar dicho proceso se solicitó a los alumnos que realizaran un proyecto de investigación sobre un tema de su interés que eventualmente sería transformado en una conferencia multimedia.

Vídeo: Ciclo de conferencias del Dr. Daniel Cassany, marco de las Jornadas de Getxolinguae 2010, “Practicas de lectura y escritura al margen de la ley” Enlaces: Parte 1: https://goo.gl/SDU2Jx Parte 2 https://goo.gl/0o0c0P

Resumen: Comparte sus hallazgos de investigación sobre las producciones escritas de niños y niñas hechas en Internet. Haciendo un reflexión de que estas producciones están marginadas de las prácticas del salón de clase. Motiva a los docentes a realizar una valoración justa de estas producciones para integradas al currículo desarrollado en el salón de clase.

Unidad III: Enfoques y modelos de escritura Lectura: Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Lectura y vida, 4, 14-23. Enlace: http://goo.gl/2ZJ1zD

Resumen: Revisa diversas fuentes o enfoques sobre el aprendizaje de la lengua escrita. Toma de referencia cuatro puntos de vista, sugiere que pueden integrarse para lograr el progreso de los alumnos en el conocimiento de los mecanismos lingüísticotextuales en el dominio de la expresión escrita.

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Lectura: Caldera, R. (2003). El enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas en la escuela. Educere, 6(20), 363-368. Enlace: http://goo.gl/fK2XXR

Resumen: En este estudio se consideran tres aportes del enfoque cognoscitivista al proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en la escuela: 1) Los subprocesos de la escritura: planificación, redacción y revisión; 2) Las diferencias entre escritores expertos y novatos; y 3) Las estrategias cognitivas y metacognitivas para escribir. De igual manera, se enfatiza la diferencia entre escribir/producir un texto y transcribir/reproducir un texto.

Lectura: Guzmán Tinajero, K., & Rojas-Drummond, S. M. (2012). Escritura colaborativa en alumnos de primaria: un modelo social de aprender juntos. Revista mexicana de investigación educativa, 17(52), 217-245. Enlace: http://goo.gl/9NPTRk

Resumen: En este artículo se presenta una investigación cuyo objetivo fue evaluar los efectos de un Programa de Fortalecimiento de Habilidades de Composición de Textos Informativos (HTI) en alumnos de primaria. La muestra incluyó 120 niños de 6° grado de dos escuelas públicas, de los cuales 60 del plantel 1 conformaron el grupo experimental y participaron en el programa HTI, y 60 de la escuela 2 integraron el grupo control y continuaron sus clases regulares. Se aplicó el Instrumento de Composición Textual (ICT) en sus versiones individual y grupal al inicio y al final del ciclo escolar.

Lectura: Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista signos, 35(51-52), 217-230. Enlace: http://goo.gl/j5zEwz

Resumen: Uno de los agentes que ha provocado una verdadera transformación en los estudios de la producción de textos escritos, ha sido aquel de la incorporación del concepto de 'proceso'. En efecto, el impacto ha sido tal que algunos investigadores han intentado exigir un cambio de paradigma. Para otros, este auge no es más que una respuesta a intereses instruccionales sin un fundamento teórico sólido. En este trabajo, se revisan los aportes más significativos de los modelos teóricos cognitivos y sociocognitivos formulados en las últimas décadas, estableciendo en qué medida estos constituyen genuinos modelos teóricos o meras propuestas metodológicas y hasta qué punto las recientes propuestas podrían conformar un modelo integrador.

Lectura: Santos, F. E. B. (2013). Criterios para transformar la didáctica de la producción de textos escritos en la educación básica primaria. Innovación Educativa, 13(61), 85-105. Enlace: http://goo.gl/7MKAHf

Resumen: Diseñar y validar criterios para transformar la didáctica relacionada con la producción de textos escritos en la educación básica primaria de la provincia de Guanentá, Colombia, fue el objetivo general de esta investigación, desarrollada con la participación activa de docentes durante sus dos grandes etapas: diseño de los criterios y validación de los mismos en la práctica pedagógica cotidiana.

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Unidad IV: Evaluación de la escritura Lectura: Contreras Niño, L. Á., González Montesinos, M., & Urías Luzanilla, E. (2009). Evaluación de la escritura mediante rúbrica en la educación primaria en México. Interamerican Journal of Psychology, 43(3), 518-531. Enlace: http://goo.gl/N74IE2

Resumen: Se presentan resultados de un estudio evaluativo cuyo objetivo fue caracterizar mediante una rúbrica los escritos producidos por 3,151 niños y niñas mexicanos al egresar de la educación primaria en el estado de Baja California/MX. Se describe la rúbrica utilizada y los procedimientos para capacitar en su uso a 31 jueces especialistas en lenguaje, así como para estimar la confiabilidad de sus juicios sobre los escritos. Se describen también las puntuaciones, por nivel de logro, en cada uno de los rasgos de la escritura evaluados mediante la rúbrica.

