Documento estratégico paraCreación de una Red Nacional de Innovación Educativa Promoción de...

Documento estratégico para

LA INNOVACIÓN EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

Septiembre 2003

ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DEEDUCACIÓN SUPERIOR

ANUIES

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

Mtro. Jorge Luis Ibarra MendívilSecretario General Ejecutivo

Lic. Diana Cecilia Ortega AmievaDirectora General para el Desarrollo Educativo

Alejandra Ortiz BozaDirectora de Innovación Educativa

Documento estratégico paraLA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Este documento es resultado de las aportaciones y la participación de un grupo de trabajo constituido, enorden alfabético, por:

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña

Adriana Enríquez Alvarez

Alejandra Ortiz Boza

Adriana Olimpia Cortés Hernández

Alejandro Gallardo Cano

Ana Rosa Castellanos

Carlos Zavala Hernández

Elsa Alejandra Bernal López

Etty Haydee Estévez

Jenny Beltrán Casanova

Lewis Mcanally Salas

Manuel Moreno Castañeda

María Guadalupe Zamarrón Garza

María Teresa Ramírez Gasca

Martha Ley Fuentes

Rafael Campos Enríquez

Rosa Guadalupe Heras Modad

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ANUIES

Silvia Sánchez Gader

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ANUIES

ÍNDICE

Presentación..............................................................................................................................4

I. Puntos de partida....................................................................................................7

1. Cambio, reforma e innovación

............10

2. La innovación desde una perspectiva multidimensional................................... 15

3. El docente y su papel en la innovación..............................................................18

4. Tecnologías para la innovación educativa.........................................................21

I. Propuestas para la innovación en Educación Superior............. 27

1. Planes y programas de estudio.............................................................28

2. Proceso educativo................................................................................................... 57

3. Uso de las tecnologías de comunicación e información......................................... 94

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje.........................................................

112

5. Gobierno dirección y gestión..................................................................................

141

6. Observatorio Mexicano de Innovación en la Educación Superior..................... 162

ANEXOS: Experiencias institucionales en torno a la innovación de la Educación Superior.. 171

1. Políticas educativas y su impacto en la Educación Superior............................. ii

2. Experiencias con proyección y/o cobertura nacional.........................................x

3. Experiencias de universidades públicas............................................................ xxi

4

ANUIES

Glosario................................................................................................................. liii

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ANUIES

PRESENTACIÓN

A partir de la propuesta que la Universidad Pedagógica Nacional, expresara en la XIV Reunión Ordinariadel Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada en la Universidad deColima, los días 3 y 4 de diciembre de 1999, en el sentido de la necesidad de desarrollar y compartirinnovaciones educativas y nuevos métodos de enseñanza y de aprendizaje, se constituyó un grupo detrabajo integrado por académicos de reconocida experiencia en proyectos de reforma e innovación en susinstituciones bajo la figura de un Seminario sobre Innovación Educativa organizado por la UniversidadPedagógica Nacional, UPN, y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior, ANUIES

A lo largo de diversas sesiones de trabajo se establecieron puntos de partida y se hizo evidente lanecesidad de una revisión conceptual en torno a la innovación educativa, que tuvo como base laspropuestas expresadas en el documento de la ANUIES “La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneasestratégicas para su desarrollo”.

Las reflexiones y los trabajos se enriquecieron a partir de las propuestas de diversos autores y de laspropias aportaciones de quienes participaron en este esfuerzo.

Asimismo, se analizaron las experiencias de innovación de las instituciones participantes:

Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Universidad Autónoma de Baja California.

Universidad de Colima.

Universidad de Guadalajara.

Universidad de Guanajuato.

Universidad Autónoma Metropolitana. 1

Universidad Pedagógica Nacional.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Universidad de Sonora.

Universidad Veracruzana.

Universidad Autónoma de Yucatán.1 Si bien esta Universidad únicamente participó como invitada, debe señalarse la importancia de sus aportacionescomo un modelo innovador en el ámbito de la Educación Superior. Es necesario también decir que las aportacionesfueron vertidas por el Dr. Luis Felipe Bojalil.

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ANUIES

Es en este contexto que se propone la elaboración del Documento Estratégico para la Innovación en laEducación Superior cuyos objetivos son:

Identificar las distintas dimensiones de la Innovación Educativa.

Señalar posibles rutas o procedimientos para la construcción de procesos innovadores de carácterinstitucional, regional y nacional.

Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las Instituciones deEducación Superior.

Aportar criterios e instrumentos para realizar un diagnóstico sobre el estado de la InnovaciónEducativa en las Instituciones de Educación Superior.

Aportar una categorización analítica para visualizar las estrategias de innovación.

Proponer criterios para la promoción de la Innovación Educativa entre las Instituciones deEducación Superior tales como:

Creación de una Red Nacional de Innovación Educativa

Promoción de congresos, seminarios y diplomados presenciales y virtuales entre lasinstituciones del país.

Ofrecer indicadores para el análisis de la Innovación Educativa

Con respecto a la estructura general del Documento estratégico para la innovación en la EducaciónSuperior, se establece lo siguiente:

I. Puntos de partida:Contempla una revisión conceptual de reforma e innovación y precisa el enfoque con el que setrabaja el documento, considerando las diferencias entre reforma, cambio e innovación,promoviendo una perspectiva plural que reconoce las aportaciones de los distintos enfoques conque se ha abordado la innovación.

Se revisa el paradigma educativo y el correspondiente a formación integral, tomando como puntode referencia la propuesta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura, UNESCO.

Se establecen también los conceptos de aprendizaje, docencia y docente así como la importanciade incorporar las tecnologías de comunicación e información en el proceso educativo. Estos“puntos de partida” permiten establecer una interrelación de las diferentes líneas que a lo largodel documento se trabajan.

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ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación Superior:A partir de los postulados orientadores señalados en el documento de la ANUIES, en este capítulo seproponen líneas de acción específicas para la innovación en:

Planes y programas de estudio.

Proceso educativo.

Modalidades alternativas para el aprendizaje.

Uso de las tecnologías de comunicación e información.

Gobierno, dirección y gestión.

ANEXO: Algunas experiencias universitarias en torno a la innovación:El documento incluye también un Anexo que da contexto a lo que hoy podemos denominarInnovación, ya que – a diferencia de creación - es un termino que en sí mismo implica laexistencia de antecedentes.

Nuestras instituciones cuentan con muy interesantes trayectorias que merecen tomarse en cuenta,porque es a partir de esa vida previa que hoy existen y están innovando. Su desarrollo además haestado definido por un más amplio contexto de políticas educativas, que también se revisansomeramente en este mismo Anexo.

Se integra, por una parte, una revisión histórica de las políticas de estado que han propiciadoinnovaciones en la Educación Superior y, por la otra, algunas experiencias de innovación de lasuniversidades que participan en este proyecto.

Es preciso señalar que este análisis no ha pretendido sino constituir una muestra, pequeña porcierto, de lo mucho que al respecto se ha estado realizando en las IES, pero que permite verconcretamente algunos casos con la riqueza que sólo la experiencia le da a cualquier propuestainnovadora.

Es así como este documento, presenta propuestas y orientaciones hacia donde nuestras instituciones deEducación Superior pueden dirigir sus acciones de innovación de acuerdo con las líneas establecidas.

Estamos ciertos de que hablar de innovación en este ámbito es mucho más de lo que aquí se ha planteadoy de que cada institución responde a su particular contexto y, en esa medida, lo que para alguna puederepresentar una innovación educativa, no necesariamente funciona igual para otra.

Sin embargo, asimismo, sabemos que en muchos casos, lo aquí expuesto ofrecerá un abanico deposibilidades para construir escenarios que propicien procesos de cambio acordes al contexto mundial yenmarcados en las propias circunstancias nacionales.

En síntesis, satisfacer con ello, la necesidad de hacer de la Educación Superior un eje rector para elcrecimiento de nuestro país.

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ANUIES

I. PUNTOS DE PARTIDA

1. Cambio, reforma e innovación...............................10

2. La innovación desde una perspectiva multidimensional ...............................................................15

3. El docente y su papel en la innovación....................... 18

4. Tecnologías para la innovación educativa................. 22

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ANUIES

I. PUNTOS DE PARTIDA

“A la génesis y desarrollo (de la sociedad actual) han contribuido diversos autoresy organizaciones. Unos la han investigado, conceptualizado sus características eimaginando futuros alternativos a la misma, construyendo diversos escenarios. Otros hancontribuido a construirla tomando las decisiones y realizando acciones necesarias parahacerla realidad ” 2

En los escenariosactuales es urgentegenerar políticaseducativas para hacerfrente al cambio.

En los escenarios actuales y más allá de los posibles nombres que losidentifiquen (aldea global, sociedad de la información, sociedad delconocimiento, telépolis, etc.) 3 se reconocen los signos que caracterizan anuestro tiempo:

Globalización Desarrollo vertiginoso de las tecnologías de información y

comunicación Nuevos actores educativos Virtualización Valor estratégico del conocimiento Innovación

Pero, si atendemos a las diversas tesis que evidencian estos nuevosentornos, asumimos también la urgente necesidad de generar políticaseducativas específicas que nos permitan tomar parte activa en su gestión yconstrucción.

Parafraseando al español José Tejada Fernández, diríamos que en elpresente una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable. 4 Con estaexpresión queremos enfatizar la importancia que hoy tiene el cambio;cambio que, sin lugar a dudas, tendrá amplias repercusiones en el futuro,incluso colocado éste en plazos temporales diferenciados.

2 Silvio, José. La virtualización de la universidad. ¿Cómo podemos transformar la Educación Superior con latecnología? Colección Respuestas, Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas, 2000.3 Si bien el propósito de este documento no es hacer un análisis conceptual de estos escenarios, se sugiere revisar lasíntesis que de las diversas posturas realizan autores como Javier Echeverría en "Los señores del aire" o José Silvioen "La virtualización de la Universidad", por citar algunos ejemplos.4 Tejada Fernández, José. Los agentes de la innovación en los Centros Educativos. Ediciones Aljibe, Málaga, 1998.p. 23. La frase original dice: “Si miramos hacia el futuro, una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable”

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ANUIES

En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:Visión y acción, la UNESCO pone de manifiesto la necesidad de un nuevomodelo educativo en la enseñanza superior, como consecuencia de las pro-

Necesidad de unnuevo modeloeducativo para laenseñanza superior :UNESCO.

fundas y constantes transformaciones que caracterizan a la sociedadcontemporánea y debido al papel fundamental que adquiere elconocimiento y, por consiguiente, las Instituciones de Educación Superior.La UNESCO concibe que este nuevo modelo:

“... debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en lamayor parte de los países, reformas en profundidad y una políticade ampliación del acceso, para acoger a categorías de personascada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos,métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han debasarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con lacomunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.” 5

Se requiere: Ofrecer educación

continua.

Como se afirma en el mismo documento, ante la obsolescencia cada vezmás rápida de los conocimientos, se enfrenta el desafío de proporcionar losservicios educativos a profesionistas y público en general que requierenactualización y, por ende, llevar a cabo un proceso de educación continua.

Ampliar lacobertura

Además, resulta de particular relevancia el crecimiento de la poblaciónestudiantil que cursa el nivel superior. Nuestro Sistema de EducaciónSuperior tendrá el reto de ofrecer educación de calidad a una poblaciónestudiantil cada vez mayor, misma que se compone de los usuariostradicionales, jóvenes cuya edad está comprendida entre los 19 y 23 añosde edad; además de considerar a los otros usuarios.

Lo anterior tiene diversas implicaciones, puesto que se plantea lanecesidad de explorar nuevas formas educativas que incluyen:

Se sugiere aprovecharla tecnologíacontemporánea.

“Esquemas abiertos y/o a distancia, nuevos modelos de interacciónmaestro/alumno, establecer currículas menos recargadas de horasclase, y sistemas de estudio que aprovechen la tecnologíacontemporánea, en especial los sistemas computarizados y redesvirtuales, entre otras innovaciones.” 6

Esto sugiere una serie de acciones, por parte de las instituciones,encaminadas al desarrollo de nuevos modelos y métodos de enseñanza, aluso de diversas tecnologías compatibles, a compartir recursos, riesgos,costos y beneficios, así como a impulsar la colaboración institucional y laconformación de redes.

En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superiorconvocada por la UNESCO y realizada en octubre de 1998, se

5 Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, en Revista de EducaciónSuperior, N° 107, ANUIES, julio-septiembre de 1998. 6 Ibid.

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ANUIES

expresa y justifica la necesidad de efectuar reformas profundas en nuestrasInstituciones de Educación Superior.

¿Qué significa una reforma educativa? ¿equivale a realizar unainnovación? ¿existen diferentes tipos de cambios en educación? Estas yotras preguntas orientan el presente capítulo, cuyo carácter es reflexivo ybusca proponer un marco de referencia conceptual que explique lostérminos principales que se emplean en este libro. También, la reflexióntiene el propósito de brindar un esquema general para establecer unarelación de coherencia e integralidad entre las diferentes líneas específicasde innovación que se presentan en los siguientes capítulos.

1. Cambio, reforma e innovación

Cambio, reforma e innovación son conceptos presentes en el discursoeducativo de los últimos tiempos; encierran matices que los diferencian y,en esa medida, permiten la expresión de diferentes propuestas yexperiencias según su alcance y finalidad. Abrimos aquí un espacio parauna revisión somera de estos conceptos que permita establecer nuestropunto de partida.

CambioAl hablar de innovación y de reforma educativa, necesariamente se hacereferencia a un concepto que subyace en sus definiciones, que las sustenta:el de cambio; pero también éste tiene su propio significado eimplicaciones en el ámbito de la educación; de tal manera que los trestérminos representan diferentes grados, magnitudes y niveles detransformación que se llevan a cabo en este campo.

El cambio conlleva unrompimiento con elhábito y la rutina...

En una primera aproximación, y de manera general, el cambio se refiere, a“permutar una cosa por otra”, sin embargo, como lo apunta A.M.Huberman, también conlleva “un rompimiento con el hábito y la rutina,una obligación de pensar de manera renovada sobre temas familiares y devolverse a plantear viejos supuestos” 7.

Visto de esta manera, el cambio se concibe como una acción que es propiade la naturaleza del ser humano y, al igual que el crecimiento y eldesarrollo, es inherente a todos los grupos e instituciones, puesto que“tenemos una necesidad innata de alterar nuestro equilibrio personal ysocial, de ser curiosos, de generar nuevas ideas, de hacer cosas quenunca hemos hecho.” 8

7 Huberman, A.M. Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación.UNESCO-OIE, 1973. p. 10. 8 Ibídem. p. 10.

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El sistema educativoes criticado por suresistencia al cambio.

Es claro que si bien el cambio es una capacidad inherente, tampoco debeolvidarse que no está exento de dificultades y se realiza con diferente.

rapidez siendo los sistemas educativos criticados por su resistencia almismo. 9

Los cambios puedenocurrir comoconsecuencia de crisisy conflictos.

En la definición anterior, el hablar de una “necesidad innata”, significaque el cambio puede darse por sí mismo, y ésta es una justificaciónsuficiente para aceptarlo, pero existen otras causas posibles.

No debe olvidarse que los diferentes actores se insertan en diversosentornos sociales, políticos y económicos que les imponen condicionescontextuales, determinan necesidades, requerimientos e incluso efectúanpresiones, por lo que los individuos no están exentos de crisis y conflictos,tanto internos como externos, que también son fuentes capaces de motivarel cambio.

El cambio eneducación debe serntencional y positivo.

De acuerdo con Tejada Fernández, en el cambio educativo “a diferenciadel simple cambio, bien sea natural, espontáneo o por azar, es laintencionalidad la característica fundamental.”. 10 Esta intención que lojustifica se refiere a mejorar la eficacia de la acción educativa y con elloperfeccionar el sistema en su conjunto y, en consecuencia, tener uncarácter positivo.

La educación debeformar para el cambio

Esta noción de cambio, como se apuntó, es muy general y su significadoen el campo educacional debe acotarse por dos razones.

La primera, la educación no es ajena a los procesos de cambio, por elcontrario, debe asumirlo como algo propio y en consecuencia formaren y para el cambio.

La segunda, el cambio que se da en la educación ocurreprincipalmente en las funciones, actitudes, conductas, valores,relaciones y contenidos, en el proceso para la adquisición delconocimiento así como en las estrategias para la impartición delmismo. Mientras que en otros campos los cambios pueden resultar ennuevos productos, tangibles y concretos, en educación los resultadossólo son observables en el mediano y largo plazos.

9 Sobre este punto, David Tyack y Larrry Cuban señalan que en la educación se han recibido críticas porque loseducadores se oponen al cambio, dicen: “En sus estudios de las reformas educativas, Paul Mort llegó a la conclusiónde que transcurrió casi medio siglo entre la introducción de una práctica nueva y su aplicación generalizada; y a estosúltimos en llegar los llamó rezagados“. Ahora bien, más adelante estos autores apuntan que el “cambio no essinónimo de progreso. En ocasiones, mantener las prácticas buenas ante los desafíos es todo un logro y a veces losmaestros han demostrado sabiduría al oponerse a las reformas que iban en contra de su juicio profesional.” Tyack,David y Cuban Larry, En busca de la utopía, un siglo de reformas de las escuelas públicas. Fondo de CulturaEconómica, México 2001.pp. 14 y 16.10 Tejada Fernández, Op.Cit. p. 26.

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Reformar implicavolver a formar,rehacer, reparar,restaurar, arreglar,corregir.

ReformaDesde una aproximación etimológica, el término reforma significa volvera formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir. Estas accionesimplican una revisión de lo hecho con anterioridad, y, sobre todo, significaponer en práctica nuevas propuestas.

Tejada apunta algunas concepciones de reforma que revelan suscaracterísticas, tales como ser un tipo particular de cambio, que repercutetanto en las políticas como en el sistema educativo de un país y que tienesu origen en las autoridades institucionales. 11

Así, para este autor, la reforma constituye un cambio “a gran escala queafecta a la política educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades detodo un sistema educativo.” 12

La reforma eneducación es unesfuerzo planeadopara corregir losproblemas sociales yeducativos.

Otros autores conciben la reforma como un cambio que impacta laestructura del sistema educativo, modifica el marco general de laenseñanza, sus metas y organización; su regulación legal se manifiestamediante leyes y se vehicula a través de planes y programas. Porconsiguiente y en este amplio campo de acción, el proceso se concibecomo un “esfuerzo planeado para modificar las escuelas con el objeto decorregir los problemas sociales y educativos percibidos.” 13

En síntesis, nos dice Tejada, “la reforma alude a cambios estructurales,en la línea de transformación global del sistema educativo para adaptarsea nuevos objetivos y estructuras sociopolíticas, económicas y culturales.”14

Las reformas y las innovaciones, cuya esencia misma es el cambio, comodice Saturnino de la Torre, siempre miran y se proyectan hacia delante. 15

InnovaciónEn tiempos de cambios, es natural que las acciones asociadas a éstosadquieran singular importancia,; prueba de ello es el hecho de que para laUnión Europea, la innovación representa uno de los cuatro pilares básicossobre los que descansa su nueva política educativa, siendo los tresrestantes: investigación, educación y formación. 16

11 Al respecto se sugiere revisar el texto de Tejada Fernández, Op. Cit. en donde presenta las propuestas de diversosautores en torno al concepto de reforma. Para el caso, nos referimos a la construcción que el autor hace, obviando larevisión conceptual pormenorizada, que no es el fin de este documento.12 Tejada Fernández, Op. Cit. p. 27.13 Tyack y Cuban, Op. Cit. p. 14.14 Tejada Fernández, Op. Cit. p. 28.15 De la Torre, Saturnino. Innovación en el contexto actual de la reforma. Revista Educar, Barcelona, España, 1995.16 La innovación y la formación del profesorado. Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León.Página web: http://www.jcyl.es/jcyl/cec/dgfpie/

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Pero no todo cambio es una innovación, pues ésta es “algo másdeliberado, intencionado y planificado y no algo que ocurreespontáneamente.” 17

La innovación es unacto de creación queconsidera lasexperiencias pasadas.

Varios especialistas apuntan diversas características y significados paradefinir el concepto de innovación, así, por ejemplo, para algunos:

“Se construye y constituye en un acto de creación... que se abre ala experiencia en tanto se tengan en cuenta los logros y límites deexperiencias pasadas.” 18

La innovación implicala instauraciónmultidimensional denuevos desarrollossociotécnicos.

Para otros, la innovación debe entenderse como:

“El proceso de cambio especializado y la instauraciónmultidimensional de nuevos desarrollos sociotécnicos que incluyen lacreación, transformación, validación y arraigo de nuevosconocimientos, prácticas e ideologías en los individuos y en lasorganizaciones.” 19

Innovar implicanovedad e intención.

Y otros más prefieren hacer un planteamiento más general que permitaverla desde diversas perspectivas: Como novedad, producto, acción,proceso y como intencionalidad. 20

Las ideas anteriores no agotan los planteamientos que respecto a lainnovación se tienen, más bien, muestran que la variedad de significados ycaracterísticas que se le atribuyen determina la interpretación de losresultados, pues la definición que se elige orienta el trabajo que deberealizarse y los criterios con que se evalúa.

En educación, aparecen diversas interpretaciones asociadasfrecuentemente con la incorporación de avances y mejoras.

La innovacióncontribuye a mejorarla prácticapedagógica en sucontexto real.

La innovación se concibe entonces como un elemento fundamental de lacalidad, puesto que, es el “resultado de numerosas acciones paralelas ycoordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye amejorar la práctica pedagógica en su contexto real”. 21

17 Huberman, Op. Cit. p. 818 Cruz Ramos, Rosalba y Hernández Mondragón, Alma, El proceso de innovación Educativa como un acto decreación, Revista Reencuentro N° 14, México, 1994. p. 26.19 Mejía Haro, Antonio, Díaz Mendoza, Raúl y Luna Pacheco, Francisco, Innovación educativa en la universidadpública, Revista Reencuentro N° 14, México, 1994. p. 31.20 Botrel, Jean-Francoise, Observar la innovación educativa en Europa, Revista Española de Pedagogía, año LIV,mayo-agosto de 1996, Valencia, España, 1996. p. 249.21 De la Torre, Op. Cit. p. 13

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ANUIES

Hablar de innovaciónobliga a hablar devalores.

La innovación no sólo repercute en el contexto donde se presenta, sino enel sistema educativo en su conjunto. El cambio que la subyace “noequivale a simple cambio, sino a un cambio que comporta nuevos valoresconsiderados positivos. De ahí que hablar de innovación obliga a hablarde valores.” 22

La innovación puededarse en diversosniveles, desdenovedades parcialeshasta lo totalmentenuevo.

Otros especialistas como Graciela Pérez Rivera, establecen diversosniveles, que van desde la introducción de novedades parciales, o lamodificación de las relaciones que se presentan entre los elementos de unconjunto y finalmente la generación de algo totalmente nuevo.Específicamente Pérez Rivera afirma que:

“En educación, muchas veces a la innovación se le utiliza parareferirse a la introducción de sistemas o instrumentos, con frecuenciasofisticados, en los procesos educativos, otras veces se le utiliza para

Innovación comoincorporación detecnología sofisticada,pero sin cambiar laesencia de lasprácticas escolares.

referir el cambio de un proceso para que actúe de diferente forma,pero sin cambiar sustancialmente su estructura, su finalidad y sufuncionamiento ... Desde otra perspectiva el concepto deinnovación implica proceso, movilidad, dinamismo, cambio otransformación.” 23

Como puede observarse, la innovación puede ser parcial. No obstante, esun concepto que, por un lado, implica la idea de novedad y, por otro, sevincula directamente con mejora y cambio. En este último sentido, deberíasignificar la transformación del papel de la institución y de los actores delproceso educativo así como de las relaciones que establecen entre sí.

“Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas detrabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras.” 24

También se puededecir que lainnovación tiene:

Para Saturnino de la Torre, además de lo apuntado anteriormente, lainnovación tiene otras características, tales como:

Carácteruniversal yhumano.

a) “Su carácter universal y humano. El progreso, dependefundamentalmente de las ideas innovadoras. Si admitimosel progreso humano, hemos de aceptar que el procesoinnovador es universal y consustancial a la naturalezahumana.

22 Ibídem. p. 17. 23 Pérez Rivera, Graciela, Innovaciones educativas y su perspectiva en la Educación Superior, en Reencuentro N°13, México, 1994. p. 42.24 Escudero Muñoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrián de la Serna, Innovación Educativa yEnseñanza Virtual, página web de la Universidad de Málaga, http://www.ice.uma.es/

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Tendenciapendular o cíclica.

b) Su tendencia pendular o cíclica, ya que existen periodosde mayor intensidad innovadora o reformista seguidos deotros de carácter reproductor.

Puede ser parcial. c) La permanencia de estructuras o sistemas de base queposibilitan la innovación o cambio sin impedir su normalfuncionamiento. La innovación no es una transformaciónradical ni revolucionaria, sino un cambio parcial de unarealidad permanente.”25

Las ideas anteriores pueden complementarse con los planteamientos querealiza María Guadalupe Moreno, cuando dice que:

La investigación esindispensable para lainnovación eneducación.

“La innovación implica transformaciones en las prácticas, no sólo seidentifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión ode la teoría, aunque se sustente en éstas. Por su naturaleza, losprocesos de innovación en el ámbito educativo se identifican con lainvestigación orientada a la transformación de las prácticaseducativas. Aunque no todo proceso de investigación culmina en unainnovación, la investigación resulta ser la medida por excelenciapara el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones eneducación.” 26

2. La innovación desde una perspectiva multidimensionalComo parte de las acciones para la transformación y mejoramiento de lacalidad del Sistema de Educación Superior, la ANUIES propone impulsarla innovación educativa, misma que constituye uno de los 14 Programasestratégicos del Documento La Educación Superior en el Siglo XXI. Laslíneas señaladas para este programa estratégico orientan las acciones de lasInstituciones de Educación Superior en este ámbito.

Directrices para lainnovación.

Estos planteamientos se sintetizan a continuación y coinciden con laspropuestas que presentó la UNESCO en la Conferencia Internacional sobrela Educación Superior, cuando establece que de ser necesario se deberánreformular los planes de estudio y emplear nuevos métodos yplanteamientos pedagógicos y didácticos.

La innovación deberá tener como eje una nueva visión y unnuevo paradigma de formación de los estudiantes.

Introducción de las modalidades abiertas y/o a distancia. Cambios en los planes de estudio de los distintos niveles. Cambios en los planes para modificar la forma en que se utiliza

el tiempo.

25 De la Torre, Op. Cit. p. 11.26 Moreno, María Guadalupe. Formación de docentes para la innovación educativa. Revista Sinéctica, N° 17, 2000. p.24.

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ANUIES

Mayor importancia al trabajo personal y grupal del alumno. Modificación de la definición de crédito adoptada por la

ANUIES. Cambios en los métodos de enseñanza. Mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Cambios en la proporción de la teoría y práctica. Diversificación de las experiencias de aprendizaje. Cambios en las concepciones y técnicas de evaluación. Abordaje interdisciplinario de los problemas. Actualización constante de los programas educativos. Fomento de la creatividad, iniciativa, espíritu crítico y la

responsabilidad social. Desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y

afectivas.27

Estos planteamientos muestran que la innovación no es un concepto que serestringe exclusivamente a la introducción de nuevos sistemas o desofisticadas tecnologías. Aunque es frecuente que el término innovación seasocie con la idea de perfeccionamiento tecnológico, su significado es másamplio, por ello, la innovación debe verse desde una perspectivamuldimensional e integral, en donde uno de sus componentes son losmedios tecnológicos, pero no se reduce a ellos.28

La innovación en educación es, sobre todo, el proceso que hará posible:

Los mediostecnológicos debenservir como apoyo ala incorporación de unnuevo enfoqueeducativo

“La incorporación en el sistema de Educación Superior de un nuevoenfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje y quebrinda atención al desarrollo humano integral del estudiante, a laformación en valores y a la disciplina intelectual.” 29

27 ANUIES, Op. Cit. pp. 178 y 212.28 Al respecto cabe mencionar los programas que llevan a cabo diversas Instituciones de Educación Superior, algunosde cuyos trabajos se centran en innovaciones educativas en modalidades convencionales y de apoyo a la formaciónprofesional: Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Aguascalientes trabaja en la propuesta “Fomento al segundoIdioma”, que se incorpora en el currículo de los estudiantes como obligatoria y busca desarrollar sus competencias enel manejo de un segundo idioma. Asimismo, se tiene un modelo educativo desarrollado por la Universidad deGuadalajara que incide en la operación de toda la oferta educativa de la universidad sin diferenciar modalidades, bajoesta concepción se han desarrollado programas curriculares para educación media superior, educación continua ynivel licenciatura. También se puede destacar la propuesta sobre Planeación Estratégica de la Universidad Autónomade Sinaloa, la reestructuración curricular innovadora para el nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma deYucatán, entre otras. (Documentos de trabajo del Seminario sobre Innovación Educativa).29 Grupo de Educación Superior, Coordinado por el Dr. Julio Rubio Oca, Educación Superior Noviembre 4 de 2000.

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ANUIES

A manera de síntesis, la innovación en el contexto de la educaciónsuperior, representa un cambio favorable e intencional en el procesoeducativo, lo que involucra los contenidos, métodos, prácticas y medios detransmisión del saber; transforma la gestión de la docencia, la formacióndocente y la organización institucional, con el propósito de atender concalidad y pertinencia a la creciente población estudiantil.

La innovación en el contexto de la Educación Superior, representa uncambio que repercute tanto en el modelo como en el proceso educativo.

Por su carácter multidimensional las innovaciones deben dar respuesta adiversas interrogantes, algunas sustantivas (el qué de la innovación); otrasde carácter socio-político (el para qué y porqué) que tienen que ver con sujustificación y legitimación social; también las referidas al quién odimensión personal biográfica, es decir, a los participantes; y otras másenfocadas hacia la parte operacional del mismo proceso y modelo de lainnovación, es decir el cómo del cambio. (Cuadro 1.1)

Los cambios constantes que vive la sociedad influyen de manera notableen el desarrollo de las Instituciones de Educación Superior, porconsiguiente su renovación permanente es un signo que le muestra a lasociedad y a sí mismas su capacidad para transformarse e influir tambiénen los cambios presentes y futuros.

Interrogantes para la innovación

Innovar

Cómo

Por qué

Con qué Hacia dónde

DóndeQué

Para qué

Con quién

Cuándo

Cuadro 1.1

Como apunta el profesor Luis Felipe Bojalil:

19

ANUIES

“La innovación refiere a la capacidad de ajustar de manera creativanuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias yavances del conocimiento, lo que permite colocarnos en campos deanálisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidadesfuturas para dar respuestas, hoy, a lo que serán las institucionesmañana.” 30

3. El docente y su papel en la innovación

El docente es factorclave para lainnovación.

Generalmente la puesta en práctica de una innovación no se realiza demanera rigurosa, tal y como se ha diseñado, pues está sujeta a la influenciade diversos factores, condiciones particulares del contexto, tiempo, agentesinnovadores, entre otros.

Particularmente en el caso de estos últimos, cabe destacar el papel queasume el docente en los procesos de cambio, pues, como afirma el doctorGarcía Aretio:

“Es el docente concreto, con su determinada y única personalidad ylos rasgos que lo caracterizan el que ha de acometer, junto a otros, elcambio.”31

La innovación es un proceso contrario a la inmovilidad, reproducción ypermanencia de estado, modo de hacer y de ser. Los temores, inercias,resistencias y el tiempo son algunas de las dificultades que deben enfrentarel proceso durante su implantación, más aún cuando implican cambioscomplejos, pues debe considerarse, como lo apunta el profesor de la Torre,que:

“Los conocimientos se pueden adquirir mediante una explicación, lashabilidades en varias sesiones, el cambio de actitudes requiere decuidadas y persistentes actuaciones. Pues bien, cambiar elcomportamiento y los hábitos de un colectivo como el profesorado, ocualquier otro, precisa de cuando menos una generación.” 32

30 Bojalil Jaber, Luis Felipe, Reflexiones sobre la innovación educativa, en Reencuentro N° 13, México, 1994. p. 631 García, Aretio Lorenzo, ¿Dónde están las bases para las buenas prácticas en educación a distancia? Conferenciaimpartida durante el X Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Guadalajara, México, 2001.32 De la Torre, Op. Cit. p. 14.

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ANUIES

En este mismo sentido, Huberman presenta de manera gráfica (Ver cuadro1.2) una situación como la anterior, en donde los cambios se ven influidospor dos variables: el tiempo y la dificultad.

Del esquema se concluye, por una parte, que es más fácil operar cambiosrelacionados con la información y el conocimiento que con las prácticas,actitudes o valores.

Por otra parte, también se puede ver que el cambio no debe concebirsecomo un concepto unidimensional, asociado únicamente con el tiempo,pues es muy común que al hablar de cambio se piense en algo ocurrido enun determinado periodo.

Conocimientos

Actitudes

Conducta individual

Conducta de grupo

Dificultad

Tiempo

Conocimientos

Actitudes

Conducta individual

Conducta de grupo

Dificultad

Tiempo

Huberman, 1973

Cuadro 1.2

Tiempo y dificultades que implica la realización de diversos cambios

Siguiendo el planteamiento que hace Tejada con relación a lasperspectivas de la innovación, descritas en su obra “Los agentes de lainnovación en los Centros Educativos”, existen diferencias cualitativas encuanto al papel del docente.

La innovacióneducativa esconstruida por elmaestro.

Su papel va desde ser un consumidor pasivo de las innovacionespropuestas, hasta construir el proceso, pasando por ser un agente querealiza adaptaciones de las innovaciones, con base en las condicionesparticulares de su contexto donde desarrolla su labor educativa. Comoconstructor implica una actitud activa que incide en cada una de las etapasdel proceso.

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ANUIES

Son diversos los factores que influyen en la aceptación, resistencia o,incluso, rechazo para llevar a cabo las innovaciones. En consecuencia esimportante conocer aquéllos de carácter personal que repercuten en laactitud del docente frente a la innovación. Entre estos, García Aretioprecisa los siguientes:

Factores que influyenen la aceptación,resistencia o rechazode una innovación,por parte del maestro.

Que la innovación que pretende introducirse sea compatible, cercana odistante de los principios y valores de quienes han de ejecutarla.

Que se perciba o no con claridad una mejora futura. Que quienes han de innovar posean o no suficiente dominio sobre

aquello que pretenden cambiar y sobre los procesos. Que los beneficios que se perciban superen o no a los costes. Que las cotas de incertidumbre que todo proceso innovador supone

sean altas o bajas..33

Las acciones que se lleven a cabo para hacer frente a éstos y otros factoresdeben encaminarse hacia la formación de un nuevo docente que secaracterice por su disposición al cambio, a la flexibilidad, a reflexionarsobre su práctica y a concebirse como un elemento más del proceso quedebe vincularse con otros agentes educativos.

La innovacióneducativa lleva aredefinir los roles dealumnos y maestros.

Hoy no basta con dominar las áreas disciplinares. La rápida obsolescenciadel conocimiento, los avances científicos y tecnológicos, las diversasformas de organización del trabajo, la conformación de mercadosregionales, la creación de redes y de comunidades de aprendizaje, lastransformaciones sociales, entre otros, son factores que incidendirectamente en los procesos formativos, pues, hoy más que nunca, serequiere una educación permanente y a lo largo de la vida, manejo de almenos dos idiomas y lenguajes, nuevas formas de vinculación universidad-sociedad y desarrollo de diversas habilidades de pensamiento ycompetencias, esto es, se requiere nuevos profesionistas, nuevos alumnosy, por ende, nuevos docentes.

Al respecto, la UNESCO plantea que, siendo éstos y los estudiantes losprincipales protagonistas de la Educación Superior,

“Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de laEducación Superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día,de

33 García Aretio, Op. Cit.34 UNESCO, Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, Visión y Acción.

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ANUIES

enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser,únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadasen materia de investigación, así como de actualización y mejora desus competencias pedagógicas mediante programas adecuados deformación del personal, que estimulen la innovación permanente enlos planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y queaseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a losdocentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y laenseñanza.” 34

Además de las acciones apuntadas por la UNESCO, el docente innovadordebe asumir un papel que le permita Anticipar la pertinencia de los aprendizajes. Gestionar y facilitar los aprendizajes.

El docente innovadordebe ser capaz de...

Evaluar competencias. Crear ambientes para el aprendizaje. Diseñar nuevos ambientes para el aprendizaje. Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios. Generar nuevos conocimientos. Participar en el diseño curricular, en la definición de competencias, en

la operación del currículum y ser corresponsable de su evaluación. Desarrollar habilidades para el diseño y producción de recursos para el

aprendizaje autogestivo y colaborativo. Participar en redes y comunidades de aprendizaje. Modificar su práctica de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje

de los alumnos. Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje. Participar en la gestión institucional. Proveer de diversas fuentes de información y formar a sus alumnos en

la búsqueda, selección, análisis, síntesis y generación de nuevosconocimientos.

Formar y formarse para la innovación. Ser innovador con capacidad para generar iniciativas y tomar

decisiones. Favorecer la autonomía, creatividad, actitud crítica, confianza de los

estudiantes. Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar

permanentemente sobre su práctica.

En consecuencia, y como lo afirma el profesor Saturnino de la Torre, elpapel del docente se transforma y “pasa de ser mero transmisor aprofesional innovador y creativo que (mejora) su práctica mediante lainnovación y la investigación.” 35

35 De la Torre. Op. Cit. p.25.

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ANUIES

4. Tecnologías para la innovación educativaAlgunas de las denominaciones que recibe la sociedad actual hacenreferencia explícita a la información y al conocimiento; con ello se quiereenfatizar que éstos se consideran factores básicos para el desarrollo. Secalifica a las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, comoherramientas esenciales que contribuyen en gran medida para que taleselementos tengan el papel primordial que se les ha asignado.

La incorporación delos medios a laeducación obedece aque: Diversifican las

fuentes deinformación.

En este contexto, se propone que las instituciones educativas pongan enpráctica modelos basados en nuevos paradigmas educativos, donde elcentro del proceso no sea el docente sino el estudiante y el grupo, (como losugiere Didier Oilo, 36 coordinador del fondo francófono de lainformación) y como parte de los cuales las TIC pueden contribuir a sudesarrollo.

La incorporación de los medios en la educación, tiene al menos cuatrorazones importantes:1. Por un lado, enriquecen los procesos educativos, al constituir fuentes

diversas de información y ofrecer formas diferentes de representar yacercarse a la realidad.

Están acordes conla cultura juvenil.

Favorecen lacomunicación.

Influyen en latransformaciónindividual ysocial.

2. En segundo lugar, está acorde con la cultura de los jóvenes; ellos sedesarrollan en un contexto cultural caracterizado por el uso dediferentes códigos, sonoros y visuales, que van más allá del lenguajeescrito que dominó en generaciones anteriores. 37.

3. En tercer término, la cada vez mayor masificación de los mediosimplica que los receptores se conviertan en emisores de sus propiosmensajes, transformándose en los EMIREC, así definidos por JeanCloutier.

4. Y, finalmente, no puede pasarse de lado que los cambios y evolucionestecnológicas, productos del quehacer humano, también influyen en latransformación de los individuos y de la sociedad, estableciéndose asíuna correspondencia dialéctica entre ambos.

36 En García Aretio, Lorenzo. Una propuesta de innovación en la educación a distancia: Hacia la educación virtual adistancia. Documento en línea: www. uned.es/master-eaad-foro/area-reservada/virtual-expo/ae1g2.htm37 Algunos autores describen el transcurrir de las generaciones con base en los lenguajes que prevalecen. Así, unaprimera generación corresponde a la del lenguaje escrito; la segunda corresponde a aquélla donde lo predominante esel lenguaje audiovisual, y la tercera, la que se desarrolla a partir del uso de los lenguajes computacionales, esta últimaes la generación bit. Ciertamente estos lenguajes conviven, sin embargo, siempre hay uno que predomina y en laactualidad vivimos en una sociedad multimedia.

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ANUIES

De acuerdo con lo anterior, cuando se habla de educación y tecnologías decomunicación e información, la relación debe observarse al menos desdetres perspectivas:

Las tecnologías como objeto de estudio; Como recursos y medios en apoyo al proceso educativo. Y, tal vez lo más trascendente, como estrategia para preparar a los

individuos y a las instituciones para hacer frente a los cambios que seproducen en el entorno como consecuencia del desarrollotecnológico.38

Los planteamientos anteriores se han observado en diferentes momentos yson múltiples las instituciones mexicanas que han incursionado en supráctica. Sin embargo, ante estas experiencias ¿qué sucede con lainnovación?

Como se apuntó anteriormente, no debe asociarse el término innovacióncon la idea de perfeccionamiento tecnológico, puesto que el primerconcepto es mucho más amplio, y no basta la incorporación de los mediosen los procesos educativos para hablar de una educación innovadora.

La posible contribución de los medios a la innovación, como apunta Juande Pablos Pons, “no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevasestrategias de enseñanza ... No es por lo tanto, una cuestión de utilizaro no, medios alternativos a la palabra en el aula, sino de utilizarlos conuna finalidad innovadora.” 39

En este sentido, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas,CRUE, ha puesto de manifiesto que el empleo de las tecnologías tendráesta finalidad si se acompaña de las siguientes condiciones: 40

Acceso de estudiantes y profesores a la infraestructura apropiada.Condiciones para elempleo de las TIC.

Desarrollo de metodologías para el aprovechamiento docente de lasTICs.

Desarrollo de materiales docentes basados en TICs. Formación de profesores y de estudiantes. Fomento del uso de las tecnologías de comunicación e información.

Para una práctica educativa innovadora, estas condiciones implican para eldocente los siguientes aspectos:

38 Majó, Joan. Nuevas tecnologías y educación. Conferencia celebrada durante la presentación del 1er. Informe de lasTIC en centros de enseñanza no universitaria. Octubre de 2000.39 Pablos Pons, Juan de. Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología educativa. Extracto dellibro Tecnología y Educación, (Una aproximación sociocultural). Documento en línea.www.adi.uam.es/~jparedes/lecturasd/depablos.html. 40 Salinas, Jesús. Rol del profesorado universitario ante los cambios en la era digital. Documento en línea:http://editor.edutec.rediris.es. Consultado el 10 de marzo de 2002.

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ANUIES

Aspectos a desarrollarpara una prácticadocente innovadora

Asumir una actitud crítica y reflexiva con respecto a las tecnologías. Incorporar los medios como parte del diseño curricular. Conocer las potencialidades y cualidades, tanto pedagógicas como

comunicacionales, así como las limitaciones de cada tecnología. Apoyar su práctica con la mayor diversidad de medios. Redefinir su práctica educativa, pues el empleo de las tecnologías

significa cambios en las estrategias didácticas, nuevas formas deinteracción, cooperación y comunicación con sus estudiantes y dedistribución de los contenidos.

Reconocer que ante el desarrollo tecnológico, particularmente de latelevisión y de la internet, el docente no es, ni debe ser, la única fuentede información, más aún, cuando en algunas áreas los conocimientosse transforman de manera continua y vertiginosa, incluso duplicándoseen periodos cada vez menores.

Promover la producción y difusión de materiales, propios, de otrosdocentes y de los estudiantes, a través de los diferentes soportestecnológicos.

Diseñar ambientes de aprendizaje con el empleo de mediostecnológicos. Esto significa, incluso, que el docente debe proponer elrediseño de los espacios educativos considerando la incorporación yuso de los diferentes medios.

Las TIC contribuyen ala creación de nuevosambientes para elaprendizaje.

Las tecnologías de comunicación e información, han dado lugar atransformaciones profundas en la sociedad y, en consecuencia, la escuelano se ha quedado al margen de su influencia, pues afecta de maneraparticular a la concepción que se tiene del espacio, del tiempo y de lapráctica educativa.

De la misma manera, las TIC contribuyen a la creación de ambientes parael aprendizaje, entendidos estos como situaciones educativas centradas enel estudiante, que favorecen el aprendizaje autodirigido y el desarrollo delpensamiento reflexivo y crítico.

Deben favorecer lasrelaciones humanas.

Estos nuevos ambientes deben tomar en consideración las condicionespsicoafectivas que se establecen al interior del aula y fuera de ella. Esto es,lograr favorecer a través de los medios utilizados, las relaciones que segeneran en el ambiente escolar entre los alumnos; de éstos con losdocentes y entre los alumnos y la institución. 41

41 Ferreiro Gravié, Ramón. Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. Diplomado Uso de Nuevas tecnologías y suaplicación en la educación a distancia. Universidad La Salle-ILCE, 1999.

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ANUIES

Los ambientes pueden crearse al margen de las tecnologías, sin embargo,su incorporación enriquece su diseño, modificando algunos factores clavesdel proceso educativo. Al respecto, Didier Oiler, propone factores clavedel proceso innovador y si bien los refiere de manera particular a laeducación a distancia, algunos también pueden aplicarse a cualquier otramodalidad que incorpore los medios tecnológicos como parte de su modeloeducativo (Ver Cuadro 1.3).42

Factores clave del proceso educativo innovadorFactor EvoluciónTiempo El factor tiempo ya no será una limitación; la enseñanza asincrónica libera al estudiante de los

imperativos del tiempo.Espacio El factor distancia ya no será una limitación; el estudiante puede participar en la enseñanza

sin necesidad de estar presente en el espacio universitario.Relaciones La relación tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos va a evolucionar hacia un

modelo más horizontal en el cual el docente se transforma en facilitador, experto, colega y elalumno pasa a ser naturalmente activo. En esta evolución de los papeles el grupo cobraimportancia como espacio de consulta, concertación y colaboración. Mediante estemecanismo, la enseñanza es “recibida” por el individuo en la interacción con un grupo en quelos docentes no son más que uno de los elementos. Se trata de una redefinición completa delos papeles, en la cual el dinamismo de los mismos exige un estudiante adaptable.

Información/conocimiento

La transferencia de conocimientos ya no es el objeto primero de la educación, el alumno debeaprender a adquirir información, conforme a sus necesidades, a evaluarla y a transformarla enconocimientos a través del proceso relacional.

Mercado Al liberar los factores espacio y tiempo, la educación se abre al mercado mundial en que lalengua va a pasar a ser una de las limitaciones principales de la expansión.

Competencia/colaboración

La mundialización del mercado de la educación y la aparición de entidades nuevas, situadasdeliberadamente en el espacio comercial, va a intensificar la competencia entre las empresasde la educación. Paralelamente, la colaboración y las alianzas estratégicas van a imponersecomo las respuestas adaptadas a los cambios de parte de las universidades.

Evaluación Los conceptos tradicionales de evaluación de los alumnos sobre la base de resultados(exámenes) deberá adaptarse a métodos nuevos en que la evaluación del proceso cobrarámayor importancia, permitiendo así escapar a la medida de los conocimientos asimilados eintegrar factores más sensibles a la ecuación del nuevo profesional: capacidad deinvestigación, de adaptación, de comunicación, de colaboración.

Tipo La distinción de los tipos de educación (primaria, secundaria, técnica, universitaria,profesional) va a perder importancia para dar lugar a una enseñanza permanente.

Cuadro 1.3

La diversidad detecnologíasenriquecerá elambiente deaprendizaje.

Asimismo, es importante apuntar que los ambientes de aprendizaje severán enriquecidos en la medida que el docente incorpore una mayordiversidad de tecnologías, pues, por un lado, la institución, el docente y lostextos impresos dejan de ser los únicos medios que posibilitan el contactocon la información y el conocimiento; y, por otro, como ya se apuntó, cadauno tiene cualidades pedagógicas y comunicacionales que en su conjuntopueden potenciar el proceso educativo.

42 En García Aretio, Lorenzo. Op Cit.

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ANUIES

En este sentido, cuantos más medios tecnológicos se empleen, másposibilidades existen de que el alumno entre en contacto con diferentesexperiencias y ofrecerle información a través de diferentes códigos ylenguajes.

Para garantizar el impacto educativo de los medios tecnológicos se debetomar en consideración su inserción en el currículum, los contenidos einformación que se transmitirán, el uso que se le dará a cada uno de ellos,las posibilidades de combinación y articulación y, como lo demostróGavriel Salomón, las actitudes y percepciones que tengan los usuarioshacia las tecnologías.43

En el siguiente gráfico 1.1 pueden verse de manera interrelacionada lasdiferentes líneas de acción en torno a las cuales es posible diseñar y llevara cabo procesos de innovación educativa, dichas líneas, serán abordadas enlos siguientes capítulos. Como se estableció anteriormente, innovación yreforma en educación se consideran procesos complementarios; por ello,las diversas líneas de innovación se visualizan en el marco de reformasgenerales de los modelos educativos y organizativos en las institucionesde educación superior. Tales procesos de cambio pueden ser explicados desde un punto de vistamultidimensional, en tanto que se propone tomar en consideración losdiferentes aspectos que inciden sobre la realidad educativa para el logro desu mejora y transformación. Se destaca el papel que juega el profesoruniversitario.

43 Salomon, Gavriel, Television is easy and print is tough; the differential investment of mental effort in learning as afunction of perceptions and attribution. Journal of Educational Psychology, 1984.

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Gráfico 1.1

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Línea Planes y Progr. de estudio

(Lineamientos curriculares)

Línea Planes y Progr. de estudio

(Lineamientos curriculares)

Línea PolíticasGestión y

Administración

Línea Polí ticasGestión y

Administración

Línea Uso TecnologìasLínea Uso

TecnologìasLínea

Modalidades alternativas

Línea Modalidades alternativas

LíneaMétodosLínea

Métodos

Cóm o se adm inistra y

gestiona

Cóm o evaluar

Con qué m étodos

tecnológicos (desarrollo del

currículo)

Dónde (estructuras organizativos de la

enseñanza -aprendizaje)

Cóm o enseñar –aprender (enfoque

didáctico general)

Qué enseñar – aprender (contenidos)

Para qué y porqué enseñar - aprender

Virtual Abierta Mixta

Distante Tutoral

Diseñodidáctico

AmbientesEstratégias

-Experiencias

-Evaluaciòn

Multidisciplinarios (conocimientos, habilidades, actitudes, competencias, etc)

Finalidades educativas

Formación integral

Quién enseña

Docente facilitador como diseñador de

estratégias de aprendizaje

Innovar en y para la formación docente

Reforma e innovación como procesos complementarios

Nuevo concepto de docencia y docenteParadigma educativo: centrado en aprender a aprender a lo largo de la vida

Enfoque integrador mul tidimensional sobre l a innovación educativa

ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación Superior

1. Planes y programas de estudio ..........................................28

1.1. Formación integral .......................................................................................29

1.2. Flexibilidad 301.2.1. De contenidos1.2.2. De tiempo1.2.3. De espacios

1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares 321.3.1. Las necesidades sociales1.3.2. Los desarrollos disciplinarios1.3.3. Análisis del mercado ocupacional1.3.4. Análisis de carreras afines1.3.5. Condiciones académicas1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento1.3.7. Análisis del proceso de la formación profesional

1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas.... 341.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes del desarrollo

curricular1.4.3. La visión multi- e interdisciplinaria y el enfoque transversal del

currículum1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio social1.4.5. Integración de las prácticas profesionales1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de

competencias1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías1.4.9. Revisión del concepto de crédito, revalorando la práctica y los créditos asignados como

mínimos y máximos en el diseño curricular

30

ANUIES

31

ANUIES

1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Es en los planes y programas de estudio, donde las Instituciones de Educación Superiorformalizan su proyecto educativo. Contienen una delimitación del campo profesional, basada ennecesidades sociales, requerimientos del mundo del trabajo, avances disciplinarios así como losvalores y principios que promueve la institución.

La estructura de losplanes y programas deestudio debe impulsarla formación integraldel estudiante …

La estructura de los planes y programas de estudio debe integrar los modosde operación y las prácticas educativas que induzcan el desarrollo denuevas capacidades, traducidas en competencias profesionales,centrándose en las necesidades, estilos de aprendizaje y aptitudes básicasde cada individuo para impulsar la formación integral.

Los planes y programas de las IES deberán ampliar sus campos deatención y formación hacia ámbitos poco atendidos hasta el momento, asícomo, en muchos casos, redefinir las carreras a partir del accionar de losegresados en el mundo del trabajo y de acuerdo con las necesidadessociales y los avances disciplinarios, desarrollando procedimientosabiertos para el ingreso, que amplíen su cobertura y atención a la demanda.

… incorporarvalores…

Es primordial la incorporación de valores y principios en la construccióndel modelo curricular, en su fundamentación, estructura, operación yprácticas educativas, para el desarrollo de nuevos sujetos sociales conmayor conciencia ciudadana.

… procurar lapertinencia …

El enfoque basado en competencias integrales 44 para el diseño curricular,que algunas IES han venido trabajando, tiene como punto de partida lasproblemáticas del ejercicio de las profesiones como estrategia paraevaluar, ajustar y modificar el currículum, transformando de fondo lapráctica educativa para que ésta sea realmente orientadora, inductora deldesarrollo de nuevas capacidades en los alumnos. Por lo tanto,consideramos que el enfoque de competencias es capaz de cumplir lasexigencias que un plan de estudios actual demanda.

44 Las competencias integrales son aquellos saberes de alta complejidad, que articulan conocimientos globales,conocimientos profesionales y experiencias de desempeño. Para mayor información, véase: Desarrollo curricular porcompetencias profesionales integrales de Huerta, Jesús, Pérez Irma, y Castellanos, Ana Rosa, en la Revista EDUCARNúm. 13, Abril/Junio 2000.

32

ANUIES

… buscar laflexibilidad.

El principio de autonomía responsable se manifiesta en la construcción deplanes y programas con modelos curriculares flexibles. La flexibilidadpermite la toma de decisiones en diversas escalas: estudiantes, académicosy también en la gestión y administración institucional.

El reto es que laconstrucción delconocimiento sea unaaventura permanente.

El reto es lograr en nuestras IES que los alumnos vivan la construcción delconocimiento como una aventura, como un descubrimiento permanente desus propias capacidades, transformando las típicas clases eruditas ytediosas en retos para el pensamiento, en desafíos para la racionalidadordinaria, para ellos es necesario considerar la estructuración curricularpor áreas de formación, ya que ésta constituye una forma de organizaciónque permite la flexibilidad sin perder de vista la constitución de perfilesprofesionales.

Se requiere un soporteadministrativo ágil yeficiente quefavorezca la movilidady el intercambio.

La innovación de los modelos de formación, requiere a la vez tener unsoporte administrativo ágil y eficiente, que permita en sus reglas yprocedimientos, favorecer la movilidad y el intercambio de profesores yalumnos de las IES, así como la internacionalización de los contenidos delcurrículum. Esta perspectiva se articula con procesos curriculares que ensu mejora permanente lleven a la acreditación y certificación de los planesy programas de estudio, por organismos externos, tanto nacionales comointernacionales.

1.1. Formación integral

La formación integralconsidera lasemociones, intelecto,afecto, razón, valores,aptitudes y actitudes.

La formación integral significa incorporar en el diseño, nuevos modelos,centrados en el aprendizaje, la construcción de competencias generales yespecíficas que consideren desde perspectivas multidisciplinarias,conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se construyan enconcordancia con el contexto histórico, cultural, económico y político,atendiendo asimismo al desarrollo físico y moral del individuo.

Al hablar de “formación integral”, el concepto nos remite a una idea deprocesos educativos que toman en cuenta y perciben a los sujetos en sutotalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto, afecto, razón,valores, aptitudes y actitudes, en una visión holística y multidimensionaldel ser humano

33

ANUIES

Cuando se aprende seponen en juego todaslas facultades de lapersona.

La salud corporal ylas emociones influyenen el rendimientoacadémico, lacapacidad deasimilación, ladisposición al estudioy la creación dehábitos para eltrabajo escolar.

Los procesos de aprendizaje involucran todas las dimensiones, no estánreferidos con exclusividad a la esfera intelectual; cuando se aprende seponen en juego todas las facultades de la persona, cualquier experienciadel tipo que sea, deja huella en mayor o menor medida en los sujetos, deacuerdo al grado de significación que cada cual le asigne en función de suhistoria personal, conjunto de concepciones y conocimientos. Lasignificatividad de la experiencia es lo que favorece el aprendizaje.

A su vez, el desarrollo físico, los hábitos de alimentación, descanso yrecreación, son condiciones a considerar como parte de la formación. Deigual manera, el conocimiento que se tenga de las propias emociones, lacapacidad para expresarlas y vivirlas, influyen y determinan el rendimientoacadémico, la capacidad de asimilación, la disposición al estudio y lacreación de hábitos para el trabajo escolar.

A su vez, los procesosprevios desocializaciónposibilitan o dificultanlas interacciones.

La perspectiva de laformación integral,requiere que losproyectos curricularespromuevanaprendizaje:

Asimismo, los procesos de socialización que la persona ha tenido en suformación previa, le posibilitan o dificultan el trabajo en equipos, lainteracción con otros, el tipo de rol que asume y las formas en que secomunica con los demás, lo cual se manifiesta en disposiciones yactitudes, de acuerdo con los valores y principios que cada cual tenga

Plantear los procesos educativos en la perspectiva de la formación integral,requiere la modificación de la relación educativa, centrándola en elaprendizaje, para perfilar un estudiante universitario que participeactivamente en su proceso de formación profesional y social; quedesarrolle su sentido de responsabilidad, creatividad y liderazgo, a travésde su interacción con el entorno social y profesional.

Ello implica necesariamente que los proyectos curriculares y su estrategiade implementación y desarrollo, se planteen como objetivos:

Autónomo Promover la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo. Significativo Promover el aprendizaje significativo a través de la vinculación de los

conocimientos escolares con las situaciones, problemas, interrogantesy desafíos cotidianos.

Creativo Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad através de aulas interactivas y virtuales, romper espacios tradicionales yfacilitar el tránsito escolar.

Crítico yautocrítico

Favorecer esquemas evaluativos donde esté presente la autoevaluacióny la autocrítica, combinándola con la evaluación de pares.

Continuo Impulsar programas permanentes de educación continua que permitanmantener actualizados a los egresados.

Integral Reconocer y promover las actividades artísticas, culturales ydeportivas al interior de la estructura curricular.

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ANUIES

Participativo Generar espacios de participación de los estudiantes, en laorganización, diseño y reestructuración de planes de estudio.

Con base en lainvestigación.

Participar en la investigación, como eje de desarrollo apoyandoproyectos en donde el alumno se incorpore para capacitarse yactualizarse.

1.2. Flexibilidad

La flexibilidad puedeconcebirse en diversosámbitos y niveles.

La flexibilidad se concibe como el eje alrededor del cual se vertebran laslíneas de acción e innovaciones en ámbitos específicos: en el planopedagógico en los métodos de enseñanza y aprendizaje; en la organizacióny la gestión académicas, en la administración de los recursos financieros,humanos y de los procesos escolares.

En el nivel curricularse define como unaoferta educativaamplia yheterogénea ...

La flexibilidad puede concebirse en diversos ámbitos y niveles.Desarrollamos aquí el nivel curricular, ya que otros como el administrativoy el financiero se derivan del académico y deben responder a lasespecificidades del primero.

... que permitaconstruir un caminoindividualizado en tresdimensiones:

Definimos la flexibilidad curricular como una oferta educativa en cadaprograma académico suficientemente amplia y heterogénea de manera que,a través de ella, sus destinatarios puedan construir un caminoindividualizado, que responda a sus intereses, expectativas y aptitudes. Laflexibilidad curricular la concebimos en tres dimensiones

De estructura ymodalidad

1.2.1. De estructura y modalidad:El estudiante tiene la posibilidad de elegir entre posibles formas deestructuración curricular y modalidades, de manera que puedeconstruir un perfil profesional individual. Es decir, los programasacadémicos ofrecen una cantidad importante de cursos optativos sobrelos cuales, en cada periodo escolar, el estudiante seleccionará los queconsidere pertinentes.

De tiempo ysecuencia

1.2.2. De tiempo y secuencia: El estudiante, dentro de un rango establecido por la institución, puedehacer su carrera en el tiempo que más le convenga, así como dar a loscontenidos la secuencia que considere pertinente. Esta flexibilidadquedará establecida en cada programa académico a través del rangomínimo y máximo de créditos que un estudiante podrá cursar en cadaperiodo escolar, lo cual además determinará con precisión el tiempomáximo y mínimo de permanencia posible en el programa. Por otraparte, para facilitar al estudiante el diseño de sus secuencias, elcatálogo de cursos deberá establecer los requisitos o antecedentes quese requieren para matricularse en ellos.

35

ANUIES

De espacios 1.2.3. De espacios:El estudiante podrá tener movilidad, es decir, podrá tomar cursos enotros espacios universitarios u otras instituciones, de manerapresencial o virtual, a través de los cuales podrá ganar créditos. Estotambién deberá establecerse de manera explícita en los programasacadémicos, en el nivel de la estructura curricular, en la cual deberánestablecerse los criterios de equivalencia nacional e internacional parala asignación y reconocimiento de créditos por curso.

La flexibilidad curricular tiene diversas ventajas:

Para el estudiante: Es el medio idóneo para el logro de la formación integral.

La flexibilidadcurricular tieneventajas para:

El estudiante

El docente

La institución.

Favorece la construcción de un perfil profesional individual que seadapte a sus intereses y aptitudes.

Permite avanzar a ritmo individual. Posibilita mejorar su rendimiento académico. Crea condiciones para incrementar la autonomía y la responsabilidad

del estudiante. El vínculo temprano con el ámbito laboralPara el docente: Favorece el mejoramiento de su desempeño profesional al promover la

diversificación del trabajo académico, otorgándole reconocimientoformal por el mismo y permitiéndole elegir entre una gama deactividades, aquéllas que mejor se adapten a sus intereses y aptitudes.Le posibilita una actualización permanente en su campo profesional.

Para la institución: Permite elevar la calidad, ampliar la diversidad y actualizar la oferta

educativa.La flexibilidad ha probado su eficacia para el abatimiento de lareprobación y la deserción. Permite la creación de modelos de trabajoque favorezcan la agilidad y eficiencia en los procesos administrativos,el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y lainternacionalización de profesores y alumnos.

1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares

36

ANUIES

Los planes de estudiopara la educaciónsuperior en Méxicodeberán atender: las necesidades y

demandassociales,

la creación ytransmisión deconocimientos

y preparar a losestudiantes paraenfrentarse almundo deltrabajo

Todo programa académico requiere avalar explícitamente su existencia yfundamentarse en información actualizada, veraz y pertinente que nospermita determinar qué problemas del campo profesional podrán serabordados por los egresados, considerando una amplia perspectiva social.

Los planes de estudio para la educación superior en México deberánconsiderar, en primera instancia, la misión de las instituciones deeducación superior: dar atención a necesidades y demandas sociales, lacreación y transmisión de conocimientos y preparar a los estudiantes paraenfrentarse al mundo del trabajo. Además de ello, una propuesta deprograma académico también deberá considerar los recursos con que secuenta para su desarrollo.

Por lo tanto, la fundamentación deberá orientar, con criterios claros yrazonados, la toma de decisiones sobre cuáles nuevas perspectivas debenser introducidas en el plano curricular y cuáles deben ser matizadas oeliminadas. Para ello, es necesario que los análisis realizados respondan avarias preguntas: ¿Por qué es necesaria una nueva propuesta o la modificación de la

actual? ¿Qué factores del contexto tanto regional como nacional e

internacional impulsan un nuevo plan de estudios? ¿Cómo ha evolucionado la profesión y las disciplinas relacionadas con

ella? ¿Cuáles son los mercados de trabajo con los que se enfrentará el

egresado y qué características le demandan, así como sus tendencias? ¿Cómo se están formando los estudiantes de carreras afines en otras

instituciones? ¿Cuáles son las condiciones académicas y materiales con que cuenta la

institución para enfrentar la demanda del programa que se proponedesarrollar?

¿Cuales son las condiciones que un programa académico debe reunirpara enfrentar exitosamente evaluaciones internas y externas?

La planeación deberáconsiderar:

Consecuentemente, la realización del estudio de factibilidad previo a laplaneación misma de un programa nuevo debería considerar los siguientesaspectos:

Las necesidadessociales.

1.3.1. Las necesidades socialesEs necesario realizar un análisis del contexto internacional, nacional yregional o local en el que se desenvuelve la profesión, incorporando demanera central los sectores sociales que atiende, buscando articular a ellosla formación profesional. Con esto se busca fundamentar, parcialmente, laexistencia de la educación superior y establecer su responsabilidad frente alos requerimientos sociales.

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Los desarrollosdisciplinarios.

1.3.2. Los desarrollos disciplinariosAdemás de la creación de nuevos conocimientos, la educación superiortiene entre sus compromisos formar estudiantes con conocimientosactualizados, por ello, uno de los aspectos de la fundamentación de losprogramas académicos debe estar dado por el análisis de la disciplina:principios generales, orientaciones teóricas y métodos, sus alcances ylímites, así como sus posibilidades de articulación inter- otransdisciplinarias. Este análisis deberá ser la guía para la introducción denueva información disciplinaria en un programa académico

Análisis delmercadoocupacional.

1.3.3. Análisis del mercado ocupacionalEste análisis tiene como finalidad establecer los conocimientos quedeberán ser introducidos en el plan de estudios y cuya función principalserá dotar a los estudiantes de los herramientas que les permitanenfrentarse en forma competitiva y con éxito al mercado de trabajo. Para latoma de decisiones curriculares en este análisis deberá incorporarseinformación no solamente sobre el mercado de trabajo dominante sinotambién sobre el decadente y el emergente. Es importante en este punto,procurar incluir resultados de estudios sobre seguimiento de egresados.

Análisis decarreras afines.

1.3.4. Análisis de carreras afinesEsta información resulta fundamental para promover cambios en unprograma académico, ya que nos permite conocer nuestras propiasfortalezas y debilidades, en comparación con otras instituciones y con elloabrirnos la posibilidad de ubicarnos de manera más competitiva en elpanorama académico.

Condicionesacadémicas

1.3.5. Condiciones académicasEn el caso de la revisión curricular de un programa, es necesario conocersu evolución histórica: la evolución de la matrícula, los índices dedeserción y reprobación, el perfil de la planta docente, la organizaciónacadémica, etc. Que permita establecer la clase de programa que puedeser sustentado por esas condiciones, así como su instrumentacióndidáctica.

Condiciones deinfraestructuray equipamiento

1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamientoDurante el diseño o la reestructuración, se recomienda realizar este análisisy hacer proyecciones de los requerimientos, de acuerdo con el tiempoestándar de la carrera de que se trate, de manera que paulatinamente setengan mejores condiciones para la operación y administración delprograma.Es un aspecto clave, el describir la infraestructura con que se cuenta, lascaracterísticas de los espacios físicos, el tipo de equipamiento y lascondiciones en que éste se encuentra, así como definir necesidades dehabilitación (o rehabilitación) de espacios para el desarrollo del programamismo, la tutoría, los mecanismos de administración curricular y susoporte en sistemas de cómputo.

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Análisis delproceso de laformaciónprofesional.

1.3.7. Análisis del proceso de la formación profesionalEste es un proceso complejo por naturaleza, que se entreteje, desde laplaneación de un proyecto educativo a través de todas las fases de surealización hasta su impacto social, por ello vale la pena pensarlo poretapas y desde los ojos de todos sus actores, por ejemplo:

Realizar estudios para evaluar las condiciones en que sedesarrolla el proceso formativo.

Promover la evaluación del desempeño docente con laparticipación de los alumnos.

Evaluar el impacto de las prácticas profesionales en los espaciosde inserción.

Analizar las condiciones y resultados del servicio social. Evaluar el impacto de la tutoría en la permanencia y

mejoramiento del desempeño de los estudiantes.

1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas

En la sociedad delconocimiento, laerudición deja detener peso frente a lasventajas delconocimientocompartido y susaplicacionestecnológicas.

Estamos ante cambios vertiginosos donde el conocimiento aplicado a losámbitos productivo, comercial y de servicios, ha modificado en formaprofunda las condiciones para el trabajo, la economía y la cultura, de igualmanera ha influido en los procesos políticos y de hacer política: el acceso ala información y el uso de los medios electrónicos han creado nuevosconsensos, nuevos dilemas y nuevos retos. Buena parte de la poblacióntiene mayores capacidades de informarse a profundidad, pero una granmayoría es mediatizada con información banal.

Todo esto ha influenciado los procesos educativos; el acceso alconocimiento se constituye en un capital primordial, forma parte de este

El aprendizajecontinuo, se constituyeen atributo importantey permanente para lacompetitividad en elmercado.

El capital humano,esto es, la capacidadde aprendizaje y re-aprendizaje de laspersonas, es la mayorfuente de riqueza.

espectro que ha sido denominado sociedad del conocimiento, en virtud deque con base en el conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas, seorientan y dirigen los grandes cambios en la economía global, impulsadospor la celeridad en los procesos de comunicación, donde la capacidad parael aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanentepara la competitividad en el mercado.

En la sociedad del conocimiento, la erudición deja de tener peso frente alas ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnológicas,el capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y re-aprendizaje delas personas, es la mayor fuente de riqueza, lo que lleva a que la educaciónadquiera un rango distinto y se vea obligada a nuevos modos, medios ymétodos de aprender, con una visión innovadora de la relación educativa ylas formas de construcción del conocimiento.

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El acceso al manejo yuso de lasinnovacionestecnológicas es laprimera condiciónpara lainternacionalizaciónde las comunidadesacadémicas.

1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos Con las innovaciones tecnológicas y el incremento de la interacciónvirtual, las comunidades académicas y los diálogos colegiados estarán cadavez menos restringidos por la situación geográfica, pero también las nuevastecnologías aún cuando tienen un gran potencial democratizador eincluyente, se pueden convertir en elementos de marginación deestudiantes, profesores e instituciones, ya que el acceso al manejo y usopermanente de tales tecnologías, es la primera condición para insertar a lascomunidades académicas en el marco de la internacionalización del campoeducativo.

Las IES debenencontrar respuesta alos retos que planteala globalización.

En este ámbito, las IES y en particular las universidades públicas,enfrentan los siguientes retos:

Contribuir al desarrollo preservando la integridad, la identidad eintereses de los diversos grupos sociales.

Crecer con calidad y eficiencia, atendiendo a los requerimientosde la sociedad en su conjunto y sin que ello signifique unaadecuación exclusiva a las necesidades del sector empresarial.

Ser eficientes en los procesos administrativos y a la vezdemocráticos en la toma de decisiones, transitando haciaestructuras de tipo horizontal.

Ampliar los campos de investigación y obtener financiamientoalternativo para campos poco atractivos al mercado, como lo sonlas artes, las ciencias sociales y las humanidades.

Orientar las acciones docentes, de investigación y produccióntecnológicas desde valores humanos sociales y éticos.

Es tarea de las IES, encontrar respuesta a los retos que plantea laglobalización, adentrarse en el conocimiento de sus mecanismos internos,para, desde ahí, generar alternativas que permitan atender con

Generar alternativasque permitan atendercon creatividad alpanorama mundial decrecientedesocupación.

creatividad al panorama de creciente desocupación que el mundo enfrenta,generando y construyendo soluciones locales a problemas locales, desdeuna perspectiva global y con fundamento en los avances globales que sedan en el campo de la ciencia y la tecnología.

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Se debe considerar laproblemática que lasprofesiones enfrentan,para dar pertinencia alos contenidos, asícomo a suinstrumentacióndidáctica.

Dar mayor peso a lapráctica, cuidando lacoherencia ysignificatividad, alincorporar losavances disciplinaresy tecnológicos, sinperder de vista susentido social.

Todo esto representa un gran desafío porque no sólo está en entredicho elsentido de la educación superior en sí y el impacto que cada instituciónpueda tener en la sociedad donde se inserta, sino también se pone en lamesa de la discusión, el papel que ahora tiene el conocimiento y su usosocial, situación que involucra a la sociedad en su conjunto, en lacapacidad de construcción de futuro de las nuevas generaciones.

La formación profesional por consiguiente, debe considerar en suspropuestas un abordaje de la problemática que las profesiones enfrentan,para que el diseño o la reestructuración de cualquier programa, ubique conclaridad la pertinencia de los contenidos, así como su instrumentacióndidáctica, dando un peso mayor a la práctica, cuidando la coherencia ysignificatividad de los contenidos, a la vez que incorporando los mayoresavances disciplinares y de aplicación tecnológica, sin perder de vista susentido social.

Desarrollar los planes y programas con este enfoque, demanda un trabajode acercamiento e internacionalización entre grupos académicos, laconstitución de redes mundiales por líneas temáticas de interés común ysobre problemas globales, estableciendo mecanismos para una colegiaciónabierta y sin fronteras que permita un mejor enlace de los cuerposacadémicos y esto fructifique en programas o unidades de aprendizaje queconsideren una visión global, donde el conocimiento se constituya en unaherramienta más para la mejor comprensión del entorno. Algunoslineamientos metodológicos que pueden facilitar este trabajo son lossiguientes 45:

¿Cuáles son algunoslineamientosmetodológicos?

Identificar grandes núcleos de problemas que puedan constituirseen convocantes del diálogo académico.

Ubicar líneas o proyectos de investigación (en proceso oconcluidos), que puedan constituirse en campos de preguntas ointerrogantes generadoras para la discusión

Ubicar las relaciones entre los núcleos de problemas y lasinterrogantes generadoras para el diálogo académico

Construir desde las academias y departamentos, seminariosabiertos para la discusión colegiada en la perspectiva de las“familias profesionales”

Reconocer los avances disciplinares de punta o frontera enrelación a las interrogantes generadoras para ubicar lo posiblesenlaces

Ubicar el reto que cada profesión encuentra en estos bucles46

reflexivos45 Castellanos, C. Ana Rosa. Metodología para el Diseño Curricular por Competencias.46 Se utiliza el concepto bucle, en el sentido que lo trabaja Edgar Morín en Los siete saberes necesarios a la educacióndel futuro, a manera de una religazon entre diversos elementos que pueden contener entre si tensiones o incluso

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Abrir periódicamente debates sobre los temas convocantes, en losque se busque la participación de otros actores externos a laInstitución educativa (expertos, representantes de la sociedadcivil, amas de casa, trabajadores diversos, jóvenes desertores oque no han tenido acceso a la educación), de tal manera que elbucle reflexivo no se limite a una lectura académica y disciplinar,sino que considere otras visiones igualmente validas para lacomprensión de la problemática vigente.

Trabajar la construcción de guías de trabajo para los profesores ylos alumnos, desde la perspectiva de las relaciones yarticulaciones entre: problemas/interrogantes/campos-profesionales/avances disciplinares/reto, donde tanto profesorescomo alumnos se den a la tarea de analizar, discutir y generarpropuestas para la intervención profesional.

La propuesta para que se realice una mayor integración teórico–prácticade problemas de interés global, necesita una labor de innovación en lasformas del trabajo colegiado, a través del establecimiento de manerasinéditas que aprovechen y optimicen las ventajas que brinda el uso de losmedios para este propósito.

1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes deldesarrollo curricularLa aceleración en la producción de conocimiento científico y tecnológico yla vertiginosa rapidez con que se difunde, la circulación y consumo deinmensas cantidades de información de calidades diversas y muy dispares,así como la necesidad de conocer y utilizar diversos lenguajes para lograrla comunicación que demanda la globalización del conocimiento, son trescaracterísticas fundamentales de la sociedad contemporánea que esimperativo considerar para la toma de decisiones de carácter educativo.

La reducida vigenciade la produccióncientífica ytecnológica hace queel aprendizajeautónomo sea unaestrategia clave paralos métodos deenseñanzaprofesional.

El desarrollo de estos rasgos de la llamada sociedad del conocimiento, hahecho que la producción científica y tecnológica acorte sus tiempos devigencia para convertirse rápidamente en obsoleta; por otra parte, laestructura del mundo del trabajo ha cambiado de manera tal, que demandamás una preparación para la comunicación y la solución de problemas queuna hiperespecialización, como hasta ahora se ha concebido la enseñanzaprofesional.

antagonismos sobre los que hay que trabajar colegiadamente.

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Ello nos obliga a revisar la utilidad del enfoque enciclopédico de laenseñanza que ha generado programas curriculares que privilegian lainformación antes que la formación del estudiante. Frente a esta situaciónel aprendizaje autónomo 47 resulta ser una estrategia de valor fundamentalpara resolver el problema de los contenidos y los métodos de enseñanzaque deben ser integrados al curriculum en el mundo actual

El aprendizajeautónomo implicatomar decisiones pararegular el propioaprendizaje.

Asumimos la definición de aprendizaje autónomo, desde un enfoque queimplica la metacognición como su ingrediente fundamental, entendidaésta como:“... facultad de tomar decisiones que permitan regular el propioaprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno deunas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje.” 48

Este tipo de aprendizaje debe considerarse un proceso que parte de larealización de una acción con apoyo externo hasta la autonomización ensu desempeño, en la medida en que el sujeto va creando internamente lashabilidades que le permiten prescindir de tal apoyo. Ello no significa, deninguna manera, negar el origen social del pensamiento ni el papel quejuega la producción cultural en la que nos apoyamos para el aprendizaje(libros, computadoras, bibliotecas, maestros, equipos de trabajo, etc.).

Las bondades principales del aprendizaje autónomo pueden resumirse ensu utilidad para: 49

La actualización permanente Aprender para la vida ciudadana y la vida privada. El enriquecimiento del tiempo libre. La ampliación de nuestro horizonte cultural Superar las deficiencias de la enseñanza en el sistema educativo.

Así pues, uno de los compromisos básicos que los educadores tenemospara con los estudiantes es el de incluir curricularmente, de maneraintencional, el aprendizaje autónomo como objetivo central del proyectoeducativo.

Aprender a aprenderrequiere untratamiento formal,transversal alcurrículum.

Aprender a aprender, sostenido como un objetivo curricular requiere desu concreción en la enseñanza a través de ciertos conocimientos,habilidades y actitudes específicos que pueden aparecer integrados al plande estudios como cursos y trabajarse a lo largo de todo el currículum enun enfoque transversal.

Los conocimientos y habilidades para el aprendizaje autónomo,recomendados para incluirse como contenidos curriculares puedenresumirse como sigue:

47 “Autónomo”, del griego auto: sí mismo y nomos: ley48 Monereo, Carles, (2001) La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía en Monereo, C. (coord.), Serestratégico y autónomo aprendiendo, Ed. GRAÓ, Serie Organización y Gestión Educativa, Primera edición,Barcelona, España, p.12.49 Ver: Aebli, Hans (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Ed. Narcea, primeraedición, España, pp.151-154.

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Para ello serecomienda: El manejo de

diversoslenguajes.

El manejo de diversos lenguajes para propiciar la comunicación,v.g. computación, habilidades en el idioma materno y otrosidiomas importantes en el mundo actual.

Estrategias demetacognición.

Estrategias de metacognición, que permitan la autorregulación delaprendizaje y la solución de problemas.

Por otra parte, la actitud fundamental que debe ser cultivada en losestudiantes está referida a la responsabilidad de su autoformación a lolargo de toda la vida.

Esto puede concretarse de diversas formas, 50 sin embargo, es fundamentalel trabajo que con carácter transversal se realice a lo largo de las prácticaseducativas cotidianas, ya que la adquisición de los conocimientos yhabilidades mencionados no garantizan por sí mismos el desarrollo delaprendizaje autónomo.

También se deberáincluir lainvestigación.

Al mismo tiempo, un currículum que promueve el aprendizaje autónomo,deberá incluir como eje transversal la investigación cuya importanciaestratégica radica en tres puntos básicos:

En el nivel psicológico como una actividad que permite alestudiante el aprendizaje significativo mediante la exploración y eldescubrimiento.

En un segundo plano, en la educación superior, como la actividadcuyo contenido básico tiene el objetivo del aprendizaje de lasestrategias de investigación propias de una disciplina.

En el nivel epistemológico, como el ejercicio intelectualfundamental que permite desmontar la lógica de construcción delconocimiento, el cual, generalmente, se presenta como estático yfragmentado al estudiante en los salones de clase.

La investigación no es el único método de enseñanza, sin embargo, en lamedida en que ha probado sus virtudes para propiciar experienciasvivenciales e integrales, constituye uno de los métodos que deberán serprivilegiados en el plan curricular, sobre todo con el apoyo de académicoscuya tarea fundamental sea la investigación.

Impulsar desde las licenciaturas procesos de inducción a la investigación,permitirá:

Crear en el alumnado una cultura para el pensamiento riguroso yla disciplina académica.

50 Por ejemplo, la Universidad Veracruzana ha determinado en su modelo académico, un tronco común obligatoriopara todos los estudiantes que incluye: computación básica, inglés, habilidades de pensamiento crítico y creativo ylectura y redacción a través del análisis del mundo contemporáneo.

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Ir perfilando con ello la identificación de habilidades especialespara la investigación, donde los propios alumnos sean capaces dereconocer sus talentos.

A la vez que se estimula la constitución de núcleos de inducción ala investigación en aquellas áreas profesionales que por lanaturaleza de su quehacer, se orientan hacia el posgrado y lainvestigación.

La educación superiordeberá ser impulsorade procesosformativos integrales,donde se reconozcantanto los aspectoscognitivos eintelectuales, como losde carácter subjetivo ycultural ...

1.4.3. La visión multi e inter disciplinaria y el enfoque transversal delcurrículumLa educación superior se plantea como premisa la necesidad de cambio,buscando ser impulsora de procesos formativos integrales, donde sereconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los decarácter subjetivo y cultural. Esta necesidad de cambio, está orientadatambién en relación a la subjetividad de los individuos y la subjetividadsocial. En los últimos tiempos, se ha construido más a través de losmedios y de una cultura autoritaria, indiferente y excluyente, que en tornoal conocimiento del medio, el reconocimiento de los otros y el diálogocomo posibilidad de encuentro y de autoafirmación.

... es traer al campode lo educativo elasunto de los valores yla conciencia. Tratartemáticas como losderechos humanos, elracismo, el género, laproblemáticaambiental, etc.

Desarrollar sujetos abiertos al cambio, supone entonces abordar elproblema de la subjetividad desde los espacios educativos, en todos losniveles y en todas las modalidades. Traer al campo de lo educativo elasunto de los valores y la conciencia, como tarea central en la redefinicióncurricular y el tratamiento de las temáticas transversales al currículum,como son: los derechos humanos, la inter- y multiculturalidad, el racismo,el género, la problemática ambiental, las relaciones norte-sur, los sistemasde creencias, las ideologías, entre otras.

La globalización en su visión más utilitarista, concibe el conocimiento y laproducción tecnológica desde una perspectiva instrumental que inhibe y,en algunos casos, prohíbe el pensamiento inédito, lo excluye, o bien, lodescalifica. A la par se da la globalización de las problemáticas que elplaneta y la sociedad humana en su conjunto enfrentamos: el desempleocreciente, la contaminación ambiental en sus múltiples facetas, elagotamiento de recursos naturales, el impacto de la economía en otrasesferas de la vida humana y la creciente búsqueda de sentido en lassociedades modernas.

Es necesario orientarla educación superiorhacia unaglobalizaciónhumanista.

Necesitamos orientar la educación superior, hacia una estrategia deglobalización humanista, en contraposición a la visión injusta que ahorapriva; una visión menos hegemónica que ponga en el centro de lapropuesta, el tema de la participación. Lo que significa pensar cómolograr que las instituciones educativas tendamos a favorecer unaparticipación social más decidida y comprometida de quienes se formanen ellas.

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Los procesos formativos son múltiples y complejos, y en ellos se vanentrelazando la comprensión de nuevos conocimientos, respecto deespacios y ámbitos de intervención de la realidad, para aprehenderla,entenderla y en lo posible mejorarla.

Un currículum que incorpore elementos de carácter transversal en supropuesta, debe orientar el análisis y selección de sus contenidos,destacando las características de las situaciones o problemáticas que seabordan, siendo éstas el fundamento básico para el desarrollo de lascompetencias a lograr, pues el ejercicio y aplicación concreta dehabilidades, capacidades, afectos y valores, a partir de una situación dada,es el principio sobre que se construye cualquier tipo de competencia. 51

Es necesario untrabajo curricularcolaborativo.

Cuando trabajamos un proceso educativo de tipo transversal y con unavisión de totalidad, este no puede realizarse aisladamente desde una solamateria o unidad de aprendizaje; es necesario que exista un trabajocurricular de tipo colaborativo, donde se visualicen los grandes campos deintervención que la profesión tiene, ubicando las problemáticas específicasque se enfrentan y las competencias genéricas requeridas para atender aesa problemática, reconociendo la manera cómo cada disciplina o conjuntode disciplinas aporta a la solución en lo global.

Un enfoquemultidisciplinar evitael reduccionismo.

Un diseño curricular de tipo transversal, 52 parte de la identificación deproblemáticas generales ligadas al campo profesional, posibilita unaperspectiva de tipo multidisciplinar, en la cual se va rompiendopaulatinamente la visión unidimensional y unidisciplinar con que enmuchas ocasiones suele percibirse la realidad, lo cual es limitativo y llevaa acciones reduccionistas.

51 Por ejemplo, si se detecta que la calidad de un alimento procesado es deficiente, el conjunto de saberes necesariospara resolver esto son amplios, no es un asunto que pueda atenderse sólo con base en información teórica, se requierede otros saberes prácticos, técnicos y axiológicos, que vinculados al conocimiento teórico permiten intervenir en esecaso y darle solución, no sólo en su parte técnica, ya que si pensamos en el efecto del producto en el organismo, lasolución debe considerar nula toxicidad, para ello, los valores de la persona que interviene el problema, vinculados aun conocimiento del impacto ambiental del producto, determinan la decisión que se tome.52 En el paradigma educativo centrado en el estudiante, caracterizamos transversalidad como una estrategia didácticafundamental, consistente en integrar al plan de estudios los temas, habilidades y actitudes cuya incorporación al perfilprofesional se considere primordial, sin que ello signifique la adición de nuevos cursos o asignaturas, sino un enfoquepara abordar los conocimientos en cada uno de ellos, de manera tal que a lo largo del trabajo académico desarrolladopor estudiantes y profesores en un programa académico esté siempre presente la enseñanza y el ejercicio de talestemas, habilidades y actitudes.

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La apertura a la realidad que exige un diseño de esta naturaleza, implica asu vez que los académicos involucrados en el trabajo curricular, vayandesarrollando procesos de aprendizaje autónomo en una concepción decomplejidad y articulación de las disciplinas, la cual pueda ser aplicada enlos acercamientos metodológicos y la formulación de prácticasprofesionales integradoras.

La articulación entredisciplinas es más queuna suma de partes, esun enlace dinámicopara la solución deproblemas reales.

Este proceso de articulación entre disciplinas, no se trata de una suma departes, sino de la interrelación de categorías conceptuales que permitan irconstruyendo un tejido teórico metodológico, donde cada disciplina sereconozca en sus enlaces con otras disciplinas y sea la concurrencia de estadiversidad, la que permita visualizar una totalidad en movimiento, en elreconocimiento de los elementos de realidad que se hayan constituido enobjeto de trabajo del currículum escolar

Una propuesta curricular construida con enfoques transversales, integra lasdisciplinas de estudio en torno a objetos de análisis o campos deproblemas, organizando pautas de enlace entre los objetos o problemas ylas lecturas que desde las disciplinas teóricas se pueden hacer, mediante eluso de metáforas, preguntas, guías de discusión, análisis de casos,generando con ello nuevas formas de articulación disciplinar y por ende, laconfiguración de nuevos tipos de materias o unidades de aprendizaje. Elpropósito es atenuar y en lo posible evitar el diseño curricular con base enuna lógica exclusivamente disciplinar o unidisciplinar.

Es favorecer eldesarrollo depensamiento creativo,complejo y reflexivohacia la dimensiónaxiológica y moral delejercicio profesional.

Las articulaciones entre disciplinas respecto a objetos o problemas, seorienta hacia un abordaje transdisciplinar que posibilite la construcción deacercamientos a la realidad, en una perspectiva de apertura e integraciónholística, misma que lleve a profesores y alumnos procesos innovadores depercepción y nuevas formas de construcción de conocimiento, induciendocon ello al desarrollo de un pensamiento creativo y complejo, a la vez quereflexivo hacia la dimensión axiológica y moral de la formación y elejercicio profesional.

Reconocer el sentidodel servicio socialimplica, ubicarlo encontextos de crecientedeterioro en lapoblación, enparticular en las áreasde extrema pobreza ymarginalidad.

1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio socialEs necesario establecer los criterios y la orientación que se da al serviciosocial, en cuanto contribución de los egresados a la sociedad, para formar alos estudiantes en una disposición ética y solidaria hacia los demás,proporcionando espacios en los que puedan efectuar un desempeño de losaprendizajes obtenidos a lo largo de su formación. Ello implica reconocerel sentido del servicio social y la manera como cada IES lo promueve yorganiza, ubicando el desarrollo de esta actividad en contextos de crecientedeterioro en la población, en particular en las áreas de las zonas urbanas,donde observamos situaciones de extrema pobreza y marginalidad.

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La conciencia social del futuro egresado, con respecto a su compromisocomo ser social e interdependiente, es algo que solo tangencialmente setoca durante la formación, enfocándolo más como un aspecto de éticaprofesional, que como un compromiso ciudadano de retribución solidaria.

La construcción depropuestas para elservicio social, enarticulación con elproceso formativohará que éste no seviva como unaobligación tediosa altérmino de la carrera.

Entender la dinámica de la construcción y operación de los proyectoscurriculares, es un imperativo para quienes coordinan el servicio social, yaque desde ahí se puede trabajar, en forma conjunta con los profesores, laconstrucción de propuestas para el servicio social, en articulación con elproceso formativo y que éste no se viva como una obligación tediosa altérmino de la carrera.

Que los alumnos logren reconocerse en toda su potencialidad como sujetoscapaces de intervenir la realidad social, es el objetivo central de un trabajode esta naturaleza, tal reconocimiento les puede permitir dar cuenta no sólode las habilidades y destrezas adquiridas durante su formación, sinotambién de sus disposiciones, actitudes y valores para con los otros y lasociedad en su conjunto.

Integrar el servicio social a la estructura curricular plantea la necesidad deque durante los procesos de diseño y actualización de los planes yprogramas de estudio, se identifiquen los posibles espacios de intervenciónpara la prestación del servicio social, organizando seminarios de tipometodológico que le brinden a los estudiantes herramientas idóneas paraun desempeño profesional frente a las problemáticas o situaciones quepuedan encontrar en los espacios de atención. Los criterios que seproponen para la integración curricular del servicio social son lossiguientes:

Integrar el serviciosocial a la estructuracurricular requerirá:

Establecer espacios curriculares con valor predeterminado en créditos,homogéneos para todos los programas académicos, con nombres genéricosque puedan ser especificados en cada ciclo escolar, según los proyectoscon que, en ese momento, cuente la institución.

Identificar los posibles espacios de intervención profesional enáreas y comunidades cercanas a la IES.

Efectuar convenios en áreas y comunidades, donde se establezcanmecanismos para un trabajo de colaboración, definiendo conclaridad los compromisos y responsabilidades que adquiere lacontraparte institucional.

Establecer los tiempos y formas idóneas de trabajo y el nivel departicipación de los estudiantes, según la etapa de avance en laque se encuentren los proyectos (por ejemplo: proyectos de largoplazo que deriven en una oferta semestral diversa).

Ofrecer al estudiante “seminarios de intervención profesional”,integrados por grupos de profesores, que tengan una condición deapoyo al currículum y un valor en créditos.

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Formular propuestas de intervención con grupos multi- einterdisciplinarios, a través de la constitución de equipos detrabajo docente entre diversos programas académicos.

Generar jornadas de servicio social con grupos de diversoscampos de atención profesional para desarrollarse en espaciospúblicos (plazas, foros, centros sociales, etc.) en fechas prefijadasy con amplia difusión previa.

1.4.5. Integración de las prácticas profesionalesLos espacios de vinculación social más reconocidos dentro de los planesde estudio se denominan prácticas profesionales.

Las prácticasprofesionales tienenun carácter académicoy de vinculaciónsocial.

Las prácticas profesionales son el conjunto de actividades y quehacerespropios de una profesión particular, cuyos fundamentos son susceptiblesde enseñanza teórica y que se ejercerán con una alto grado de complejidaddentro del ámbito laboral de la misma profesión.

La práctica profesional tiene un carácter fundamentalmente académico yde vinculación social, respaldado por la normatividad institucional, conlas siguientes consideraciones:

La prácticaprofesional deberá:

Darse en situación de docencia, lo cual significa que debengenerarse dentro del currículum los espacios necesarios para queun grupo de alumnos tenga un profesor que atienda, coordine yapoye esta actividad.

Tener valor en créditos, de acuerdo con los criterios que en cadaIES se determinen para este efecto.

Destinar un mínimo de horas, o de tiempo específico, en el plan deestudios.(porcentajes de horas o un ciclo escolar)

Realizarse toda vez que se hayan cubierto un mínimo de 50 % o unmáximo de 70% de los créditos totales de la carrera profesionalcorrespondiente o al inicio de la etapa de formación terminal.

Integrar en cada IES y DES 53 un programa de prácticasprofesionales en donde se establezcan acuerdos y conveniosformales, con los espacios y ámbitos de intervención y para eldesarrollo de las prácticas profesionales.

Organizarse de manera flexible, de tal suerte que se puedanrealizar en períodos intersemestrales, vacacionales o durante elsemestre o ciclo escolar; ello permitirá el trabajo con nuevosenfoques y vincularlas a diferentes modalidades de aprendizaje.

De preferencia realizarse fuera de la unidad académica.

53 Dependencias de Educación Superior.

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Las tutorías se hanincorporadorecientemente alejercicio docente enMéxico.

1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante Si bien las tutorías tienen una larga tradición académica en la educaciónsuperior europea, en nuestro país es un ejercicio que se han dado demanera aislada en algunos espacios institucionales. Es hasta muyrecientemente cuando se incorporan como parte de las innovaciones delejercicio docente y de las nuevas estrategias que ponen el acento en elaprendizaje de los estudiantes

Existen diversas concepciones acerca de cuál debe ser el papel de un tutor;están desde aquéllas que plantean al tutor el establecimiento de unarelación psicopedagógica con el estudiante, lo cual implica elconocimiento de su problemática personal y familiar así como lacanalización de los estudiantes a diversas instancias de apoyo en estosterrenos cuando se considere necesario, hasta aquéllas que plantean unadistancia emocional entre el tutor y el estudiante y una relación centradaestrictamente en lo académico. Sin embargo, cualquiera de las posturascoincide en lo siguiente:

¿Cuál debe ser elpapel del tutor?

El tutor tiene la responsabilidad de apoyar al estudiante coninformación y aclaración de dudas para que pueda tomar lasdecisiones que más le convengan respecto de la construcción desu perfil académico.

El tutor es una figura que debe acompañar al estudiante durantetoda su trayectoria escolar.

El tutor es un guía para el estudiante en su incorporación al mediouniversitario y académico.