Lectura: Gallart, S. I. (2001). Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticas de evaluación innovadoras.”. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 22(4). Enlace: http://goo.gl/VRz7Mm

Resumen: En los últimos años la investigación psicopedagógica y psicológica han producido una ingente cantidad de conocimientos sobre los procesos implicados en la lectura y en la escritura, así como acerca de las características de las situaciones de enseñanza que pueden incidir en su aprendizaje por parte de los alumnos de las diversas etapas educativas.

Lectura: Kaufman, A. M. ¿Cómo evaluar aprendizajes en lectura y la escritura? (2009), Revista Lectura y Vida. Consultado el 27 de julio de 2015. Enlace: http://goo.gl/suukSB

Resumen: Esta investigación tuvo como objetivo el diseño de instrumentos de evaluación de procesos de aprendizaje de lectura y escritura en la escuela primaria. En este artículo se presenta una propuesta para primer ciclo. Al concebir el aprendizaje como un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la escolaridad, se propone la toma de la misma prueba a comienzos y fines de 1°, 2° y 3° grado, con diferentes expectativas de logro. Todas las actividades implican tareas de lectura y escritura que el niño realiza por sí mismo. Este instrumento consta de: hojas de evaluación para el alumno; el instructivo que explicita al docente las condiciones en que debe llevarse a cabo cada tarea; las claves de corrección y las planillas de recolección de datos.

Lectura: Matute, E., & Leal, F. (1996). ¿Se puede evaluar la coherencia en narraciones escritas por niños? Lectura y Vida, septiembre, 5-15. Enlace: http://goo.gl/YSKdCJ

Resumen: Aun cuando la enseñanza de la escritura es un objetivo primordial del currículo de la escuela primaria y es un medio altamente utilizado para medir los logros en otras materias (historia, geografía, etc.) adquiriendo de esta manera un valor esencial para el éxito escolar, la estructura de un texto escrito por niños está lejos de ser comprendida, ya que poco se ha reflexionado acerca de las características que debe tener el texto para que resulte coherente y logre así transmitir un mensaje.

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Lectura: Ramírez, A. B., Borboa, G. R., & Guirado, M. Z. (2000). Elaboración y validación de un instrumento de evaluación de la lectura y la escritura en el primer grado de primaria. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 30(2), 115-132. Enlace: http://goo.gl/UdHHpT

Resumen: Se pueden identificar tres aproximaciones generales que orientan la evaluación y la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años de la educación primaria: a) aproximaciones que hacen hincapié en los procesos básicos ubicados dentro del individuo, como prerrequisitos para un ejercicio efectivo de la lectura y la escritura, b) aproximaciones que ponen énfasis en la conducta entendida como morfología y en eventos observables, y se preguntan: ¿cuánto puede leer el niño?, ¿cuántos errores comete al escribir y/o leer?, ¿cuánto tiempo demora en leer o escribir párrafos?, etc., y c) aproximaciones que recuperan parcial o globalmente estas dos aproximaciones e incorporan variables como la cultura, la historia individual y otros procesos básicos que influyen en el desarrollo de los individuos (Bazán, 1999a).

Lectura: SALVADOR, F. (2009). Auto-percepción de la eficacia en la escritura de alumnos de Educación Primaria. Enseñanza & Teaching, 23. Enlace: http://goo.gl/d9znCK

Resumen: Se investigó la percepción que tienen de su eficacia en la escritura los alumnos de Educación Primaria, para cuya medida se utilizó una escala graduada, de 10 ítems. Los sujetos investigados fueron 124 alumnos de Educación Primaria: 85 de 5º curso y 39 de 6º; 53 hombres y 71 mujeres; 30 de nivel social medio-alto y 94 de nivel social medio-bajo; 98 no tenían problemas de aprendizaje y 26 sí. Para probar las hipótesis sobre diferencias, se aplicó el estadístico «t», en cada uno de los ítems de la escala. En general, los alumnos se perciben a sí mismos como buenos escritores, aunque, ciertamente, no todos ni en todas las dimensiones. No se detectaron muchas diferencias significativas en las cuatro variables consideradas, salvo en «dificultades en el aprendizaje», la más significativa.

Lectura: Sóle, I., Miras, M., & Castells, N. (2000). La evaluación de la lectura y escritura mediante pruebas escritas en las etapas de educación primaria (6-12) y secundaria (12-16). Lectura y Vida, 21(3), 6-15. Enlace: http://goo.gl/zbiqph

Resumen: Analiza las concepciones de evaluación de la lectura y la escritura en las rutinas escolares. Reflexiona sobre la simplicidad de evaluar la producción escrita de los estudiantes con pruebas escritas.

Vídeo: Conferencia de Ana María Kaufmann “Proyecto de investigación Construcción de instrumentos de evaluación en lectura y escritura” (2009) en el marco del congreso AMEI-WAECE Enlace: https://goo.gl/MypUMJ

Resumen: Desarrolla la propuesta basada en consideraciones teóricas, puntualizando derivaciones didácticas para responder a una deuda de la investigación: la evaluación de la escritura y lectura. Va reflexionando sobre evaluar el proceso de construcción de la producción textual y comprensión de la lectura.