La atención prestada por los tutores debe ser personal o a gruposreducidos de estudiantes.

El tutor tiene como función la detección de problemas de carácteracadémico en el estudiante para apoyarlo en las insuficiencias quetenga o canalizarlo a los profesores o cursos más adecuados,mediante los cuales pueda resolver los problemas que,eventualmente, lo colocan en situación de riesgo en su desempeñoescolar.

Desde cualquiera de sus concepciones, aun cuando es posible desarrollarla tutoría en sistemas rígidos, en una organización curricular flexibleresulta una necesidad de vital importancia ya que la flexibilidad pone alestudiante en una situación de responsabilidad frente a su formaciónprofesional; es decir, a lo largo de su carrera deberá tomar una serie dedecisiones para construir su trayectoria escolar de acuerdo con susintereses y aptitudes personales.

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Un sistema tutorialpuede abatir losíndices de reprobacióny deserción; peroantes habrá queconsiderar:

Cabe señalar que la implementación institucional de un sistema tutorialrepresenta la posibilidad de abatir los índices de reprobación y deserción;empero, por otra parte, se requiere dedicar recursos importantes para ellocomo tiempo de los profesores y espacios físicos equipadosadecuadamente. Una institución antes de implantar un sistema tutorialdeberá considerar:

los recursos docentes de los que dispone. los espacios físicos. el equipo y mobiliario disponibles. las dimensiones de la matrícula que deberá atender. la sistematización de la información generada en los procesos de

seguimiento de trayectorias escolaresSobre esta información cada IES deberá diseñar el modelo que másconvenga a sus posibilidades, 54 a sus formas de organización académica ydinámicas de trabajo. El modelo deberá ser lo suficientemente flexiblepara que pueda ser desarrollado en cualquier programa académico de lainstitución. Deberá también contener información diagnóstica sobre losproblemas más relevantes de los programas académicos que el sistematutorial está en posibilidades de atender, por ejemplo, cursos “cuello debotella”, índices de reprobación y deserción, metas a lograr en cuanto aellos, etc. Es importante, que un modelo de sistema tutorial contengatambién mecanismos de evaluación de su acción e impacto.

Una esfera de atención necesaria en el trabajo tutorial, es considerar en laconstrucción y diseño de la estrategia, la dimensión cultural existente en eluniverso de atención (los alumnos), en particular en aquellas institucionesubicadas en regiones con una gran pluralidad étnica y donde la escasapoblación de origen indígena que accede a los estudios universitarios, sevive relegada por la diferencia cultural.

Para desarrollar propuestas de tutoría en atención a la población indígena,es importante efectuar diagnósticos de la población aspirante, así como dequienes ingresan, para ubicar el grado de acceso y la periodicidad delmismo, reconociendo cuales son los índices de deserción que se hanpresentado y cuales los de eficiencia terminal.

54 La Universidad Veracruzana, considerando los puntos señalados (p.e. la proporción de profesores de tiempocompleto en relación con su matrícula) ha decidido desarrollar un sistema tutorial centrado estrictamente en loacadémico y ha diseñado herramientas electrónicas que faciliten el trabajo del tutor; además de algunas estrategias deatención que aún se encuentran en desarrollo como la incorporación de estudiantes avanzados como tutores y laatención, en primera instancia, de estudiantes en situación de riesgo.

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ANUIES

También se necesitaestablecer unprograma deformación ycapacitación docentepara la atencióntutorial.

Asimismo, se necesita establecer un programa de formación y capacitacióndocente que aborde la dimensión cultural, donde los académicosconstruyan propuestas para que la atención tutorial coadyuve a losprocesos de identidad y disminuya la tensión provocada por la diferenciacultural, propiciando espacios de revaloración de las poblacionesindígenas, en la búsqueda de ir creando puentes de mediación cultural quefavorezcan una perspectiva concreta y cotidiana de pluriculturalidad,encuentro y diálogo, en la formación profesional.

Se requiere propiciarel aprendizajecontinuo y laconstrucción decompetenciasprofesionales.

1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación decompetenciasLa UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizajepermanente y la construcción de competencias que permitan contribuir aldesarrollo de la sociedad. 55 Desde esta noción de competencias,abordamos el concepto en un enfoque constructivista, referido a saberesque se expresan en su ejecución.

Se aborda el concepto de competencia profesional entendiendo por éste:

“... la articulación compleja de un conjunto de saberes teóricos,metodológicos, técnicos y axiológicos que son puestos en juego parala intervención de la realidad en situaciones concretas que implicantoma de decisiones y que se manifiestan como habilidades y destrezasespecíficas de alta complejidad.” 56

El desarrollo decompetencias odesempeños implica laaplicación de diversascapacidades,habilidades yactitudes a situacionesreales.

Cuando hablamos de competencias, nos referimos a desempeños,capacidades y disposiciones en que se despliegan las potencialidades delos sujetos, las cuales pueden tener un sustento teórico específico, auncuando éste no sea explícito; por ejemplo: puede ser evidente la destrezaen la realización de una cirugía, y no se observa ni se menciona elconjunto de conocimientos teóricos que se requieren para ubicar uncampo, hacer un corte, tomar una decisión de emergencia, etc.

55 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998.56 Castellanos, Ana Rosa. Metodología general para el diseño curricular por competencias profesionales, Universidadde Guadalajara, Guadalajara, Jal. 2001 (en proceso de publicación)

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ANUIES

La educación basadaen competencias notrata de formarprofesionalescompetitivos sinocompetentes.

El desarrollo de competencias lleva a la adquisición de capacidades,habilidades, actitudes y disposiciones en una perspectiva abierta,anticipadora, con una visión de futuro, donde cada cual es consciente delvalor de sus aprendizajes y logros en su aplicación concreta. Los procesoseducativos fundamentados en una aproximación problematizadora de larealidad, el logro de competencias debe trascender la visión disciplinar queha perfilado la formación profesional y que lleva a que una gran mayoríade los egresados de las diversas profesiones puedan saber mucho, pero nosaben lo que saben, para qué lo saben y cómo lo pueden aplicar en lacotidianeidad del ejercicio profesional.

Por otra parte, la creciente condición de desempleo en el mundo moderno,se ha convertido en el gran temor de los profesionistas, tanto de los reciénegresados como de aquellos que ya tienen largo tiempo de ejercerprofesionalmente y que, de pronto, se ven enfrentados a situacioneslaborales inéditas, para las cuales no tienen ninguna herramienta concreta.Si no hay una actualización permanente, se carece de los nuevosconocimientos que se demandan en las áreas de ejercicio profesional.

Esto se presenta en la mayoría de los campos profesionales, pero es muyevidente en los espacios laborales que implican una innovacióntecnológica constante, donde las nuevas generaciones tienen mayoresdisposiciones y habilidades para apropiarse de herramientas tecnológicas,aún cuando carezcan de experiencia o visión profesional, lo que aunado ala creciente oferta de mano de obra disponible, deja en los empleadores ungran poder para abaratar el costo de la fuerza laboral.

En el mundo deltrabajo las tareas ydesempeños son cadavez másespecializados, conmayor exigencia paradestrezas yhabilidadesmultifuncionales

Este temor al desempleo no es infundado, los cambios que se operan en elmundo del trabajo, lleva a que las tareas y desempeños sean cada vez másespecializados, con mayores niveles de exigencia para destrezas yhabilidades multifuncionales, con evidencias externas de los niveles deaprendizaje y dominio del conocimiento que se ha logrado. Ya no bastatener un título, es necesario demostrar que se han adquirido lascompetencias requeridas para el ejercicio profesional.

Ahora bien, las competencias no se adquieren en forma aislada, debentrabajarse desde procesos educativos flexibles, donde la cognición se dacomo construcción del conocimiento y no sólo como acopio y recreaciónde información.

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ANUIES

Trabajar en esteperspectiva, obliga acentrar los procesoseducativos en elaprendizaje con unenfoqueconstructivista.

Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en elaprendizaje, planificando el diseño de las actividades a realizar por losalumnos, estableciendo para la evaluación los criterios y las característicasde los productos de aprendizaje que se esperan. Ello debe producir undinamismo participativo y de diálogo permanente en el aula, con escasas ypuntuales exposiciones del docente, las cuales deberán ser un ejercicio deinterrogantes y preguntas de sentido, acerca del objeto de estudio con elcual se trabaja, guiando, orientando a los alumnos en la búsqueda deinformación pertinente, en el análisis, pero sin dar respuestas ni ideascompletamente elaboradas

Las competenciassuponen procesos deaprendizaje con unaestrecha vinculaciónde teoría y practica.

Las competencias suponen procesos de aprendizaje consolidados en unaestrecha vinculación de teoría y practica, definida en su articulación aproblemas concretos de la vida profesional. Con ello, las IES estarán encondiciones de formar profesionales con esta perspectiva, a la vez queconstituirse en instancias para la evaluación, acreditación y certificaciónde competencias.

La capacidad deaprender y reaprenderse constituye en laherramienta másvaliosa de cualquierpersona.

Esto deja en claro la necesidad del aprendizaje permanente, comocondición requerida para la inserción en el mundo de trabajo y lacontribución real y pertinente al desarrollo social. En esta óptica, lacapacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta másvaliosa de cualquier persona, ya que es desde esa actitud, que pueden irseadquiriendo las competencias necesarias según el espacio laboral en dondese encuentre, acudiendo a las teorías cuando se requiera, adoptandométodos idóneos y sobre todo, innovando en la manera de resolver yenfrentar situaciones específicas.

Si el proceso educativo se organiza concibiendo el aprendizaje como unatotalidad, los alumnos tienen claridad del valor del conocimiento que seconstruye, pueden ser capaces de hacer una reflexión metacognitiva paradar cuenta de los procesos mentales que van desarrollando, las dudas ycertezas que se van generando, y también, verse a sí mismos como sujetosque aprenden, en plena capacidad de reconstrucción de conocimiento, eincluso de producción de innovaciones.

54

ANUIES

Por otra parte, el diseño curricular con el enfoque de competenciasrepresenta ventajas adicionales para la Institución ya que la pone encondiciones de acreditar y certificar competencias a sectores profesionalesdiversos no necesariamente matriculados; a estudiantes que ingresan concompetencias adquiridas en otros ámbitos y a aquellos que se venobligados a abandonar los estudios, pero que están en condiciones deobtener algún tipo de certificación por la porción de estudios realizados.

La acreditación ycertificación decompetencias requiereprocedimientosestandarizados deevaluación.

La acreditación y certificación de competencias requiere el diseño ydesarrollo de procedimientos estandarizados de evaluación, basados encriterios objetivos y precisos que logren aprehender lo que significa unacompetencia integral, al mismo tiempo que puedan ser sometidos alescrutinio de organismos externos tanto académicos, como del mundo deltrabajo.

El ámbito de la evaluación educativa se ha visto enriquecido en los últimosaños, quedando paulatinamente atrás la concepción de que constatar elmanejo memorístico de amplia información, sea suficiente para dar cuentade los aprendizajes que cada sujeto logra. En esta perspectiva se ha visto lanecesidad de aprender a evaluar las habilidades, las actitudes y losconocimientos que se logran desarrollar durante la formación universitaria,en una evaluación continua e integral.

En esta concepción de la evaluación se requiere entonces el uso deestrategias específicas, el diseño de instrumentos y la construcción decriterios cualitativos que ayuden al profesorado a una mejor reflexiónsobre la enseñanza, reflexión para retroalimentar la planeación de loscursos, para mejor valorar el avance de los alumnos y constituir laevaluación en el motor fundamental para enriquecer el proceso educativo.

Una evaluación curricular permanente, se alimenta del trabajo que losprofesores realizan en las academias, lo que aunado a procesos deevaluación externa, va propiciando una cultura académica de mayor rigoren el proceso formativo, ubicando criterios de cantidad y de calidaddurante la formación y no solo al egreso de la misma.

Los procesos de evaluación interna y externa, son a la vez requisitosprevios para acreditar los programas académicos ante organismosnacionales e internacionales, en cuanto esto significa una estado deatención permanente a la forma en que se desarrolla el proceso educativo ypor tanto se constituye en un parámetro de calidad y de pertinencia de losprogramas, por lo que se recomienda integrar comisiones permanentes parala evaluación curricular interna, e ir generando redes para la evaluacióninterinstitucional, en áreas afines y con modelos curriculares similares.

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ANUIES

1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevastecnologías.Hasta muy recientemente se ha mantenido la idea de que a mayor coberturade la educación superior menor calidad de la oferta. Si bien esto puede serafirmado a la luz de la experiencia del crecimiento sin regulación por laque transitaron las IES en los años setenta y ochenta, es decir, con lasestrategias organizativas y didácticas aplicadas en pequeñas institucionesque, repentinamente, se volvieron gigantescas; actualmente, con lasposibilidades de aplicación de nuevas tecnologías en el ámbito educativo,esta es una tesis que no siempre encuentra sustento.

Con el modelo deaprendizajedistribuido, el cualutiliza diversosrecursos tecnológicos,es posible constituiruna oferta flexible,innovadora yactualizada en laeducación superior.

Lentamente empieza a cambiar el enfoque acerca de cómo desarrollar unaeducación superior de calidad sin que por ello haya que reducir laposibilidad de mayor cobertura, lo cual supone que tenemos posibilidadesde lograr una mejor distribución social del conocimiento. Ello significatambién que en la educación superior, podemos constituir una ofertaflexible, innovadora y actualizada como nunca antes. A ello puedecontribuir de manera notable la incorporación del modelo de aprendizajedistribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnológicos además deintegrar la interacción por varios medios, articulando todo ello a losprincipios del aprendizaje colaborativo y por descubrimiento.

Esto supone un cambio radical en varios aspectos, ya que la educacióndesplaza su centro de atención del maestro y la enseñanza al estudiante y elaprendizaje. El maestro cambia su papel de enseñante por el de unfacilitador y en virtud de ello, diversifica su actividad docente; los espaciosde trabajo intelectual se amplían trascendiendo el salón de clasesconsiderado hasta ahora el ámbito privilegiado para la enseñanzaacadémica; se identifican y atienden las habilidades que requieren losestudiantes para el éxito escolar, principalmente habilidades de aprendizajeautónomo, y se planifica cuidadosamente la organización de los elementosque intervienen en el proceso educativo.

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ANUIES

El modelo deaprendizajedistribuido, no sereduce a la enseñanzaa distancia, sino queincorpora al procesoeducativo diversoscomponentestecnológicos.

El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseñanza adistancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentestecnológicos: documentos hipertexto, multimedia, videoconferencias,servicios de video digital, procedimientos de animación, acceso remoto ainstrumentación científica y cualquier otro método creativo de enseñanza.

Por otra parte, la incorporación de estas nuevas tecnologías y la manera enque permiten redefinir la enseñanza, trae una importante ventaja sobre laactitud pasiva que generalmente comporta la educación a distancia quemuchas instituciones ofrecen. El modelo distribuido, por el contrario, esactivo en cualquiera de sus formas de aprendizaje: aula remota, sistemabasado en estudio independiente y trabajo en red y multimedia. De estamanera, el aprendizaje requiere de una fuerte participación del estudiante,ya que supone comunicación con carácter bidireccional.

Es importante observar las posibilidades y que las IES tienen al adoptarnuevos desarrollos tecnológicos:

La tecnología siempre debe estar al servicio de proyectosacadémicos y ajustarse a sus necesidades.

Las aplicaciones tecnológicas a la educación brindan posibilidadesinmejorables de ampliar la cobertura y así contribuir a ladistribución social del conocimiento.

Los programas académicos que se ofrecen bajo nuevasmodalidades tienen las mayores posibilidades de flexibilización –de tiempo, de contenidos, en su permanencia como programa, etc.-y, por tanto, la oferta educativa así constituida puede serradicalmente novedosa para la atención de problemas de carácterinterdisciplinarios y/o no atendidos, de diversos camposprofesionales.

El sistema de créditoses una forma demedición del trabajoacadémico de losestudiantes, permiteoperar organizacionescurriculares flexibles.

1.4.9. Revisión del concepto de crédito revalorando la práctica y loscréditos asignados como mínimos y máximos en el diseño curricularEl sistema de créditos es una forma de medición del trabajo académico delos estudiantes, y por sus características constituye una herramienta idóneapara transparentar el trabajo académico así como para operarorganizaciones curriculares flexibles.

La UNAM, laUniversidad de lasAméricas y losInstitutosTecnológicosRegionales, adoptaronel sistema de créditosa principios de lossetenta.

En nuestro país, la UNAM, la Universidad de las Américas y los InstitutosTecnológicos Regionales, adoptaron el sistema de créditos a principios delos setenta, con ligeras variantes entre cada una de estas instituciones; enlas demás IES, aún cuando los planes de estudio incorporaron este tipo demedición, al no asociarla a formas flexibles de acreditación no se lograronobtener las ventajas que se pueden derivar del mismo.

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ANUIES

Por otra parte, ha tenido un efecto nocivo ya que generalmente se le haasociado no sólo al trabajo de los estudiantes sino también al de losprofesores, lo cual ha generado planes de estudio sobrecargados de horasen salón de clases que no dejan tiempo para el estudio y otras actividadesacadémicas o intelectuales como la asistencia a bibliotecas, conferencias,etc.

¿Cuáles son susventajas?

Un sistema de créditos, siempre que sea flexible, tiene como ventajas: La construcción de un perfil profesional individualizado por parte

del estudiante, a partir de que puede determinar los contenidos acursar y el orden en que lo hará.

La determinación del tiempo en que cursará la carrera, ya que lepermite establecer el tiempo de dedicación por periodo escolar.

La movilidad académica entre diferentes niveles escolares. La movilidad académica entre diferentes instituciones, sea en el

nivel local, nacional o internacional.En Estados Unidos,una hora de claseteórica semanaldurante un periodosemestral equivale aun crédito o a unaunidad. En unprograma delicenciatura, la cargaacadémica normal porsemestre es de 15 a17unidades y el númerototal para acreditartodo el programa esentre 120 y 136créditos.

En Europa, Estados Unidos y Canadá la contabilidad de los créditos serealiza de manera diferente a como ANUIES recomienda para las IES enMéxico. 57 En Estados Unidos, una hora de clase teórica semanal duranteun periodo semestral equivale a un crédito o a una unidad, de manera queel curso típico de tres horas semanales durante un semestre equivale a tresunidades.

En un programa de licenciatura, la carga académica normal por semestre esde 15 a17 unidades y el número total para acreditar todo el programa esentre 120 y 136 créditos. En los programas de posgrado se requieren de 9 a12 unidades por semestre y el número total es de 30 a 36 para losequivalentes de maestrías y de 90 para los doctorados.

En México tenemos unestándar de 50créditos al semestrepara las licenciaturas,cuya acreditaciónpuede requerir hastamás de 500 créditos –las recomendacionesde ANUIES paralicenciaturas son entre300 y 450.

En comparación, en México tenemos un estándar de 50 créditos alsemestre para las licenciaturas, cuya acreditación puede requerir hasta másde 500 créditos –las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas sonentre 300 y 450-. A partir del número total de créditos de un programaacadémico, se establece el mínimo y el máximo de créditos por periodoescolar a los que un estudiante tiene derecho de inscribirse, lo cualdetermina, finalmente, la duración del programa académico.

En los países que conforman la Unión Europea se puso en marcha elSistema Europea de Transferencia de Créditos (ECTS, por sus siglas eninglés), que consta de tres elementos básicos

57 Un crédito por una hora de clase práctica y dos créditos por una hora de clase teórica, partiendo del supuesto deque esta última requiere de una hora adicional de trabajo en casa. Acuerdos de Tepic, 1972.

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ANUIES

Información sobre los programas de estudio y los resultados de losestudiantes.

Acuerdos mutuos entre los centros asociados y los estudiantes y La utilización de las unidades o créditos ECTS.

En los países queconforman la UniónEuropea lacontabilidad se realizade manera similar alsistemanorteamericano y sehan calculado 60créditos para un añoacadémico incluyendomuy variadasactividadeseducativas.

La contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano ylos créditos ECTS, aplicados a unidades de curso, traducen el volumen detrabajo que cada una de ellas requiere en relación con el volumen total detrabajo necesario para completar un año de estudios en el centro escolar.Considera una gran cantidad de modalidades tales como cátedrasmagistrales, trabajos prácticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajode campo, trabajo personal –en bibliotecas o en casa-, así como el tiempodedicado a exámenes u otro tipo de evaluaciones. Bajo el esquema delECTS, se han calculado 60 créditos para un año académico, 30 créditosrepresentan un semestre y 20 créditos un trimestre de estudios.

La manera en que secontabilizan loscréditos en nuestropaís requiere unaurgente revisión, yaque no reconoce otrotrabajo académicosino el que realizanlos estudiantes encompañía de unprofesor.

La manera en que se contabilizan los créditos en nuestro país requiere unaurgente revisión por parte de las IES, ya que no se reconoce con precisiónel trabajo académico que realizan los estudiantes, sino que el énfasis estápuesto en aquél que realizan en compañía de un profesor, lo cual leimprime un sentido laboral al sistema y desdeña las actividades prácticas eintelectuales que, de forma autónoma, el estudiante necesariamenterealiza, las cuales, además, empiezan a ser cultivadas y valoradas como lapieza clave del desarrollo futuro de las IES.

La obtención de beneficios óptimos para las IES a través del uso de unsistema de créditos, además de que implica un alto grado de flexibilidad ycomunicación interinstitucional, requiere de la generación de algunascondiciones básicas de carácter operativo:

¿Qué condicionesoperativas requiere unsistema de créditos?

Un catálogo informativo sobre la totalidad de los cursos queofrecen, que especifique tanto los créditos como los requisitosnecesarios para acceder a los mismos, y que pueda ser consultadopor académicos y estudiantes, más allá de la propia institución.

Convenios interinstitucionales con aquéllas entidades que lainstitución decida mantener intercambio.

Convenios individuales para aquellos estudiantes que decidanoptar por el intercambio en los cuales se establezcan: Los estudios que se ha comprometido a cursar como parte de

su educación superior. La garantía del reconocimiento de los créditos que cursará en

otra institución. El compromiso de la institución receptora de impartir los

cursos acordados bajo el programa y el calendarioestablecidos.

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ANUIES

La emisión de certificaciones académicas de los estudiosrealizados que sean claras, completas y fácilmente transferibles deuna institución a otras.

Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos seancongruentes con el conocimiento de punta y las necesidades del desarrolloestatal y nacional, así como fortalecer las modalidades educativas noconvencionales, requiere una revaloración del crédito académico, demanera que éste sea representativo del esfuerzo académico realizadodurante los procesos de aprendizaje.

La conversión simbólica de las cargas de trabajo al crédito es una variableentre las Instituciones de Educación Superior que puede permitir lamovilidad y el tránsito de los estudiantes y académicos en la medida queeste crédito sea representativo de valores consensados a nivel nacional einternacional, cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en losprocesos de promoción, adquisición y logros de aprendizaje.

Actualizar loscriterios en nuestropaís, requiereconsiderar lospromedios, de 10 a 15horas de trabajo porcrédito, que rigeninternacionalmente.

Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro país, requiereconsiderar los parámetros de valoración que internacionalmente rigen,donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crédito.

Esta revaloración nos permitirá incrementar y consolidar el sistema tutorialen las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollotecnológico en la docencia, establecer los criterios de las prácticasprofesionales, la asignación de créditos a las mismas, reorientar el serviciosocial para su integración curricular y otorgarles créditos simbólicos a laadquisición de competencias básicas.

Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean congruentes con el conocimiento depunta y las necesidades del desarrollo estatal y nacional, así como fortalecer las modalidades educativasno convencionales, requiere una revaloración del crédito académico, de manera que éste searepresentativo del esfuerzo académico realizado durante los procesos de aprendizaje.

La conversión simbólica de las cargas de trabajo al crédito es una variable entre las Instituciones deEducación Superior que puede permitir la movilidad y el tránsito de los estudiantes y académicos en lamedida que este crédito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e internacional,cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los procesos de promoción, adquisición y logrosde aprendizaje.

Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro país, requiere considerar los parámetros devaloración que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo porcrédito.

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ANUIES

Esta revaloración nos permitirá incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecerlas estrategias para el uso del desarrollo tecnológico en la docencia, establecer los criterios de lasprácticas profesionales, la asignación de créditos a las mismas, reorientar el servicio social para suintegración curricular y otorgarles créditos simbólicos a la adquisición de competencias básicas.

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ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

2. Proceso educativo

2.1. Proceso de aprendizaje.......................................................................... 572.1.1.Situaciones problemáticas

Hábitos de estudio y prácticas escolares de los estudiantes universitarios Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares Estrategias para la obtención de materiales de estudio Tipo de materiales elaborados como producto de la lectura Alumnos que trabajan en grupo

2.1.2.Innovación en el proceso de aprendizaje Aprendizaje significativo Aprendizaje activo Aprendizaje autodirigido, Aprendizaje continuo

2.2. Proceso de enseñanza............................................................................. 712.2.1.Situaciones problemáticas

Planeación del trabajo docente Prácticas al inicio de un curso Prácticas durante el proceso de enseñanza Evaluación del proceso de enseñanza

2.2.2.Innovación en el proceso de enseñanza Diseño didáctico Desarrollo educativo Evaluación

2.3. Formación docente para el aprendizaje..............................................82 Caracterización de los modelosPrincipios para la formación Competencias profesionales del docente innovador La evaluación formativa del maestro Programa de Formación Docente

2.4. Recursos y materiales de aprendizaje................................................. 87 Función de los recursos para el aprendizaje

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ANUIES

Criterios para el diseño de materiales de estudio

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ANUIES

2. PROCESO EDUCATIVO

“La formación de seres humanos no se logra con la acumulación de datos sinopor la pasión por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarsecomo persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de lainvestigación y del intercambio de experiencias.” 58

En el procesoeducativoconvergen: lahistoria, los mediosy materiales, las relaciones, elcontexto la formación de losdocentes, losambientes deaprendizaje

Considerando que los planes y programas de estudio son los documentosque formalizan el proyecto educativo de las instituciones de educaciónsuperior, entenderíamos que este proyecto educativo cristaliza en losprocesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, éstos no sonresultado únicamente de lo que se esboza en un plan y programa deestudios, son un entretejido mucho más complejo, ya que en ellosconvergen aspectos tales como: la historia educativa de los actores, losmedios y materiales empleados, las relaciones que se dan al interior delgrupo, el contexto socio-educativo, la formación de los docentes, losambientes de aprendizaje que se generan, etcétera. De ahí la relevancia deconsiderar a los alumnos y a los docentes como constructores no sólo deaprendizajes sino fundamentalmente de un currículum que rebasacualquier planeación institucional.

Es necesario tomar en cuenta que en todo proceso de conducción yacercamiento al conocimiento se reproduce un paradigma educativo, delcual los docentes pueden ser conscientes o no. Así, por ejemplo, undocente en su práctica de enseñanza todavía puede ser completamentetradicional a pesar de que conozca los últimos avances en las teoríaspedagógicas y didácticas. De ahí la importancia de una sólida formaciónpedagógica que les permita hacer más consciente, critica y sustentada lapráctica educativa que desarrollan.

Innovacióneducativa significagenerar cambiossustanciales en lapráctica.

Hablar de innovación educativa significa pensar en generar cambiossustanciales en la práctica. Hacer real el “paradigma centrado en elaprendizaje”, implica que se construyan aprendizajes sólidos, autogestivos,críticos, significativos, integrales, es decir que tanto alumnos comodocentes vivan la construcción del conocimiento.

58 Gutiérrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La mediación pedagógica. Apuntes para una educación adistancia alternativa. Ed. CICCUS. 1999.

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ANUIES

La innovación partede reflexionar sobrelas situacionesproblemáticas en elproceso educativo.

Este apartado contiene reflexiones sobre la forma en que se vive el procesoeducativo en el sistema de educación superior, las situacionesproblemáticas que esto genera, se recuperan los postulados de las teoríaspedagógicas y a partir de ellas se ofrecen propuestas orientadas a lainnovación de la práctica docente.

De este modo los ejes no podrían ser otros que: el proceso de aprendizaje,el proceso de enseñanza, la formación docente y los recursos y materialesde aprendizaje.

2.1. Proceso de aprendizaje

El análisis de los procesos de aprendizaje tiene como punto de partida losprocesos que se van configurando en la vida cotidiana del ámbito social yescolar. En este sentido los profesores y los propios estudiantes sonportadores de un saber y hacer cotidianos, formados por un conjunto deexperiencias configuradas dentro y fuera de la escuela que van signando alestudiante y al maestro en sus diferentes estilos de enseñar o de aprender.

Reflexionar sobrelos hábitos delectura y otrasprácticasestudiantiles.

Reconocer las actividades más frecuentes o infrecuentes, en las prácticasde aprendizaje y de estudio de los alumnos es tarea importante. A través deun estudio de la ANUIES, realizado por Adrián de Garay 59 sereconocieron algunas características tales como los hábitos de lectura, larealización de los trabajos escolares, la fuentes para obtener materiales deestudio, y el tipo de trabajos personales que resultan de la lectura, entreotras.

Debido a la importancia de los datos, algunos resultados obtenidos de esteestudio se han retomado en este documento, con el fin de reconocer demanera general las características de estudio y aprendizaje de los alumnos,y establecer algunas situaciones problemáticas.

Hay que reconocer que las características aquí señaladas, seguramentepresentarán rasgos muy particulares en cada grupo escolar e institucióneducativa, considerando los diferentes áreas del conocimiento y lasdiferentes generaciones, por lo que los datos aquí vertidos son únicamenteun referente que servirá de marco contextual para presentar las propuestasde innovación para el aprendizaje.

59 De Garay Sánchez Adrián. Los actores desconocidos: una aproximación al conocimiento de los estudiantes.ANUIES, Colección Biblioteca de la Educación Superior. Serie Investigaciones. 2001.

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ANUIES

2.1.1. Situaciones problemáticas

El escasoconocimiento delperfil del estudiantelleva a diseñar lassituaciones educativasbajo supuestos ycreencias.

Una situación problemática generalizada en la educación superior es unescaso conocimiento del perfil del estudiante, lo que provoca que lassituaciones educativas (planes y programas de estudio, diseños didácticos,horarios escolares, etc.) se diseñen bajo supuestos y creencias sobre lascondiciones estudiantiles, las que muchas veces interfieren en supermanencia y/o desempeño.

De aquí que el éxito de un programa innovador requiere como fundamento,un estudio puntual que permita conocer las circunstancias de losestudiantes de acuerdo con sus trayectorias escolares, situacionesfamiliares, sociales y económicas.

Características como la edad promedio, el estado civil, lasresponsabilidades familiares y laborales, los antecedentes escolares, lascondiciones de estudio, etcétera influyen en el aprendizaje de losestudiantes. Por consiguiente, los planificadores del currículum y losdocentes deben conocer lo mejor posible, el perfil de los estudiantes.

Preparación de clases por los alumnos 60

Pese que la mayoría de los estudiantes encuestados 61 (ver gráfica 1) señalaque “siempre” o “casi siempre” lo hacen, el 44.9% del conjunto deestudiantes reconoce que "casi nunca” o “nunca” preparan sus clases.

Frecuencia con que los alumnos preparan sus clases

Casi nunca39.7%

Casi siempre41.8%

Siempre13.3%

Nunca5.2%

Gráfica 1

60 Ibid, pp. 97-99.61 La población del estudio estuvo integrada por 9,811 estudiantes de licenciatura, pertenecientes a 24 institucionesde educación superior: universidades públicas, institutos tecnológicos públicos e instituciones particulares

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ANUIES

Casi la mitad de losestudiantes nopreparan sus clases.

¿Cómo lograr una excelente formación profesional entre los miles deestudiantes que acuden todos los días a clase, si sabemos que un porcentajedel 45% no acostumbran preparar sus clases con regularidad?, ¿cómoenfrentan el proceso educativo los profesores de las instituciones, donde el60% de sus alumnos declaran que "casi nunca” o “nunca” preparan susclases?, pero sobre todo hay que preguntarnos ¿por qué los alumnos nopreparan sus clases?.

Responder a estas cuestiones no es fácil, se está hablando quizá, de unfenómeno generacional consistente en el desinterés e indiferencia de losjóvenes por el saber científico, tecnológico y humanístico.

Pero también es importante indicar que dicha problemática puede debersea los propios modelos pedagógicos de buena parte de nuestro sistemaeduca-tivo, caracterizado en amplias zonas de las instituciones “por suformalismo, insensibilidad cognitiva, la rutinización del trabajo con elconocimiento y sus estructuras curriculares desarticuladas” 62

Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares 63

...los estudiantesdeclaran dedicar sóloentre una y cincohoras a la semana a lalectura de textosescolares.

Con relación a la lectura de textos escolares, cerca de la mitad de lapoblación (48.4%) dedica entre una y cinco horas a la semana,comportamiento relativamente similar en los tres tipos institucionales. Anivel de conjunto, el segundo grupo se ubica entre aquellos que leen demás de cinco horas hasta 10 a la semana: 21.7%, cuestión que ocurre en lasinstituciones particulares y en las universidades públicas, no así en el casode los tecnológicos públicos, donde el segundo grupos más importantesson aquellos que le dedican menos de una hora semanal a la lectura(21.3%) (gráficas 2 y 3).

Tiempo de dedicación a la lectura y a los trabajos escolares, a la semana, fuera del aula

62 Kent, 1989. En de Garay, Op. Cit. p. 99.63 De Garay, Op.Cit. pp. 99-102.

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ANUIES

Horas de lectura

15.1%

48.4%21.7%

9.0%

3.6%

2.2%

Menos de 1 hr.

De más de 1 a 5 hrs.


De más 10 a 15 hrs.


Más de 20 hrs.

Horas para preparar trabajos escolares

5.00%

38.50%

28.00%

15.20%

7.80%

5.50%

Menos de 1 hr.



De más 10 a 15 hrs.


Más de 20 hrs.

Gráfica 2 Gráfica 3

Los estudiantesdedican poco tiempo ala lectura de estudio ya los trabajosescolares.

De acuerdo con la información obtenida en las oficinas de sistemasescolares de las instituciones que forman parte de la investigación, elpromedio de horas-clase-pizarrón a la semana que toma cada estudiante esde 25 horas. Si suponemos, grosso modo, que la mitad de esas clases sonteóricas, los alumnos deberían, en promedio, dedicarle al menos 13 horas ala semana a la lectura de textos escolares.

A diferencia de la lectura, el tiempo que los estudiantes invierten para lapreparación de trabajo y tareas escolares resultó mayor. ¿En qué medidalas diferencias se deben a la frecuencia con que los profesores les pidentrabajos para hacer en casa, o al tipo de trabajo que les solicita, mismo queexige más tiempo a los alumnos de un tipo institucional que de otro?.

¿Hasta qué punto elmodelo educativodesplaza el desarrolloy cultivo delconocimiento y elsaber?

Cuando se reflexiona sobre la alta proporción de estudiantes, que nopreparan sus clases con regularidad, ni le dedican muchas horas a lalectura, pero si emplean más horas para realizar y entregar trabajos a susprofesores, vale cuestionar ¿hasta qué punto el modelo educativo, secaracteriza por la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, donde eldesarrollo y cultivo del conocimiento y el saber ocupan un segundo plano?

68

ANUIES

Estrategias para la obtención de materiales de estudio 64

Independientemente del tiempo que le dedican a la lectura y a larealización de trabajos escolares, los estudiantes tienen que allegarseinformación y materiales para sus múltiples tareas. Para ello utilizandiversas estrategias, como acudir a la biblioteca de la escuela, a otrasbibliotecas, a la hemeroteca de la escuela, comprar libros, fotocopiartextos, pedirlos prestados y bajarlos de Internet.

Más del 86% de losencuestados usan labiblioteca de lainstitución y sacanfotocopias.

En el cuadro 4 se puede observar que, a nivel de conjunto, los encuestados,“hacen uso de los servicios de la biblioteca de la institución” y “sacanfotocopias” como las prácticas más ampliamente generalizadas: 86.7% y86.3%, respectivamente, afirman que lo hacen “siempre” o “casisiempre”.65 Aunque en menos proporción que las dos estrategiasanteriores, pedir prestados los textos, comprar libros y entrar a Internet,son prácticas que acostumbran realizar con regularidad alrededor de cuatrode cada diez estudiantes.

El uso de Internet yaha alcanzado unporcentaje de más del40% de losestudiantes.

En particular, es interesante destacar la difusión que ha alcanzado el uso deInternet, ya que el 40.7% declaró que lo hace “siempre” o “casi siempre”,pese a que el 80% no pude acceder a la red de desde sus casas.Ciertamente, vale la pena anotar que, al mismo tiempo, el uso de Internetes una práctica que nunca realiza el 24.9% de la población.

Finalmente, a nivel de conjunto, la costumbre de visitar otras bibliotecaspara consultar libros, así como acudir a la hemeroteca de la escuela son lasprácticas menos socorridas por los alumnos.

Medios para la adquisición de información y materiales de estudio

Bibliotecade la

escuela

Otrasbiblio-tecas

Comprade librosy revistas

Fotocopiatextos

UtilizaInternet

Los pideprestados

Hemerote-ca de laescuela

Frecuentemente 50.6% 8.9% 11.0% 32.2% 13.3% 10.4% 9.4%

A veces 36.1% 25.3% 30.2% 54.1% 27.4% 34.0% 17.3%

Casi nunca 11.2% 44.6% 46.4% 12.0% 34.4% 42.3% 36.1%

Nunca 2.1% 21.2% 12.4% 1.7% 24.9% 13.3% 37.2%Cuadro III.2.1

64 Ibid. pp. 103-119.65 Sic. Se ha respetado la redacción del autor, aunque hay una aparente contradicción entre los términos del texto ydel cuadro.

69

ANUIES

No cabe duda que la vida estudiantil es altamente compleja y heterogénea,ya que los mecanismos y estrategias que emplean los alumnos para hacersellegar los materiales bibliográficos necesarios para sus trabajos escolaresson diversos.

Sin embargo, desde una perspectiva culturalista, es preciso poner atenciónal hecho de que hoy en día nuestros estudiantes casi no compran libros. Sindescartar que para miles de jóvenes resulta muy difícil adquirirlos, a losprecios del mercado de libros especializados, lo cierto es que también losprofesores no hemos fomentado la práctica de comprar libros.

El uso de antologíascon materialesdispersos inducen auna concepciónfragmentada delsaber.

Muchos docentes se conforman con difundir y enseñar de manera parciallas aportaciones al saber científico, humanístico y tecnológico, alfotocopiar sólo unas páginas de un libro que se revisará en clase, muchasveces incluso subrayado por los mismo profesores. De esta forma, losestudiantes difícilmente logran construirse una visión completa de unautor, de una corriente teórica, de un método de investigación científica,etc.

En muchas IES la elaboración de antologías que compilan textos de difíciladquisición se ha convertido en una simple conjunción de materialesdispersos, ya que no cuentan con una introducción analítica preparada porlos profesores, que permita a los alumnos comprender mejor el sentidoglobal de los textos fotocopiados.

El proceso educativo no se agota en el salón de clase, es preciso que lasinstituciones de educación superior proporcionen a sus estudiantes unaserie de servicios de apoyo indispensables para su adecuado desempeño yaprovechamiento escolar.

No basta que la IES cuenten con centros de cómputo, bibliotecas, librerías,centros de fotocopiado y centros de idiomas. Todo ellos deben ser debuena calidad, para lo cual debería ser una costumbre institucional llevar acabo con regularidad encuestas de opinión entre la comunidad estudiantil,para detectar con precisión los problemas existentes en los servicios ymejorar permanentemente las condiciones de estudio de los alumnos.

70

ANUIES

La mayoría de losestudiantes emplea unrepertorio pobre deestrategias parasintetizar

Si la lectura de libros y revistas especializadas constituye una prácticanecesaria para que los estudiantes preparen sus clases y realicen sustrabajos escolares, a la cual le dedican tiempos heterogéneos entresubsistemas y ciudades, explorar en qué medida ordenan o no lainformación y los conocimientos adquiridos a través de la elaboración deresúmenes, fichas y esquemas conceptuales, puede permitirnos distinguir alos estudiantes que cuentan con una disposición, habilidad e interésintelectual por sintetizar y recapitular su aprendizaje .

Tipos de materiales elaborados producto de la lectura66

83.6%

16.4%

21.5%

78.5%

34.5%

65.5%

Resúmenes Fichas Esquemas

NoSí

Gráfica 4

En estas circunstancias (ver gráfica 4), se determinó cuántos estudiantesacostumbran elaborar los tres tipos de materiales, quiénes hacen dos deellos, quiénes sólo hacen resúmenes y quiénes definitivamente no tienen elhábito de generar ningún tipo de material producto de sus lecturas. Paraello, se construyó un índice que agrupa a los estudiantes en cinco perfilesdistintos, atendiendo al esfuerzo intelectual diverso que implica ir más alláde la simple lectura de textos. Se partió del supuesto, de que los alumnosse distinguen por su capacidad e inclinación analítica para producir uno ovarios tipos de textos de elaboración personal.

Los rangos que se establecieron son los siguientes: 1) muy alto, alumnosque hacen resúmenes, fichas y esquemas conceptuales; 2) alto, alumnosque elaboran resúmenes y fichas o resúmenes y esquemas conceptuales, ofichas y esquemas conceptuales; 3) medio, alumnos que hacen fichas oesquemas; 4) bajo, alumnos que elaboran resúmenes; 5) nulo, alumnos queno hacen ni resúmenes ni fichas ni esquemas conceptuales.

El 42.2% de losencuestados sólo haceresúmenes.

La gráfica 5 arroja los resultados del conjunto de encuestados. en primerlugar, destaca como grupo más numeroso de alumnos aquel que sólo haceresúmenes: 42.2%, esto es un Índice de Producción de Lectura (IPL) bajo.

66 De Garay, Op.Cit. pp. 119-124.

71

ANUIES

En segundo lugar, los estudiantes que apreciamos tienen un IPL alto encuanto al proceso de elaboración de material producto de la lectura, esto es33.7%. Un IPL nulo: 11% y, finalmente, dos pequeños conjuntos deestudiantes que tienen un IPL muy alto y medio: 8.4% y 4.6%,respectivamente

Índice de material producto de la lectura (IPL)

8.4%

33.7%

4.6%

42.2%

11.0%

Muy altaAltaMedianaBajaNula

Gráfica 5

En síntesis, se puede afirmar que la población estudiantil, atendiendo alíndice que se construyó, se encuentra dividida en dos grandes grupos. Porun lado, aquellos que realizan un esfuerzo intelectual destacado al elaborardiversos materiales producto de sus lecturas, práctica más frecuente entrelos alumnos de las universidades públicas y, por otro lado, un grupobastante numeroso que no tiene la práctica regular de elaborar materialesescritos producto de la lectura de los textos que revisan en sus cursos,cuestión particularmente presente en los tecnológicos públicos. El bajopromedio de horas que dedican a la lectura encuentra su correlación con labaja o nula elaboración de resúmenes, fichas y esquemas conceptuales.

Alumnos que trabajan en grupo -67

67 Ibid. P. 125

72

ANUIES

La importancia deestudiar en grupofuera del salón...

Es importante determinar la frecuencia con que los estudiantes tienen elhábito de estudiar y/o hacer sus trabajos y tareas escolares en compañía desus pares de clase. Se trata de un indicador que nos puede permitirobservar el grado de solidaridad y el sentido de pertenencia a unageneración que tienen los jóvenes para enfrentar su formación académica.

Algunas investigaciones sugieren que las experiencias educativas de losjóvenes universitarios desarrolladas fuera del salón de clases les permiteno sólo apreciar, sino también desarrollar y cultivar destrezas específicasentre jóvenes con distintos “capitales culturales”, propiciando así elestableci-miento de relaciones afectivas e intelectuales que los enriquecen.68

En primer lugar, se puede observar (ver gráfica 6 ) que el grupo másnumeroso de estudiantes se ubica, entre aquellos que “a veces” trabajany/o estudian en grupo fuera del salón de clases: 43.4%, seguido por los que“casi nunca” acostumbran hacerlo, 31.9%.

Frecuencia con que estudian y/o hacen trabajos escolares en grupo

Casi siempre43.4%

Casi nunca39.1%

Siempre13.5%

Nunca4.1%

Gráfica 6

A manera de conclusión, es revelador que no obstante las notablesdiferencias que pudimos constatar entre los jóvenes del subsistema públicoy el subsistema particular, en varios de los indicadores revisados en estasección, los estudiantes de las universidades públicas denotan uncomportamiento más comprometido con sus estudios que los alumnos delas instituciones particulares.

68 Kuh, et al., 1991. En Adrián de Garay, Op. Cit. p. 124

73

ANUIES

Se requieren diversasestrategias de apoyoque considere a losestudiantes en sucomplejidad

Es importante recalcar y reconocer que no hay sólo un tipo de estudiante.Las experiencias y condiciones sociales de los estudiantes son complejas ydiversas, de tal manera que pensar a los sujetos educativos de acuerdo conun modelo único y acartonado sería una falacia. Más bien, estos datosllevan a hacerse algunas preguntas: ¿cuántos miles de jóvenes que abandonan su carrera, lo hacen debido a

que no tienen las condiciones materiales en su casa para continuar susestudios?

¿se les debe exigir igual a los jóvenes que no tienen condiciones ymedios de apoyo en sus viviendas que a aquéllos que sí las tienen?

¿podrían las autoridades educativas y los propios maestros exploraruna multiplicidad de estrategias de apoyo de muy diversa índole queconsidere a los estudiantes en su complejidad?

¿es necesaria la pluralización de los ritmos y formas de aprendizaje,reconociendo que no todos los estudiantes se dedican de tiempoexclusivo a sus estudios, que provienen de familias con diversoscapitales de apoyo para estudiar en sus hogares

Es preciso que las autoridades educativas y el profesorado reconozcan,como punto de partida, que no todos los estudiantes son iguales y que lasdiferencias entre ellos son de índole socio económica y cultural.Sólo así será factible diseñar políticas institucionales, estatales y federales,así como estrategias de enseñanza, que nos permitan mejorar nuestracapacidad de retención, elevar los índices de titulación y, sobre todo,elevar la calidad en la formación de los recursos humanos que requierenuestro país.

2.1.2. Innovación en los procesos de aprendizaje

La innovación delaprendizaje es unconcepto con diversasdimensiones:significativo,autogestivo, integral ymetacognitivo.

Habría que destacar la historia escolar de los que participan en el proceso deaprendizaje, ya que ello significa un encuentro siempre diverso no sólo depersonalidades sino de aprender y enseñar que puede facilitar u obstaculizarla creación de ambientes de aprendizaje. Estas historias diferentes remiten aexperiencias socioculturales diversas y a historias escolares singulares.Pensar en la innovación del aprendizaje implica reconocerlo como unproceso amplio que se da en diversas dimensiones: significativo, autogestivo,integral y continuo.

Aprendizaje significativo

74

ANUIES

El aprendizajesignificativo implica:

Comprensión Aplicabilidad Beneficio

Un aprendizaje puede considerarse significativo, por lo menos en tressentidos: Primero, si el estudiante cuenta con los conocimientos previos que le

permiten comprender aquello que busca conocer. De ahí , por ejemplo,que consultar páginas en Internet sea un reto para muchos, puessencillamente no cuentan con los conocimientos básicos de inglés paracomprender bien el contenido.

Segundo, cuando lo aprendido resulta útil y aplicativo a la resolución deproblemas prácticos. Si tan sólo este aspecto de la significatividad setomara realmente en cuenta, se evitaría mucha de la paja que tienen quememorizar los estudiantes.

Tercero, cuando lo que se aprende puede tener un impacto positivo en elambiente natural y/o social, conduce al desarrollo y operación de unaconciencia ecológica y a la conservación de la cultura.

La interacciones sonprimordiales para queel aprendizaje seasignificativo.

No es la simple interacción maestro-alumno la que produce aprendizajesintencionales. La búsqueda de un ámbito grupal que sea facilitador, nos llevaa la perspectiva de construcción de aprendizaje, que resulte significativodentro y fuera del ámbito escolar y que a su vez permita la recreación de lacultura.

El proceso educativo en esta perspectiva valora el papel que juegan lasinteracciones de iguales y la intervención pedagógica del maestro, tanto en laresolución de conflictos sociocognitivos, como en las formas de transmisiónde los conocimientos sociales.

En la instituciones de educación superior están presentes diferentes modelosy estilos de aprendizaje, por eso se hace necesario partir del reconocimientodelas necesidades y objetivos comunes que se establecen en el ámbitoinstitucional para dar la posibilidad de que en ese espacio, se expresen losaprendizajes significativos como resultado de la mediación entre los interesesde los alumnos y los propósitos educativos institucionales.

Aprendizaje colaborativo

El trabajo en grupofavorece y fortalecelas relacionesinterpersonales.

Desde este enfoque se recupera el trabajo en el grupo, los intereses de losjóvenes, la cooperación y el manejo de las relaciones interpersonales para laresolución de conflictos cognitivos, sociocognitivos y aquellos que se derivande los procesos de comunicación.

75

ANUIES

La diversidad en unambiente decolaboración favorecela construcción deaprendizajessignificativos ycomplejos.

Al mencionar estilos de aprendizaje hacemos referencia a la forma en quecada sujeto se aproxima al objeto de conocimiento, a la forma como desde suhistoria, desde su red vincular lo va construyendo.

La tarea de aprender en un ambiente colaborativo le da sentido a lainteracción de profesores y alumnos, consiste en el abordaje del objeto deconocimiento, a través de una elaboración conjunta, que permita la ruptura depautas estereotipadas. Esto favorecerá el desarrollo de la cooperación a partirde la resolución del conflicto que provoca la confrontación de los distintossupuestos con los que operan los diferentes miembros de un grupo educativo,posibilitando las operaciones conjuntas con los otros.

En múltiples ocasiones los procesos de aprendizaje deben ser visualizadoscomo ámbito de juego y como espacio privilegiado del aprendizaje cotidiano.El aprendizaje cooperativo legitima la presencia del otro en el proceso desocialización y en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

La relación entre losalumnos es un factorrelevante en el logrode los objetivoseducativos

La relación que establecen los alumnos entre sí, en el transcurso de lasactividades escolares, ha sido reconocida cada vez más como un factorrelevante en el logro de los objetivos educativos.

Hoy sabemos que el supuesto, de que el profesor es el agente educativopor excelencia, que se encarga de transmitir conocimientos elaborados aunos alumnos-destinatarios, más o menos activos, está ampliamentesuperado. En lugar de lo anterior es cada vez más aceptada la explicaciónde que el alumno es un participante muy activo en la construcción de suconocimiento, que incluye la importancia de la influencia educativa de losalumnos entre sí.

Aprendizaje autodirigido

Por metacognición entendemos el conocimiento de los propios procesoscognoscitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspectoque se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedadesrelevantes de la información.

76

ANUIES

La metacognición esel conocimiento quetiene el aprendiz sobresu sistema deaprendizaje y que lepermite tomardecisiones sobre él.

La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propiascogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención,memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son,cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan ointerfieren su operatividad.

Quizás sería mejor llamarla conocimiento autorreflexivo. 69

Es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema deaprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera deactuar sobre la información que ingresa a dicho sistema. 70

La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino untercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva acabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y laapertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo yaexistente. 71

Un aprendiz tiene habilidades de metacognición cuando tiene concienciasobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y susestrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y hadesarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en formaconsciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa ymodifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que losejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.

Aprendizaje Continuo

La denominada sociedad de la información que en muchas ocasionestambién es señalada como sociedad de la comunicación o delconocimiento y en algunas ocasiones como sociedad del aprendizajerepresenta, para los individuos y para las instituciones de educaciónsuperior, un reto orientado al aprendizaje permanente.

“Nadie puede hoy aceptar que el acervo inicial de conocimientosconstituido en la juventud le baste para toda la vida, pues la rápidaevolución del mundo exige una actualización permanente del saber[...].

69 Burón Orejas, Javier. Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. 4ª. Ed. Mensajero, España, 1996, pp.10-11.70 Duell, 1986, p. 205.71 Mayor, Suengas y González, 1993, pp. 56-57.

77

ANUIES

En todos los ámbitos se observa una multiplicación de lasposibilidades de aprendizaje [...] Cada tipo de conocimiento invadeel ámbito de los demás y los enriquece” 72

Es por eso que hemos de plantearnos: ¿cómo pueden las instituciones de educación superior fomentar la

predisposición al aprendizaje continuo?, ¿cómo garantizan que los jóvenes desarrollen durante su estancia

universitaria la capacidad de continuar aprendiendo durante toda lavida?

¿de qué manera aseguran que los egresados mantendrán el interés poractualizarse constantemente?

Aprender toda la vidaes natural...pero la educacióncontinua, no.

Tiene que serintencional yautodirigida.

Los docentes puedenimpulsar a losestudiantes en esadirección.

Sin lugar a dudas aprender durante toda la vida es algo natural, (y muchasveces fortuito) porque indudablemente no podemos dejar de procesar lonuevo. Sin embargo, la disposición intencional para el aprendizaje, para labúsqueda de soluciones, la necesidad de elevar la cultura personal y elinterés por estar informado, por acercarse a nuevos conocimientos, poractualizarse o especializarse en el área de formación, etc. son actitudes yhabilidades que necesitan fomentarse.

No en todos los sujetos es un interés intrínseco, la autoformaciónsistemática. Por ello, en este como en otros aspectos formativos, es tanimportante la labor de los profesores.

72 Jacques Delors. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Colección: Educación y Cultura para elNuevo Milenio. 1996. p 107

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ANUIES

Varios autores, principalmente vinculados con las perspectivas cognitivay humanista, señalan que el papel del docente en impulsar la educacióncontinua se centra en inducir “motivos” para que los estudiantesinvestiguen con amplitud y libertad y apliquen sus aprendizajes de maneravoluntaria en los trabajos de clase.

De esta manera el alumno da significado personal a las actividadesescolares y les asigna un fin propio, desarrollando el gusto por elaprendizaje continuo y comprendiendo la utilidad del estudioautodirigido.73

La tarea de ninguna manera es simple, pero vale la pena trascender ladependencia intelectual que ha caracterizado a la formación universitariatradicional y preparar a nuestros egresados para un desempeñoprofesional siempre progresivo.

2.2. Proceso de enseñanza

La labor docente nopuede reducirse a lasimple transmisión delos conocimientos.

La labor docente no puede reducirse a la simple transmisión de losconocimientos. Los docentes tienen, sin duda alguna, una labor mucho máscompleja y significativa en su relación con los estudiantes. Corresponde aellos ser “organizadores y mediadores en el encuentro del alumno con elconocimiento”. 74

El profesor esmediador entre elalumno y la cultura.

“El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de supropio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum engeneral y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudesque tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada delmismo.” 75

2.3. Situaciones problemáticas en la enseñanza

73 Retomado de Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo. Una interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2da. Edición 2002. p 69 74 Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. México, 1998. p, 3.75 Gimeno Sacristán, en Díaz Barriga, Op.Cit. p. 3.

79

ANUIES

Los problemas quedieron origen a losprimeros programasde formación docenteen las instituciones deeducación superiorsiguen vigentes

Algunos autores señalan que la docencia en nivel educativo superior, ennuestro país, tiene enormes rezagos, de hecho se afirma que “la mayoría delos problemas que dieron origen a los primeros programas de formacióndocente en las instituciones de educación superior siguen vigentes.” 76

¿De qué manera los docentes de las instituciones de educación superiorestán cumpliendo con su labor de enseñanza?, ¿Cuáles son las prácticasdocentes que predominan?, ¿de qué manera asumen el rol de mediadoresentre los alumnos y el conocimiento?, ¿cuál es su nivel de preparacióndidáctica-pedagógica para cumplir con las labores docentes?.

De manera general, plantearemos, algunos rasgos característicos de ladocencia, todos ellos retomados de estudios que se han realizado alrespecto. Sin dejar de reconocer que existen docentes que han adoptadouna postura innovadora, buscamos exponer las principales situacionesproblemáticas de la enseñanza que se da en los espacios educativos denivel superior.

Planeación del trabajo docente

El diseño de lapráctica docente esuna de lascompetencias másimportantes delprofesor.

“El diseño de la práctica docente es una de las competencias másimportantes de la formación del profesor ... en tanto que implica lacapacidad para la construcción y desarrollo del currículo apropiado paracada situación concreta”. 77

Por lo tanto, resulta fundamental para nuestros fines analizar algunas delas características en torno a las prácticas de diseño didáctico que realizanlos profesores: 78

76 Estévez Nénninger, Etty Hydeé, Enseñar a Aprender. estrategias cognitivas. México, Editorial Paidós, 2002.77 Zabalza, 1993, En Estévez Op. Cit. p. 23.78 Aunque las siguientes afirmaciones están retomadas de un estudio diagnóstico sobre instituciones de educaciónsuperior de Sonora, consideramos que puede tomarse como indicadores de una situación problemática que prevalecea nivel nacional:

80

ANUIES

La mayoría de losmaestros enseñan deacuerdo con criteriospersonales, en algunoscasos consisten en laausencia total deplanificación.

“Una parte significativa de los maestros no cuentan con unametodología para la elaboración de diseños didácticos que incluyantodos los elementos de la enseñanza (qué enseñar y cómo hacerlo) ypromuevan el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Una buena parte de los docentes enseñan basados en programas demateria que son una mera transcripción, parcial o total, de índices ocontenidos de libros sobre la disciplina en cuestión.” 79

De lo anterior podemos señalar que el diseño didáctico, como proceso deplanificación de la enseñanza, es una actividad que poco se realiza porparte de los docentes.

Ya durante el proceso de enseñanza, existen rasgos comunes en lasprácticas educativas de los docentes. Enseguida consideraremos algunosde ellos.

Prácticas al inicio de un curso

A partir del estudio realizado por Adrián de Garay que hemos venidocitando, se identifican algunas cuestiones relacionadas con las prácticas deenseñanza. Hay que señalar que este estudio está basado en las opinionesdetectadas de los alumnos.

Profesores que les notifican (a los alumnos)el programa del curso al inicio del ciclo escolar

Siempre61.1%

Nunca0.9%Casi

siempre32.1%

Casi nunca5.9%

Gráfica 7

Alrededor del 90% delos alumnos afirmanque sus profesores lescomunican elprograma de estudio

Se observa en la gráfica 7, que alrededor del 90% de los alumnos afirmanque sus profesores “siempre” o “casi siempre” comunican el programa deestudio.

79 Estévez, Op. Cit. p.30.

81

ANUIES

Muy relacionado con el punto anterior se encuentra el asunto relacionadocon la “presentación de los mecanismos de evaluación (ver gráfica 8).

Profesores que presentan los mecanismos de evaluaciónal principio del ciclo escolar

Casi siempre

27%

Siempre71%

Casi nunca2% Nunca

0%

Gráfica 8

El 97.6% señala queen la mayoría de loscasos los profesorespresentan losmecanismo deevaluación del curso,pero....

Uniendo el “siempre” al “casi siempre” obtendríamos 97.6%, unporcentaje muy cercano al 100%, lo cual es un indicador significativo paraseñalar que en la mayoría de los casos los profesores presentan losmecanismo de evaluación del curso. .80

Ahora bien, pese a que podemos señalar que los profesores presentan tantoel programa de estudios así como los mecanismos de evaluación a susgrupos, caben varias preguntas:

¿Se da la informaciónpara promoveraprendizajessignificativos?

Si el alumno no sabepara qué le va a serviruna materia, sólobuscará aprobarlapara salir del paso.

¿En esta presentación de contenidos y mecanismos de evaluación, seincorpora la discusión y análisis de grupo, como una estrategia deretroalimentación y reconstrucción conjunta de los contenidos y de losmecanismos de evaluación?

¿La presentación que se realiza, alerta a los estudiantes acerca de loque van a aprender, cómo lo van aprender, por qué lo deben aprender?

¿Qué relación tiene con el resto de los contenidos de la carrera, y demanera importante qué significación tendrá para su formaciónprofesional?

Si lo anterior no sucede, podemos identificar al inicio del proceso deenseñanza un primer indicador de un proceso tradicional en el que eldocente “informa” a los estudiantes los contenidos y los criterios para laobtención de una calificación aprobatoria de la materia (no de unaevaluación, pues ésta es un proceso mucho más complejo).

80 De Garay, Op.Cit. pp. 150

82

ANUIES

Este proceso “de información” puede ser tan tradicional que el docentepuede repartir copias de la carta descriptiva de la materia (la cual estábasada en un enfoque conductista) o bien de un listado de bibliografía enel entendido que estos serán los contenidos a revisar.

Prácticas durante el proceso de enseñanza

El porcentaje de losprofesores quesiempre o casi siempredictan en clase es de41.1%

Uno de los indicadores más importantes de las prácticas de enseñanzatradicionales es el “dictado de clases”. Al respecto, el estudio realizadopor Adrián de Garay, incluyó una pregunta, obteniéndose los siguientesresultados: el porcentaje de alumnos que señalan que sus profesores“siempre” o “casi siempre” dictan en clase es de 41.1%. “Esto significaque, con diversos grados de regularidad, un contingente numeroso de losprofesores del sistema de educación superior en México, de acuerdo con laopinión de los estudiantes, tienen hábito de dictar”. 81

El 48% de losdocentes casi nunca onunca organizandinámicas de grupodurante la sesión declases

Relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de que 41.3% y 6.7% delos alumnos afirman que “casi nunca” o “nunca” se organizan dinámicasde grupo durante la sesión de clases. Estos datos constituyen una “señalinteresante para apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyenentre los alumnos y de éstos con el profesorado...” 82

I.El 94.3% de losestudiantes opinanque las exposicionesde sus profesoresresultan claras, pero...

La percepción de los estudiantes al respecto de “la claridad de susprofesores para exponer sus clases”, es significativa ya que la proporciónde aquellos señala que sus profesores “siempre” son claros llega a 27.9%,y “casi siempre” 66.4%. Con lo cual observamos que un porcentaje alto deestudiantes señala que generalmente los profesores resultan claros en lasexposiciones que realizan.

¿Es suficiente unaexposición clara paragenerar aprendizajessignificativos?

Sin embargo cruzando este indicador con los anteriores relacionados al“dictado en clase” y a la “organización de dinámicas de grupo” se puedeseñalar que a pesar de que los profesores son claros en sus exposiciones nodeja de ser ésta (la exposición) una estrategia ampliamente empleadadurante del proceso de enseñanza. De ahí que cabe preguntarse hasta quepunto una exposición aparentemente clara, estimula el aprendizajeparticipativo, significativo, constructivo, colaborativo de los alumnos.

81 De Garay, Op.Cit. pp 130.

82 De Garay, Op.Cit. pp. 137.

83

ANUIES

80% de los alumnosperciben que losprofesores estimulanel trabajocolaborativo y

Dos indicadores fundamentales de procesos de enseñanza que fomentanaprendizajes autogestivos y significativos, son la cooperación entre losintegrantes de un grupo y el desarrollo de la creatividad. Al respecto deestos dos indicadores, el estudio de Adrián de Garay, señala que el 40%del conjunto de alumnos que conforman la muestra señaló que susprofesores “siempre” fomentan la cooperación y 43.6% “casi siempre”,con lo cual un poco más 80% de los alumnos perciben que los profesoresestimulan el trabajo colaborativo.

85.1% consideran quesus profesoresfomentan el desarrollode su creatividad enlos cursos.

Por otro lado, una amplía mayoría de los estudiantes (85.1%) consideranque sus profesores “siempre” o “casi siempre” fomentan el desarrollo desu creatividad en los cursos.

¿Tienen losestudiantes lashabilidadesmetacognitivas paraidentificar cuando unaestrategia deenseñanza contribuyeal desarrollo de suscapacidades creativasy colaborativas?

Aunque estos resultados son significativos, cabría preguntase sobre ¿cuáles son las estrategias empleadas por los docentes para fomentar

por un lado el trabajo colaborativo y por otro la creatividad de susestudiantes?

¿Hasta qué punto la colaboración se considera como la asignación detrabajos en equipo, en donde este trabajo se reduce a la integración delas diferentes partes elaboradas por cada uno de sus miembros?

¿De qué manera la colaboración estimula la comunicación, laconstrucción conjunta que da atención a la diversidad de capacidadesindividuales?

¿Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificarcuando una estrategia de enseñanza contribuye al desarrollo de suscapacidades creativas y colaborativas?

Evaluación del proceso educativo

De manera general, en las instituciones de educación superior, laevaluación se relaciona con dos aspectos: el primero con programas que emanan de las políticas de

institucionales y nacionales (para la asignación de estímuloseconómicos, la evaluación institucional, el otorgamiento de becas,etc.);

y un segundo aspecto que está relacionado con el proceso grupal yque tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes (asignación decalificaciones).

Aunque en cualquiera de los dos casos, los resultados de evaluación nodejan de ser importantes, es conocido que, de manera general, prevalecenlas prácticas tradicionales caracterizadas por ser procesos en los que seevalúa:

84

ANUIES

En la evaluaciónprevalecen lasprácticastradicionales.

sólo al alumno; solamente resultados (sin considerarse cómo se llega a ellos); únicamente conocimientos (actitudes y destrezas se dejan de lado); los resultados directos pretendidos (se ignoran resultados que se

producen de modo lateral); principalmente la vertiente negativa, sólo se evalúa a las personas

(dejando de lado condiciones, medios, tiempos, contextos, etc.) se evalúa descontextualizada y cuantitativamente: se utilizan instrumentos inadecuados; de forma incoherente con los procesos de enseñanza y aprendizaje; estereotipadamente.

Además: no se evalúa éticamente y para conocer avances y obstáculos no se hace autoevaluación; no se da retroalimentación no se practica la evaluación continua; no se hace metaevaluación 83

Es evidente que una amplia descripción de las prácticas docentesprevalecientes en las instituciones de educación superior, implicaría untrabajo mucho más completo de detección de las múltiples acciones deenseñanza que predominan desde diferentes tipos de institución(universidades, tecnológicos, centros de investigación, etc.), diferentesregímenes (públicas y privadas), en diferentes regiones y estados, y muyespecialmente desde diferentes áreas del conocimiento, sin embargoconsideramos que no es objetivo de este documento hacer esta descripcióntan compleja.

Consideramos que este somero apunte de las prácticas docentes permitiránestablecer algunas reflexiones orientadas a la innovación de las prácticasde enseñanza de los docentes, reflexiones siempre sustentadas en la ideade que el centro de todo proceso educativo es el aprendizaje.

2.3.1. La innovación en el proceso de enseñanza

La innovación de laenseñanza significaacompañamiento,mediación ycoparticipación en laconstrucción deconocimientos.

Pensar en innovación de la enseñanza bajo un enfoque centrado en elaprendizaje, implica entenderla como un proceso de acompañamiento,mediación y coparticipación en la construcción de conocimientos, implicareconocer que el profesor no es quien debe trasmitir y el alumno recibir loscontenidos a aprender, sino que es un proceso de ayuda, comprensión yconstrucción conjunta. Sin embargo el problema, en la práctica, no estribaúnicamente en la definición que se adopte de este proceso, sinofundamentalmente de la manera en que se asumen los roles.

83 Estévez, Op. Cit. pp. 128-130

85

ANUIES

La innovación en laenseñanza implica:

Pensar en un docente que “sabe qué está haciendo, porqué y para qué, conel fin de asegurar el aprendizaje de los alumnos, conduciéndolos adesarrollar sus propias habilidades cognitivas” 84 implica reconocer lapráctica docente como:

Un procesoplanificado.

Un proceso planificado bajo un enfoque flexible, es decir, un procesoque está pensado, planeado y organizado pero que acepta lasadaptaciones resultantes de las características de cada grupo educativoy de los procesos de evaluación.

Una construcciónconjunta.

Es también “una construcción conjunta como producto de loscontinuos y complejos intercambios con los alumnos y el contextoinstitucional”. 85

De este modo la enseñanza es sólo un pilar de un “complejo” en el quetanto los docentes como los alumnos son corresponsables. El otro pilar deeste “complejo” es el aprendizaje, en donde también ambos (docentes yalumno) son responsables

Una tareacreativa.

La enseñanza es también una tarea de “auténtica creación. Y la tareaque le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarlacomo objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en elproceso completo de enseñanza-aprendizaje”. 86

Una prácticasujeta alaprendizaje

Es también una práctica sujeta al aprendizaje, ya que a través de ella seconstruye y reconstruyen los propios conocimientos del docente.

La enseñanza, como proceso planificado, incorpora diferentes etapas.Éstas difieren de acuerdo con las diferentes posturas metodológicas, sinembargo, de manera genérica podemos considerar tres grandes etapas: eldiseño didáctico, el desarrollo propiamente dicho del proceso educativo yla evaluación. (Ver cuadro 3)

84 Estévez, Op. Cit. p. 2385 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 140.86 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 140

86

ANUIES

Procesoeducativo

EvaluaciónDiseñodidáctico

Procesos de enseñanza yde aprendizaje

Cuadro III.2.2

La planeación de laenseñanza no debe seruna imposición sinoun proceso inherente ala conducción delaprendizaje.

1. Diseño didáctico: supone un proceso de toma de decisiones en torno alo que se pretende sea aprendido. Se construye un deber ser, un ideal delresultado educativo, un proceso para alcanzar este ideal, los materialesrequeridos y un esquema para la evaluación y la retroalimentación.

Esta etapa, para retomar la esencia de un modelo centrado en elaprendizaje, no deber ser vista como una imposición institucional sinocomo un proceso inherente a la conducción de un aprendizaje.

El diseño didáctico esel puente entre loplaneado y lorealizado.

La planeación es fundamental en todo proceso de formación ya queconstituye la unión del proyecto educativo esbozado en los planes yprogramas de estudio y el proceso educativo en sí. El diseño didáctico es elpuente entre lo planeado y lo realizado.

Incluye tres fases: Fundamentación Organización Evaluación

Esta etapa está integrada por diversas fases, encadenadas unas a otras. Fundamentación; organización de contenidos y selección de estrategias didácticas y formulación de un sistema de evaluación.

El rumbo adoptado en cualquiera de ellas impacta en el resto.

La fundamentación sehalla en los principioseducativos, el plan deestudios y los factoressociales.

La fundamentación: es la fase que da sustento al diseño y planeaciónde los aspectos siguientes: objetivos, estrategias, medios deevaluación, etc. Este sustento está determinado por las finalidadeseducativas, los principios educativos del plan de estudios y los factoresde tipo social.

87

ANUIES

La formulación de objetivos implica la definición de los resultadosesperados del aprendizaje de los alumnos. No sólo determina las fasessiguientes sino fundamentalmente, provee de intencionalidad al procesoeducativo.

A su vez, la formulación de objetivos particulares y el esbozo de loscontenidos deberá atender los principios de formación integral de talmanera que no sólo se consideren los aspectos lógicos y cognitivos sinotambién los aspectos psicológicos y de habilidades que pueden apuntar a lageneración de competencias.

La selección deestrategias didácticases la clave de todoproceso educativoinnovador.

Se requiere enseñarestrategias cognitivasy metacognitivas

Organización de contenidos y selección de estrategias didácticas:La finalidad de esta fase es proporcionar estructura a los diferentestipos de contenidos y seleccionar, en función de esta estructura, lasestrategias de enseñanza para la construcción del aprendizaje. Esimportante que las estrategias de enseñanza apunten a que el alumnoconstruya y desarrolle estrategias de aprendizaje; para lograrlo, serequiere enseñar a los estudiantes un repertorio amplio de estrategiascognitivas y metacognitivas, cuáles son y cómo se usan.87 Es donde seconcreta el enfoque tradicional o innovador del proceso educativo.

La evaluacióncontinua permitemejorar tanto lacalidad de laenseñanza como delaprendizaje.

La evaluación debeser multidireccional.

Formulación de un sistema de evaluación, que se oriente no sólo ala asignación de calificaciones, sino que fundamentalmente permitarecuperar, constantemente, a lo largo de todo el proceso educativo, lavaloración del avance de los alumnos así como del desempeño delprofesor, para realizar las modificaciones pertinentes.

El diseño didáctico deberá considerar que la evaluación no es unproceso que se realiza sólo al final de una etapa (unidad o tema ) o detodo el proceso (final del curso) y que se debe aplicar de maneraunidireccional (del docente al alumno) sino considerarlo desde unaóptica que permita tomar decisiones en beneficio tanto del proceso deaprendizaje (mediante autoevaluación y coevaluación,) como del deenseñanza. 88

87 Estévez, Op. Cit.88 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 350

88

ANUIES

El desarrolloeducativo hacerealidad lo planeado.

2.- Desarrollo educativo: es la cumbre en todo proyecto educativo, ya quees cuando se hace realidad lo planeado desde la misión institucional hastael diseño didáctico.

En él convergen la organización académica y administrativa, la políticainstitucional, las finalidades educativas proyectadas en los planes yprogramas de estudio, el uso de medios y tecnologías para el aprendizaje,la formación docente, etcétera., es el momento más “intimo” en laeducación superior, pero a la vez el mayormente determinado por elcontexto institucional.

Debe reflejarflexibilidad,creatividad,autonomía,colaboración, etc.

El proceso de enseñanza (diseño didáctico, operación y evaluación) debeser el reflejo de los principios de innovación educativa: flexibilidad,creatividad, autonomía, colaboración, etcétera. Y estos principios sereflejan (en la enseñanza) cuando los docentes tienen las competenciasrequeridas para orientar, guiar, conducir, apoyar a un grupo de estudiantes,de acuerdo con sus capacidades y características, hacia la construcción deaprendizajes y habilidades de aprendizaje.

La práctica educativase caracteriza por seruna combinación dearte, técnica eimprovisación

De este modo, los profesores deben estar preparados para enfrentarsituaciones diferentes en cada clase, en cada curso y con cada grupo dealumnos, no pueden conducirse con procedimientos algorítmicos o conrecetas que se aplican de modo rígido; se requieren sólidos conocimientosy habilidades para realizar, sobre la marcha readecuaciones a la direccióndel proceso. Por esto se dice que la práctica educativa se caracteriza porser una combinación de arte, técnica e improvisación. 89

Las estrategias de enseñanza pueden ser definidas como “procedimientosque el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible parapromover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”.90

Las habilidades parala selección,aplicación yevaluación deestrategias deenseñanza es una delas competenciasfundamentales para ladocencia

Diferentes autores han elaborado propuestas al respecto de la selección yuso de las estrategias pero lo fundamental, para este documento, no es sudescripción, sino señalar que existen propuestas innovadoras, que hanprobado a través de estudios ser modelos adecuados para guiar, conducir,mediar, apoyar, acompañar, etc. la construcción de aprendizajes.

El desarrollo de habilidades para la selección, aplicación y evaluación deestrategias de enseñanza (y también de aprendizaje) debiera considerarsecomo una de las competencias fundamentales para los docentes y deberátener un peso importante en los procesos de formación docenteimplementados por las instituciones, de tal manera que su práctica seconvierta en una práctica consciente, critica, planificada, orientada aobjetivos de aprendizaje debidamente definidos desde la etapa del diseñodel proceso.

89 Estévez, Op. Cit. p.2390 Mayer, 1984, citado por Frida Díaz, 2001, pág. 140

89

ANUIES

En otro orden de ideas, el proceso de enseñanza, debe rebasar la idea de“proceso dentro del aula”. Los docentes deben reconocer que existen otrosespacios y medios desde los cuales y a través de los cuales se puedenpromover estrategias de enseñanza y de aprendizaje significativas quecomplementan los procesos que se dan en un aula.

De este modo hay que reconocer que no sólo el aprendizaje es un procesoabierto, que se da en diferentes momentos y espacios, sino también laenseñanza puede ser abierta, flexible, multiespacial y multitemporal.

Evaluar para innovarimplica reflexionar,no sólo acerca delaprendizaje, sinosobre la enseñanza.

Evaluar en el contexto de la innovación es dialogar y reflexionar. “Es unaactividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo el aprendizaje delos alumnos, sino también las actividades de enseñanza que realiza eldocente y su relación con dichos aprendizajes. En este caso, las accionesevaluativas se encaminarán a reflexionar, interpretar y mejorar dichoproceso desde dentro del mismo” 91

Expertos en este tema distinguen dos funciones de la evaluación: La primera de ellas, la función pedagógica, está relacionada con la

comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y deaprendizaje. Busca obtener información sobre qué sucedió con lasestrategias de enseñanza y cómo están ocurriendo los aprendizajes,para tomar decisiones que permitan ajustar y mejorar sobre el mismoproceso, considerando las circunstancias de cada situación educativa(contexto, características de cada grupo, medios, obstáculos, etc.).

La segunda es una función social y se refiere a los usos que se dan aésta (la evaluación), más allá de la situación de enseñanza y deaprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como laselección, la promoción, la acreditación, la certificación y lainformación a terceros. 92

Evaluar cumple dosfunciones: Pedagógica Social

En un proceso de innovación de la enseñanza, la evaluación sería parteinherente a él y cumpliría con las funciones tanto pedagógica como social.

Buscando cerrar las reflexiones respecto al proceso de enseñanza podemosseñalar que éste no dejará de ser tradicional con el simple hecho de quelos profesores adquieran mayores grados educativos en su profesión.

91 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 35492 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 354

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ANUIES

Para formar integralmente a profesionistas (críticos, constructivos,reflexivos, autogestivos, etc.) habremos primero de apuntar a la formaciónintegral, teórica y práctica, reflexiva, continua, etc. de quienes están día adía con ellos, construyendo aprendizajes: los docentes.

2.4. Formación docente para promover el aprendizaje

La formación docentees primordial paramejorar la calidad denuestro sistemaeducativo.

La formación docente constituye una preocupación primordial en nuestrosistema educativo para lograr la calidad de la educación. Y constituye unode los puntos clave con los que se enfrentan las reformas educativas, yaque la formación exige a los implicados en el sistema un conjunto decualidades y posibilidades que les permitan el desarrollo de su prácticaeducativa.

Caracterización de los modelos de formación docente

Los modelos deformación docentereflejan lasexpectativas sociales.

A lo largo de la historia, los modelos de formación docente han estado enfunción del tipo de educación que se ha pretendido dar, de las finalidades aconseguir y las metas por alcanzar de los distintos grupos sociales.

Aunque se han realizado diversos intentos para agrupar las distintastendencias en la formación docente, generalmente se ha partido de lasdiferentes concepciones sobre las características que ha de tener el docentey sus funciones educativas, Joyce propone cuatro modelos: 93

Tendencias de la formación docenteModelo tradicional Se apoya en un currículum normativo, mediante disciplinas que

mantienen separación entre la teoría y la práctica.Movimiento de orientación social Se basa en una perspectivas constructivista del conocimiento y se

orienta prioritariamente a la solución de problemas.Movimiento personalista Considera la formación docente como un proceso de desarrollo

personal. Hace especial énfasis en las dimensiones afectivas y enel fomento de la capacidad de ayuda a los alumnos.

Movimiento de competencias Subraya la adquisición de habilidades, destrezas y competenciasespecíficas

Cuadro III.2.3

Estas tendencias generales posibilitan la identificación de diversosmodelos desde los que se ha abordado la problemática de la formacióndocente.

93 Joyce 1975

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ANUIES

En educación tambiénes cierto que “secosecha lo que sesiembra”.

Es patente que si el sistema de educación superior ha de resolver losproblemas que hemos venido considerando en este apartado y formarprofesionistas con una mentalidad flexible, siempre deseosa de aprender,con elevadas normas de desempeño laboral e interacción social, no va alograrlo con muchas de sus prácticas educativas actuales.

Este somero análisis nos permite ver que se cosecha lo que se siembra. Siel desempeño docente responde a un paradigma tradicional (que generaaislamiento, pasividad y dependencia intelectual), la sociedad no tienebase para esperar los resultados que corresponden a otros enfoques.Para ello se requerirá modificar radicalmente la forma en que una altaproporción del profesorado concibe y realiza su trabajo cotidiano.

Principios para la formación

El profesor se caracteriza por ser uno de los profesionales a los que se ledemanda el desempeño de las tareas y funciones más diversas, junto conun perfil personal, académico y pedagógico, que en principio pudiéramosconsiderar casi inabordable.

Por esta razón, es necesario poner atención en las características delmaestro para lograr un desempeño eficaz en su práctica de formación deprofesionales. En este sentido la eficacia de los profesores se hadeterminado mediante características tales como estudios académicoscapacitación docente, dominio de las materias, habilidad verbal, actitudescon respecto a la enseñanza y disponibilidad (tasas de asistencia yproporción entre alumnos y profesores).

La formación delprofesor universitariotendrá como principiorector el mejorar yactualizar su prácticadocente

En un contexto de innovación, la formación del profesor universitariotendrá como principio rector el mejorar y actualizar su práctica, docente,así como dotarlo de los medios necesarios para lograr los mejoresresultados, además de privilegiar la formación de aquéllos más implicadosen las actividades docentes, facilitándoles la investigación educativa ylogrando su participación en la programación y elaboración de materialesdidácticos. También será necesaria su incorporación en actividades deformación y de actualización científica, tecnológica y didáctica. Este granprincipio rector se deriva en los siguientes principios específicos.

Formación continua Mejorar y actualizar la práctica de formación del profesor mediante elacceso y la continuidad en una formación permanente paraprofesionalizar la docencia.

92

ANUIES

Fortalecer lainvestigacióneducativa.

Privilegiar la formación en la investigación educativa de los profesoresdirectamente involucrados en las actividades de docencia paracontextualizar las propuestas de formación y evaluar la problemáticade sus alumnos, en un contexto amplio que considere la interacciónentre lo individual, lo escolar, la familia y la comunidad,interrelacionando estos ámbitos para diseñar adecuaciones curricularescon el propósito de ofrecer una educación para todos pero de calidad.

Favorecer la creaciónde materialesdidácticos conrecursos tecnológicos.

Favorecer su participación en la programación y elaboración demateriales didácticos, aprovechando los recursos tecnológicos con queya cuenta su institución.

Profesionalizar ladocencia.

Reflexionar en torno a la figura del profesor universitario comoacadémico cuya función es la transmisión y producción deconocimientos, mediante procesos educativos creativos que permitan alos alumnos la transformación de capacidades en el desarrollo decompetencia que contribuyan a su profesionalización.

Competencias profesionales del docente innovador

La calidad de la educación es un concepto abstracto, no operativo, querequiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luegoactuar sobre los mismos: los métodos, los medios, la investigación y el profesorado.

El profesor es el elemento primordial para llevar acabo la reforma y para laobtención de la calidad de la educación, ya que del equipo docentedepende el hacer descender las grandes ideas en realizaciones prácticas dela vida en el aula.

Competenciasdocentes básicas:

Se considera que lo básico para la formación de maestros puede seragrupado en los siguientes grandes rubros de competencias: Desarrollo de una cultura pedagógica asociada al conocimiento de

la disciplinas (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes,relaciones sociales, entre otros)

Conocimiento del entorno social y de los alumnos , que le permita alprofesor comprender su práctica docente como un proceso deconstrucción, compensatorio y de atención a la diversidad.

Habilidades y destrezas didácticas (concepciones y formas deinteractuar con el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, alos procedimientos y a las instrumentaciones específicas),

Habilidades y capacidades para la indagación y observación(enfoques y herramientas pertinentes para la investigación de diversosaspectos que constituyen y determinan su práctica cotidiana en el aula)y

93

ANUIES

Generación de acciones socio-educativas que emanan de un contextosocial local-regional-nacional bajo el contexto mundial de laglobalización y que puedan ser abordadas desde prácticas educativasconcretas.

Otras competenciasdocentes:

Otras competencias que se deben desarrollar en el proceso de formaciónson: Actitudes de aceptación y respeto hacia los alumnos con

dificultades en el aprendizaje escolar. Actitudes, conocimientos y habilidades para la integración, la

colaboración y el trabajo en equipo que le permitan identificarnecesidades educativas de los alumnos y valorar sus implicaciones enel aprendizaje.

Conocimientos y habilidades para realizar proyectos educativosque incluyan adaptaciones curriculares, adecuaciones al sistema deevaluación, creación y aplicación de metodologías que ofrezcannuevas posibilidades de desarrollo a sus alumnos.

La evaluación formativa del maestro

Se requiere evaluar nosólo el proceso deaprendizaje sino el deenseñanza.

Así como es necesario contar con un proceso de evaluación formativa delos aprendizajes, es indispensable diseñar estrategias de evaluaciónformativa del quehacer docente.Esta evaluación formativa tiene como propósitos reconocer: Los saberes profesionales del profesor en su área de formación. La experiencia desarrollada en el trabajo de tutoría. El uso de estrategias para orientar el estudio individual y el trabajo

grupal. La experiencia en planeación, organización y gestión de proyectos. Las actividades académicas y de investigación.

94

ANUIES

La evaluaciónformativa buscaconocer lo que ocurredurante el proceso deenseñanza, no sólo susresultados.

La evaluación formativa del maestro, como es en el caso del aprendizajedel alumno, tiene como propósito identificar las fortalezas y debilidadesdurante el proceso mismo de enseñanza y no únicamente contemplarresultados estadísticos (número de alumnos aprobados).

Este tipo de evaluación tendrá que ser cualitativa y podrá basarse en lasactitudes que el estudiante muestre a partir de su interacción con elprofesor, por ejemplo:

interés, apatía, resistencia; curiosidad, escepticismo, dudas; satisfacción, desilusión, preocupación; creatividad y compromiso personal en relación con los materiales,

asesorías, contenidos, calificaciones; críticidad, responsabilidad, compromiso social.

Éstos, y otros, pueden constituir indicadores del desempeño profesionaldel docente, de los valores y actitudes implicados en su modelo deenseñanza, así como de su proceso de superación profesional.

La evaluaciónformativa debe servircomo base para eldiseño de estrategiasde formación continuaen docencia.

En resumen, las aptitudes a evaluar serían aquellas que permiten alprofesor conocer y comprender: los referentes sociales, culturales y simbólicos de su localidad, entidad,

región en el marco nacional y del nuevo orden mundial; los procesos y problemas metodológicos de los objetos de

conocimiento que tiene que enseñar; las estrategias de aprendizaje y enseñanza tanto individuales como

grupales.

Lo anterior permitirá elaborar un diagnóstico de necesidades para desdeahí diseñar estrategias de formación continua en docencia.

Programa de Formación Docente

Programa quefortalezca eldesarrollo de ladocencia de las IES.

“Para enseñar, no basta con saber los contenidos”.En las Instituciones de Educación Superior (IES) la mayoría del personalacadémico que desarrolla la docencia, lo hace desde la formacióndisciplinaria de la profesión en la que realizó sus estudios, por lo queresulta necesario apoyar la profesionalización de la práctica docente querealiza. Por esta razón se plantea la necesidad de contar con un programaque fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES.

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ANUIES

Propuesta paraatender lasnecesidades deformaciónpedagógica...

El Programa de Formación Docente para la Docencia Superior(PFDDS) es una propuesta que tiene la intención de atender lasnecesidades de formación, fundamentalmente de tipo pedagógico, que demanera complementaria a la formación disciplinarias de los académicos delas IES, contribuya a generar procesos educativos creativos e innovadoresacordes con los actuales enfoques de la reforma en la educación superior.

... para realizar laplaneación, operacióny evaluación de losespacios curricularesen los que desarrollasu docencia.

El Programa estará orientado a diseñar, promover y operar propuestas deactualización y formación docente que propicien la superación profesionalde los académicos encargados de la operación de los planes y programasde estudios en las IES.

Se pretende proporcionar a los participantes las herramientas necesariaspara contextualizar los contenidos y los procesos formativos que proponenlos planes y programas de estudios, así como para realizar la planeación,operación y evaluación de los espacios curriculares en los que desarrollasu docencia.

Ante la situación de la ausencia de instancias dentro de las IES dedicadas ala formación de sus académicos para realizar la práctica de formación defuturos profesionales, se propondrán cursos, seminarios y diplomadostanto a nivel nacional, como regional y estatal impartidos por especialistasy en diferentes modalidades (presencial, semiescolarizada y a distancia)procurando que las IES hagan suyo el programa y posteriormente atiendanlas necesidades de formación que demande el desarrollo de su docenciaprofesional.

2.5. Materiales y recursos para el aprendizaje

Los recursos para elaprendizaje sonherramientas queutilizan tanto elprofesor como elestudiante

Los recursos para el aprendizaje son herramientas de todo tipo que utilizantanto el profesor como el estudiante en el desarrollo del proceso educativo.

Por sofisticados que sean en la actualidad, los recursos no tienen quesustituir al maestro ni llegan a ser autónomos. Siempre son auxiliares queestán supeditados a los requerimientos del proyecto curricular y de laprogramación educativa que realiza el maestro.

96

ANUIES

Se pueden clasificar con base en diversos criterios, aquí tomamos sólo dosde ellos:1. De acuerdo con su uso educativo:

Materiales elaborados específicamente para apoyar el desarrollodel currículo, producidos tanto por el maestro, como por losestudiantes.

Fuentes de consulta e investigación.

En ambos casos puede tratarse de medios impresos, audiovisuales,informáticos, o multimedia.

2. De acuerdo con el medio que se utiliza: Impresos y gráficos. Auditivos (radio, audiocintas, teléfono, fax, audioconferencias). Audiovisuales (videocintas, videoconferencias, teleconferencias). Computacionales (software, correo electrónico e Internet).

La selección y aplicación de éstos, debe estar en función de: Los objetivos que se pretenden, fundamentados en alguno de los

enfoques o teorías educativas. La naturaleza y nivel de los contenidos. Las posibilidades y contexto de la institución o escuela. Las posibilidades de acceso al medio por parte del estudiante.

Su estructura, contenido y forma, dependerán para su selección yaplicación, de la creatividad, conocimiento y habilidad del docente.

La innovación nodepende de latecnología sino delenfoque educativo deldiseño y aplicación delos recursos.

La utilización de los recursos, por sí sola no garantiza el aprendizaje, sinoel usarlos de manera eficiente y responsable.

La innovación no depende de la tecnología sino del enfoque educativo quese sigue para el diseño y la aplicación de los recursos, ya que puededársele un uso infructuoso al medio más moderno y sofisticado.

En contraste, cualquier profesor de cualquier región, o escuela, está enposibilidad de utilizar los recursos didácticos a su alcance de formainnovadora propiciando el aprendizaje de sus estudiantes.

Los estudiantespueden crear recursospara el aprendizaje.

Además, una innovación importante en este sentido es no considerar alprofesor como el único elaborador de recursos educativos. El enfoquepedagógico basado en el aprendizaje abre para los estudiantes laoportunidad de desplegar creativamente una infinidad de destrezas, al serellos mismos quiénes elaboren materiales impresos, auditivos,audiovisuales o informáticos, como aplicación o demostración de su saber.

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Función de los recursos para el aprendizaje 94.

En los recursos seconcretan laspropuestas educativas.

En los recursos para el aprendizaje se concretiza, en su expresión másparticular, la propuesta educativa intencionada de un planteamientocurricular, por ello adquieren un papel preponderante en las modalidadesno escolarizadas al convertirse en el medio que propiciará y orientará lasformas y contenidos de comunicación entre diseñadores, maestros yestudiantes.

El mensaje educativocontiene también uncurrículum oculto quedebe sercuidadosamenteprevisto.

Además de su contenido curricular, el mensaje educativo implica laresponsabilidad de la toma de posición por parte del diseñador, al elegir latransmisión de determinada concepción del mundo y de la realidadcircundante en función del o los enfoques disciplinarios o analíticos sobrelos temas o problemas a estudiar. Un currículum oculto que de todosmodos, siempre está presente en la mediación pedagógica, con medios osin ellos.

El mensaje educativo está constituido por distintas mediaciones: eldiscurso educativo del maestro, el que sostienen los estudiantes y en losmúltiples mensajes extracurriculares que se emiten dentro y fuera de laInstitución constituyen la historia de los significados de los temas,problemas u objetos a estudiar y por tanto, la variedad de interpretacionesa que están sujetos en sus distintos contextos.

De la misma manera, están presentes las lógicas de construcción de lospropios autores de los textos (lo que se hace más complejo en el caso delas antologías) y en las lógicas generadas por las diversas áreas delconocimiento.

En síntesis, los materiales de estudio, el discurso del maestro y delestudiante al ponerse en juego logran establecer una relación pedagógicacuando los contenidos adquieren nuevos significados, en un proceso dedesestructuración, alteración y negociación.

94 Negrete, Teresa de Jesús. Apuntes para la elaboración de materiales de estudio. México, UPN, 1994. pp 1-3,(compugrama).

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Los recursos debencontribuir a generaraprendizajes másamplios, profundos yduraderos, en formagrata.

En este sentido la selección de los recursos para el aprendizaje deberíaincluir el análisis y discusión de los temas o problemas a estudiar,constituir un medio para la reflexión y un apoyo a la identificación desoluciones por los participantes en el proceso. educativo.

Su principal función es generar aprendizajes más amplios, profundos yduraderos, en una forma más accesible y grata que sin ellos.

Criterios para el diseño de materiales de estudio

Criterios para diseñarmateriales de estudio.

En resumen el diseño de los materiales de estudio debería atender a lossiguientes criterios: La incorporación de distintos procedimientos y actividades que

permitan recuperar la experiencia y saberes del estudiante mediantediversos procedimientos técnicos.

El ofrecer al estudiante técnicas de estudio para que las adopte oelabore las propias.

El favorecer la interacción del estudiante con el maestro, loscontenidos y/o con otros estudiantes.

El apoyar el estudio individual e independiente del estudiante. El permitir el aprendizaje significativo para que el estudiante busque

soluciones innovadoras a los problemas de su práctica cotidiana.

Valdrá la pena,además de educar conmedios, educar paralos medios.

La educación con los medios no descarta su potencialidad de educar paralos medios, tomando en cuenta, por un lado, que actualmente el universode la comunicación con los medios es amplio y por otro, que la culturapedagógica está constituida por actos de comunicación; por lo tanto, en elcapítulo cuarto: Uso y aplicación de las tecnologías de comunicación einformación, se presenta un estudio más detallado de éstos, su aplicación yvisión al 2025.

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ZABALZA, Miguel A. (1987). Organización de los espacios escolares. En: Didáctica de la educación infantil. Madrid, España: Narcea.

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ANUIES


Superior

3. Uso de las tecnologías de comunicación e información

.1. Red educativa ............................................................................................... 941.1.. Modelos educativos innovadores2.1.. Sistema de educación a distancia3.1.. Ambientes de aprendizaje con tecnología4.1.. Bancos de datos5.1.. Programas de capacitación y certificación6.1.. Academias multidisciplinarias de profesores7.1.. Aplicaciones de tecnología educativa8.1.. Columna de medios9.1.. Programas de instrucción personalizada sobre demanda

3.2. Red administrativa......................................................................................... 1023.2.1. Aspecto financiero3.2.2. Gestión escolar

3.3. Red de investigación....................................................................................... 105

3.4. Red de cooperación e intercambio................................................................ 106

3.5. Red de vinculación social............................................................................... 108

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnología........................................ 109

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ANUIES

3. Uso de las tecnologías de comunicación e información

“La colaboración interinstitucional, la conformación de redes y los procesos deinternacionalización adquieren su pleno sentido cuando se consideran como una acciónhorizontal para el fortalecimiento y desarrollo de las funciones sustantivas de lasinstituciones educativas del nivel superior, es decir, para el mejoramiento de la docencia,la investigación, la extensión de los servicios, la difusión de la cultura y la gestióninstitucional.”95

La sociedad de lainformación y lacomunicación secaracteriza por un usogeneralizado derecursos tecnológicos.

La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por un usogeneralizado de los sistemas interactivos que utilizan los recursostelemáticos para facilitar el intercambio de conocimientos en todas lasactividades humanas.

Una economía y cultura globalizadas han implantado nuevos valores ynormas de comportamiento.

A su vez, las ciencias, las tecnologías, los recursos para el acceso yanálisis de información, en innovación continua, dan nuevas dimensiones alas formas de organización haciendo posible resolver muchos de los retosque plantea la transterritorialidad y la diversidad cultural.

Las institucioneseducativas necesitanformar aprendicespermanentes conmentes flexibles yhábiles en el manejode recursostecnológicos.

Esta sociedad, a través de sus instituciones educativas necesita formar aciudadanos que sean aprendices permanentes en todas las etapas de la vida,versátiles, con mentes flexibles, con gran capacidad de adaptación, hábilesen el manejo de los recursos tecnológicos y para trabajar en equipo(incluso con gente localizada en distintos puntos geográficos), conscientesde que lo único permanente es el cambio.

95 La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES. México, 2000. P. 192.

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ANUIES

Los desafíos de lasIES del país.

A este proceso de transformación pueden contribuir las teorías delaprendizaje y la comunicación así como las nuevas tecnologías.

En este contexto las Instituciones de Educación Superior (IES) del paísenfrentan los desafíos de acotar su visión, rediseñar sus modeloseducativos, redefinir los roles de sus actores y reorganizar los elementos ylos sistemas que las conforman.

La creciente incorporación de las tecnologías de comunicación einformación a la vida diaria ha generado la necesidad tratar de estar al pasocon ello en los diversos ámbitos de las instituciones de educación superior,ya que ello impactará de manera positiva en los servicios que ofrecen,tanto a nivel institucional, como regional y nacional.

Se requiere una mayorincorporación de lastecnologías deinformación ycomunicación en losdiversos ámbitos delas Instituciones deEducación Superior.

Por lo tanto se requiere que cada institución diseñe un Programainstitucional de planeación e investigación tecnológica que le permitaimplementar e integrar el uso de las tecnologías de información ycomunicación (TIC) en sus curricula, con la misión de desarrollar,identificar y socializar modelos innovadores para cubrir las necesidades deformación profesional, investigación y comunicación en todas lasdimensiones de la vida escolar: sociales, éticas y culturales a través de unuso responsable, donde se desarrolle creatividad, y construyanaprendizajes en conjunto con otros.

Es evidente también que las Instituciones de Educación Superior necesitancontar con una organización operativo-académica que las lleve aconformar redes internas diferenciadas por su función, dando comoresultado que estas instituciones se organicen en comunidades específicas.96

Para una definición de red, que se adapte bien al sentido que adquiere eneste documento hemos tomado algunos conceptos de la que se da de la Redde las Tecnologías de la Información para el Desarrollo de la OEA, lacual, se dice, fue diseñada y creada para: 97

96 Entidades equivalentes, en cuanto a su organización, a los barrios o calpullis mesoamericanos, que, sin perder suunidad y capacidad funcional, coadyuvaban eficientemente al proyecto del organismo en su conjunto (v. gr. habíacalpullis orientados sólo al comercio, a la fabricación de vasijas, etc.) y otorgaban a las sociedades una cohesiónsingular.97 OEA 2002. Documento en línea, consultado el 11 de noviembre de 2002.http://www.educoas.org/portal/es/redes/red2/whoweare.aspx?culture=es&tabindex=19&childindex=0

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Promover el intercambio de conocimiento entre actores claves enel área de tecnologías de la información y sus aplicaciones entemas relacionados con el desarrollo social.

Promover el intercambio de lecciones aprendidas. Coordinar la planificación de futuros proyectos. Proveer un espacio central donde información relevante pueda ser

publicada y compartida. El tipo de información incluyeinvestigaciones e informes relacionados a las TICs, noticias ydetalles de conferencias y talleres como también bases de datos decontenido y mejores prácticas en aplicaciones de TICs y software.

Lo fundamental de estas ideas es que el énfasis se halla más en lasfunciones que se realizan mediante los enlaces que en la tecnologíaempleada para ellos. Sin perder de vista que los avances tecnológicos hansido decisivos para el avance en la comunicación entre las IES, es lanaturaleza de ésta lo que aquí nos ocupa.

Las IES trabajan enredes

En las redes, cada una de las IES del país representa un nodo deintercambio, que les permite desarrollarse sin perder su identidad, trabajarcon una visión compartida y concertar esfuerzos como requisitoindispensable para contribuir a la estabilidad y la paz.

Además resulta fundamental compartir la meta de atender a todos losciudadanos para responder a sus necesidades a través de educaciónpermanente y accesible para todos.

Deben fomentar ydifundir lasexperienciasinnovadoras.

Las estrategias de acción que se proponen tienen la intención de fomentary difundir las experiencias innovadoras, aumentar la capacidad para eldesarrollo, actualización constante de las políticas e infraestructura deapoyo, capacitación, intercambio de profesionales, formulación depolíticas, elaboración de programas y proyectos, concepción y promociónde la utilización de tecnologías, organización de asociaciones y redes,recaudación de fondos, difusión de los resultados así como colaborar coninstituciones internacionales como la UNESCO y la ONU para fomentar laeducación y el desarrollo internacional.

Lo anterior será posible por medio de un complejo de redes que permitiráresponder a las necesidades educativas del país y que se halla constituidopor: Red educativa Red administrativa Red de investigación Red de cooperación e intercambio Red de vinculación social

Redes interinstitucionales

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Mapa 1

3.1 Red educativa

Se requieredesarrollar unaplataformatecnológicaunificadora.

Para que todas las IES estén enlazadas a través de una red educativa serequiere desarrollar una plataforma tecnológica cuyo diseño instruccionalincorpore los recursos necesarios para el desarrollo de los diversosmodelos educativos, así como los medios que los apoyan. Todo estesistema deberá estrechar su vínculo con la comunidad para retroalimentarsu continua transformación. Enseguida consideramos algunoscomponentes de una red educativa basada en una plataforma tecnológica.(Cuadro 1)

Componentes de la red educativa

Cuadro 3.1

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3.1.1. Modelos educativos innovadores

Ofrecer modeloseducativosinnovadores centradosen el alumno conapoyo en latecnología.

A través de esta red educativa las IES podrán ofrecer modelos educativosinnovadores centrados en el alumno que se apoyen en tecnología ya quehacen posible:

Generar una interdependencia positiva tanto en las condicionesorganizacionales como en las funcionales.

Promover la interacción y el intercambio. Facilitar el seguimiento y la retroalimentación.

Proveer espacios dinámicos de trabajo, de discusión y socializaciónproporcionando oportunidades de aprender con su uso.

Desarrollar métodos propios para alcanzar metas, generandoestrategias centradas en el crecimiento colectivo.

El carácter multisensorial de las nuevas tecnologías permite atender lasdiferentes formas de aprendizaje respondiendo a la gran diversidad deestudiantes ya que:

Es posible atendermejor a la diversidadde los estudiantes.

Promueven el logro de objetivos cualitativamente ricos en contenido. Enriquecen la experiencia de aprender al facilitar el intercambio. Aumentan la motivación para el trabajo individual y grupal, acercando

a los miembros de un grupo y fortaleciendo el compromiso de cadacual con todos.

Mejoran las relaciones interpersonales. Permiten valorar los conocimientos de los demás. Aumentan las habilidades sociales, de interacción y comunicación

efectivas. Aumentan la autoestima al disminuir los sentimientos de aislamiento y

el temor a la crítica. Incentivan el desarrollo del pensamiento crítico.

Estas son sólo algunas de las muchas posibilidades que ofrece la rededucativa para favorecer el tránsito de la educación superior desde elparadigma centrado en la enseñanza al paradigma centrado en elaprendizaje, tanto en la modalidad presencial como en las modalidadesalternativas.

3.1.2. Sistema de educación a distancia

Otra necesidad importante es contar con un sistema de educación adistancia que amplíe su oferta educativa, y que mediante una plataformatecnológica flexible y de gran fortaleza permita la entrega yadministración de la educación en línea.

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Para ello no basta con emplear avanzados recursos tecnológicos, esindispensable construir con ellos una plataforma educativa que garanticeel desarrollo integral de los estudiantes. Ofrecerles oportunidades paraadquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores que puedanaplicar significativamente.

La educación adistancia hace posiblecompartir la ofertaeducativa.

La existencia de un sistema de educación a distancia con estascaracterísticas implica contar con la coordinación de un equipomultidisciplinario de expertos para el diseño de educación en líneaapoyado por especialistas en producción de recursos educativos,empleando diferentes medios de comunicación, que propicien lainteracción efectiva y formativa entre los participantes.

De esta manera, las instituciones que formen parte de las redes decolaboración podrán compartir su oferta educativa y sus programas decertificación de competencias a distancia.

Lograr la sistematización y estandarización del modelo de entrega deeducación a distancia les permitirá responder a las necesidades educativasde la comunidad de una manera más rápida y eficiente.

3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnología

Actualmente las IEScuentan con ambientesde aprendizajeapoyados contecnología...

Los ambientes de aprendizaje con tecnología son espacios físicos dondelos recursos tecnológicos apoyan el desarrollo de actividades educativascomo:

Centros interactivos de aprendizaje multimedia. Laboratorios de cómputo. Aulas equipadas con tecnología audiovisual. Salas de videoconferencia.

Todos ellos sustentados en un diseño con aplicación pedagógica dondecada uno de los componentes esenciales del proceso educativo redefinensu rol. Por lo tanto, se requiere que:

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...pero ello hacenecesario redefinir losroles del profesor ydel alumno.

El profesor Sea capaz de identificar los ritmos y estilos de aprendizaje para

determinar las acciones y guiar el trabajo procurando que se déatención a la diversidad.

Cuente con los conocimientos y habilidades para el manejo de las TIC: Seleccione los recursos que permitan un mejor desarrollo de la tarea

en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo. Asuma nuevos roles que le permitan guiar, cuestionar, estimular el

aprendizaje de los alumnos y sobre todo apoyar a una reflexiónmetacognitiva del trabajo realizado.

Desarrolle un perfil de docente investigador.

El alumno tenga la capacidad y habilidad para organizarse para el trabajo en

equipo mediado por tecnología. Interactúe de manera responsable para intercambiar información,

razonamientos, puntos de vista. Logre la autogestión del aprendizaje.

3.1.4. Bancos de datos

Un componente muy importante en una red educativa que se base en el usode una plataforma tecnológica compartida son los bancos de datos quepueden atender a diversos niveles de usuarios como: Bibliotecas digitales. Videotecas.

Cada vez se cuentacon mejores bancosde datos que sepueden consultar enlínea.

Hemerotecas. Mapotecas. Audiotecas. Sistemas expertos. Sistemas de soporte para toma de decisiones, etc.

3.1.5. Programas de capacitación y certificación

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La capacitación y lacertificación tambiénse realizan enambientes virtuales.

La redefinición del rol del docente hace necesario que cuente conhabilidades para el desarrollo de cursos en línea y desempeño enambientes educativos diversos por ello se requieren programas específicosde capacitación en este sentido. Cada vez son más los programas decapacitación, certificación y de evaluación en línea que se hacendisponibles a los docentes en servicio.

Asimismo, la necesidad de educación continua está incrementando laoferta de programas de instrucción personalizada sobre demanda, lo cualrequiere llevar a las instituciones a certificar con diversos parámetros lascompetencias de sus docentes.

3.1.6 Academias multidisciplinarias de profesores

La fortaleza de la rededucativa está en lasacademias.

El fortalecimiento de la red educativa depende directamente de academiasmultidisciplinarias de profesores y redes de academias consolidadastrabajando de manera colaborativa, así como de expertos en desarrolloinstruccional para generar recomendaciones y estrategias para laaplicación de las tecnologías en diseños interdisciplinarios y flexibles.

3.1.7. Aplicaciones de tecnología educativa

Aplicaciones detecnología que sepueden aprovechar enla educación superior:

Hoy las instituciones de educación superior pueden aprovechar lasdiversas aplicaciones de tecnología educativa incorporando al currículum,recursos como: Cursos en línea. Foros de discusión. Tutorías en línea. Asesoría en línea. Sistemas personalizados de instrucción. Videoconferencias. Teleconferencias. Publicación en demanda. Audioconferencias. Aprendizajes basados en simulación. Laboratorios colaborativos y virtuales. Sitios web específicos para cada área que permiten a la comunidad

universitaria generar información, investigación, trabajo ycolaborativo.

Una amplia gama de servicios de navegadores, agentes electrónicos ycomunidades de aprendizaje.

3.1.8. Columna de medios productores de recursos educativos

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Para los recursoseducativos se puedenemplear muy variadosmedios.

No sólo se cuenta con recursos informáticos, muchas IES cuentan convarios elementos de la columna de medios productores de recursoseducativos para poder cubrir las demandas de su comunidad. Sin embargoes necesario dinamizar los procesos educativos y generar, vía laexperiencia, nuevas formas de aplicación y de convergencia tecnológicapara: centros productores de video didáctico, televisión educativa, multimedia educativa, impresión de publicaciones propias, recopilación de bancos de datos, desarrollo de sistemas y radio educativa.

3.1.9. Programas de instrucción personalizada sobre demanda

El mercado laboral actual continuamente genera necesidades deinstrucción y capacitación específicas. Las IES, con apoyo en las TICpueden contribuir a satisfacer estos requerimientos, ya que cuentan con loselementos para fundamentar en la investigación del contexto y propósitode las empresas, un diseño instruccional especialmente creado.

Adicionalmente, el respaldo institucional que es indispensable para lasolidez formativa y el reconocimiento oficial de los programas de este tipopuede ser brindado por las IES.

Actualmente, las TIC han hecho posible ofrecer instrucción personalizadaa vastos sectores productivos de bienes y servicios, dentro de su propioespacio laboral.

3.2 Red administrativa

La red administrativamejora la prestaciónde los servicios.

Las IES apoyadas en la tecnología han desarrollado un sistemaadministrativo flexible y eficiente donde se concentran todas aquellasoperaciones y vínculos entre personas y grupos cuya orientación tiene quever con la administración de los recursos financieros de la Institución y lagestión escolar. Esta red favorece los siguientes aspectos:

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Fomentar estrategias de innovación que rompan el esquemametodológico tradicional.

Flexibilizar la movilidad de los alumnos y docentes por medio debases de datos migrantes para favorecer la realización de actividadescolaborativas.

Generar los espacios para la interacción de los alumnos con otros fuerade horarios lectivos.

Gestión del tiempo docente para la preparación de materiales o laactualización en acciones interactivas.

No se trata de una red “cerrada”, sino que su arquitectura permite ausuarios de diferentes niveles, acceder a la información que requiere parasus propósitos.

Es aprovechable porla comunidadeducativa y lapoblación en general

Los funcionarios administrativos como usuarios definen los criteriosde planeación para gastos y adquisiciones de equipamientos,contrataciones de todo tipo, mantenimiento de equipamientos, combatea la obsolescencia, creación de infraestructura, etcétera.

Los académicos seleccionan el tipo de recurso, el modelo pedagógicoy la estrategia de aplicación de la tecnología.

Los alumnos y la población en general como usuarios finales, accedena esta red para consultar reglamentos y formas organizativas, así comoprocedimientos de trabajo y organización, procedimientos de gestión,formación profesional, capacitación, certificación y trabajocolaborativo de investigación.

Cuadro 2

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3.2.1. Aspecto financiero

La red administrativacontribuye a unmanejo más ágil delos recursosfinancieros.

Esta red está integrada por un conjunto de sistemas automatizados:(Cuadro 2) de control contable o sistema integral de control administrativo y

financiero, un sistema rector de adquisiciones, sistemas de auditoría, control de productividad, sistema de seguimiento de proyectos, sistema de reingeniería de procesos, sistemas de planeación y presupuesto, sistemas de pago en punto de venta,

Todos ellos regidos por una unidad general de servicios administración, yel establecimiento de un sistema consistente de transferencia de tecnologíapara realizar las siguientes operaciones;

1. Contrataciones, licencias, permisos, años sabáticos (esto último encolaboración con la red del ámbito académico)

2. Compra y abastecimiento de insumos3. Adquisición y mantenimiento de instalaciones4. Construcción de nueva infraestructura5. Mantenimiento de infraestructura y equipamientos

6. Combate a la obsolescencia (adquisición planificada de nuevosequipamientos)

7. Establecimiento de la normatividad de la propia Institución8. Fichero electrónico de desempeño profesional del personal

administrativo9. Expedición de normas para el trabajo administrativo.10. Expedición de normas para el trabajo colegiado y académico.

Este aspecto muy pronto se convertirá en parámetro de la calidad de laadministración en las IES, como apoyo a su certificación.

3.2.2. Gestión escolar

Esta red, igualmente operacional-normativa, es funcionalmente diferente ycomplementaria a la descrita anteriormente. A través de ella se llevan acabo las tareas relacionadas con la administración de la vida escolar, desdeel ingreso y evaluación diagnóstica de los aspirantes, hasta la certificacióndefinitiva del egresado, previa certificación académica.

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La red administrativafacilita la gestiónescolar.

Esta red es distribuida y en algunas IES está administrada por un centro degestión, está conformada por sistemas automatizados de acceso remoto ainformación escolar, plataforma tecnológica para la gestión de serviciosescolares, equipo con la infraestructura de apoyo para facilitar susfunciones (scanner, cámaras digitales, sistema de credencialización,registro y control de horarios, asistencias, etc.), sistemas automatizados deindicadores escolares, así como sistemas de seguimiento de egresados.

Estos sistemas le permiten a las IES realizar de manera automatizada lassiguientes funciones: (Cuadro 2)

Inscripción y creación de fichero virtual por estudiante, conestadísticas de desempeño antes, durante y posterior a losestudios dentro de la Institución

Control escolar virtual o en línea (portafolios y ficheroelectrónico de cada estudiante, pasante, profesor, investigadoro técnico académico, característica que permitirá al estudiantemigrar entre campus de la propia institución y de otras IES(fomento al conocimiento no curricular tradicional, oparticipar en programas de intercambio e investigación conotras instituciones).

Evaluación y certificación en línea

Seguimiento de egresados

Seguimiento de proyectos de investigación

Este aspecto lleva a mejorar la cobertura y dar mayor satisfacción a lademanda.

Además hace posible generar nuevas líneas de investigación encaminadasa mejorar la gestión y los mecanismos de seguimiento de egresados, lo quea su vez influirá positivamente en la calidad de todos los servicios de lasinstituciones.

La consulta rápida de estos datos conduce a ofrecer respuestas ysoluciones interdisciplinarias más oportunas.

3.3. Red de investigación

La red deinvestigación amplíael horizonte de losconocimientos.

Todas las IES comparten y se apoyan en la generación de conocimiento através de una red de investigación para la cual cada unidad está equipadacon tecnología de punta de acuerdo a con sus necesidades.

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Cuadro 3Se ha hecho posible lainvestigación en unambientecolaborativo.

Como puede verse en el cuadro 3, gracias a estos recursos, los docentes: Realizan protocolos de investigación en ambientes colaborativos y

laboratorios virtuales, trabajan con sus pares a través de redes y mediante una plataforma tecnológica difunden los avances y

resultados; tienen un fuerte vínculo con la sociedad mediante programas de

transferencia de tecnología.

El fortalecimiento de esta red permitirá que la investigación en losdiversos campos se lleve a cabo en todo el país en forma más equitativa yampliamente compartida.

Por otra parte, resulta clave que las IES cuenten con centros deinvestigación educativa integrados por expertos que analicen las diversasmodalidades y aplicaciones educativas de la tecnología que surjan alinterior y exterior de sus muros para fortalecerlas y difundirlas.

3.4. Red de cooperación e intercambio

Imposible no destacar el uso que las IES en México han dado, en lasúltimas décadas a través de una red de colaboración, a las supercarreterasde la información, particularmente a la INTERNET II.

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ANUIES

La especialización hacaracterizado a laEducación Superior.

Es notoria la tendencia de las Universidades a concentrar sus esfuerzos enuna sola especialidad. Así como las universidades del norte marcaron unapauta a finales del siglo pasado para orientar sus esfuerzos a las áreaseconómico-administrativas, notamos una fuerte inclinación de lasuniversidades del sur y occidente del país hacia las áreas científico-tecnológicas, mientras que en el centro prevalecen las orientadas a lasciencias sociales, las artes y la filosofía.

Estas tendencias, por supuesto, consideran la formación, la construcciónde conocimientos y el otorgamiento de servicios mediante la participaciónde especialistas en distintos puntos del mundo (prácticamente nunca seconcentran en un solo punto geográfico) y su correspondienteadministración a través de bancos de datos, bibliotecas virtuales, portalesen la WWW u otros sistemas informáticos.

La colaboración esimportante para:

En este escenario, las funciones específicas que la mayoría de las IESpuede dar a la red de colaboración y desarrollo son las siguientes:• Impartición conjunta de programas curriculares (mega universidades,

con IES nacionales y del extranjero)• Impartición autónoma de programas curriculares y de actualización• Proyectos asociados de investigación (cooperación para el desarrollo

de conocimientos entre IES afines, nacionales e internacionales).• Usufructo de la Sistema Bibliotecario Virtual Nacional (SBV).• Usufructo de bibliotecas virtuales mediante convenios con países

específicos.• Participación activa98, en el UQS, Upgrade Quality System, sistema de

posgrado sancionado por una Asamblea Internacional deUniversidades, para programas de posgrado de alta calidad.

• Coparticipación con IES nacionales en el mantenimiento de portaleseducativos por especialidad u objeto de estudio.

98 un 60% de las IES del país

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Construcción deconocimientos

Información Formación profesional

Proyectos decolaboración

Bancosde datos

Bibliotecasvirtuales

Portalweb

Imparticiónconjunta deprogramas

curriculares

Capacitaciónpara el

desarrollo deportales

educativos porespecialidadesy por objeto de

estudio

RED DE COOPERACIÓN E INTERCAMBIO

Cuadro 4

Lo más importante será generar, a partir de los avances particulares decada institución, un ámbito de trabajo compartido, donde lo queactualmente puede producir duplicación de esfuerzos y competencia setransforme en colaboración y cooperación.

3.5. Red de vinculación social

Hasta el 70% de losmensajes electrónicostienen contenidopersonal, político ycultural y hanfortalecido la vidacomunitaria.

Las redes de vinculación social que han establecido las IES tanto hacia suinterior y como hacia el exterior, se usan de manera eficiente y hanfortalecido la vida comunitaria y la identidad de la propia institución.Foros, chat, correo electrónico escrito, de voz y visual, son recursos queencuentran un uso rico e intensivo, no circunscrito al ámbito académico.

De hecho, según la evaluación realizada, por el Global WatchersObservatory en los mensajes que se envían por estos medios prevaleceninformaciones del tipo personal, político y cultural, antes que las del tipoacadémico en una proporción de casi un 70%.

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La red de vinculación social hace posible extender líneas hacia el exteriory enlazar a las IES, la mayoría de las veces, con agrupaciones yasociaciones extrauniversitarias, comunidades de conocimiento,Organizaciones no Gubernamentales (ONG´s), etc.

Las características funcionales que las IES suelen conferir a esta red sonlas siguientes, en términos generales:

Relaciones intrauniversitarias Relaciones extrauniversitarias Relación de servicios e intercambio con grupos concretos de la

sociedad y las regiones específicas Difusión de la cultura universitaria (universal) Extensión universitaria (impartición de servicios a la comunidad y la

sociedad en general) Museo Virtual Universitario (incluye servicios de consulta a SBV)

Estos ambientes virtuales de vinculación social ofrecen, hacia el futuro, lavisión de una universidad sin muros integrada al escenario real donde todoel ambiente natural genera espacios de aprendizaje.

La red de vinculación social contribuye a un concepto flexible deinstitución de educación superior que hunde sus raíces en el tejido de losocial. Aprendiendo de la sociedad y sirviéndola.

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Cuadro 5

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnología

Todos estos cambios generados por el trabajo colaborativo de las IES através de las redes se ven reflejados en todos los ámbitos que se apoyan enla infraestructura tecnológica que las IES han adquirido y desarrollado.(Cuadro 6)

Cuadro 6

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Servicios digitales de conectividad por voz/mensajería. Hacen posibleque todos sus departamentos se encuentren comunicados a través delservicio telefónico interno, controlados por una plataforma central.Requiere contar con líneas digitales de alta velocidad como pueden serISDN y ADSL.

Se favorece y facilitala transferencia deinformación.

Con este tipo de aplicación las instituciones educativas que la hanimplementado mantienen una comunicación efectiva entre los elementosque la constituyen, ya que disponen de mayor facilidad de transferencia deinformación con una menor inversión y a menor costo.Red interna y red intercampus de alta velocidad, como GigabitEthernet, ATM, etc. Esta red está organizada de acuerdo a los estándaresinternacionales y conformada por un cableado estructurado, switches LANy WAN, ruteadores, satélite, microondas, radiofrecuencia, servidores,software operativo de red, sistemas de administración de redes, etc.

Permite contar con redes de telefonía digital y de transmisión de voz yvideo de alta calidad, así como un servicio de Internet para todos susequipos, y proporcionar acceso desde su casa a la comunidad universitaria.Los usuarios: Disponen de sistemas de almacenamiento masivo. Cuentan con sistemas de identificación personal. Sistemas de seguridad de redes. Tienen acceso cotidiano y difundido a aplicaciones multimedia

educativas. Tienen acceso a servicios estudiantiles. Cuentan con kioscos informativos y de acceso a la red distribuidos en

áreas públicas. Tienen recursos de red flexibles para atender procedimientos

administrativos especiales dependiendo de la demanda.

Este esquema permite a su comunidad el acceso a información de todo tipodesde cualquier lugar en el campus y en sus alrededores así como arecursos educativos distribuidos en los campi.

Proporciona un medio propicio para establecer redes internas deintercambio, colaboración, capacitación y comunicación.

Acceso a Internet de alta velocidad y de múltiples vías que asegura laconexión, y hace posible:

La construcción de portales www con información escolar,administrativa y de la vida universitaria en general.

Publicación de revistas, periódicos, boletines en línea.

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Emplear el medio como recurso educativo, de colaboración y deinvestigación.

Utilizarlo como medio de comunicación entre instituciones eindividuos.

Tener redes consolidadas de trabajo tanto entre sus dependenciascomo entre instituciones.

Desarrollar proyectos formativos y de investigación entreinstituciones.

Tener acceso a publicaciones y bases de datos de conocimiento enlínea.

Dar soporte a la educación a distancia en línea.El proceso educativose enriquece conrecursos externos.

Una videoconferenciaeducativa debe sermás que un programade radio con laimagen de unprofesor.

La conexión confiable permite a su comunidad hacer uso de recursoseducativos externos cotidianamente, así como ofrecerlos a otrasinstituciones e individuos; les permite establecer convenios de cooperacióny de desarrollo de proyectos en la red, y de esta manera posicionarse comouna institución competitiva en el contexto de la educación.

Servicios de videoconferencias:La convergencia de medios, producto de la fusión entre las computadorasy las tecnologías de comunicación halla un importante exponente en lavideoconferencia.

Abre a sus usuarios la posibilidad de interactuar en tiempo real,percibiendo no sólo sonidos sino imágenes, por lo que es un recurso muyvalioso en todas las funciones educativas y administrativas. Las aulasvirtuales ciertamente han fascinado a sus usuarios. Sin embargo, diceRoberto Aparici, 99 en relación con la forma en que frecuentemente se hanutilizado las videoconferencias:

“La mayoría de las videoconferencias, que se realizan hoy por hoy, secaracterizan por ser “bustos parlantes”. Una videoconferencia no es unprograma de radio con la imagen del profesor, tampoco unacomunicación telefónica sin más. Una videoconferencia es, al mismotiempo, el espacio de una clase y un programa de televisión”

Con estos términos tan directos podemos situarnos en la necesidad dedesarrollar proyectos educativos enfocados a la construcción delconocimiento, cuidadosamente planeados para aprovechar las bondadesdel medio.

“La renovación metodológica debe ir, en este caso, de la mano de laincorporación de las soluciones tecnológicas a la labor docente.”100

99 Aparici, Roberto. Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. en La educación a distancia entiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martín Rodríguez Eustaquio y Manuel AhijadoQuintillán). Ed. De la Torre. Madrid, 1999.100 Martín Rodríguez, Eustaquio. Dilemas y supuestos teórico-prácticos del desarrollo institucional de la educación adistancia, en La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. MartínRodríguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintillán). Ed. De la Torre. Madrid, 1999.

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Superior

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

4.1 Fundamentos filosóficos....................................................................................1144.1.1.1. Niveles de la innovación

4.2 Paradigma educativo.........................................................................................117

4.3 Modelos de organización...................................................................................119

4.4 Modalidades ............................................................................................... 1214.4.1. Lo alternativo como concepto4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos4.4.4. Diferencias entre modalidades alternativas

4.5 Procesos de enseñanza y aprendizaje............................................................. 1284.5.1. Sincronía o asincronía de la interacción educativa

4.6 Criterios orientadores .................................................................................. 1314.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica4.6.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje4.6.3. El rol de la investigación educativa en las IES4.6.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje4.6.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas4.6.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes 4.6.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en el

aprendizaje4.6.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos4.6.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

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ANUIES

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4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

“Las aulas clásicas no desaparecen. Sus muros no se caen. Seguirá habiendo unaescuela presencial que lleve a los (estudiantes) a aprender en aulas cerradas. Lo que ocurrees que, además de las puertas y ventanas que conectan con lo próximo y con lo local, existentambién las telepuertas y las televentanas que permiten ver y actuar en el entornotelemático”101

En un paradigmaeducativo interactúandiferentes nivelesconceptuales.

Para abordar el tema sobre las modalidades alternativas para el aprendizajeprimeramente fue necesario esquematizar los diferentes niveles queinteractúan en un determinado paradigma educativo, así como lascaracterísticas de cada uno.

El nivel filosóficosustenta a los demás.

El más profundo es el fundamento filosófico, que a su vez define elmodelo de organización de los sistemas educativos en los que se sustentanlas modalidades educativas que limitan o potencian los procesos deenseñanza y aprendizaje.

Las innovacionesdeseables se asocianal paradigmaeducativo centrado enel estudiante.

Para poder delimitar el universo de innovaciones educativas posibles aúnicamente las “buenas” innovaciones educativas, o innovacionesdeseables, el concepto de innovación educativa102 se asoció íntimamente alparadigma centrado en el aprendizaje.

Se analizan: algunos modelos

de organización

En los modelos de organización se señalan algunos modelosorganizacionales emergentes que hacen énfasis en la optimización detiempo, recursos, servicios, etc. Sin embargo se menciona la importanciade enfatizar en los recursos que favorezcan el aprendizaje.

101 Echeverría, Javier. Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno. Ediciones Destino. Barcelona 1999.102 Innovación educativa. En este trabajo el concepto está determinado por el aprendizaje, así; 1. Cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras en los cuales el aprendizaje es el ejeorientador. 2. Es un modo de experimentar y explorar las posibilidades educativas en distintos ámbitos: curricular,didáctico, metodológico, y organizativo.

124

ANUIES

las modalidadesalternativas

Se describen las modalidades desde el punto de vista tradicional, sinembargo al introducir el concepto de alternativo, se ve la necesidad decaracterizarlas como aquellas en las cuales las interacciones se diseñan, sebuscan y se promueven como fundamentales para lograr el aprendizaje. Seejemplifica la diferencia entre grupo escolar y comunidad de aprendizaje yse caracterizan algunas modalidades no convencionales a partir de supráctica.

El uso educativode algunasherramientastecnológicas

Al tratar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enfatiza en elcomponente aprendizaje y se describen algunas herramientas tecnológicasrelacionándolas con el concepto de sincronía.

Indicadores deadopción delparadigmacentrado en elaprendizaje.

Finalmente se describen algunos indicadores que permitirían identificar lasInstituciones de Educación Superior que estarían buscando sustituir elparadigma predominante, centrado en la enseñanza, por el paradigmaemergente centrado en el aprendizaje. 103

4.1. Fundamentos filosóficos

Hay que explorarmodalidadesalternativas, ya que elactual sistemaeducativo evidenciaagotamiento.

La intención que anima este trabajo es la de explorar modalidadesalternativas al actual sistema educativo que evidencia su agotamiento, nosólo para enfrentar las nuevas condiciones sociales con sus ritmos decambio en lo económico, cultural, científico y tecnológico, sino tambiénpara la solución de los problemas tradicionales de lograr una suficiente yeficiente cobertura educativa con equidad y calidad. Aunque como diceAdrián Acosta:

“[...] la universidad, se encuentra en el centro de los vientos delcambio. Colocada en el centro de una transición múltiple, nuestrasuniversidades viven un conjunto de tensiones que parecen noencontrar salida productiva ni institucional en el corto plazo” 104

La actual gestiónacadémica presentauna fuerte inercia.

Desde luego que hay conciencia que los cambios necesarios no son algofácil, ya son muchos años de una historia universitaria que ha creadoestructuras y modos de gestión académica con una fuerte inercia querequieren transformaciones de fondo y no sólo cambios de estilo.

103 Paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Considerado un paradigma emergente, el cual encontraposición al centrado en la enseñanza (considerado el paradigma predominante), su eje orientador es elaprendizaje.104 Acosta, Adrián. ¿Adiós a la universidad? Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional y PrimeroInternacional. Nuevo Vallarta. Nayarit. México. Octubre del 2001.

125

ANUIES

Existe resistencia alcambio

Además, no todos los universitarios desean cambiar, y cuando expresandeseos de cambio este tiende a orientarse hacia diferentes rumbos sin unaorganización o intencionalidad definida con claridad.

Sin embargo a pesar de los problemas que pueda haber y buscandoconsensos y coincidencias debemos empezar a canalizar los rumbosactuales hacia la trasformación del sistema como lo plantea Morín: 105

“Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollotransforma el sistema donde ella misma ha nacido; ella mismadesorganiza el sistema reorganizándolo.

No hay evolución queno seadesorganizadoraorganizadora.

Las grandes transformaciones son morfogénesis creadoras de formasnuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todasformas, no hay evolución que no sea desorganizadora organizadoraen su proceso de transformación o de metamorfosis.”

No todo lo nuevo nitodo lo que es cambioes positivo.

Un concepto identificado claramente con el cambio y lo alternativo es elde innovación, 106 el cual, dependiendo desde donde se vea, adquierediferentes connotaciones.

Como se mencionó, está muy asociado con lo nuevo y con el cambio, sinembargo, es importante señalar que no todo lo nuevo ni todo el cambiopor sí mismo es necesariamente positivo o deseable.De hecho, no todas las “buenas” innovaciones garantizan su adopción porel hecho de presentar ventajas sobre lo que innovan.

4.1.1. Niveles de la innovación

105 Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO. París. 1999.106 Innovación. 1. Idea, práctica u objeto que es percibida como nueva por un individuo o institución. 2. Novedades parciales, o el cambio en las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto yfinalmente la generación de algo totalmente nuevo. 3. Implica, la idea de novedad y, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio. 4. La capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias yavances del conocimiento, lo que permita colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven avislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones mañana.

126

ANUIES

Existeinterdependenciaentre los distintosniveles del paradigmaeducativo.

La percepción de los adoptadores estará influida por los supuestos en losque descansa la innovación, por ejemplo, si la innovación es a nivel demodelo organizacional estará definida por el paradigma educativo que losostiene, o bien si la innovación es a nivel de modalidad educativa éstaestará determinada por el modelo de organización, que está delimitado porel paradigma educativo que lo sustenta. Es decir, hay una interdependenciaentre el nivel inferior y los niveles superiores.

Niveles en que se basa la innovación

Fundamentos filosóficos

Paradigma educativoModelos de organización

Modalidades

E-A

Cuadro 1

Lo anterior implica que las innovaciones no son intrínsecamente“buenas”, sino que sus bondades son determinadas por los supuestosfilosóficos (conscientes o no) que animan al adoptador.

En un contexto dondeel aprendizaje es elvalor rector ...

Para evitar la dualidad que el término de innovación conlleva, esnecesario asociarlo a algún parámetro que tenga valores intrínsecamentepositivos, valor que en el contexto educativo es sin duda el aprendizaje.

la innovación implicanovedad, progreso,perfeccionamiento ycambio.

Así en un contexto en donde el aprendizaje sería rector, la definición deinnovación de Escudero Muñoz (1986) pudiéramos considerarla de lomás apropiada, ya que indica que la innovación es un concepto queimplica, por un lado, la idea de novedad y, por otro, se vinculadirectamente con progreso, perfeccionamiento y cambio.

En este último sentido, en el ámbito educativo significa transformar elpapel de la institución y de los actores del proceso educativo, así comode las relaciones que se establecen entre sí y de éstos con la institución:

127

ANUIES

“Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas detrabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras.”107

Considerar el aprendizaje como el marco de referencia, permite acotarcon mayor claridad, no solo el concepto de innovación educativa paracalificar las bondades de las innovaciones, sino del proceso enseñanza-aprendizaje, la modalidad educativa, el modelo de organización (modeloeducativo o sistema educativo) y el paradigma educativo mismo.

4.2. Paradigma educativo

Consideramos que unparadigma emergentesustituye al que leprecede.

Cuando se habla de paradigma educativo, se está considerando el conceptode paradigma como lo plantea Kuhn (1962)108 en su concepción másamplia en donde el paradigma emergente tiende a sustituir el paradigmapredominante trastocando, o transformado, de una manera sistémica todoslos subsistemas involucrados. Así pues, en este escrito el concepto deparadigma no se refiere únicamente a una teoría, ley o modelo.

La transición de unparadigma basado enla enseñanza a unosustentado en elaprendizaje implicanuevos esquemasorganizacionales ydiferentes prácticasdocentes.

Para lograr la transición entre un paradigma sustentado en la enseñanza aun paradigma sustentado en el aprendizaje, es necesario lograr que demanera sistemática se promuevan y construyan los esquemasorganizacionales y de prácticas docentes que permitan que lo que hoy seríauna práctica educativa innovadora, deje de serlo para convertirsesimplemente en la práctica educativa cotidiana.

Dicha transición requiere considerar la corresponsabilidad en dos frentes,la organizacional o administrativa con una estructura tradicionalmentevertical y con riesgos de discontinuidades (vulnerable por los ciclosadministrativos) y la académica, caracterizada por una visión máshorizontal y con posibilidad de plantear proyectos de impacto a largoplazo.

107 Escudero Muñoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrián de la Serna, Innovación Educativay Enseñanza Virtual, página web de la Universidad de Málaga, http://www.ice.uma.es/108 Paradigma. 1. Creencias y asunciones sustentadas en mayor o menor medida por modelos, leyes, teoríasetc. 2. Para Kuhn (1962) el concepto de paradigma tiene dos niveles, uno que es la suma de partes, leyes teorías,modelos, etc. y el segundo nivel que puede ser sólo una de estas leyes, teorías o modelos. 3. Paradigma emergente es aquel que ofrece una mejor explicación de la realidad comparado con el paradigmapredominante al cual tendería a suplantar.Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. (1962) University of Chicago Press.

128

ANUIES

Suponemos que, debido a este giro del destino en el contexto de laeducación a distancia, se habla de una auténtica revolución [...] en elcaso de que realmente se reconociera como tal, sería de tipo social yno tanto de tipo educativo, lo que abriría las puertas a un nuevoparadigma educativo. 109

Llegados a este punto defendemos que no debe confundirseinnovación con un cambio de paradigma. Pero la paradoja sigue: loque es realmente nuevo en educación a distancia lo aporta latecnología que se puede utilizar y, por otro lado, las limitacionespara poner en práctica nuevos paradigmas educacionales. 110

Comunicación ydiálogo entre laadministración y laacademia son funda-mentales para lograrlas transformacionesdeseadas.

Los canales de comunicación y diálogo entre la administración y laacademia son fundamentales para lograr las transformaciones deseadas, nies responsabilidad exclusiva del aparato administrativo la transformaciónde las IES, ni tampoco se puede dejar la responsabilidad del cambioúnicamente en la espalda de los académicos.

Encontrar la justamedida es un reto quese presenta en elcontexto de cada unade las IES

Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en diferentesmagnitudes dependiendo del contexto de cada una de las IES, sin embargoes claro que la responsabilidad de orquestar el cambio está en el sectordirectivo-administrativo.

Nadie puede llegar asu destino si no sabe adónde va y no cuentacon los medios parallegar.

Es obvio que nadie puede llegar a su destino si no conoce a dónde va y sino cuenta con los medios para llegar. De ahí que sea fundamental quetodos los involucrados (administrativos y docentes) conozcan hacia dondese dirigen y cómo podrán llegar.

Identificar qué tipo deciudadanos queremosfomentar y formar esla piedra angular quedará sentido a todo lodemás.

Identificar en principio qué tipo de ciudadanos queremos fomentar yformar es la piedra angular en la que encontrará sentido todo lo demás, yaque nuestras estructuras administrativas y académicas, conscientes de elloo no, definen en gran medida el tipo de estudiantes que egresanactualmente.

Consecuentemente esnecesario que lasprácticasadministrativas y losrequerimientosacadémicoscontribuyan a ello.

Un gran reto para las IES es lograr alinear las prácticas administrativas alos requerimientos académicos para convertir nuestros sistemas educativosen recursos educativos y nuestras escuelas y facultades en comunidades deaprendizaje en donde los estudiantes sean los conductores en su educacióny no sólo sus pasajeros.

109 Barbera, Elena. (Coordinadora) La incógnita de la educación a distancia. ICE, ITOSORI. Universidad deBarcelona. Barcelona. 2001. 110 Idem.

129

ANUIES

4.3. Modelos de organización

Los modelosemergentes difieren dela organizaciónuniversitariatradicional.

Para enfocarlo desde la organización creemos conveniente partir de laclasificación que hace Donald Hanna en su obra Educación a Distancia enla era de la competencia digital, 111 en donde presenta algunos modelosemergentes de organización universitaria, que aunque en los ejemplospresentados no se incluyen los nuestros, pueden ser útiles por ser modelosque siguen algunas IES mexicanas y como un primer acercamiento a suestudio.

Para reconocer loemergente se requieredescribir lotradicional.

Para poder describir las organizaciones emergentes se parte de ladescripción de la organización universitaria tradicional que tiene comorasgos principales:

¿Cuáles son losrasgos principales deuna organizaciónuniversitariatradicional?

1. Estudiantes asistentes de tiempo completo2. Área geográfica determinada y reconocida3. Profesores de tiempo completo que organizan el currículum y

enseñan presencialmente.4. Biblioteca central y planta física5. Status de universidad no lucrativa6. Estrategias de evaluación de eficiencia organizacional basada en

medición de insumos para la instrucción como fondos financieros,biblioteca, instalaciones, proporción profesores con alumnos ycalidad de estudiantes y profesorado.

Como organizaciones emergentes motivadas sobre todo por la competenciadel mercado de la educación superior y la búsqueda de fondos, bien seapor autofinanciamiento o por lucro son las siguientes:

¿Cómo son lasorganizacionesemergentes motivadaspor la búsqueda defondos?

1. Universidades tradicionales que extienden sus servicios educativosmás allá de sus estudios convencionales y de su región original,generalmente educación continua y a distancia a estudiantesadultos.

2. Universidades lucrativas centradas en la educación de adultos, enespecial en capacitación para el trabajo.

3. Universidades basadas en la tecnología de la educación a distancia4. Universidades corporativas creadas por empresas para su propio

servicio.5. Alianzas estratégicas entre universidad y empresa.

111 Hanna, Donald E. Higher Education in an Era of Digital Competition. Emerging Organizational Models. http://www.aln.org/alnweb/journal/vol12issue1/hanna.htm 07/12/2001.

130

ANUIES

6. Organización basada en el otorgamiento de grados concertificación de competencias

7. Universidades globales multinacionales.

El paradigmaeducativo de estasorganizaciones secentra en el mercadode trabajo.

Desde luego en estas organizaciones emergentes estamos hablando de sietemodelos de organización, aunque sólo tres o cuatro modalidades, según lasconceptualicemos, y todos los casos a un solo paradigma educativocentrado en el mercado de trabajo.

Lo mismo podemos decir de los tipos de innovación mencionados porSanyal Bikas (1995) en su obra Innovations in university management112

en donde se mencionan diversos cambios que no necesariamentetransforman radicalmente a la universidad pero si pueden ser una vía parello, aunque su finalidad es responder a las exigencias de dar mejoresservicios, mejorar la eficiencia, bajar costos o adecuarse al mercado detrabajo.

Los tipos de innovación administrativa que presenta Sanyal estánencaminadas principalmente a cambios en la organización; cambios en laadministración financiera y en la asignación de recursos; cambios en lacalendarización y prestación de servicios; cambios en la administración depersonal incluyendo su desarrollo y apreciación y cambios en laorganización y financiamiento de la investigación.

Las innovacionesadministrativastendrían queconsiderar como sueje principal elaprendizaje de losalumnos y laadaptación de laorganización misma.

Centrarse exclusivamente en los puntos anteriores no garantizaría elresponder a las demandas requeridas por un modelo de organización quetenga como base un paradigma centrado en el aprendizaje ya que ademásde lo ya mencionado por Sanyal como innovaciones administrativas,tendría que considerar como su eje de transformación principal, elaprendizaje y no únicamente desde la perspectiva del aprendizaje de losalumnos sino incorporando los esquemas estructurales que permita unprocesos continuo de aprendizaje y adaptación de la organización misma.

4.4. Modalidades

La manera tradicional de clasificar las modalidades educativas ha sido lade definir: La educación formal como la que se realiza dentro de las aulas

siguiendo los tiempos, modos y normas escolares establecidas.

112 Sanyal Bikas C. Innovations in university management. UNESCO Publishing. París 1995.

131

ANUIES

Tradicionalmente seha clasificado a laeducación enmodalidades: Formal No formal Informal.Esta tipificaciónpermite, al menos,contemplar que laeducación es muchomás de lo que sucedeen las escuelas.

La no formal que es reconocida institucionalmente, pero que se llevaa cabo fuera de los tiempos y espacios escolares.

La informal que vivimos cotidianamente, independientemente de laexistencia de las escuelas.

Esta tipificación tan general no nos precisa la gran diversidad de modos derelación educativa y procedimientos que se dan en su interior, sin embargosi nos plantea la situación, obvia pero que no está por demás reiterar, deque la educación es mucho más de lo que sucede en las escuelas y laimportancia de explorar la gran diversidad de modalidades educativas quepueden darse.

Por su parte, eltérmino modalidadesno convencionalesabarca una ampliavariedad de prácticasno escolarizadas.

Algunas personas e instituciones denominan modalidades noconvencionales a las prácticas educativas que no se constriñen a latradición escolar, y así genéricamente son denominadas: la educacióncontinua, la educación abierta, a distancia, la universidad paralela, elaprendizaje distribuido y las que en general se apoyan en recursostecnológicos para la creación de ambientes de aprendizaje virtuales.

Estas modalidades educativas que no se circunscriben a la escolaridad yque buscan soluciones innovadoras, son intentos, en muchos de los casos,muy valerosos para encontrar nuevas opciones educativas que representanuna puerta abierta a la innovación, si se les aprovecha en todo su potencial.

Cada una de lasdiversas modalidadesformales e informalesresponde a un modeloorganizacional y a unparadigma educativo

Si se plantea así en plural, como modalidades, es porque la diversidadhumana da lugar a los diversos modos de educar y de aprender; Y no sóloporque evidentemente existan estas distintas formas, sino y sobre todo, porel deseo de que no caigamos en la tentación de pensar, otra vez, en unmodelo único.

Es evidente que la diversidad de modalidades 113 educativas formales einformales “organizadas” desde instituciones relacionadas con laeducación responden y se sostienen de un modelo organizacional yresponden a su vez al paradigma educativo en el que se incrustan.

113 Modalidades. Formas de distribuir los contenidos temáticos, ejemplos, presencial, videoconferencias, víaInternet, por correspondencia, etc.

132

ANUIES

A su vez, las modali-dades que surgen deun paradigmacentrado en elaprendizaje puedenser llamadasalternativas.

Así, en la misma línea de pensamiento, las modalidades que surgen desdeun paradigma centrado en el aprendizaje en oposición al paradigmacentrado en la enseñanza tienden a ser alternativas, entendiendo “loalternativo” como “lo otro”, los otros modos que difieren de lo mismo, a loque se ha constituido en prácticas convencionales obsoletas.

4.4.1. Lo alternativo como concepto 114

Para identificar a unamodalidad comoalterna-tiva, elparámetro también esel aprendizaje.

Identificar las modalidades alternativas 115 no es tan sencillo como pudieraparecer ya que al igual que en el concepto de innovación suele dependerdel punto de vista desde donde se vea.

Debido a lo anterior es fundamental identificar un parámetro desde el cualse puede calificar a alguna modalidad cómo alternativa. De nuevo habráque remitirse al concepto de aprendizaje como piedra de toque.

Son las interaccionespedagógicas, no losmedios que se usanpara ellas, lo quepromueve elaprendizaje.

Está ampliamente documentado en la literatura que no es la modalidad oforma de distribución de los contenidos lo que conlleva al aprendizaje, aúnsi se utiliza tecnología de punta en ello. Los estudiosos del tema coincidenen que son las interacciones pedagógicas de los docentes lo que promuevey facilita el aprendizaje.

114 Fuentes de consulta: Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning. Educational TechnologyResearch and Development, 42(2), 21-29.Holmberg, B. (1987). The development of distance education research. The American Journal of DistanceEducation, 1(3), 16-23.Moore, M.G. (1995). The 1995 distance education research symposium: A research agenda. The AmericanJournal of Distance Education, 9(2), 1-6.Whittington, N. (1987). Is instructional television educationally effective? A research review. The AmericanJournal of Distance Education, 1(1), 47-57.Cheng, H.C., Lehman, J., y Armstrong, P. (1991). Comparison of performance and attitude in traditional andcomputer conferencing classes. The American Journal of Distance Education, 5(3), 51-64.Sorensen, C.K. (1995). Attitudes of community college students toward interactive television instruction. EnC. Sorensen, C. Schlosser, M. Anderson, y M. Simonson (ed.), Encyclopedia of Distance Education Researchin Iowa (pp. 131-148). Ames, Iowa: Teacher Education Alliance.115 Modalidad alternativa. 1. Formas de interacción sustentadas en la búsqueda del aprendizaje. 2. Alternativo como opuesto a las prácticas sustentadas en la enseñanza.

133

ANUIES

Así, en una visión más amplia podemos decir que el aprendizaje se da yconstruye en un proceso interactivo entre alumnos, profesores, contenidos,medios de distribución e interacciones con el mundo real.

Por la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje, se seleccionó lainteracción como el parámetro que permitirá definir “lo alternativo” de lamodalidad.

La interacción, no eluso de tecnología depunta, hace que unamodalidad seaalternativa, o no.

Así, a manera de ejemplo, un curso transmitido vía satélite con lo másavanzado de la tecnología que sigue el esquema expositivo tradicional delos cursos presenciales, utiliza la modalidad de teleconferencia, pero no esalternativo al no presentar esquemas de interacción que faciliten ypromuevan el aprendizaje.

Como contraparte, un curso impartido cara a cara que incorpora elverdadero trabajo en equipo y el descubrimiento por investigación comoactividades pedagógicas, es una modalidad presencial pero consideradaalternativa al proponer esquemas interactivos que faciliten y promuevan elaprendizaje, aún que no utilice tecnología alguna.

4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje

En el entorno del sistema educativo institucionalizado y contextualizandolas relaciones maestro alumno, el concepto de grupo escolar es el núcleode la modalidad predominante. A su vez, el concepto de comunidad deaprendizaje se presenta como lo alternativo para construir relacioneseducativas, en el marco de un nuevo paradigma.

El grupo escolarofrece apoyo,seguridad e identidada los estudiantes ...

Grupo escolarDe los elementos fundamentales de la escuela tomamos el de grupo escolarcon una doble intención, primero desechar su concepción rígida depersonas sujetas a tiempos, espacios y modos de aprender predeterminadosen que se sostiene el esquema escolar y retomar lo que es significativopara la persona cuando busca en la agrupación apoyo, seguridad eidentidad.

134

ANUIES

... y permite a laadministracióncontrolar los tiempos,contenidos, modos deaprender y enseñar asícomo a susprotagonistas.

El contexto en el que nos ubicamos, presenta problemas de tiempo,espacios, modos de enseñar, contenidos de aprendizaje y administracióneducativa como expresiones de la unidad básica de control con la quetrabajan los sistemas educativos institucionales.

Pero pocas cosas están tan ligadas al concepto y operación de la escuelatradicional, como el de grupo escolar que sirve, a los estudiantes en sunecesidad de seguridad, afecto e identidad, así como a quienes administranlos diferentes niveles escolares en su afán de controlar los lugares, lostiempos, los contenidos y los modos de aprender y enseñar, así como aquienes aprenden y enseñan.

Los grupos depersonas que decidenaprender en unambiente de colabora-ción y solidaridad,responsabilizándosede sus propiosprocesos de formaciónconstituyencomunidades deaprendizaje

Comunidades de aprendizaje.Para retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en laagrupación apoyo, seguridad e identidad, nuestra propuesta es laintegración de comunidades de aprendizaje, con grupos de personas quedeciden aprender en un ambiente de colaboración y solidaridad,responsabilizándose de sus propios procesos de formación.

Las Comunidades de aprendizaje van más allá de lo territorial, de loescolar o de un ambiente limitado, surgen y se desarrollan a partir de laspersonas y sus deseos de aprender juntos.

Su interacción se da en diferentes ambientes como: aulas, talleres, centrosde estudio independiente, videos interactivos, cursos en línea, lugares detrabajo, etc.Lo que da sentido e identidad de grupo a la comunidad de aprendizaje es: el currículo compartido por la coincidencia de aprendizaje que les son

significativos, el ambiente propicio que comparten, los materiales y medios en que se apoyan, los procesos autogestivos y en colaboración, las mediaciones educativas a que acuden y la institución que les otorga las facilidades académicas,

administrativas y tecnológicas para su proceso.

En el siguiente cuadro se presentan algunos de los rasgos que caracterizanal grupo escolar para su contrastación con una comunidad de aprendizajemotivo de esta propuesta.

135

ANUIES

Rasgos característicos del grupo escolar y de la comunidad de aprendizaje

Rasgos Grupo escolar Comunidad de aprendizajeContenido Según currículo determinado Según necesidades de aprendizajeLugar Salón de clases Cualquier lugar propicio para el estudioTiempo Calendario y horario escolar Momentos de coincidencia o en relación

asincrónica Modo deaprender

Con presiones hacia la homogeneización De acuerdo con la diversidad de quienesaprenden

Modo de enseñar Como lo decide el docente Cuándo y cómo lo necesita quien aprende Organización Como lo decide la autoridad escolar Como el grupo lo requiere y decide Administración Como lo decide la autoridad escolar Facilitadora de ambientes y procesos de

aprendizaje.

INCLUSIÓN DEPENDIENTE INCLUSIÓN AUTÓNOMACuadro III. 4.2

No por circunscribirse a elementos nucleares como grupo y comunidad,este análisis se limita en su visión y posibilidades, pues depende delparadigma social en que se ubica y la estrategia y el potencial paraaprovechar la oportunidad que se presente.

La transformacióninterna comienza apartir de creacionescasi microscópicas...

Los cambios históricos no aparecen como grandes avalanchastransformadoras, como nos dice Morín:

“La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino pordesviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, ode acontecimientos o accidentes externos. La transformación internacomienza a partir de creaciones, primero locales y casimicroscópicas que se efectúan en un medio restringido primero aalgunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relación ala normalidad.” 116

4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos

Una de las maneras de entender lo alternativo es verlo desde el aprendizajey los modos como se gestan y administran los ambientes, elementos yprocesos educativos para que suceda esta nueva experiencia.

116 Morín. Op. Cit.

136

ANUIES

Elementos y procesos educativos por modalidad

Modalidad tradicional Modalidad alternativaCurrículum Rígido, único y homogeneizante. Flexible y escalable con opciones ciertas para la

construcción de trayectorias propias. Predeterminado para cada nivel, grado y edad. Diversificado para adecuarse a condiciones sociales,

regionales y personales.Decidido según visión institucional. Contenidos de aprendizaje según intereses de estudiante.

Tiempos Calendarios y horarios predeterminados.Ritmos de aprendizaje homogenizantes.

Cada persona o comunidad de aprendizaje programa sustiempos de estudio, de acuerdo a sus ritmos, condicionesy posibilidades.

Grados y niveles preestablecidos. Desaparición de grados y niveles tradicionales.Coincidencia temporal de estudiantes ydocentes.

No se requiere de coincidencia temporal.

Lugares El aula como espacio privilegiado ylegitimado para aprender.

Diversificación de los espacios para aprender.

Sólo se validan los aprendizajes logrados enel ámbito escolar.

Los aprendizajes de cualquier ámbito son legitimablesinstitucionalmente.

Coincidencia espacial de estudiantes yprofesores.

No se requiere coincidencia espacial.

Relacionespersonales

Desde la relación de poder verticales yunidireccionales.

Horizontales, de acuerdo con los intereses comunes deaprender.

Relaciones educativas manipuladasafectivamente.

El ambiente afectivo personal y colectivo como base parael aprendizaje significativo.

Recursostecnológicos

Arquitectura para educación masiva y gruposhomogéneos.

Arquitectura adecuada a propiciar diversos ambientes deaprendizaje.

Mobiliario con enfoque grupal y centrado enel docente.

Mobiliario y equipamiento adecuado al estudioindividual y los diversos modos de organización para elaprendizaje.

Equipamiento para control docente yaseguramiento de la dependencia.

Aprovechamiento de los recursos tecnológicosconsiderando su accesibilidad y pertinencia para elaprendizaje.

Resistencia a la innovación tecnológica. Promotores de la innovación tecnológica.Mediaciónpedagógica

Como vía única y obligada ente el estudiantey el objeto de aprendizaje.

Para propiciar y facilitar procesos y ambientes deaprendizaje.

Como instrumento para el controlinstitucional de los procesos de aprendizaje.

Como un apoyo al estudiante cuando éste lo requiera.

Mediación tecnológica limitada por eldocente.

Para proponer y decidir las mediaciones tecnológicas.

Evaluación Evaluación institucional sólo interna. Autoevaluación institucional y evaluación externa.Evaluación limitada a lo aprendido en laescuela y bajo los procedimientospreestablecidos.

Reconocimiento de los aprendizajes independientementede los modos en que fueron logrados.

Evaluación del aprendizaje sin participacióndel estudiante, en los tiempos escolarespredeterminados.

Evaluación del aprendizaje participativa y adecuada a losritmos y condiciones del estudiante.

Administración Para control de procedimientosinstitucionales.

Para facilitar procesos de aprendizaje.

Cuadro III. 4.3

137

ANUIES

Un esquema de este planteamiento se puede analizar en el cuadro anterior,mismo que no pretende ser una lista de cotejo para catalogar un modelocomo innovador o no innovador, pero que posibilita la revisión de algunosde los procesos y elementos constitutivos de nuestros modos de educar,que pueden, en diversos grados, contribuir a innovar nuestras prácticas, lamanera de entenderlas y de transitar por ellas.

4.4.4 Diferencias entre modalidades alternativas

La diversidad entre modalidades educativas es vista en especial por lasdiferencias en las interacciones que se establecen entre los sujetos delproceso de aprendizaje, su relación con el objeto de estudio y como todasesas relaciones se dan en un entorno físico o virtual y en una situacióntemporal coincidente o no.

Los términos utilizados para las diversas modalidades, generalmentealrededor de los conceptos de educación abierta y a distancia, se vuelvenmuy ambiguos, es muy común el uso de sinónimos, una misma prácticasuele recibir distintos nombres y se usa el mismo nombre para distintasprácticas.

La intención de la siguiente tabla es aproximarse a un conceptodiferenciador de las modalidades no convencionales a partir de su práctica,y tomando en cuenta las relaciones educativas básicas en sus distintoscontextos de tiempo y lugar con el soporte tecnológico utilizado.

Diferencia entre modalidades de acuerdo con las relaciones educativas básicas

Modalidad

Conceptodiferenciador

Gestióninstitucional

Interacciónde

estudiantes ydocentes

Relación conel objeto deaprendizaje

Espacio Tiempo Mediacióntecnológica

Educaciónabierta

Apertura en lasposibilidadesde acceso a losservicioseducativos.

Flexibilidad enlosprocedimientosde admisión,asistencia yevaluación.

Grupos deaprendizajede acuerdo aintereses ycondicionesde vida de losestudiantes.

La docenciasólo cuandoes requerida.

Materialeseducativosdiseñados,producidos yentregados parael aprendizajeautogestivo.

Acorde alascondicionesde vida ytrabajo delosestudiantes

Acorde alascondicionesde vida ytrabajo delosestudiantes.

Diversos: desdelacorrespondencia,hasta las nuevastecnologías de lainformación y lacomunicación

138

ANUIES

Modalidad

Conceptodiferenciador

Gestióninstitucional

Interacciónde

estudiantes ydocentes

Relación conel objeto deaprendizaje

Espacio Tiempo Mediacióntecnológica

Educaciónadistancia

Estrategiametodológica ytecnológicapara propiciarlacomunicacióneducativa,superandodiferencias detiempo y lugar.

Gestióninstitucional yprocedimientosadministrativosdesde cualquierlugar.

Grupos deaprendizajede acuerdo aintereses ylugar deresidencia.Docenciaprogramada.

Materialeseducativosdiseñados,producidos yentregados endiversosmedios, suelentener unenfoqueautogestivo.

Losservicioseducativosllegan hastael lugar delosdestinatarios.

Decididosinstitucional-mente,peroacordes conlascondicionesde vida ytrabajo delosestudiantes.

Diversos: desdela corresponden-cia, hasta lasnuevastecnologías de lainformación y lacomunicación.

Aprendizajeenambientes

virtuales

Conocido como“e-learning”,son procesospara aprenderapoyados en latelemática,especialmenteInternet..

Gestióninstitucional yprocedimientosadministrativosen línea.

Grupos deaprendizajede acuerdo aintereses, elapoyodocentesiempredispuesto enlínea.Posibilidad deinteracciónvertical yhorizontal.

Materialeseducativosdiseñados,producidos yentregados enmedioselectrónico, conposibilidad deinteractuar conel objeto deestudio.

Servicioseducativosaccesiblesdesdecualquierlugar.Relaciónsíncrona yasíncrona..

Servicioseducativossiempredispuestos.

Cómputo ytelecomunicacio-nes.

Cuadro III. 4.4

4.5. Procesos de enseñanza y aprendizaje

En congruencia con el esquema planteado, los procesos de enseñanza yaprendizaje deben hacer el énfasis en el componente de aprendizaje. Estosprocesos están directamente relacionados con las estrategias pedagógicasadoptadas por el docente, las cuales a su vez deben de estar orientadas porlos objetivos de aprendizaje seleccionados.

139

ANUIES

El desarrollo acelerado de las telecomunicaciones y la informática habrindado una amplia gama de herramientas que permiten de maneraefectiva y eficiente la interacción de todos los actores involucrados en elproceso educativo. Estas alternativas de interacción, al ser puestas enpráctica han provocado procesos muy interesantes de reflexión sobre lasrelaciones de los actores en el proceso de educación.

Comunicarse e interactuar mediante estas tecnologías ha cuestionado lanecesidad, de la presencia física para que el aprendizaje ocurra, ha hechoresurgir la importancia de aprender a interactuar y comunicarse con unaorientación social y pedagógica como parte de la práctica docentecotidiana.

4.5.1. Sincronía o asincronía 117 de la interacción educativa

Las características de las interacciones en este proceso educativo estándeterminadas en parte por conjugar o no el tiempo y lugar en que se llevana cabo, como se describe en el cuadro que está a continuación.

Tiempo y lugar de las interacciones en las modalidades educativas

EN EL MISMO TIEMPO Y LUGAR AL MISMO TIEMPO EN DIFERENTE LUGAR

El sistema escolarizado tradicional en el queestudiantes y profesores deben coincidir en el aulaen un horario determinado, con el mismo objeto deestudio.

La educación a distancia vía radio, televisión,Internet o cualquier otro medio. El docente esta enun lugar y los estudiantes en otros diferentes, perotodos a la misma hora y con le mismo objeto deestudio. Generalmente con poca interacción por lacantidad de estudiantes que suelen atenderse de estamanera.

117 Sincronía. 1. Al mismo tiempo. 2. Opuesto a lo asincrónico, es decir a diferente tiempo.

140

ANUIES

A DIFERENTE TIEMPO EN EL MISMO LUGAR EN DIFERENTE TIEMPO Y LUGAR

Sistemas presenciales de libre acceso como loscentros de autoacceso son apropiados como apoyoa la educación abierta y a distancia. Ahí los objetosde estudio son diversos y los estudiantesencontrarán materiales para el aprendizajeindependiente y asesoría en cualquier momento.

Esta situación es posible con los nuevos ambientesvirtuales para el aprendizaje, la nueva generaciónde la educación a distancia, donde desde cualquierlugar con acceso a Internet y en el tiempodisponible de cada quien se puede acceder al objetode estudio e interactuar con los demás participantesen el proceso, entre ellos el docente que diseñó ypropicia la situación educativa.

Cuadro III. 4.5

La versatilidad entiempo y lugarpermiten ampliar lacobertura y el acceso.

La versatilidad que las nuevas tecnologías de comunicación ofrecen alámbito educativo tiene un gran impacto en el espacio y el tiempo,permitiendo tener una mayor cobertura en la distribución de contenidos ybrindar su accesibilidad en cualquier momento. Como modalidadalternativa la calidad educativa dependería de los procesos de interacciónpedagógica planteados.

Por otra parte, la complejidad de las herramientas de interacción ydistribución de contenidos y su relación con la sincronía se muestran en lasiguiente tabla.

Sincronía o asincronía de la interacción con herramientas tecnológicas

Herramienta Interacción sincrónica o asincrónica

Videoconferencia SincrónicaTelevisión Sincrónica/AsincrónicaVideo AsincrónicaCD AsincrónicaVideo charla SincrónicaAudio(radio, teléfono) Sincrónica/AsincrónicaPizarra electrónica 118 SincrónicaCharla (chat)119 Sincrónica

118 Pizarra electrónica. 1. Software que permite colaborar a la distancia mediante computadoras las cualessimultáneamente despliegan el contenido de una pantalla común con capacidad de manejar texto e imágenes.

141

ANUIES

Discusión diferida (foro)120 AsincrónicaWWW 121 AsincrónicaFTP 122 AsincrónicaE-mail AsincrónicaMaterial impreso Asincrónica

Cuadro III. 4.6

La utilización de herramientas electrónicas no debe de verse comoexclusiva de alguna modalidad, de hecho es común que las modalidadesalternativas aprovechen cualquier medio disponible que facilite opromueva el aprendizaje. Y es muy deseable que la modalidadescolarizada se enriquezca con el uso de tales recursos.

4.6. Criterios orientadores

Sin pretender hacer un listado exhaustivo de indicadores de que las IESestán comprometidas con el paradigma educativo centrado en elaprendizaje se consideran los siguientes criterios orientadores:

4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica

La dimensiónadministrativa y laacadémica debencompartir esfuerzos.

Es claro que los cambios no se logran por decreto, ni de la noche a lamañana, lo que obliga a instrumentar estrategias de difusión de lastransformaciones deseadas así como estrategias para la aceptación yadopción de los cambios propuestos.

Estas estrategias deben de incluir la dimensión administrativa y laacadémica considerando sus visiones particulares.

119 Charla (chat). 1. Forma de comunicación sincrónica mediante computadoras distantes, principalmente víatexto.120 Discusión diferida. 1. Forma de comunicación asincrónica mediante computadoras que organiza los temasde discusión de manera secuencial. 2. Sinónimo de foros de discusión.121 WWW. 1. Telaraña mundial de la información (por sus siglas en inglés, World Wide Web). 2. Es un segmento de la Internet, pero el término suele usarse como su sinónimo.122 FTP. 1. Protocolo de transferencia de archivos (por sus siglas en inglés, File Transfer Protocol), es unprograma que permite intercambiar archivos electrónicos entre usuarios o computadoras distantes.

142

ANUIES

Las estrategiasadministrativaspueden favorecer laimplantación deprácticas educativasinnovadoras.

Pudiéramos visualizar las estrategias administrativas como el andamiaje yestructura de un gran invernadero organizado para fomentar las actividadesde aprendizaje y facilitar el tránsito de los estudiantes por su procesoeducativo. Así mismo es donde se proveen los insumos y condiciones paraplantar y cultivar las prácticas educativas innovadoras centradas en elaprendizaje por parte de los académicos.

Así, como consecuencia de las profundas transformaciones en todos losámbitos del quehacer humano, el conocimiento juega un papelfundamental para el desarrollo de las naciones pues cada vez más aumentasu impacto en la sociedad y en los procesos educativos.

En este contexto, las IES asumen un papel fundamental, pues son losespacios naturales, aunque no los únicos, para la constitución decomunidades para el aprendizaje, donde los estudiantes despliegan suscapacidades para el aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida.

En el aspectoacadémico, laresponsabilidadimplica construirambientes deaprendizajeautogestivos,participativos,flexibles y pertinentes.

Los cambios significan para las IES nuevos retos, cobertura, calidad en losservicios, vinculación con los diferentes sectores sociales y productivos,educación integral y permanente, tránsito de un sistema cerrado a unsistema abierto y constituirse en la puerta de acceso a la sociedad delconocimiento, son sólo algunos de los desafíos que deben enfrentar enestos primeros años del tercer milenio. Esta dinámica viene acompañadade la necesidad de construir ambientes de aprendizaje autogestivos,participativos, flexibles y pertinentes. Para ellos:

Las IES deben ofrecer programas educativos oportunos, flexibles ydinámicos a través de diversos ambientes de aprendizaje que cubranlas necesidades específicas y generales de las instituciones, la región ydel país.

Ofrecer servicios permanentes de evaluación, reconocimiento yacreditación de competencias para la vida y el trabajo.

Los modelos educativos que se definan deben expresar propuestasmetodológicas, tecnológicas y organizativas en función de quienaprende, de sus intereses y de sus estilos y tiempos de aprendizaje.

Deben revalorizar aquellos espacios en donde se produce elaprendizaje. La escuela y la clase, ya no son los únicos escenariosdonde se aprende y enseña, los centros laborales y el hogar,constituyen ejemplos de otros escenarios donde también se puedeacceder a la información y al conocimiento.

143

ANUIES

4.6.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje

Poder identificar los avances que las IES tienen en sus procesos detransformación suele ser complejo por la falta de diagnósticos orientados aservir como puntos de referencia contra los cuales contrastar los avances.

Los diagnósticosinstitucionalesdeberían centrarse enel aprendizaje.

Usualmente los diagnósticos se han centrado en indicadores(infraestructura instalada, número de maestros, población estudiantil, etc.)que no necesariamente tienen que ver con el aprendizaje.

Establecer un diagnóstico institucional cuyos indicadores se centren en losproductos de aprendizaje permitiría hacer una planeación estratégica conuna visión de futuro acorde con las necesidades y exigencias de laeducación para el siglo XXI.

4.6.3. El rol de la investigación educativa en las IES

La investigacióndebería servir paradiagnosticar,retroalimentar,evaluar y plantearestrategias conalternativas.

Un elemento que debe jugar un papel preponderante en el desarrollo de lasIES es la investigación educativa.

Esta investigación debería ser la responsable de diagnosticar,retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas en el procesode transformación de nuestro modelo educativo.

4.6.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje

Hoy en día, la proliferación de la tecnología de la información nos permiteconsiderarla como uno de los motores que podrían impulsar el cambio delparadigma predominante, caracterizado por estar centrado en el proceso deenseñanza, hacia el paradigma centrado en el aprendizaje.

La utilización de latecnología deberáservir para mejorarnuestros procesoseducativos medianteprácticas innovadoras

El efecto que la tecnología de la información está teniendo sobre loscontenidos, procesos, programas, estructuras e Instituciones de EducaciónSuperior no es algo que se pueda poner en duda. Sin embargo, no se debedar por hecho que el promover su uso, invertir en su adquisición yfinalmente contar con estas tecnologías sea un sinónimo de mejoraautomática de nuestros procesos educativos.

144

ANUIES

La tecnología por sí misma no es la solución a nuestras necesidadeseducativas, la toma de conciencia de lo anterior nos permitirá colocar latecnología de la información (y todas las demás tecnologías) como unelemento fundamental pero no como un fin en sí mismo.

La incorporación delas tecnologías alproceso educativorequiere la voluntadde losinvolucrados ...

La incorporación o integración de las tecnologías de la información anuestra vida cotidiana es un proceso continuo y aceptado, sin embargo lautilización y orientación de esta tecnología para promover y mejorarnuestros procesos educativos mediante prácticas innovadoras requiere unaintencionalidad por parte de los actores involucrados en el procesoeducativo y con ello propiciar el aprendizaje para toda la vida y laadecuación de las prácticas institucionales, a estas nuevas condiciones yposibilidades.

y la adecuación de lasprácticasinstitucionales a estasnuevas condiciones yposibilidades.

Si sólo cambiamos el medio, puede ser otra modalidad, pero si cambiamosel entorno educativo y sus interacciones estamos hablando de unamodalidad alternativa en otro paradigma, sobre todo si no perdemos devista que: Las nuevas tecnologías no sólo constituyen un conjunto deherramientas, sino un entorno, un espacio, en el cual se producen lasinteracciones humanas. 123

Como se ha mencionado con anterioridad la instalación de infraestructuratecnológica al alcance de docentes y estudiantes no garantiza en formaalguna que la misma sea utilizada de manera correcta y/o eficiente en losprocesos de aprendizaje. Muchas veces el uso de tecnologías en el aulaúnicamente implica realizar la práctica docente “tradicional” conherramientas tecnológicas más o menos sofisticadas que no repercuten enun mejor o mayor aprendizaje.

La selección de lastecnologías a usardependerá del usopedagógico que puedadárseles.

El conocimiento de las ventajas y desventajas pedagógicas de lasherramientas tecnológicas disponibles y utilizadas en el proceso deaprendizaje es fundamental para su selección. Una selección y usoadecuado de la herramienta tecnológica trae como consecuencia unproceso de integración a nivel curricular en donde la explotación de laventajas pedagógicas e interacción conlleva un mejor y mayor aprendizaje.Esta integración, aunque puede darse de manera natural, debe ser parte deun proceso formativo de la planta académica.

123 Burbules, Nicholas y Callister Thomas A. Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de lainformación. Granica. España. 2001.

145

ANUIES

4.6.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas

¿Qué se requiere paradiseñar y poner enmarcha proyectos conmodalidadesalternativas?

El diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas para elaprendizaje, requiere de diversas condiciones en el interior de la IES. Entreellas destacamos las siguientes: La definición de nuevos modelos de aprendizaje considerando el

diseño pedagógico particular para cada una de las modalidades. La coexistencia, integración y/o apoyo a las diversas modalidades. La movilidad tanto de estudiantes como de docentes entre las

diferentes modalidades. La atención integral del alumno en todas las fases del proceso, desde

su incorporación a la educación superior, hasta su egreso. Crear mecanismos que permitan el contacto y la actualización

profesional a lo largo de la vida del egresado. La evaluación continua y permanente de las formas de organización,

gestión y dirección académicas, las cuales deben caracterizarse por suflexibilidad.

La redefinición del rol del docente tanto desde el punto de vistaacadémico como del administrativo.

4.6.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes

Las habilidades y competencias pedagógicas de nuestros docentes sepueden entender de manera general si las consideramos bajo la visiónadministrativa y la del docente mismo.

Por la parte administrativa, tradicionalmente el único requerimiento paraconfiar una asignatura a un docente es que esté cuente con la formacióndisciplinaria relacionada con ella. Los criterios pedagógicos no juegan unpapel importante en el esquema de contratación o de asignación deasignaturas.

Desde el punto de vista del docente, muchas veces llega a la prácticaeducativa más por necesidad, que por vocación por lo que de manerageneral repite improvisadamente las formas bajo las cuales fue“enseñado”.

146

ANUIES

Es importante que laincorporación a ladocencia implique,necesariamente, elingreso a programasde capacitación yactualización alrespecto.

Es importante reconocer que muchos docentes a lo largo de su práctica vanencontrando una verdadera vocación en la docencia e invierten tiempo yesfuerzo para desarrollar habilidades y competencias que los convierten enexcelentes promotores del aprendizaje. Desafortunadamente, en la mayoríade los casos, este desarrollo personal no es parte de alguna estrategiaadministrativa para profesionalizar la docencia.

Es importante reconocer la necesidad de instrumentar las estrategias quepermitan garantizar que el ingreso a la docencia en las IES sea también elingreso a programas de capacitación y de actualización en los métodos,técnicas y estrategias orientados a privilegiar el aprendizaje.

4.6.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en elaprendizaje

Es fundamental laparticipación decuerpos académicospara la identificaciónde los conocimientos ycompetenciasrequeridos para losejerciciosprofesionales.

Identificar lo que se debe aprender de manera cuantitativa y cualitativa esuna tarea difícil de lograr de manera aislada, sin embargo, es así, demanera aislada como tradicionalmente se han definido.

La participación de los académicos en estos procesos de decisión, comomiembros de cuerpos académicos, es fundamental para identificar cuálesson las columnas vertebrales de las disciplinas, identificando además losconocimientos y competencias mínimos necesarios para el ejercicioprofesional.

4.6.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimiento

La certificación de habilidades y conocimientos propicia una mayorflexibilidad curricular al permitirle al estudiante avanzar de acuerdo consu potencial de aprendizaje y saberes previos. Por ello, es necesario quelos programas educativos se centren más en el desarrollo de competencias.

147

ANUIES

Es necesario procurarque la educaciónsuperior considere lascompetenciaslaborales comoparámetros para susplanes y programas.

Los mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos, comosucede en algunos países, pueden darse a través de organismoscertificadores, en los cuales participen las IES, por supuesto, deberádefinirse su papel concreto.

Al respecto, la ANUIES dice que: “El esquema vigente de certificación delos estudios y para la práctica profesional a cargo de las institucioneseducativas seguramente se transformará por otro en que las IES sólocertifiquen los estudios, y sean otros organismos los que certifiquen parael ejercicio de la práctica profesional o las competencias laborales. Parael año 2020 no bastará el titulo o grado otorgado por una institución deeducación superior para el ejercicio de la profesión.” Probablementeestará operando un sistema nacional de certificación de competenciaprofesional ligado con los campos profesionales y con los sectoresproductivos de bienes y servicios 124

4.6.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje

Perfiles de egresocuidadosamenteconstruidos deberánorientar el rediseño delos planes de estudio.

Los perfiles de egreso, conocimientos, habilidades y actitudes expresadoscon claridad en los perfiles de egreso de nuestros planes de estudiodeberán de ser el eje articulador de todas las acciones de aprendizajeconcebidas en dicho programa, así mismo, la verificación (evaluación) delcumplimiento del perfil de egreso deberá estar sustentado en productosgenerados como consecuencia del aprendizaje.

A grandes rasgos,¿cuál es el perfil deegreso que se requiereactualmente?

Si bien cada institución define el perfil de egreso de sus alumnos, no sepueden dejar de lado algunas características que definen al estudiante deltercer milenio. En este sentido, las estructuras académicas yadministrativas que subyacen en las modalidades alternativas deben tomaren cuenta que los graduados de la educación superior deberáncaracterizarse por los siguientes elementos para enfrentar los retos delmundo del trabajo (ANUIES, 2001):

Ser polifacéticos en capacidades genéricas que abarquen diferentesdisciplinas.

Ser flexibles ante la diversificación y evolución del mundo laboral.

124 ANUIES. La Educación Superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México, 2000.

148

ANUIES

Estar preparados para la internacionalización del mercado laboralmediante una comprensión de diversas culturas y el dominio deotros idiomas.

Ser capaces de contribuir a la innovación y ser creativos. Contar con una actitud positiva para emprender sus propios

negocios y empresas. Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y

preparados para ello. Ser capaces de trabajar en equipo. Contar con capacidades de comunicación y sensibilidad social. Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres. Estar animados por un espíritu de empresa. Estar dispuestos a asumir responsabilidades. Desarrollar aptitudes para resolver problemas.

Lo anterior está vinculado al hecho de que “la transformación de lossaberes y competencias laborales y profesionales han puesto en crisistanto los perfiles profesionales, como los paradigmas tradicionales de laformación técnica, profesional y especializada en nuestras institucionesde educación superior.” 125

Las transformacionesllevan a ladesaparición dealgunas profesiones yal surgimiento deotras.

En este sentido, las IES deben considerar que estas transformacionesllevan incluso a la desaparición de profesiones y al surgimiento de otras.Esto implica, como dice la Dra. Ruth Vargas del Instituto Tecnológico deTijuana, que la modernización de la educación superior demanda:

Mejorar la calidad de los procesos educativos. Replantear las relaciones entre pregrado y posgrado. Establecimiento de carreras cortas, medianas y largas.

Por último, y no por ello menos importante, para la definición de perfiles,es necesario conocer el sector laboral local, regional, nacional e investigarsobre las tendencias laborales a nivel mundial.

4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

125 Moreno Castañeda Manuel. La superación profesional en el marco de la educación permanente. Foro deConsulta para el Plan Estatal de Desarrollo. Secretaría de Educación. Jalisco México. 2001.

149

ANUIES

Es indispensable quelas IES asuman unpapel proactivo en eldesarrollo demodalidadesalternativas.

La globalización de mercado es un fenómeno que no excluye a laeducación. Actualmente muchas IES del mundo son concientes de que elpredominio de las universidades como las entendíamos hasta ahora estácambiando rápidamente e identifican la necesidad de responder a lasnecesidades sociales no solo con procesos administrativos muy ágiles, sinocon actitudes proactivas (no únicamente reactivas) hacia la sociedad.

Con el propósito de que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollode modalidades alternativas para la educación, idealmente al interior decada institución debería haber grupos de trabajo conformados poracadémicos y administrativos con el propósito de:

Identificar las innovaciones positivas que se presentan en laeducación.

Contribuir, a partir de investigaciones, adaptaciones y desarrollospropios, al proceso de innovación.

Socializar y promover entre sus miembros las innovacionesdetectadas.

Innovar en educación requiere la intencionalidad mencionada con anterioridad, pero ademásimplica identificar claramente qué se quiere innovar.

De ahí que, sin dejar de reconocer las grandes necesidades de innovación a en todos los niveles queaquí analizamos, el énfasis respecto a la adopción de modalidades alternativas, se haya colocadosobre el proceso educativo basado en el aprendizaje y la relación de sus principales actores.

150

ANUIES

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

MARZANO, Robert, J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Association

for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

JACOBS, Heidi, H. (1989). Interdiciplinary Curriculum: Design and Implementation. Association for Supervision and

Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

HYERLE, David. (1996). Visual Tools for Constructing Knowledge. Association for Supervision and Curriculum

Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, Robert, J. (2001). Classroom Instruction that Works: Research-Based Strategies for Increasing Student

Achivement. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, R.J., J.S. Norford, D.E. Paynter, D.J. Pickering, y B.B. Gaddy. (2001). A Handbook for Classroom

Instruction that Works. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria,

Virginia, USA

MARZANO, Robert, J. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Association for Supervision

and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, Robert,J., John S. Kendall. (1996), A Comprehensive Guide to Designing Standars-Based Districts,

Schools, and Classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria,

Virginia, USA

WIGGINS, G., J. McTighe. (1998). Understanding by Design.Association for Supervision and Curriculum

Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA Cummings, Carol. (2000). Winning Strategies for

Classroom Managment. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria,

Virginia, USA

151

ANUIES

II.Propuestas para la innovación en Educación

Superior

5. Gobierno, dirección y gestión

5.1 Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión 145

5.1.1. Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones

5.1.2. Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las

políticas y sus programas.

5.1.3 Legislación rígida

5.2 Gobierno 154

5.3 Dirección 155

5.4 Gestión 156

5.5 Hacia una estrategia 156

152

ANUIES

5. Gobierno, dirección y gestión

“Fenómenos como el surgimiento y desarrollo de la profesión académica, laconformación de una burocracia administrativa y los conflictos de valores al interior de lasinstituciones universitarias hacen aparecer a estas como organizaciones complejas,ambiguas y paradójicas” 126

Procesos emergentes. En el desarrollo de las instituciones de educación superior y del sistema deeducación superior que conforman existen dos procesos característicos queen los últimos años han cobrado una fuerza inusitada y que no pueden sersoslayados, como tampoco el verlos disociados, de cara al futuro.

Complejización yheterogenización.

El primer proceso es el de la complejización y heterogenización tanto delsistema de educación superior como de las instituciones de educaciónsuperior, que en gran parte es producto de la expansión que se dio en lasúltimas tres décadas.

El proceso de complejización y heterogenización trajo aparejado laaparición de esquemas de gobierno, dirección y gestión para la conducciónde la educación superior en sus dos niveles, sistema e instituciones deeducación superior.

Transformación de laeducación superior.

El segundo proceso es el de transformación tanto del sistema de educaciónsuperior como de las instituciones de educación superior y que en granparte es resultado de la creciente demanda, proveniente de los másdiversos ámbitos y sectores de la sociedad, para dar respuestas pertinentes.

Este conjunto de demandas que se ciernen sobre la educación superior soncada vez más exigentes e incluso vitales ante la celeridad y magnitud delos cambios que caracterizan la etapa contemporánea

El proceso de la transformación trajo aparejado la necesidad de impulsarprocesos de modernización, cambio, reforma, etcétera, y con ello el de lasinnovaciones en materia de educación superior.

126 Tünnermann, Carlos. Tendencias contemporáneas en la transformación de la educación superior. Edición BUAP.México, Puebla, 2002.

153

ANUIES

Importancia ynecesidad de latransformación de laeducación superior

La importancia y la necesidad de la transformación de la educaciónsuperior no está a discusión como lo demuestra el hecho de que laDeclaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visióny Acción reconoce que:

Fortaleza: Capacidadde transformación

Para enfrentar los dos grandes problemas de la educación superior,demanda sin precedentes y agudización de disparidades, se parte de lapremisa de que la fortaleza de la educación superior es su capacidad detransformarse y propiciar el cambio.

Renovación radical La educación superior requiere llevar a cabo la renovación más radical,esto es, emprender la transformación y renovación más radicales que jamáshaya tenido por delante.

El acento en latransformación

Al analizar los programas que se han venido impulsado en las institucionesde educación superior con fondos extraordinarios tanto desde laperspectiva de los rubros a ser apoyados como de las perspectivas de losque contemplan las propuestas de solicitud por parte de las instituciones setiene que el acento se ha puesto en los procesos de transformación.

Una breve revisión de los proyectos del Fondo para la Modernización de laEducación Superior (FOMES) aprobados hasta el año 2000, así como laspropuestas enmarcadas en los programas integrales de fortalecimientoinstitucional en 2001 y 2002, nos ratificaría esta tendencia.

Habrá que recalcar que el impulso explícito a alguno de los niveles deconducción de las instituciones sólo se abrió de manera decidida en 2001con el apoyo para que se dieran procesos de certificación en las áreas deadministración y gestión.

154

ANUIES

En los documentos rectores de la educación superior vigentes en laactualidad, como lo son la Educación Superior en el siglo XXI de laAsociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en su capítulode educación superior, de la Secretaría de Educación Pública, se visualizael interés por el gobierno, la dirección y la gestión.

De manera particular, el último, señala que uno de los tres principalesproblemas con sus respectivos retos es el de la integración, coordinación ygestión del sistema de educación superior, el cual conlleva la importanciade los tres niveles de conducción.

Es de señalar que el que no se le ha dado una importancia al gobierno,dirección y gestión, o bien el acento no es de la magnitud con el que se haimpulsado a la necesaria transformación de los aspectos relativos a lasfunciones sustantivas de la educación superior, se debe al hecho de que seconoce poco de los esquemas de gobierno, dirección y gestión.

Gobierno, dirección ygestión no se puedesoslayar, ni disociarde la transformación

En los últimos 15 años, se puede constatar de manera clara y contundenteque, en primer lugar, estos procesos no pueden ser soslayados, y ensegundo lugar, no pueden ni analizarse ni ser enfrentados de maneradisociada.

Para mostrar esta aseveración dejemos que las grandes transformaciones oreformas universitarias de cuatro instituciones lo comprueben.

Universidad deSonora y la Ley 104:preámbulo forzado dela reforma

En el proceso de reforma de la Universidad de Sonora (UNISON) el papelque juega la Ley 104, independientemente de las condiciones yenfrentamientos que provocaron con su promulgación, fue decisivo.

La Ley 104 de la UNISON trajo aparejado un nuevo esquema de gobierno,dirección y gestión.

Universidad deGuadalajara, suautonomía y su leyorgánica:fortalecimiento de lareforma

En el proceso de reforma de la Universidad de Guadalajara (U. de G.) elpapel que jugó el cambio en la forma de gobierno, dirección y gestión de lainstitución fue fundamental para llevar adelante la transformación de lainstitución.

Habría que señalar que, a diferencia de la UNISON, en la U. de G. el iniciode un rectorado planteó cambios drásticos en las reglas de juego quevenían funcionando en la conducción de la institución que originó unacrisis que se supo controlar y superarla.

Sólo después de que se tenía una claridad sobre el tipo de universidad sepasó a la discusión y aprobación de una nueva ley orgánica y la obtenciónde la autonomía.

155

ANUIES

UniversidadVeracruzana, suautonomía y LeyOrgánica: punto departida de la reforma

El proceso de reforma de la Universidad Veracruzana (UV) tiene comopunto de partida dos decretos, el primero que otorga la autonomía a launiversidad y el segundo que le da una nueva ley orgánica, con base enestos documentos la UV entró en un proceso de reforma, estando fuera deduda el papel que juegan las nuevas reglas para el gobierno, la dirección yla gestión de la universidad.

BeneméritaUniversidadAutónoma de Puebla ylegalidadinstitucional:superación de la crisise inicio de reforma

En el proceso de reforma de la Benemérita Universidad Autónoma dePuebla (BUAP) y cuya antesala fue la crisis más severa de esta institución,tuvo como ejes estratégicos para poder emprender la reforma lossiguientes:

- Estabilidad institucional - Nueva legalidad institucional- Reactivación de la vida académica - Saneamiento financiero

Son estos ejes, los que posibilitaron emprender la reforma en la BUAP yestán íntimamente relacionados con las estructuras de gobierno, direccióny gestión.

Reformas silenciosas Es adecuado señalar que existen procesos de reforma silenciosos, en dondehabría que analizar el papel que ha jugado el gobierno, la dirección y lagestión, ejemplo de ellos son los que se dan en la Universidad Autónomade San Luis Potosí (UASLP), con un alto porcentaje de sus programasacadémicos acreditados, y el que se da en la Universidad Autónoma deNuevo León (UANL).

Es, sin lugar a dudas, incuestionable que no puede haber una reforma ouna transformación en serio de una institución si no se contempla la partedel gobierno, la dirección y la gestión.

Se puede expresar que siendo trascendental innovar en aspectos tales comoel docente, el proceso educativo, los planes y programas de estudio,etcétera, en todos ellos, sea cual sea su sustento, influyen de forma notablelas formas de gobernar, de dirigir y de realizar gestión.

5.1 Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión

156

ANUIES

La educación superior en México en los últimos años ha sido motivo de unproceso creciente de análisis y reflexión sobre los avances ytransformaciones de este nivel educativo en su conjunto y en particularsobre las instituciones que lo integran.

Los estudios que se han desarrollado se pueden ubicar en dos grupos:

En un primer grupo, se ubican los realizados de manera colectiva porinstancias tales como la Asociación Nacional de Universidades eInstituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Subsecretaría deEducación Superior e Investigación Científica de la Secretaría deEducación Pública (SESIC).

Los trabajos que han sido realizados por la ANUIES o la SESIC han tenidoy tienen como propósito fundamental el de su utilidad concreta paraargumentar o bien proponer alguna acción específica.

En esta perspectiva destacan los siguientes trabajos:

Acciones de Transformación de las Universidades Públicas Mexicanas enel periodo 1994-1999.

La Educación Superior en el Siglo XXI.

Programa Nacional de Educación 2001-2006: Capítulo de EducaciónSuperior.

De manera especial el primero elaborado por la ANUIES tiene como unobjeto de estudio las transformaciones en la universidad pública mexicana.

En un segundo grupo se ubican los realizados por investigadores en loindividual, destacando entre otros, los siguientes:

Estado, políticas y universidades en un periodo de transición de AdriánAcosta Silva.

El juego del poder y el saber de Misael Gradilla Damy.

Extenuación y arreglo institucional, 25 años de rutinas en la Universidadde Puebla de Carlos Ornelas Navarro.

Política educativa y movimiento universitario 1983-1988 de AxelDidricksson.

El acento de estos trabajos es su enfoque sociológico y que desde unaperspectiva de las formas organizacionales y de gobierno, así como laspolíticas que se impulsan para explicar las reformas y los cambios que sedan en las instituciones que toman como objeto de estudio.

157

ANUIES

Tanto en los trabajos del primero como del segundo grupo el análisis delgobierno, la dirección y la gestión ocupa un lugar mínimo y nonecesariamente de manera sistemática como algunos otros aspectos de lavida de las instituciones de educación superior.

El propósito del presente apartado es el de plantear los grandes retos delgobierno, la dirección y la gestión de manera conjunta.

Es dentro de esta consideración que se presentan los tres grandes retos quetiene el gobierno, la dirección y la gestión; y no pueden ser analizados porseparado cada uno de estos procesos, ya que están fuertemente imbricados.

5.1.1 Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones.

Reclamo hacia losniveles previos.

Un reclamo recurrente en el sistema educativo cuando se observa losdiversos niveles educativos desde la perspectiva de sus funciones yresponsabilidades se expresa de la manera siguiente:

El posgrado, preferentemente la maestría, se queja de que los estudiantesvienen mal preparados de la licenciatura y establece cursos propedéuticos.

La licenciatura se queja de que los estudiantes vienen mal preparados delbachillerato y establecen cursos propedéuticos como un remedio.

El bachillerato se queja...

La primaria se queja de que vienen mal preparados y/o mal educados porel kinder o la familia.

Dejando entrever, en primer lugar, que no existe una integración ycolaboración entre los diversos niveles educativos y, en segundo lugar, quecada uno de éstos no cumple, en su caso, las expectativas del nivelinmediato superior.

158

ANUIES

En el gobierno, ladirección y gestión serealiza en cascada susfunciones.

Algo similar sucede con el gobierno, la dirección y la gestión:

Los que deben gobernar realizan tareas de dirección.

Los que deben dirigir realizan tareas de gestión.

Los que deben gestionar realizan tareas cotidianas.

De manera clara esto lo observamos en un buen número de dependenciasacadémicas de las IES, en donde el director realiza las actividades que elsecretario académico debe hacer, este último hace las tareas propias delsecretario administrativo, y el secretario administrativo hace funciones enel mejor de los casos de una eficiente secretaria ejecutiva.

Aunada a esta situación que prevalece entre los diversos actores queconforman el gobierno, la dirección y la gestión, habría que agregar elhecho de que hay una confusión en lo que les compete hacer a cada uno deestos niveles de conducción.

Un síntoma de esta confusión se observa cuando las instituciones tienenque concluir con la puesta en marcha de un plan de desarrollo o unprograma específico como lo puede ser el Programa Integral deFortalecimiento Institucional y el Programa Integral de Fortalecimiento delPosgrado, en donde los tres niveles de conducción de la institución en elmejor de los casos hacen de todo y en algunos casos alguno de estosniveles está ausente.

Se puede expresar que el reto principal que enfrentan las instituciones deeducación superior en relación al gobierno, dirección y gestión es elrelativo a la confusión en la ejecución de las acciones que a cada uno deestos niveles le compete.

En parte, esta situación tiene una respuesta en que no se tiene claridad enque son estos tres niveles de conducción.

De aquí que se señale que el principal reto y desafío es el de enfrentar laconfusión en la conceptualización de estos tres niveles, así como laconfusión en la ejecución de las acciones de gobierno, dirección y gestión.

Para poder enfrentar este gran reto que tienen las instituciones deeducación superior es conveniente hacer unas precisiones de que seentiende por gobierno, dirección y gestión, al respecto, resulta convenienteutilizar la caracterización que hacen José María Peiró y Francisco JoséPérez127:

159

ANUIES

Gobernar es mandar Gobernar es:

Mandar teniendo la autoridad para ello, guiar una institución o unainstancia.

Poseer capacidad para determinar metas y objetivos.

Dirigir es conducir aun objetivo.

Dirigir es:

Conducir hacia el lugar u objetivo señalado.

En la dirección las tareas están determinadas por la meta y objetivos que elgobierno estableció.

Gestionar es poner losmedios Gestionar es:

Poner los medios conducentes al logro de un objetivo.

En la gestión se parte de los objetivos dados y también de los criterios dedirección.

Una vez que se precisa cada uno de los niveles de conducción institucionales posible entender por que existe una confusión en la conceptualización yen la ejecución.

Esta problemática no existía o bien no influía en el desarrollo de lasinstituciones cuando tenían una estructura simple y sus funciones eransencillas, lo cual ocurría hasta antes de la expansión de las instituciones yempezó a asomarse a mitad de la década de los setenta.

127 Peiró, José María y Pérez, Francisco José: El sistema de gobierno de la universidad española en Sistemas degobierno de las Universidades Españolas: Situación actual y perspectivas de futuro, Ministerio de Educación yCultura. España, 1999.

160

ANUIES

En este sentido, se puede expresar que en instituciones de educaciónsuperior con una estructura sencilla, si bien las responsabilidades conrelación al gobierno, la dirección y la gestión pueden estar entremezcladas,para el caso de instituciones complejas y grandes es necesario unaseparación de las responsabilidades con una estrecha colaboración yaportación de elementos de tal manera que se articulen de maneraarmoniosa los tres niveles de conducción que permita que las institucionesavancen de manera cuantitativa y cualitativa.

Esto conlleva, tal como lo expresa Peiró a que se establezca una estructurajerárquica de tareas en donde se señalen las funciones de cada uno de estosniveles de conducción, remarcando tres tipos de participación:

Responsabilidad, colaboración necesaria y aportación de elementos.

Para aclarar, veamos el ejemplo de gobierno y dirección:

Responsabilidad y aportación de elementos necesarios:

El gobierno tiene la responsabilidad de realizar el análisis denecesidades e identificar prioridades.

Para estas tareas, la dirección estaría sólo aportando elementos einformación necesaria.

Colaboración necesaria y responsabilidad:

La dirección tiene la responsabilidad de diseñar servicios y definiractuaciones.En el caso de la dirección que tiene bajo su responsabilidad el diseño deservicios a ofrecer y la definición de actuaciones, se tiene que laparticipación del gobierno es el de tener una colaboración necesaria, perono la responsabilidad.

De manera esquemática la estructura jerárquica de tareas se presenta en elesquema número 5.1.

161

ANUIES

.

Esquema número 5.1Estructuras jerárquicas de tareas

(Adaptado del cuadro que presentan José María Peiró y José FranciscoPérez)

162

Estructura jerárquica de tareas

Gobierno GestiónDirección

R I

R I

C R

IR

RC

C

Análisis de necesidades

Identificación de necesidades prioritarias

Diseño de servicio a ofrecer

Definición de las actuaciones

Conversión de las actuaciones en tareas

Realización de tareas

R: responsabilidadC: colaboración necesariaI: aportar información

ANUIES

5.1.2 Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las políticasy sus programas.

Actitud: pasiva

Respuesta: acrítica

Un rasgo característico del gobierno, la dirección y la gestión de lasinstituciones de educación superior es su actitud y su actuación ante laspolíticas públicas y, en particular, ante los programas que derivan de estaspolíticas.

La actitud y respuesta a que se hace referencia, se ubica en los primerosaños, una vez que se pone en marcha un programa que deriva de unapolítica pública.

Reactiva no proactiva Se puede expresar que los tiempos en los cuales las instituciones deeducación superior responden de manera adecuada a las políticas públicasy a sus programas en particular va de dos o más años en adelante y suactitud es reactiva exclusivamente en los primeros años y con unarespuesta acrítica a éstas.

Trabajo tedioso La situación conlleva a que las administraciones centrales se veanenvueltas de manera recurrente en procesos tediosos y cuyo fin, en lamayoría de los casos, es el accesar a recursos financieros.

Soslayando con esta actitud y la respuesta que se da, la visión delmediano y largo plazo que debe orientar la conducción de las institucionesde educación superior.

Focalizar en aspectosneurálgicos y nocoyunturales

Es este un segundo reto principal que debe enfrentar de manera general elgobierno, la dirección y la gestión, ya que todos los indicios apuntan quelos esfuerzos de la dirección y gestión se focalizan en dar respuesta a losprogramas específicos que son diseñados desde afuera de lasinstituciones, dejando a un lado tareas cotidianas y las perspectivas demediano y largo plazo que las deben ocupar preponderantemente.

Al respecto, habría que hacer un análisis de los tiempos y ritmos, asícomo la focalización de la dirección y la gestión en la elaboración de losprogramas integrales de fortalecimiento del posgrado y del institucional,lo cual muy seguramente nos permitiría tener elementos que compruebende manera fehaciente las observaciones anteriores.

163

ANUIES

En la mira lacapacitación

El reto expuesto nos enfrenta al desafío de tener directivos, funcionarios,técnicos y administradores sólidamente capacitados, ya que en buenaparte la elaboración de propuestas, la integración de solicitudes así comola gestión que esto implica se realiza en un buen número de ocasiones portanteo y no por conocimiento pleno de las políticas y los programas ycómo las instituciones pueden de manera agresiva verse beneficiadas conéstas y finalmente con los recursos financieros.

En suma, se puede expresar que en muchos de los casos gobierno,dirección y gestión se traducen en administrar la cotidianidad de lasinstituciones y el de atender las solicitudes y los programas específicosque concretan las políticas públicas en materia de educación superior.

5.1.3 Legislación rígida.

Se ha señalado el papel que una ley tiene para iniciar un proceso dereforma, casos de la UV y la UNISON, o bien, para consolidar unatransformación universidad, caso de la U de G, como también se puedever que las universidades con mayor rezago coinciden con las leyesorgánicas que tienen una vigencia de más de 10 ó 15 años, casos de laUniversidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) y de laUniversidad Autónoma de Guerrero (UAG).

Si bien estos son los extremos entre las instituciones que emprendenreformas ambiciosas y las instituciones que por diversas causas no puedenemprender transformaciones no sólo necesarias, sino urgentes, se tienenaquéllas que se encuentran en medio como en el caso de la UniversidadAutónoma de Tlaxcala (UAT), lo que nos muestra que es necesarioacercarse a un análisis de las leyes entre un tipo de instituciones y otro.

En una aproximación se puede expresar:

En el caso de las leyes de instituciones que han emprendido reformasambiciosas, presentan dos características básicas el de su flexibilidad y suvigencia o visión a futuro.

En el caso de las leyes de instituciones que tienen fuertes rezagos,muestran dos características básicas el de su rigidez y su obsolescencia.

164

ANUIES

Sin considerar esta tipología con sus dos extremos, se puede señalar quela legislación de un buen número de instituciones tienen una dosis derigidez y que se percibe aún más debido a los cambios que se vienendando producto de las tendencias contemporáneas de la educaciónsuperior.

Baste señalar tres interrogantes ante las cuales las respuestas de lalegislación no son tan claras y no ofrecen canales adecuados para laoperación de programas académicos:

¿La acreditación es fluida para el caso de la movilidad estudiantil entrelas IES del país?

Al parecer no baste ver los reportes que la red de movilidad e intercambioacadémico ha presentado en el año 2002.

¿Las nuevas modalidades de educación, cuentan con una regulación?

La respuesta es que está en vías.

¿Están las instituciones preparadas para la internacionalización de laeducación superior?

Al igual que las dos interrogantes, se puede decir que se está en faseinicial.

Este es el tercer gran reto relacionado con el gobierno, la dirección ygestión.

5.2 Gobierno

De acuerdo a la caracterización de que el gobierno tiene comoresponsabilidad guiar una institución, lo que conlleva a poseer lacapacidad para determinar metas y objetivos, para el caso de lasinstituciones de educación superior, lo anterior nos conduce de maneranatural hacia las estructuras de gobierno.

Las estructuras de gobierno, sus características es que son órganoscolegiados integrados por un conjunto de miembros de la comunidadinstitucional y, en la mayoría de los casos, existen dos órganos degobierno, el primero que tiene como denominación Consejo Universitarioy el segundo Consejo de Unidad o Consejo Técnico para las dependenciasque conforman a una institución, pudiendo existir consejos intermedios,ya sea por función, por área o por división.

165

ANUIES

En lo relativo al gobierno, se tienen dos ejes que deben ser motivo deanálisis y reflexión, con el propósito de enfrentar de manera adecuada losretos y desafíos que de manera conjunta presentan los niveles deconducción de una institución.

En un primer momento, es el relativo a quienes son los actores, cómo seeligen los mismos y qué habilitación tienen o bien a qué habilitación setienen que enfrentar en el desempeño como miembros de un órgano degobierno.

Este es un elemento central que permite observar distinciones claras entrelas instituciones que emprenden reformas de aquéllas que tienen fuertesrezagos.

En un segundo momento, es el relativo a las formas de organización quese establecen al interior de los órganos de gobierno y a su distinción entreórganos que toman decisiones de carácter estrictamente académico deaquéllos que las decisiones son de orden general.

5.3 Dirección

De acuerdo a la caracterización de que tiene que conducir a la institucióno instancia hacia la meta u objetivo señalado , lo que conlleva a poseer lacapacidad a determinar las tareas, tomando como referente obligatorio lasmetas y objetivos que estableció el gobierno.

En este nivel de conducción es en donde se observa el punto neurálgicopara que se articule de manera armoniosa los tres niveles de conducción,ya que es aquí donde la dirección se atribuye de manera consciente oinconsciente responsabilidades de gobierno.

Hay que señalar que los órganos de dirección son de carácter unipersonaly que son auxiliados para su mejor desempeño por un conjunto dedependencias, dependiendo su tamaño de si auxilian al rector o a undirector o su similar de una dependencia académica de la institución.

166

ANUIES

5.4 Gestión

De acuerdo con la caracterización , la gestión tiene como responsabilidadel poner los medios que permitan realizar las tareas designadas por ladirección de manera que conduzcan a las metas u objetivos aprobados proel gobierno.

Es en este nivel de conducción en donde podemos ubicar los problemasespecíficos que se enfrentan las instituciones para operar un proyecto ouna propuesta y es en donde se traduce en indicadores el buen desempeñode una institución.

5.5 Hacia una estrategia

Potenciar e integrarlas innovaciones

Es indudable que el debate sobre el gobierno, la dirección y la gestióndeben impulsarse de manera decidida, con el propósito de que lasinstituciones de educación superior enfrenten el reto de la transformaciónde la educación superior y que, por un lado, los esfuerzos individuales oaislados de innovación se fortalezcan y se emulen en el conjunto de lainstitución y, por otro lado, se potencie de manera sistemática e integral lasinnovaciones, de manera tal que provoque una transformación cuantitativay cualitativa.

En esta perspectiva, una estrategia contemplaría los siguientes ejes:

Primer eje: El estudio de experiencias con propósitos de aprendizaje.

El análisisconstructivo

Es necesario llevar a cabo el análisis de experiencias de instituciones deeducación superior que han llevado a cabo reformas que podríamosdenominar exitosas, en virtud de los cambios cualitativos y cuantitativosque arrojaron los procesos.

Dicho análisis tiene como propósito el que se deriven no sólo aprendizajes,sino lecciones que deben contemplar otras instituciones.

Segundo eje: Capacitación del personal.

Capacitaciónnecesaria

Es necesario que se impulse de manera decidida un programa decapacitación del personal ligado al gobierno, la dirección y la gestión delas instituciones de educación superior.

167

ANUIES

Tercer eje: Estudios sobre las trayectorias de los actores y sus formas deactuación.

Los caminos de losactores

Un elemento adicional que es necesario considerar para que el gobierno, ladirección y la gestión contribuyan de manera decidida a la transformaciónde la educación superior es el análisis y por supuesto las lecciones quearroje los estudios de seguimiento de trayectoria de los actores, no sólodurante el periodo que participan en estas actividades, sino antes ydespués.

Este tipo de estudios permitirá arrojar lineamientos que permitan que losprocesos de cambio, sucesión, reelección, etcétera de autoridades,directivos, funcionarios, etcétera, se den no sólo en climas de estabilidad,sino que fortalezcan el desarrollo de las instituciones.

Cuarto eje: Programa de flexibilización de la legislación universitaria.

Necesario y estratégico resulta impulsar un programa de flexibilización dela legislación universitaria.

Visión esquemática para aterrizar la estrategia.

Experiencias yconocimiento

Sin ser una propuesta terminada se presenta de manera esquemática lo quepodría ser una estrategia para fortalecer y consolidar el gobierno, ladirección y la gestión basada en el conocimiento y la experiencia, tal comose muestra en los siguientes esquemas.

168

ANUIES

Conocimiento yexperienciasaprovechables

Conocimiento y experiencia

Esquema número 5.2.

169

Utilizar el conocimiento derivado de investigaciones.

Utilizar la experiencia en procesos de cambio y transformación.

En provecho de

Analizar situaciones.Tomar decisiones

Abrir nuevas formas de análisis y estudio.

ANUIES

Proceso:Conocimiento-experiencia

Proceso conocimiento - experiencia

Esquema número 5.3

170

Identificar lo que se quiere conocer.

Hacer preguntas.

Buscar sustento en estudios

Analizar críticamente la experiencia.

Aplicar conocimientos derivados de estudios

Proponer.

ANUIES

De la teoría a lapráctica

Experiencia

Esquema número 5.4

171

Experiencia¿Qué se entiende?

La capacidad y juicio que se adquiere durante el ejercicio en procesos de reforma y cambio.

La experiencia se refleja

De varias formas

En más efectivos y eficientes diagnósticos.

En identificación de los aspectos neurálgicos.

De la práctica a la teoría

Permite:

Habilidades en la búsqueda de información, el análisis de la misma y entresacar los aspectos significativos.

ANUIES

Conocimiento,experiencia y contexto

Conocimiento, experiencia y contexto

Esquema número 5.5

172

Conocimiento derivado de estudios.

Contexto

Experiencia derivada de procesos de cambio y transformación.

Decisiones:

Derivada del conocimiento,apoyada por la experiencia y

contextualizada.

ANUIES

173

ANUIES


Superior

6. Observatorio Mexicano de Innovación en laEducación Superior

6.1 Definición ............................................................................................... 164

6.2 Objetivo general...............................................................................................165

6.3 Objetivos particulares..................................................................................... 165

6.4 Principales líneas de acción del Observatorio...............................................165

6.5 Organización del Observatorio...................................................................... 166

6.6 Funciones y beneficios del Observatorio....................................................... 168

174

ANUIES

6. Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación

Superior

“(El intercambio) deberá permitirnos socializar aquellas innovaciones locales que pudieran tener unimpacto benéfico sobre el conjunto del sistema.”128

Las IES tienenproblemas comunesque impactan elsistema educativo ensu conjunto.

La diversidad depropuestas muestranla riqueza delpensamiento que seconstruye en lasinstituciones.

Compartir lasreflexiones estrascender el ámbitode las instituciones.

Una alternativa es lacreación delObservatorioMexicano de laInnovación en laEducación Superior.

Las instituciones de educación superior mexicanas se encuentran inmersasen un contexto que se caracteriza por su riqueza y complejidad social ycultural; cada institución, de acuerdo con sus circunstancias, tienerespuesta a las necesidades y requerimientos que su entorno le demanda;sin embargo, a pesar de sus particularidades, existen problemas comunesque no sólo afectan de manera específica a cada una de ellas, sino quetambién impactan significativamente en el sistema educativo en suconjunto.

La diversidad de propuestas innovadoras que cada institución puedabrindar, a partir de las aportaciones de sus docentes, investigadores,alumnos y en general de su comunidad, hacen posible la multiplicidad dealternativas; lo plural de las reflexiones y la riqueza del pensamiento quese construye día con día en su interior.

Dar a conocer estas propuestas, no sólo por su importancia innovadora,sino también por sus posibles aplicaciones que pueden ir más allá de lasinstituciones que las propongan, es trascender las coordenadas espacio-temporales que las circunscriben, es asimismo, una tarea que debe llevarsea cabo de manera sistemática y con el apoyo de una instancia que aglutinelos esfuerzos, por un lado, para la búsqueda, análisis y difusión de lasinnovaciones que se presenten en la educación superior mexicana y en elresto del mundo; pero por otro lado, que, como un grupo colegiado,proponga líneas de acción, elabore propuestas y organice espacios para elintercambio de experiencias.

En este sentido surge el proyecto de creación del Observatorio Mexicanode la Innovación en la Educación Superior, como una propuesta de lostrabajos realizados en el Seminario de Innovación Educativa organizado demanera conjunta entre la Universidad Pedagógica Nacional y la ANUIES.

128 La Educación Superior en el Siglo XXI, Líneas estratégicas para su desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. Pág.158.

175

ANUIES

Este planteamiento fue aprobado por los titulares de las Instituciones deEducación Superior durante la XVIII Reunión Ordinaria del Consejo deUniversidades Públicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada los días 6y 7 de diciembre de 2001 en la Universidad de Quintana Roo.

Dentro del Observatorio se tratará que los integrantes que compartanintereses y enfrenten problemas similares, aúnen su experiencia yreflexión.

Ese encuentro y el estar inmersos en la realidad propia de cada institución,facilitará la adaptación de propuestas internacionales al contexto nacionaleducativo así como el desarrollo de soluciones propias.

6.1 Definición

El Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior, esun grupo de trabajo al servicio de las instituciones de educación superiormexicanas, que les proporciona elementos para el análisis, la reflexión y latoma de decisiones con relación a las experiencias de innovación educativaexistentes en México y el mundo. Por su conformación, que incluye a todas las afiliadas a la ANUIES, elObservatorio se concibe como una red de colaboración interinstitucional anivel nacional, que genera información de calidad para promover yfortalecer el desarrollo de innovaciones en las IES.

El observatorio daráservicio a las IES y lacomunidad científica.

El observatorio dará servicio a: Todas las instituciones de educación superior. Estudiosos interesados en el desarrollo de la educación superior

mexicana. Los profesores para potenciar el desarrollo de los roles de los actores

del proceso educativo. Gestores que mediante información sistematizada y organizada podrán

identificar las políticas nacionales de desarrollo para el sistemaeducativo.

La comunidad científica para analizar e identificar problemáticas deaplicación y desarrollo tecnológico.

176

ANUIES

6.2 Objetivo general

El Observatorioconoce, promueve eintercambiainformación sobreexperienciasinnovadoras.

El Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior tienecomo objetivo general: conocer, promover, difundir e intercambiarpermanentemente entre las Instituciones de Educación Superior afiliadas ala ANUIES, información sobre las experiencias, nacionales y extranjeras,de innovación en los ámbitos académico, administrativo y tecnológico,para elevar la calidad, pertinencia y equidad de la educación superiormexicana.

6.3 Objetivos particulares

Identificar las innovaciones educativas en las instituciones deeducación superior mexicanas y extranjeras.

Dar seguimiento a las innovaciones detectadas para conocer susimplicaciones y efectos.

Sistematizar información relativa a las innovaciones detectadas ydifundirlas.

Conformar un banco de datos sobre las innovaciones detectadas ysus resultados, así como de los especialistas cuyos trabajos einvestigaciones se relacionen con la innovación educativa.

Organizar y realizar congresos, seminarios, foros, talleres,encuentros sobre innovación educativa, en los cuales concurranespecialistas mexicanos y extranjeros cuya línea de trabajo sea lainnovación en el ámbito de la educación superior.

Realizar intercambio de información, investigaciones, estudios,prácticas y experiencias innovadoras entre organismos nacionalese internacionales, públicos y privados, de naturaleza similar alObservatorio Mexicano y con aquellos cuyas labores se vinculencon esta temática.

Promover la integración de redes de colaboración entre grupos detrabajo.

Definir y proponer líneas estratégicas para el desarrollo de lasinnovaciones en las Instituciones afiliadas a la ANUIES.

Realizar estudios prospectivos sobre las innovaciones educativas.

6.4 Principales líneas de acción del Observatorio

El Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior,llevará a cabo sus actividades en las siguientes líneas de acción, sin queello limite el desarrollo de otras temáticas que se acuerden de maneracolegiada al interior del mismo:

177

ANUIES

Cinco principales líneasde acción.

Cuadro 6.1

6.5 Organización del Observatorio

La conformación delObservatorio se basaen un principio: latotalidad.

Se plantea una participación colaborativa amplia y efectiva de las IES enun marco de respeto, permitiendo identificar elementos y componentesespecíficos que posibiliten la realización de estudios.

Al trabajar de manera conjunta con el Observatorio las Instituciones deeducación superior contribuirán a:

Identificar las innovaciones en las diferentes líneas de trabajo quedefina el Comité y sus aplicaciones en la educación.

Analizar propuestas. Socializar resultados. Coadyuvar al desarrollo equitativo de todas ellas.

El Observatorio está integrado por representantes de las Instituciones deEducación Superior afiliadas a la ANUIES, además de un grupo de trabajode la propia Asociación.

La conformación del Observatorio se sustenta en un principio: la totalidad.

Entendiéndose por totalidad que todas las regiones de la ANUIESparticipan en los trabajos desarrollados en las diferentes líneas deacción descritas anteriormente.

178

ANUIES

Dos grupos de trabajo.

Funciones del ConsejoConsultivo para laInnovación en laEducación Superior.

Los grupos de trabajo al interior del Observatorio se dividen en dos tipos: Consejo Consultivo para la Innovación en la Educación Superior. Comités Técnicos Regionales.

El primero de ellos, está integrado por la Secretaría General Ejecutiva dela ANUIES, a través de sus direcciones de innovación educativa y deestudios y proyectos, por representantes de los consejos regionales de laAsociación, así como por los participante del grupo del Seminario deInnovación Educativa. Este Consejo tiene un carácter ejecutivo yestratégico, cuyas funciones se describen a continuación:

Define las estrategias para promover la innovación en la educaciónsuperior.

Define junto con los comités técnicos, los criterios para evaluar lasacciones de innovación.

Avala y difunde las experiencias innovadores de las IES conformea su contexto y recomendaciones de los comités técnicos.

Genera recomendaciones para la incorporación de la innovacióncomo acción estratégica en los principios y normatividad de lasIES.

Desarrolla estrategias para el reconocimiento de los programas yproyectos en los diferentes ámbitos de la innovación (institucional,regional y nacional).

Propicia el establecimiento de alianzas estratégicasinterinstitucionales para la innovación.

Convoca a reuniones, encuentros, seminarios y talleres, así como acualquier otra actividad vinculada con la innovación educativa quea su juicio, permita alcanzar los objetivos del observatorio.

Acuerda con los comités técnicos la estructura, administración yvigencia del sitio del observatorio.

Propicia la generación y adopción de innovaciones en la educaciónsuperior.

Identifica y gestiona la procuración de fondos para la operacióndel observatorio y el impulso de proyectos de innovación en lasIES

Fomenta una cultura de la legalidad y la transparencia en el marcode los derechos de autor y la propiedad industrial de lasinnovaciones.

Conoce de las actividades de los comités técnicos y las evalúa. Informa a los cuerpos colegiados de la ANUIES.

179

ANUIES

En cada región de laANUIES se conformaun Comité TécnicoRegional.

Funciones de los comitéstécnicos regionales.

Entre las tareas que desempeña este grupo de trabajo se encuentran lassiguientes:

Establece el reglamento general y estructura operativa delObservatorio.

Convoca a los Consejos regionales para la conformación de losComités Técnicos.

Por su parte, en cada región de la ANUIES se constituirá un ComitéTécnico Regional conformado por un presidente, un secretario y 5 vocales,uno por cada línea de acción del Observatorio.

Los comités cumplen las siguientes funciones:

Detecta, recibe, sistematiza y difunde la información de cada unade las líneas de trabajo.

Elabora y actualiza la base de datos de las innovaciones detectadasy de las investigaciones que al respecto se realicen

Efectúa la selección para otorgar el aval y recomendar lasinnovaciones.

Promueve entre los académicos e investigadores de susinstituciones el envío al observatorio de los trabajos que detectecomo innovadores.

Difunde las innovaciones que el Comité proponga. Participa y promueve las acciones propuestas por el Comité.

Con el propósito de intercambiar información y experiencia, a nivelnacional los vocales de cada línea se constituirán en un grupo nacional.

6.6 Funciones y beneficios del Observatorio

La diversidad de innovaciones que se pueden presentar en cada una de laslíneas de trabajo del Observatorio, sin duda alguna ampliarán las opcionesal alcance de las IES mexicanas, que de acuerdo con su contexto yparticular desarrollo podrán hacer suyas. Sin embargo, en términosgenerales es posible determinar los beneficios que las innovaciones puedenrepresentar para las instituciones en particular y para el sistema deeducación superior en general.

Como un ejemplo de lo anterior, baste observar el siguiente ejercicio quese elaboró con respecto a la integración de las TIC al proceso educativo.

180

ANUIES

Como hemos venido considerando, la tecnología es una herramientapoderosa con un enorme potencial de transformar los modelos educativostradicionales en sistemas capaces de proveer oportunidades de aprendizajepara todos, garantizando con esto que los ciudadanos estén preparadospara usar la tecnología y satisfacer las necesidades de trabajo,comunicación, aprendizaje y estilos de vida que se vislumbran para el sigloXXI.

Una de las líneas de accióndel Observatorio deInnovación Educativaapoya la incorporación yaplicación efectiva de lasTIC en las IES

Las IES han reconocido este potencial, conciben la tecnología como uncatalítico poderoso para promover aprendizajes, comunicación yhabilidades, por lo que llevan a cabo esfuerzos por integrarlas en susdiversos procesos.

Lo anterior fundamenta la propuesta de creación de una línea de acciónpara el Observatorio de Innovación Educativa cuyas acciones estánencaminadas a identificar y apoyar la incorporación y aplicación efectivade las tecnologías de información y comunicación en las IES paragarantizar un desarrollo tecnológico equitativo en las diversas regiones delpaís.

Funciones BeneficiosIdentificartecnologíasemergentes ysu aplicaciónen laeducación.

Fomentar entre las IES el intercambio de tecnología.Contribuir a favorecer la igualdad de oportunidades para la incorporación de tecnología.Apoyar a que las IES desarrollen una comprensión propia de la sociedad educativa de nuestrotiempo, de sus maneras de actuar e innovar.Apoyar a mejorar la práctica pedagógica, facilitando el desarrollo de proyectos colaborativos quepermitan el intercambio de nuevos modelos de transmisión del saber.Identificar procesos innovadores en la gestión de la incorporación tecnológica de la educación.Diseñar instrumentos de evaluación para la innovación en la incorporación de tecnología a losprocesos educativos.

181

ANUIES

Socializarresultados.

Desarrollo de un banco de datos sobre las experiencias y resultados de la aplicación de tecnologíaen el campo educativo que permitan a las IES analizar, reflexionar y desarrollar proyectos para laintroducción de las tecnologías y acelerar los cambios en la práctica educativa.

Unificar guías para apoyar a los profesores en el uso de la tecnologíaDifundir todos sus resultados de investigación.Favorecer la comunicación intercultural entre las comunidades de las IES.

Analizarpropuestas.

Identificar y analizar variables de éxito y fracaso mediante estudio de casos.Identificar el perfil de los estudiantes que se forman en ambientes de aprendizaje apoyados contecnología-Contribuir a la emergencia de nuevos perfiles a través del intercambio y movilidad.Identificar currículum que usen efectivamente la tecnología en el proceso educativo y difundir suexperiencia.Favorecer el desarrollo de soluciones tecnológicas originales congruentes con la realidad de lasIES:Construcción de prácticas de modalidades educativas innovadoras apoyadas con tecnología, deorden teórico y conceptual.Monitorear y apoyar el desarrollo de modalidades alternativas educativas altamente apoyadas estecnología.

Coadyuvar aldesarrolloequitativo

Clarificar las políticas de estado en cuanto a este campo y socializarlas a las IES.Establecer estándares de tecnología que apoye la educación.Establecer estándares para guiar a los gestores educacionales en detectar y promover lascondiciones esenciales para el uso efectivo de la tecnología.Establecer estándares nacionales para el uso educativo de las tecnologías que faciliten eldesarrollo educativo en nuestro país. Generar estándares para la evaluación del uso educativo de la tecnología a través de laevaluación del progreso de los estudiantes y de la evaluación del uso de la tecnología en el procesoeducativo.Generar estándares para el desarrollo profesional, sistemas, acceso, y servicios de soportebásicos para apoyar el uso efectivo de la tecnología.Establecer estándares para la acreditación de programas de capacitación y especialización entecnología educativa.Identificación de expertos en aplicación educativa de la tecnología para facilitar su movilidad entrelas IES para potenciar un desarrollo equitativo.

Cuadro 6.2

La colaboración es labase para laoperación efectiva delObservatorio.

Será conveniente que el observatorio mantenga relaciones colaborativascon desarrolladores de tecnología y proveedores que requieran laevaluación de sus recursos en la solución de problemas educativos reales.Esta interacción permitirá identificar las innovaciones tecnológicas másadecuadas y desarrollar experiencias en su aplicación para ponerla encomún entre las IES. El sitio web del Observatorio está en construcción, sin embargo es posiblevisitarlo. La dirección es:

http://ceupromed.ucol.mx/innovacion/observa/index.htm

182

ANUIES

ANEXO

EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES EN TORNO A LAINNOVACION DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Políticas educativas y su impacto en la Educación Superior ................................................................... ii

1.1. Las huellas del siglo XIX1.2. La Educación Superior en los albores del siglo XX1.3. La influencia del cardenismo1.4. De los cuarentas a los setentas1.5. Las tres últimas décadas del siglo XX

2. Experiencias con proyección y/o cobertura nacional....... x2.1. Formación para el magisterio2.2. Educación universitaria y autonomía2.3. Institutos Tecnológicos2.4. Universidad Autónoma Metropolitana2.5. Universidades Tecnológicas

3. Experiencias de universidades públicas............................ xxi3.1. Breves reflexiones sobre innovación

educativa, preámbulo a las experiencias de las universidades públicas

3.2. Universidad de Guadalajara3.3. Universidad de Sonora 3.4. Universidad Veracruzana3.5. Universidad Autónoma de Aguascalientes 3.6. Universidad Autónoma de Baja California3.7. Universidad de Colima

BIBLIOGRAFÍA

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ANUIES

EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES EN TORNO A LAINNOVACION DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

“[…] consideramos que el proceso de innovación educativa se construye y seconstituye en un acto de creación […]”.

Rosalía Cruz Ramos y Alma Hernández Mondragón

Lastransformacioneseducativas han sidopaulatinas odrásticas, según losenclaves sociales yla época en quetienen lugar.

En las últimas décadas del siglo XX los cambios sociales, científicos ytecnológicos han transformado el mundo y las relaciones entre países contal rapidez, que se dice que lo que lo que ha cambiado es la mismanaturaleza del cambio.

Gran parte de esta situación proviene de los resultados del trabajo de lasinstituciones de Educación Superior. Por lo que en este contexto ellasjuegan, más que nunca, un papel protagónico y estratégico para eldesarrollo económico y social.

La historia de lasexperiencias decambio es valiosapara planear elfuturo de laEducación Superior.

A pesar de que las instituciones de Educación Superior son protagonistasen los cambios sociales, por lo general, no se modifican a sí mismas a lapar que lo hace la sociedad.

Por ello es imperativo revisar y analizar las transformaciones que hantenido lugar en nuestro país y en el mundo para encontrar, qué, cómo,cuáles, y dónde hay que cambiar nuestras instituciones para poderresponder a las necesidades del país, de la sociedad y de los propiosindividuos previendo tanto el futuro próximo como el lejano.

1. Políticas educativas y su impacto en la Educación Superior 129

129 Fuentes:

i

ANUIES

Los hechoshistóricos, socialesy políticos hanorientado laeducación enMéxico.

Conscientes de esta situación, la Universidad Pedagógica Nacional y laAsociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior organizaron en diciembre del 2000 un Seminario sobreInnovación Educativa. A partir de las reflexiones, propuestas yaportaciones, realizadas en él, en este capítulo se expondrán de maneraresumida: Una revisión esquemática de los hechos históricos y políticos que

determinaron u orientaron cambios importantes en la educación delpaís.

Reformas e innovaciones con impacto y/o cobertura nacional. Experiencias de instituciones de Educación Superior.

Un contexto históricoenmarca lainnovación de laEducaciónSuperior.

Vaya este recuento, también, como una aportación hacia el cumplimientode una de las metas establecidas en el Programa Nacional de Educación2001-2006 que indica que, a partir del 2002 se encuentre en operación unared de experiencias exitosas de innovación educativa en EducaciónSuperior. 130

1.1. Las huellas del siglo XIX

Los cambios en el tiempo provienen de fuentes muy diversas: desdeinternas, de los grupos de maestros, de la detección de problemasescolares, de grupos sociales; de tendencias internacionales o deexperiencias afortunadas en otros países; hasta económicas y políticas.

Los relevos sexenalesen el gobierno haninfluido en lastransformacioneseducativas.

En nuestro país, una fuerza muy poderosa generadora de transformacioneseducativas ha sido el gobierno cuyos relevos sexenales inciden también enmodificaciones en la política educativa, sobre todo desde 1940 en que seempieza a regularizar el poder político y se incluye a la educación dentrode los planes globales de gobierno.

Antes de esa fecha, sobre todo en el siglo XIX, si bien la educaciónsiempre fue una actividad de prestigio cultural y profesional no se leconsideraba como un bien público ni como actividad a cargo del gobierno.

Piñera R., David, (coord.), La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. I-IV SEP/UABC/ANUIES,México, 2001/2002.Latapí S., Pablo, Un siglo de educación en México, t. I / II, FCE/ CONACULTA, México, 1998.Rangel G., Alfonso, La Educación Superior en México en el siglo XX en Piñera R., David, (coord.), La EducaciónSuperior en el proceso histórico de México, t I, México 2001.130 SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006.p. 211.

ii

ANUIES

A pesar de ello, se dan en esa época varios hechos relevantes queconducen a concebir a la educación en el siglo XX como una actividadprioritaria y estratégica para el desarrollo del país.

SIGLO XIX:

En el gobierno deJuárezse crea la EscuelaNacional Preparatoria

Si nos remontamos al siglo XIX, un cambio que marca una verdaderaruptura con la educación conservadora colonial, que aún prevalecíadurante la Reforma, se da a partir de que se promulga la Ley Orgánica deInstrucción Pública el 2 de diciembre de 1867, redactada por GabinoBarreda en el gobierno de Benito Juárez, mediante la cual, entre otrasacciones, se crea la Escuela Nacional Preparatoria.

Con ello se marca un hito en la historia de la Educación Superior mexicanaya que además de introducir las ideas filosóficas del positivismo francésadaptado a las ideas liberales del momento, se establece la enseñanza laicaen las instituciones oficiales y se realiza el primer esfuerzo por unificar elbachillerato en todo el país.

1.2. La Educación Superior en los albores del siglo XX

SIGLO XXCon Justo Sierra, enla época de PorfirioDíaz, se promueve lacreación de laUniversidad Nacionalde México.

Sin embargo, es hasta finales del gobierno de Porfirio Díaz en 1910 enque inicia la era moderna del siglo XX en la educación, cuando JustoSierra promueve la creación de la Universidad Nacional de México asícomo el federalismo educativo, bajo un programa de enseñanza públicaprimaria muy amplio.

También en estetiempo se revalora laherencia culturalindígena.

Paralelamente a la labor de Vasconcelos se desarrolla otra corrienteeducativa que al igual que la de éste tiene repercusiones hasta hoy en día.Manuel Gamio, arqueólogo, promueve por todo el país un vasto programade investigación y educación regional integral y aplicada en zonasindígenas.

Ambos proyectos se enfocan a construir la identidad de la nación; unosustenta la idea de raza, raza cósmica, raza mestiza, el otro, el valor de ladiversidad cultural de los grupos indígenas. Los dos confluyen en lanecesidad de castellanizar y alfabetizar a la población.

1.3. La influencia del cardenismoiii

ANUIES

Durante el gobiernode Cárdenas surge latendencia hacia laeducación socialista yesto genera lamodificación delartículo 3°.

En los tempranostreintas, Bassolsgenera un proyectoeducativo de carácterpopular, indigenista yque relaciona laenseñanza con laproducción técnica.

Las revueltas generadas desde la Revolución siguen latentes; a veces cejany otras toman nuevo aliento con distinto cariz, entre ellas la lucha cristeraescinde, a finales del segundo decenio del siglo, a la incipiente nación. Apesar de ello, la labor educativa se extiende y va delineando una tendenciahacia la educación socialista como resultado de las luchas contra losconservadores.

La SEP, a cargo de Narciso Bassols entre 1931 y 34, integra las EscuelasRegionales Campesinas fusionando las escuelas Normales Rurales y lasCentrales Agrícolas con objeto de convertir a los maestros rurales enmentores agrícolas y de artes útiles.

En el Plan Sexenal 1934-1940 del Partido Nacional Revolucionario(anterior al PRI) se propone la modificación del artículo 3° constitucionalañadiendo el carácter socialista a la educación impartida enestablecimientos oficiales.

Este proyecto educativo, aunque de corta duración, ha tenido graninfluencia hasta nuestros días. Entre sus características más notorias estásu carácter popular, abierto hacia lo indígena y su enfoque dirigido arelacionar la enseñanza con la producción técnica.

El cardenismo da preeminencia a la educación tecnológica en el nivelmedio, medio superior y superior, vinculándola con el trabajo y el empleo.

Ya, durante elcardenismo se dapreeminencia a laeducacióntecnológica.

Se crea el InstitutoPolitécnico Nacional(1936), el Colegio deMéxico y el INAH.

Su exponente mayor es la creación del Instituto Politécnico Nacional en1936 el que integra a varias escuelas profesionales de esa época además delas prevocacionales y vocacionales. De él se derivarán un poco más tardelos Institutos Tecnológicos Regionales.

En este sexenio a pesar del alejamiento del gobierno con la Universidad, sefundan varias de sus facultades e institutos.

En los últimos años de este periodo se crea El Colegio de México, elINAH, el Archivo Histórico de Hacienda y se promueve la realización decongresos y reuniones científicas y culturales, entre otras acciones.

iv

ANUIES

1.4. De los cuarentas a los setentas 131

De los cuarentas a lossetentas se dan nuevoscambios.

La educaciónsocialista va dejandosu lugar a otra, decarácter humanista,integral, laica,democrática ynacionalista; deunidad nacional.

Con Torres Bodet sereforma nuevamenteel artículo 3°.

Entre 1942 y los años 70 se da otro cambio sustantivo en la orientacióneducativa:

Es la época de la posguerra y de la urbanización fuerte en Latinoamérica.Así mismo tiene lugar el despegue industrial, el ascenso de las clasesmedias y la institucionalización de la transmisión del poder en el país.

Con Avila Camacho, Miguel Alemán y Ruiz Cortines, son tiempos enque se procura la estabilidad en el orden social, económico y político.

En este ambiente, desde 1939 se empiezan a limar las asperezas causadaspor los antagonismos religiosos, y la educación socialista va dejando sulugar a otra de carácter humanista, integral, laica, democrática ynacionalista.

Torres Bodet, elabora el nuevo texto de reforma del artículo 3° con esesentido el cual se aprueba en 1941. Este artículo, con algunasmodificaciones en los 90, es el que prevalece hasta la fecha.

Varios rectores y directores de instituciones públicas se reúnen al inicio dela década de los 40 con el propósito de intercambiar experiencias. Laprimera reunión se realiza en el año 1940 en la ciudad de México presididapor el rector de la Universidad de México. Durante esta década se llevan acabo otras cuatro en distintas estados de la República.

En 1950 se constituyela ANUIES.

En la 5ª reunión, realizada en 1950, en la Universidad de Sonora con lapresencia de 26 instituciones de Educación Superior y media superior, seconstituye la Asociación Nacional de Universidades e Institutos deEnseñanza Superior, A. C.

De ese entonces a la fecha la ANUIES funge como integradora del sistemade Educación Superior, impulsora del desarrollo de las institucionesparticipantes, interlocutora y articuladora con los distintos poderes yámbitos gubernamentales y promotora del intercambio y la cooperaciónacadémica.

En el período deMiguel Alemán seconstruye la CiudadUniversitaria y elConservatorioNacional.

El proyecto educativo de “unidad nacional” llega a su fin hacia 1970habiendo transitado por épocas de auge económico en que se construyenvarios miles de aulas escolares y conjuntos tan impresionantes como laCiudad Universitaria y el Conservatorio Nacional con Miguel Alemán, yotras, de crisis económicas y gran austeridad con Ruiz Cortines.

131 Fuentes: La ANUIES en la línea del tiempo, página www.anuies.mx; Fresán O., Magdalena, La ANUIES en lalínea del tiempo en Piñera R., David, (coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. IV,SEP/UABC/ANUIES, México 2002.

v

ANUIES

Con López Mateos seincrementa el apoyofinanciero a lasuniver-sidades en losEstados y se inaugurala Ciudad Politécnicaen Zacatenco, elCINVESTAV y elCentro Nacional deCálculo del IPN.

Con López Mateos se revierte la situación en varios aspectos: se elaboraun Plan de Once Años para mejorar y expandir la educación básica, se creala Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Se incrementa el apoyo financiero a las universidades en los Estados y seinaugura la Ciudad Politécnica en Zacatenco, el Centro de Investigacionesy Estudios Avanzados, y el Centro Nacional de Cálculo del IPN.

Además es el sexenio de los museos: el de Nacional de Antropología, el deArte Moderno, el Tecnológico y de Historia Natural, entre otros.

Con Gustavo DíazOrdaz se desborda lapresión por lademanda educativa.

En el período de Gustavo Díaz Ordaz se desborda la presión por lademanda educativa desde la educación básica a la superior lo que originaun clima de gran inquietud estudiantil.

Es el periodo en que crece la demanda de servicios educativos en todos losniveles no sólo por el crecimiento demográfico sino por los logros en laeducación primaria derivados del Plan de Once Años. 132 El periodotermina con las revueltas estudiantiles que conducen al 2 de octubre del68.

1.5. Las tres últimas décadas del siglo XX 133

Se producenimportantes cambios apartir de las revueltasestudiantiles del 68.

En las últimas tres décadas del siglo XX se producen fuertes cambiossociales en México y en el mundo. Las revueltas estudiantiles de 1968detonan crisis sociales en varios países occidentales, no sólo en el nuestro.A partir de estas revueltas, como respuesta, España, Francia y México,entre otros, modifican la estructura de la Educación Superior.

132 Martínez Rizo, Felipe. La planeación y la evaluación de la educación en Un siglo de educación en México T1, (Coordinador Latapí Sarre,Pablo) México, CONACULTA/FCE, 1998, Tomo 1, Cap. VIII, p. 297.

133 Fuentes: Blanco, José, (coord.), La UNAM su estructura, sus aportes, su crisis, su futuro,CONACULTA/CONACYT/FCE, México, 2001.Coordinación General de Universidades Tecnológicas/SEP, Universidades Tecnológicas, mandos medios para laindustria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., México, 2000.Blanco, José, (coord.), La UNAM su estructura, sus aportes, su crisis, su futuro, CONACULTA/CONACYT/FCE,México, 2001.Coordinación General de Universidades Tecnológicas/SEP, Universidades Tecnológicas, mandos medios para laindustria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., México, 2000.

vi

ANUIES

Con Echeverría secrean el Colegio deBachilleres, laUniversidadAutónomaMetropolitana y lasENEP de la UNAM.

Durante el gobierno de Luis Echeverría, se reforman, por tanto, los planesy programas de estudio en los distintos niveles escolares entre los años de1972 y 74 y se emite la Ley Federal de Educación de 1973.

Los propósitos de esta ley incluían procurar educación para todos, primariapara todos los niños, descentralizar y desconcentrar los servicios ademásde poner especial énfasis en la eficiencia y la calidad.

En el nivel superior, con base en un estudio sobre la demanda del ingresorealizado por la ANUIES, se crean El Colegio de Bachilleres y laUniversidad Autónoma Metropolitana bajo modelos educativos nuevos yse abren las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la UNAM.

Empieza aimplantarse el modelodepartamental envarias universidades.

Además, se crean las universidades autónomas de Aguascalientes y deCiudad Juárez en las cuales se implanta un modelo departamental. Mástarde, también adoptan este modelo las universidades de Guadalajara y lade Sonora.

La reducciónpresupuestal implicala planeación de laEducación Superior anivel nacional,regional einstitucional.

Con López Portillo, ya los recursos financieros del gobierno no fluyenhacia las instituciones como en el sexenio anterior y se toman iniciativashacia la planeación del quehacer público. En este sentido se emite la Leyde Planeación y el marco jurídico y normativo para el Sistema Nacional dePlaneación Democrática.

Con López Portillo, en1980, se vuelve amodificar el artículo3°y se eleva a rangoconstitucional laautonomíauniversitaria.

El Congreso aprueba a finales de 1978 la Ley para la Coordinación de laEducación Superior en la que se define a la educación normal, tecnológicay universitaria como integrantes de este nivel educativo y establece tresórganos de consulta: el Consejo Consultivo de Educación Normal, el deEducación Tecnológica y la ANUIES para las universidades.

En el 80, se reforma otra vez el artículo 3°: se eleva a rango constitucionalla autonomía universitaria y se norman sus relaciones laborales.

vii

ANUIES

En la época de Miguelde la Madrid hubouna política deausteridad en elfinanciamiento para laEducación Superior.

La asignación derecursos se vinculacon acciones deevaluacióninstitucional.

Los años siguientes a 1982 y 83 son de crisis y deterioro, desde las plantasfísicas, laboratorios, bibliotecas, 134 y salarios hasta la matrícula. 135

Es el período de Miguel de la Madrid, época de políticas de austeridadfinanciera para la Educación Superior.

Así las recomendaciones se enfocan a hacer efectiva la planeaciónuniversitaria y determinar parámetros para evaluar la calidad de laenseñanza profesional cuyos lineamientos se incluyen en un programanuevo, el PRONAES.

La ANUIES, por su parte, coordina un estudio sobre “La evaluación de laEducación Superior en México” que constituyó la base para establecer elPrograma Integral para el Desarrollo de la Educación Superior,(PROIDES).

Ya durante elsalinismo, seestablecen relacionesmás estrechas con elsector productivo.

En 1989, ya en el salinismo, como resultado de una consulta nacional enla que colabora la ANUIES, se presenta el Programa para laModernización Educativa en el que se destaca la necesidad de combatir elrezago escolar y de establecer relaciones más estrechas con el sectorproductivo. Derivado de ello se establece un convenio entre la SEP y elsector privado de bienes y servicios para explorar posibilidades decolaboración.

Otro punto fundamental en este Programa se refiere a la evaluación. Parallevarla a cabo y determinar los parámetros se crea la Comisión Nacionalde Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA).

Cobra importancia laevaluación de laEducación Superior,en sus diferentes tipos.

La ANUIES, por su parte, propone en un documento los “Lineamientosgenerales para la evaluación en Educación Superior”. Ambas propuestascoinciden en considerar la heterogeneidad de las instituciones, los puntoscomunes en todas ellas así como los particulares en el establecimiento delas variables en los diferentes tipos de evaluación: institucional, interna,externa y/o interinstitucional.

Se detecta en ese entonces que la preparación técnica en el país ya no llenalas necesidades de este sector. Con anterioridad la SEP había hechoestudios comparativos de diferentes modelos educativos que contemplaranuna formación polivalente, intensiva, de corta duración, flexible ypertinente a los requerimientos y necesidades que pudieran plantear el paísy las diferentes regiones. Se crean así, tomando como base un modelofrancés, las Universidades Tecnológicas en 1991.

134 Padua N., Jorge, La educación en las transformaciones sociales en Latapí S., Pablo, (coord.), Un siglo deeducación en México, t. I, FCE/CONACULTA, México, 1998, p.90.135 En Educación Superior la tasa de crecimiento promedio del sexenio descendió un 50% con respecto al anterior.

viii

ANUIES

La “modernización” salinista de corte neoliberal se inscribe en un mundode economía globalizada y mercados internacionales, y de cambiosinformáticos y tecnológicos acelerados.

Las nuevas tendencias en la educación se plasman en el Acuerdo Nacionalpara la Modernización de la Educación Básica y Normal en 1992 y en laLey General de Educación de 1993.

Se modificanuevamente el artículo3° constitucional.

Los cambios inciden también en una nueva modificación del artículo 3° enla cual se establece que la educación básica comprende los niveles depreescolar, primaria y secundaria así como la obligación del Estado deimpartir los tres niveles mientras que la obligatoriedad para las personas seextiende de la primaria a la secundaria.

Proliferan lasinstituciones privadasque ofrecen educaciónmedia y superior.

Sobre la educación media y superior, se menciona que será atendida ypromovida por el Estado.

Otro cambio en la Ley es la supresión de varias limitantes anteriores a laeducación privada con lo cual se propicia la proliferación de lasinstituciones particulares.

En el salinismoavanza ladescentralización dela enseñanza, no sólola básica sino la deformación demaestros.

En el salinismo se da un avance hacia la descentralización(“federalización”) de la enseñanza básica con lo cual se amplía laautonomía de los estados, municipios y planteles y se impulsa laparticipación de la sociedad.

También cobran relevancia los conceptos de calidad y evaluacióneducativas generales y se presta una atención integral al maestro ademásde reestructurar los planes y programas de estudio.

Aunque los programasgubernamentales seabocaronprincipalmente a laeducación básica, lamayoría tuvorepercusiones para laEducación Superior.

Del Acuerdo Nacional, de la Ley General de Educación y del Programa deDesarrollo Educativo de 1995 se derivan muchas de las orientaciones ypolíticas vigentes en este campo hoy en día.

Un aspecto importante del Acuerdo fue la desconcentración no sólo de laeducación básica sino la educación normal para la formación de maestros.

Aunque los programas gubernamentales se abocaron principalmente a laeducación básica, la mayoría tuvo repercusiones para la EducaciónSuperior y en particular para la formación de los maestros.

2. Experiencias con proyección y/o cobertura nacional 136

136 Fuentes: Piñera R., David, (coord.), La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. I-IVSEP/UABC/ANUIES, México, 2001/2002.

ix

ANUIES

La historia de las IESpermite: seguir, evitaro adecuar lo realizadoa nuevascircunstancias.

La historia de las instituciones de Educación Superior muestra caminoscomplejos y muy variados. Aquí incluimos, de manera resumida y a vecesesquemática, algunas de las modificaciones ya realizadas o en proceso lascuales pueden ser institucionales o específicas, amplias o puntuales.

Todas ellas son aportaciones valiosas para tomar en cuenta como ejemplosa seguir, evitar o adecuar, según el interés y las circunstancias de otrasinstituciones.

2.1. Formación para el magisterio

Las primeras escuelasnormales surgen enlas primeras décadasdel siglo XIX.

Las escuelas normales se habían creado desde las primeras décadas delsiglo XIX en varios estados de la República: Guadalajara, Oaxaca,Zacatecas. Posteriormente, a mediados de ese siglo, en Chiapas, San LuisPotosí, Tabasco, Puebla, Orizaba, entre otras. Esta última, en particular, seconvierte en un modelo para muchas de las otras escuelas por susmodernos planes de estudio. Hacia finales del siglo se funda la EscuelaNormal para Profesores con carácter nacional y la de Profesoras deEducación Primaria.

La Escuela Nacionalde Maestros nace en1925 y la NormalSuperior en 1942.

Durante el siguiente siglo, en 1925, se crea la Escuela Nacional deMaestros y en 1942 la Normal Superior donde se han formado losmaestros de primaria y de secundaria, respectivamente. Un aspecto central es la separación de la Universidad Nacional de la parterelativa a la formación del magisterio, así como el hecho de que en unbuen número de colegios de los estados o institutos científicos y literariosse llevaba a cabo la formación del magisterio y que se traslada a escuelasnormales y la Normal Superior en la década de los sesenta e inicios de lossetenta.

Actualmente la formación del maestro de primaria requiere cursar cuatroaños de licenciatura, según reglamento de 1984.

Hoy existen más de 500 escuelas en el país que incluyen normales de tiposmuy diversos: urbanas, rurales, regionales, federales, estatales y privadasincorporadas, así como experimentales o especializadas en algún aspecto.

Latapí S., Pablo, Un siglo de educación en México, t. I / II, FCE/ CONACULTA, México, 1998.Rangel G., Alfonso, La Educación Superior en México en el siglo XX en Piñera R., David, (coord.), La EducaciónSuperior en el proceso histórico de México, t. I, México 2001.

x

ANUIES

En 1978 se crea laUniversidadPedagógica Nacional.

Desde 1978 la Universidad Pedagógica Nacional contribuye en laformación, nivelación, especialización e investigación educativas.También existen aún centros de capacitación y de actualización de losmaestros.

Con la creación de la UPN, el gobierno de López Portillo cumplió unademanda sindical para elevar a nivel licenciatura la educación normal. Lainstitución además de varias licenciaturas, imparte especialidades ymaestrías escolarizadas, y a distancia.

El 90% delestudiantado de laUPN ha participadoen programassemiescolarizados,abiertos o a distancia.

Además de los 6 planteles en la zona Metropolitana de la ciudad deMéxico, la UPN cuenta con 75 unidades distribuidas en la República, queactualmente están en proceso de descentralización. El 90% delestudiantado ha estado inscrito en programas semiescolarizados, abiertos oa distancia en los últimos años. 137

La calidad de laformación de losmaestros incidedirectamente en eldesempeño de losalumnos en los nivelesbásicos yconsecuentemente enlos niveles superiores.

La formación para el magisterio constituye un gran sistema complejo ymuy diverso cuya normalización y evaluación, por derecho constitucional,está a cargo del Estado. Con la federalización en proceso, la operación delos establecimientos en la República pasa a manos de los estados.

La educación normal es la parte de la Educación Superior que se conectadirectamente con la educación básica y secundaria por lo que constituye unengranaje de suma importancia para elevar la calidad de todos los otrosniveles educativos. Por ello la formación del magisterio y la investigacióneducativa cobran especial relevancia en los cambios y transformacionespara el presente y el futuro de todo el sistema educativo.

2.2. Educación universitaria y autonomía 138

La cuestión de laautonomíauniversitaria, causade conflictos desdeprincipios del sigloXX.

El conflicto entre el poder del Estado y la autonomía de las institucioneseducativas para decidir su orientación ideológica, sus objetivos, sistemapedagógico, maneras de operar, estructura y la distribución de su gastofinanciero entre otras cuestiones, ha sido una constante desde los iniciosdel siglo XX y ha protagonizado hechos que han marcado caminosimportantes en la educación en el país, sobre todo en la universitaria.

137 Ibarrola, María de, La formación de los profesores de educación básica en el siglo XX en Latapí S., Pablo (coord.)Un siglo de educación en México t. II, FCE / CONACULTA, México, 1998, p.261.138 Fuentes: Castrejón D., Jaime, El bachillerato en Latapí S., Pablo, (coord.) Un siglo de educación en México, t .II,México, 1998 Ramírez L., Celia, Semblanza histórica de la UNAM en Piñera R., David,(coord.) La Educación Superior en elproceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, México 2002.Reséndiz N., Daniel, Los futuros de la Educación Superior en México, Siglo XXI Editores, S.A. de C. V., México,2000. UNAM, Guía Universitaria 1994, México

xi

ANUIES

Ya Justo Sierra, siendo ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes conPorfirio Díaz comenta que el Estado debe tener limitaciones en susatribuciones y no salirse de las que le corresponden genuinamente, que laenseñanza superior no debería estar a su alcance ya que a ésta la única leyque la rige es el método. Y acorde con estas ideas presenta una iniciativade ley para crear la Universidad Nacional de México que aprueba elCongreso en mayo de 1910.

La UniversidadNacional rescata laenseñanza de lashumanidades y de lafilosofía que elpositivismo habíaanulado.

Al inaugurarse la Universidad Nacional la integran varias escuelas, entreellas la de Altos Estudios que agrupaba la investigación y cursos enhumanidades (incluyendo ciencia de la educación), ciencias exactas yciencias sociales. Rescata Sierra la enseñanza de las humanidades y de lafilosofía que el positivismo había anulado y abre la puerta hacia losestudios de posgrado. Años más tarde, dentro de esta escuela se formaría laEscuela Normal Superior la que se le separa y se ubica en la SEP en 1934.

Durante el siglo son varios los momentos en que aflora la tensiónuniversidad–estado. Con la introducción de la educación socialista se dauno de los hechos que marcarán los derroteros de las universidades en sulucha por conseguir la libertad de enseñanza e investigación así como laautonomía con respecto al Estado.

Pugna por laautonomíauniversitaria.

En ese entonces se da la famosa polémica entre Lombardo Toledano yAntonio Caso y como consecuencia de la disputa por el control ideológicoy político, se elimina el carácter nacional de la Universidad Nacional deMéxico.

Se definen lasfunciones dedocencia,investigación yextensión.

En la ley Orgánica del 29 en que se asienta el hecho anterior, también seestablecen las tres funciones de la institución: docencia, investigación yextensión de la cultura.

Se logra la autonomíaen 1933 y el estatutode nacional en 1945.

Por fin, en el 33 se le otorga una completa autonomía y un patrimoniopropio pero será hasta 1945 en que recupera el estatuto de nacional.

xii

ANUIES

La primerauniversidad enobtener autonomía esla UniversidadMichoacana de SanNicolás de Hidalgo yla segunda es la deSan Luis Potosí.

La Nación llega al final de los primeros 50 años del siglo con una veintenade instituciones de Educación Superior. Entre ellas la UniversidadMichoacana de San Nicolás de Hidalgo, la primera en obtener laautonomía con respecto al Estado en 1917, y la de San Luis Potosí,establecida en 1923, considerada la segunda en ser autónoma en surégimen interior.

En 1925 se reconstituye la Universidad de Guadalajara que al igual que lade México y la del Sureste (actualmente Autónoma de Yucatán) tiene susraíces en la Colonia, en 1933 la de Nuevo León y en el 37 la de Puebla (lacual tiene sus raíces en la colonia) y el IPN.

Entre el 40 y el 49 se fundan cinco universidades públicas: las de Sonora,Sinaloa, Veracruzana, Guanajuato y Coahuila.

También coexisten con ellas varias instituciones privadas: la Universidadde Occidente, el México City College, las universidades FemeninaMexicana e Iberoamericana, y los institutos Tecnológico de EstudiosSuperiores de Monterrey y el Autónomo de México.

La EducaciónSuperior aumenta suoferta en el país a lolargo del siglo XX.

Se fundan diez nuevas universidades en la década de los 50 en el territorionacional y para la década de los 60, se introducen varios cambios yreformas en los planes y programas de estudio.

El gobierno federal, por su parte, promueve la planeación integral de laeducación con base en el primer anuario estadístico de las instituciones deEducación Superior elaborado por la ANUIES en 1967.

Ya con Echeverría crece el apoyo económico a la Educación Superior yante la situación crítica de la sobresaturación de estudiantes se creannuevas universidades como la UAM, se reestructuran las agrarias deChapingo y la Antonio Narro y se abren nuevos campus en la UNAM.

Se eleva a rangoconstitucional laautonomíauniversitaria.

Se eleva a rango constitucional la autonomía universitaria entendida como“la capacidad de decisión respecto a la normatividad de su organización yfuncionamiento”. 139

Los retos actuales dela educaciónuniversitaria:

Los grados de autonomía de las instituciones aunados a la disponibilidadde recursos financieros les han permitido ejercer sus funciones de diversamanera y con distintas modalidades. Los avances son varios, los retosactuales, grandes:

139 La autonomía entendida así se acota actualmente por decreto del poder judicial (en septiembre del 2002) en cuantoa la obligación de comprobar ante las cámaras el gasto de los recursos que manejan.

xiii

ANUIES

Conformarcomunidadescientíficassólidasarticuladascon ladocencia.

Aumentar el impulso a la investigación para conformar una sólidacomunidad científica y su articulación con la licenciatura para elevarla calidad de los estudios profesionales y del posgrado.

Revisar lapertinencia

Revisar la pertinencia de la formación que se imparte con respecto alas necesidades del país y de los estudiantes.

Ofrecer mayorequidad, eficaciay cobertura

Atender con mayor equidad y eficacia a un porcentaje más alto de lapoblación. 140

Mejorar losproce-sos deevaluación,certificación yacreditación

Mejorar los procesos de evaluación, certificación, acreditaciónnacional e internacional, lograr la eficiencia institucional, son sóloalgunos de los asuntos pendientes para construir un sistema demayor calidad.

2.3. Institutos tecnológicos

Con la creación del IPN en 1936 se inicia la Educación Superior técnicacon impacto y proyección nacionales. Entre las instituciones que semantienen bajo revisiones y cambios frecuentes están los InstitutosTecnológicos (IT) desde que en 1948 se fundan los dos primeros enDurango y Chihuahua. 141

La educacióntecnológica seconsolida a partir delos años 70.

Sin embargo, aquí sólo haremos referencia a las transformaciones quetienen lugar a partir de los años 70 porque durante ellos estas institucioneslogran consolidarse de manera destacada en la formación de ingenieros ytécnicos para la industria, la producción agropecuaria y en ciencias delmar.

Actualmente, bajo las modalidades federal y estatal, atienden a unapoblación escolar mayor a 220 000 alumnos de licenciatura y posgrado en31 estados de la República. 142

140 La cobertura actual de la Educación Superior a los jóvenes entre los 20 y los 24 años de edad ha alcanzado el19%. De este porcentaje, las universidades públicas cubren un 8.5%.141 A partir de la creación del IPN en 1936 la Educación Superior técnica cobra gran impulso. Los primeros institutostecnológicos, dependientes del IPN, que se establecen en Durango y Chihuahua en 1948, hacia el año de 1966, losinstitutos se encuentran prácticamente desligados del IPN de él y su administración pasa, de hecho, a la DirecciónGeneral de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales de la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superiorde la SEP. Actualmente siguen en la misma adscripción sólo bajo el nombre de Subsecretaría de Educación eInvestigación Tecnológicas. 142 Didou A., Sylvie y Martínez R., Susana, Evaluación de las políticas de Educación Media Superior y Superior enel sector tecnológico federal 1995-2000, SEP/SEIT, México, 2000.

xiv

ANUIES

En 1971 se crean losbachilleratostecnológicos.

El fuerte crecimiento inicia con la autorización gubernamental, entre 1970y el 76, para la creación de 30 unidades en las áreas más industrializadasdel país. Los cambios de esos años tienen su base en la XIII y XVasambleas de la ANUIES realizadas en 1971 y 72, respectivamente, apartir de las cuales se acuerda realizar reformas integrales en lasinstituciones participantes.

La SEP, por su parte, impulsa los cambios en El Sistema Nacional deEnseñanza Técnica en 1971 creando varios tipos de bachilleratostecnológicos que sustituirían con el tiempo a las vocacionales.

En los Institutos Tecnológicos las últimas vocacionales pertenecientes a susistema, se desprenderían en 1988.

La reforma educativade 1973 sigue losprincipios deactualización,apertura yflexibilidad.

En 1973, la reforma educativa en los IT sigue los principios rectores de laactualización, apertura y flexibilidad. Bajo ellos se modifican los planes yprogramas de estudio, se reorganizan semestralmente los cursos con baseen créditos, se introduce la educación personalizada y se estructurantroncos comunes a varias carreras así como módulos de especialización ycomplementarios. 143

La enseñanza se sistematiza por medio de objetivos educacionales y seinaugura la modalidad abierta, que actualmente funciona junto con laeducación continua y a distancia.

En 1978 se integra elSistema Nacional deInstitutosTecnológicos (SNIT).

Para 1978, se llevan a cabo diversas acciones con la finalidad de integrarlos institutos tecnológicos en un sistema nacional (SNIT) y poder planearasí su desarrollo armónico. La medida fue importante porque la educacióntecnológica en el país se había desarrollado con varias modalidades bajodistintas directrices de la SEP desde la época vasconcelista. Al final de laépoca echeverrista el Sistema estaba integrado por 48 unidades en el país.

La reforma educativade 1983 plantea lanecesidad de evitar laexcesivaespecialización.

La nueva reforma de la educación tecnológica del año 1983 planteó lanecesidad de integrar los conocimientos en una concepción unificada ycontraria a una excesiva especialización. Se abrieron carreras de cienciasbásicas para generar los conocimientos fundamentales para el personaldocente, se reforzó la investigación, se estableció el programa de MétodosEducativos y se realizó una evaluación del modelo académicoinstitucional.

143 Guerrero G., José y González A., Fernando, Las reformas académicas de los Institutos Tecnológicos 1973-1993en Piñera R., David, (coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. II, SEP/UABC/ANUIES,México 2001.

xv

ANUIES

Para 1985 seimplantan modeloseducativos queincluyen seguimientoy evaluación..

Sin embargo, para 1985 varios grupos propusieron una nueva revisión yaque consideraron que había que tomar en cuenta en la reforma otrosaspectos del proceso educativo además del método didáctico.

Así se lleva a cabo una evaluación del currículo y del modelo educativoestablecido y se diseñan e implantan otros nuevos incluyendo en el trabajo,el seguimiento y evaluación de la estrategia aplicada. 144

Ambos son sistemasdiferentes pero tienenobjetivos similares.

Al año 2000 el Sistema de Institutos Tecnológicos cuenta con 161unidades distribuidas en el país: 103 federales y 58 estatales.145 Entre ellosse encuentran 2 centros de investigación: uno en desarrollo tecnológico yel otro en educación; 4 centros de optimización y desarrollo de equipo 21agropecuarios y 6 de ciencia y tecnología del mar. 146

2.4. Universidad Autónoma Metropolitana

A pesar de la creación del Sistema de Institutos Tecnológicos, lasaturación estudiantil en la ciudad de México seguía incrementándose,debido, por un lado, a la tradición y prestigio de las instituciones centralesy por otro, a la presión que ejerció el gobierno mexicano hacia lasinstituciones públicas para abatir requisitos de ingreso y promoción y darsalida así a la gran demanda de Educación Superior en el país después de1968.

La masificación resultante de la UNAM y del IPN aunada a los cambiossociales en la nación y en el mundo en la década de los 70, fueron factoresque incidieron en la necesidad de crear nuevas instituciones.

En 1973 se crean elColegio de Bachilleresy la UniversidadAutónomaMetropolitana.

En el año 1973 la ANUIES recoge las sugerencias de varios universitarios,canalizadas a través del presidente Luis Echeverría Alvarez, para sustentarla creación de otros sistemas de Educación Superior. Con base en elestudio que realizó esa organización sobre la demanda de educación mediasuperior y superior y en sus recomendaciones, se crea en septiembre de eseaño el Colegio de Bachilleres, y en diciembre el Congreso de la Uniónemite el decreto de creación de la Universidad Autónoma Metropolitana.

144 La compactación de los programas que ofrecen los Institutos Tecnológicos puede considerarse como laexperiencia más importante en reforma curricular habida en el siglo XX en la Educación Superior. No menosimportante fue su proceso de evaluación.145 Didou, Op. Cit.146 Dirección General de Institutos Tecnológicos/ SEP, Cincuentenario de los Institutos Tecnológicos 1948-1998,DGIT/SEP, México, 1998, pp. 147 a 163.

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ANUIES

“La decisión de crear la UAM se tomó, en parte, como un ensayo porconstruir una universidad distinta que permitiera innovar y probarnuevas formas de trabajo y de convivencia”. 147

Se busca cambiar einducir nuevosesquemas deorganizaciónacadémica para quelos egresados seanpersonas críticas,creativas y actuantesen la transformaciónde su entorno.

En este sentido se busca cambiar e inducir nuevos esquemas deorganización académica, tomando en cuenta que el país y del mundorequieren que la Educación Superior forme personas críticas y creativascapaces de manejar el conocimiento de manera multi- e interdisciplinaria.Deben, también, saber relacionar las ciencias naturales, exactas y socialesasí como las técnicas con las humanidades, y sus aplicaciones, con lasconsecuencias sociales inherentes. El egresado tiene que estar altamentecapacitado para aplicar los conocimientos a la solución de problemas delentorno y para aprender continuamente con agilidad y oportunidad ante laacelerada producción tecnológica mundial.

Se optó por un modelomulticampus.

Se pensó, entonces, en implementar modelos que habían ya probado sueficacia y eficiencia en otras latitudes, en particular en un modelo“multicampus”. Se abrieron así tres unidades de la UAM: enAzcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco.

La organización espor medio dedivisiones ydepartamentos.

El modelo de la nueva institución se basó en aspectos innovadores quecontrastan con las estructuras tradicionales de escuelas y facultadesseparadas generalmente de los institutos y centros de investigación queprivan aún en la actualidad en muchas universidades del país.

La estructura la conforman divisiones que agrupan varias carreras ydepartamentos que se constituyen fundamentalmente para realizarinvestigación y actividades docentes en áreas afines.

La flexibilidad en la organización interna permite que existan tambiéndepartamentos variados que pueden agrupar áreas, programas o proyectosde investigación o de docencia.

La división deciencias sociales yhumanidades escomún a los trescampus y se relacionacon las demásdivisiones.

Se determinó que cada Unidad o Campus tuviera tres divisiones temáticasy una cuarta, de ciencias sociales y humanidades que fuera común a lostres campus por la importancia que tiene relacionar los demásconocimientos con el de esta última. Las divisiones temáticas son: Ciencias biológicas y de la salud. Ciencias básicas e ingeniería. Ciencias y artes para el diseño.

Los docentes sontambiéninvestigadores.

La organización estructural refleja también los cambios en el modeloacadémico: los docentes son también investigadores por lo que existe unavinculación entre estas dos actividades.

147 López Z., Romualdo, González C., Oscar M., Casillas A., Miguel Angel, Una historia de la UAM sus primeros 25años, Vols. I y II, UAM, México, 2000.

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ANUIES

Los estudiantespueden trabajar yestudiar.

Los cursos que se imparten trimestralmente (semestralmente, en la UAM-X) y la existencia del sistema de créditos permite la posibilidad de tenerestudiantes de medio tiempo que puedan trabajar.

El estudiante debachillerato puedeingresar a cualquiercarrera.

El estudiante de bachillerato, independientemente del área terminal dondeestuviera adscrito, puede ingresar a cualquier carrera, lo que no sucede enotras instituciones.

Se eliminó el requisitode elaboración detesis.

Se le ha dado gran importancia a contar con profesores-investigadores detiempo completo que permite, además, una atención personalizada alestudiante. Para egresar de la institución se eliminó el requisito deelaboración de tesis.

Cuenta coninfraestructuratecnológica.

Se cuenta con espacios físicos e infraestructura en laboratorios y cómputoque apoyan las condiciones de estudio y la modernización tecnológica delos estudiantes.

El diseño de los planes de estudio en esta modalidad se realiza tomando encuenta tanto los objetivos de aprendizaje de contenidos teórico-deductivoscomo empírico-inductivos que conducen a establecer la relación entreteoría y realidad. 148

A través de diversosórganos colegiados lacomunidaduniversitaria participaen la toma dedecisiones.

La existencia de diversos órganos colegiados permite la toma dedecisiones por consenso y ofrece varios grados de autonomía a losdistintos grupos que conforman la vida académica y que rigen laadministración general de la institución.

Enfrenta diversosproblemas.

Por ser una propuesta innovadora adecuándose a las características delpaís, la UAM ha enfrentado varios problemas de organización funcional yorgánica que aún persisten, entre ellos:

El de la desconcentración administrativa dado que la Rectoría Generaltiende a centralizar las decisiones.

Otros asuntos pendientes son La existencia de una burocracia inherente a la administración central. Las tensiones sindicales. Baja eficiencia terminal. Problemas de deserción estudiantil. Los tiempos establecidos para terminar una carrera se cumplen sólo en

un 40%. 149

148 Universidad Autónoma Metropolitana, Documento Xochimilco, décima edición, UAM X, México, 1991.149 El 18.4% de los estudiantes tarda 7 años o más; el 41.9%, de 5 a 6 años y solamente terminan en cuatro, el 39.7%.

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ANUIES

Al año de 1998, la población total de estudiantes en la UAM fue de 39 940en el trimestre de otoño, cifra aún lejana de la capacidad estimada de 45mil. El egreso y la titulación corren casi parejas; se estima quecorresponden a una cifra cercana al 50% de cada uno de los ingresosanuales entre 1993 y 1998. Se considera que a ese año, la UAM atendía al10.1% de la población estudiantil de la zona metropolitana de la ciudad deMéxico.

Se le reconocendiversos logros: Favorece el acceso

al empleo. El ascenso. El desempeño en el

campo profesionalde formación.

Sin embargo, de varias encuestas se desprende que: La calidad del egresado y la capacidad para conseguir empleo en

tiempos cortos, es alta. El 80.1% de quienes buscaron empleo lo consiguieron en menos de un

año. La tercera parte ocupa posiciones de mando y la mitad está en

posiciones intermedias. Se encontró que el 76.5% trabaja en su campo profesional.

Los encuestados, resaltaron: la relevancia de los conocimientos adquiridos para el buen desempeño

del trabajo, la capacidad de trabajar en equipo y las cualidades de liderazgo.

2.5. Universidades Tecnológicas

La creación del Subsistema de Universidades Tecnológicas, UT, en 1991,representó la introducción de un modelo innovador cuyo crecimiento y

Las UniversidadesTecnológicas surgenen 1991.

expansión es, a la fecha, el más dinámico en el Sistema de EducaciónSuperior del país: 150

Al año 2000 el número de universidades era de 44, distribuidas en 24estados de la República y seis más estaban en construcción. El número dealumnos por plantel se acotó entre 2000 ó 3000 como máximo, rebasandoesta cantidad se planea la creación de otra unidad.

Las UniversidadesTecnológicasresponden a lanecesidad de formarmandos medios parala industria y losservicios

Los estudios para implantar este modelo en México se realizaron desde ladécada de los 70, pero fue hasta el año 90 cuando el proyecto se pudollevar a cabo ya que en esa época no sólo en el país sino en el mundo hubocambios en los sistemas de producción, lo que planteó la necesidad deformar mandos medios entre el obrero y el ingeniero o licenciado tantopara la industria como para los servicios.

150 El crecimiento de la matrícula en las UT entre 1996 y el 2000 ha sido mayor, en promedio, al 40%, mientras en los institutos tecnológicos fue del 5.1% y en las universidades públicas del 4%.

La matrícula de las UT, en el 2000 alcanzó los 40 000 estudiantes.

La titulación, por su parte, fue del 52.7% y el índice de deserción osciló entre 4.2 y 29.4%, según el plantel.

El 63% de los egresados consigue empleo a los seis meses de su egreso.

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ANUIES

La creación de este subsistema tuvo varios antecedentes, entre ellos lasrecomendaciones de establecer una colaboración más efectiva entre elsector productivo y la academia así como combatir el rezago educativo,presentadas en el Programa para la Modernización Educativa en 1989.

Se vio la necesidad decrear un nuevomodelo de EducaciónSuperior paradiversificar la ofertaeducativa y formarTécnicos Superiorespara el sectorproductivo

En apoyo al cumplimiento de varios puntos de este programa, la ANUIESinstrumentó varios mecanismos de evaluación; entre ellos se realizó uno,del que se derivó la necesidad de crear un nuevo modelo de EducaciónSuperior para diversificar la oferta educativa a la vez que ofrecer al sectorproductivo Técnicos Superiores con mayor preparación académica paracubrir los eslabones entre los niveles directivos y los operativos. 151

Los estudios serealizan en dos añosposteriores albachillerato.

El diseño de las Universidades Tecnológicas se concibió, entonces, paraestudios posteriores al bachillerato con duración de dos años, cubriendo3000 horas de tiempo completo distribuidas en seis cuatrimestres (u ochode tiempo parcial).

Se puede estudiar enla modalidad adistancia.

Además de la opción escolarizada anterior, se cuenta con la opción deestudiar bajo la modalidad de educación abierta que puede realizarse a dis-

tancia de manera tradicional o de manera virtual; el tiempo para llevar acabo estos estudios varía y pude llegar a ser hasta de seis años para obtenerel título de Técnico Superior Universitario.

Se ofrecen diplomadosy cursos.

En la modalidad no escolarizada, vía educación continua se ofrecendiplomados y cursos tanto presenciales como a distancia.

También puedeproseguir estudios enotras IES.

Los planes de estudiosson polivalentes,intensivos, pertinentesy flexibles

Al terminar los estudios tiene la posibilidad también de proseguir estudiosahí o en cualquier universidad. Este modelo: Permite al egresado una integración inmediata al mundo laboral. Una evolución ulterior tanto para hacer frente a los cambios

tecnológicos como para responder a aspiraciones personales. Ofrece formación profesional polivalente en una o varias actividades

específicas o generales en diferentes ramas del sector productivo debienes y servicios.

Es un modelo flexible y pertinente.

151 Coordinación General de Universidades Tecnológicas/SEP, Universidades Tecnológicas, mandos medios para laindustria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., México, 2000.

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ANUIES

Los empresarioscolaboran con lasautoridadesacadémicas y estatalespara proponer lacreación omodificación de lascarreras.

Los empresarios participan en varios organismos, entre ellos lasComisiones de Pertinencia en las que colaboran con las autoridadesacadémicas y estatales con el fin de proponer la creación o modificaciónde las carreras (a la fecha se ofrecen 23 agrupadas en seis grandes áreas) ydefinir el 20% flexible de los planes de estudio. También forman parte delConsejo Directivo y de las Comisiones Académicas Nacionales.

Estas Comisiones vigilan que la vinculación, con los distintos sectores y lacomunidad en general, sea efectiva tanto dentro del proceso educativocomo en los servicios que ofrece la Universidad en materia de educacióncontinua, certificación de competencias laborales, investigacionesaplicadas, etcétera.

Entre los órganos de gobierno colegiados del subsistema, además de lasComisiones de Pertinencia, se encuentran: el Consejo Nacional deUniversidades Tecnológicas (creado con el fin de preservar, afinar y hacerseguimiento del modelo educativo, orientar las políticas generales eintegrar las Comisiones Académicas de consulta y asesoría) y los ConsejosDirectivos que son los máximo órganos de gobierno en las unidades.

El plan de estudios se desarrolla sobre dos grandes ejes que se entrecruzan: El área del conocimiento. El nivel del saber.

El plan de estudioscuenta con un áreadel conocimiento...

El área del conocimiento contiene cuatro divisiones esenciales: Ciencias básicas. Conocimientos técnicos. Lenguajes y métodos. La formación sociocultural.

Se considera larelación entre teoríay práctica, entreconocimiento generaly especializado, así como a lasestadías en empresas.

La formación educativa está orientada sobre otros tres ejes principales: La relación entre práctica y teoría que debe ser del 70% y 30%

respectivamente. La relación de los conocimientos generales de un 80%, y del

especializado en un 20%. Y el tercer eje, la escuela-planta productiva en el que se determina el

tiempo de estadías del estudiante en las empresas que se realiza en elsexto cuatrimestre por un lapso de 10 a 15 semanas.

La planeación sefundamenta en unaserie de estudios.

En el proceso de apertura de las universidades es relevante mencionar queprimero se llevan a cabo estudios de diversos tipos: Macro regionales. Micro regionales. De mercado laboral Socioeconómico y de expectativas educativas de la población de la

localidad y de la región donde se pretende abrir alguna unidad, De oferta y demanda educativa.

xxi

ANUIES

Se integra, además, una base de datos de los profesores potencialespara impartir cursos.

Cabe mencionar, por último, la atención que se le presta a la preparaciónpermanente del profesorado que incide en la calidad de la preparaciónprofesional del estudiante.

3. Experiencias de universidades públicas

3.2. Universidad de Guadalajara 152

Los procesos de cambio en esta institución de origen colonial, han sidofrecuentes a partir de su refundación en 1925 y están marcados en susleyes orgánicas acordes a con la época histórica en que han tenido lugar ya con las ideologías prevalecientes.

Desde los setentas,la U de G padece losmismos problemasque otras IES, sinembargo inicia unproceso de reformaacadémica yadministrativa

Después de 1970, la Institución padece, como la mayoría en el país, unincremento masivo de estudiantes, carencia de maestros, baja de la calidadde los servicios impartidos, escasos recursos financieros, desvinculacióncon el entorno, entre otros problemas. A pesar de ello, se lleva a cabo unareforma del Bachillerato en 1972 y se abren varios centros e institutos deinvestigación.

Es en ese contexto, cuando da inicio el proceso de reforma académica yadministrativa, que de manera muy resumida se puede caracterizar por“conceptos como globalización, descentralización, modernización,competitividad, apertura, flexibilidad, búsqueda de la calidad y, porsupuesto, cambio”. 153

En 1989 la U de Galcanza suautonomía.

A partir de 1989, con el inicio de un rectorado, se impulsa de maneradecidida un proceso de reforma estructural que posteriormente posibilitóuna nueva ley orgánica y el otorgamiento de la autonomía a la universidad.

152 Fuentes: Acosta S., Adrián , Estado, políticas y universidades en un periodo de transición, U de G/FCE, México,2000.Universidad de Guadalajara, Modelo académico y docencia, CGA / UIC / U de G, Guadalajara, Jal., México, 1999.Innova, CGSIA / U de G, Guadalajara, Jal, México, s/f.Ruiz, Carlos R., Aproximación a la historia de la Universidad de Guadalajara en Piñera R., David, La EducaciónSuperior en el proceso histórico de México, SEP/UABC/ANUIES; t. IV, México 2002.153 González Romero, Víctor Manuel y Marum Espinosa, Elia. La Educación Superior en el Proceso Histórico deMéxico. Semblanza de la Universidad de Guadalajara, UABC, 2002, p.52.

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ANUIES

Para estructurar los cambios y crear la Red Universitaria en Jalisco, setoman como base dos modelos que se adecuan a la situación y necesidadesde la U de G: el de la UAM y el de las redes universitarias canadienses, enespecial la red de la Universidad de Quebec.

Se adopta unaestructuradepartamental poráreas delconocimientocomunes a variaslicenciaturas lascuales sonresponsables de ladocencia, lainvestigación y ladifusión.

Así, del modelo anterior de escuelas y facultades, se da un cambio a unaestructura departamental organizada en seis Centros Temáticosdisciplinares en la zona metropolitana de Guadalajara, cinco CentrosRegionales generales distribuidos en las zonas productivas másimportantes del Estado y un Sistema de Educación Media Superior, SEMS.La coordinación reside en la Administración General de la Red encabezadapor un Rector General y un Consejo integrado por los Rectores de losCentros Regionales y el Director del SEMS.

En la U de G losdepartamentos seforman en derredorde áreas delconocimientocomunes a variaslicenciaturas.

Los modelos departamentales en otras universidades se basan en unaestructuración alrededor de grupos fuertes de investigación. En la U de Glos departamentos se forman en derredor de áreas del conocimientocomunes a varias licenciaturas. Estas instancias son la base estructural delmodelo y son las responsables de las actividades de docencia,investigación y difusión.

El currículum sevisualiza en: un eje vertical

conformado porlosdepartamentos y

un ejehorizontal queincluye lasdiversascarreras.

El currículum se visualiza bajo un enfoque matricial: el eje vertical estáconformado por los departamentos y las diversas carreras se encuentransituadas en el eje horizontal. Los departamentos apoyan a las diversascarreras con materias propias de su campo específico.

El Colegio Departamental es un órgano colegiado para impulsar el trabajoacadémico que agrupa a representantes de todos los departamentos: losjefes de los mismos más un representante de investigación y difusión,cuando los hubiere. Además, participan los presidentes de academia dondese agrupan materias y/o licenciaturas afines.

xxiii

ANUIES

Se implanta unsistema de créditospor asignatura conun modelocurricularsemiflexible, poráreas de formaciónque pretende que elalumno pase mástiempo en prácticasprofesionales yestudioindependiente.

Se implanta también un sistema de créditos por asignatura y ciclos demanera que el alumno puede participar en el diseño de su currícula alseleccionar los horarios y la cantidad de materias imprimiéndole un ritmopropio. Se optó por implantar un modelo curricular semiflexible en el cuallos planes de estudio se dividen en áreas de formación profesional: básica común, con asignaturas obligatorias para varias carreras; básica particular con materias obligatorias para una carrera; especializante con materias seleccionadas con base en la orientación

del alumno y optativas, que enriquecen su formación.

Se pretende además que el alumno disminuya el tiempo que pasa en el aulapara dedicarlo a prácticas profesionales, estudio independiente, tiempo debiblioteca, etcétera.

Todo el profesoradoparticipa en las tresfuncionessustantivas de laUniversidad, conpredominio enalguna de ellas.

El profesorado tiene diferentes cargas de trabajo, pero todos participan endiversos grados en las tres funciones sustantivas de la Universidad.

Para impartir docencia están el profesor titular de tiempo completo y elde medio tiempo, además del profesor docente asistente que tiene máscarga docente que el titular ya que éste debe dedicar tiempo a lainvestigación y a la difusión.

También se instituyó la figura del profesor investigador titular y elasistente, con la intención de fortalecer la investigación y el posgrado.

Además, está el tutoracadémico paraasesorar durante laformaciónprofesional, latitulación y elservicio social.

Se inaugura la figura de tutor académico para asesorar a los estudiantesdurante la formación profesional, la titulación y el servicio social. Todosestos cambios en el ejercicio de la docencia han requerido nuevos apoyostécnicos, guías metodológicas, capacitación y entrenamiento, actividadesque se realizan permanentemente.

La comunicación, laautoevaluación y laconsulta hanacompañado alproceso dereestructuración.

Para llevar a cabo la reestructuración general, paralelamente a los estudios,planes, programas y proyectos, se realizó un trabajo de información através de publicaciones dirigido tanto a la comunidad universitaria como alpúblico general; se promovió la participación de los universitarios a travésde medios escritos; se realizó una autoevaluación y un diagnóstico y seorganizaron foros de consulta para la comunidad universitaria y la externa.Actualmente se han integrado Consejos Sociales para propiciar laparticipación y vinculación con otros sectores sociales y productivos.

xxiv

ANUIES

La reforma haincorporado lasexperiencias previasal respecto.

En los estudios y diagnósticos, colaboraron activamente diversos sectoresde la comunidad académica. Participaron las Comisiones Curriculares quevenían funcionando desde 1986 154 en la reestructuración curricular de laslicenciaturas, cuyas experiencias han servido para continuar con laadecuación y reformas subsiguientes. Con base en todos estos trabajos seintegró el Plan Institucional de Desarrollo 1989-1995 a partir del cual sehan llevado a cabo los trabajos para la Reforma.

En 1992 se instituyeron los Consejos de Planeación para definir lascaracterísticas de los centros universitarios y consolidar el proyecto de reduniversitaria. Y para apoyar el trabajo de modificación curricular, seintegró un Consejo Técnico de Innovación Curricular en el cual seestablecen criterios teórico metodológicos, líneas de acción, tiempos yresponsabilidades para cumplir con los objetivos planteados. Las reformasa Ley Orgánica en la que se establece la nueva normatividad se aprobaronen 1993.

La ProgramaciónAcadémica implicavarios procesossimultáneos.

La Programación Académica para operar el currículo semiflexible y poderofrecer los cursos a los alumnos, consiste en programar varios procesossimultáneamente: Diagnóstico de necesidades de los currícula vigentes Planeación curricular Proyección de la plantilla académica Determinar la oferta para cada ciclo escolar Preinscripción de alumnos Ajuste de horarios y cursos por carrera y departamentos Inscripción definitiva

La reforma curricular refuerza el desarrollo del nuevo modelo académicoya que el sistema de créditos y la organización departamental tienden haciauna concepción del quehacer académico integral, centrada en el estudiante,generadora de capacidades permanentes de aprendizaje y vinculada con elentorno.

La desconcentraciónde las decisionesacadémicas básicasse ha acompañadode nuevosmecanismos decoordinación.

La desconcentración de las decisiones académicas básicas se haacompañado también de nuevos mecanismos de coordinación, además delestablecimiento de un sistema de planeación y evaluación del desempeñode la universidad y de una descentralización del ejercicio presupuestal y delas funciones administrativas. Otro logro que se suma a lo anterior es laintegración de varios patronatos con representantes de varios sectores de lasociedad.

También merece mención la existencia de un ambiente cultural que vacobrando fuerza desde mediados de los ochenta y que coadyuva a unacultura institucional por el cambio. Cabe destacar, dentro de este ambiente,la feria internacional del libro y la muestra de cine mexicano.

154 Castellanos C., Ana Rosa, Reformas organizativas para la innovación curricular. Experiencias de la Universidadde Guadalajara, U de G, marzo 18 de 2002.

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ANUIES

3.3. Universidad de Sonora 155

En 1978 se adopta laestructuradepartamental con elmodelo de la UAM.

En la década de los 70, la Universidad registra un sinnúmero de procesosque como en otras universidades del país, alteran su desarrollo. Aumentade manera significativa la población estudiantil así como los puestosacadémicos y se abren nuevas carreras. Para enfrentar la situación, en1978, se introducen cambios en la estructura y organización académica: lasantiguas escuelas, facultades y centros de investigación se reorganizan endepartamentos, basándose en el modelo de la UAM.

La estructuradepartamental generónuevos problemas.

Sin embargo, la unificación de las actividades universitarias en losdepartamentos generó otros problemas que no se pudieron atender y sesumaron a los que ya enfrentaba la Universidad.

Ante esta circunstancia, a finales de los años 80, la Ley Orgánica 156 que seaprobó fue impuesta por el Gobierno del Estado y ello produjo un procesode discusión, no sólo a nivel del Estado de Sonora, sino a nivel nacional.Esta ley tuvo, entre la comunidad universitaria, más detractores y críticosque simpatizantes. Bajar esta ley, no fue fácil y se hizo necesario unproceso de transición.

Se sustituye alConsejo GeneralUniversitario por unaJunta Universitaria yvarios órganoscolegiados.

En cuanto a la manera de organizar el gobierno, se sustituyó al ConsejoGeneral Universitario por una Junta Universitaria en la que además delrector y 14 universitarios que se rotan periódicamente, participan tambiénotras personas no universitarias de la región y del país. Esta Junta tienefacultades estratégicas para la conducción de la institución.

Otros órganos institucionales colegiados son el Colegio Académico queopera para toda la institución, y los Consejos Académicos y losDivisionales que operan en cada una de las unidades regionales.

Dentro de los departamentos funcionan las Academias, para fomentar yevaluar la investigación. Esta compleja organización ha permitido mayorfluidez en la toma de decisiones.

155 Fuentes: López Z., Romualdo, González C., Oscar M., Casillas A., Miguel Angel, Una historia de la UAM susprimeros 25 años, Vols. I y II, UAM, México, 2000.Acosta S., Adrián , Estado, políticas y universidades en un periodo de transición, U de G / FCE, México, 2000.156 Este marco jurídico norma los cambios sustantivos que se vienen implantando desde esas épocas hasta el día dehoy. La Ley Orgánica (la número 104 de 1991) respalda las transformaciones que tienen lugar tanto en las estructurasde gobierno como de organización y de la academia.

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ANUIES

La organización general procura ladesconcentración ydescentralización,aunque todavía no selograsatisfactoriamente.

La organización general se basa en desconcentración y descentralización apartir de la creación de las Unidades Regionales: Centro situada enHermosillo, Norte en Caborca y Sur en Navojoa las cuales funcionan congran autonomía académica y administrativa.

Estas Unidades están estrechamente vinculadas con las necesidades deformación profesional e investigación de la región en que se encuentran loque se refleja en los planes de estudio y en proyectos de investigación.

A pesar de la atención que se quiere dar a las regiones, la Unidad Centroaún concentra la matrícula más alta y la mayor parte de las actividades deinvestigación y del posgrado.

A partir de la LeyOrgánica de 1991 sevan definiendo loslineamientosacadémicos generalesdel Modelo Educativode la UNISON.

Por lo que respecta a los cambios en el ámbito académico, se regularizó yordenó la estructura departamental que había sido adoptada, pero quecoexistía con la estructura anterior basada en escuelas y facultades.

A partir de la aprobación de la Ley Orgánica de 1991 se van definiendocon mayor precisión los lineamientos generales de carácter académico delModelo Educativo de la UNISON.

El grupo encargado de realizar el trabajo sobre el Modelo Educativo yCurricular parte de una exposición de motivos en la que se asienta que laUniversidad de Sonora, se halla atenta a los cambios y desafíos que laépoca actual plantea a las universidades y ha emprendido una reformageneral con la intención de encontrar soluciones a esos retos.

Entre otros factores que confluyen en el modelo y que se toman en cuentapara elaborar la propuesta están: tipo de formación universitaria, formas deorganización académica, de evaluación educativa; políticas, criterios ymecanismos que se emplean para la elaboración de los planes de estudio;vinculación socio laboral, movilidad académica, métodos y mediospedagógicos, etcétera.

El modelo educativotoma en cuenta lasexperienciasinternacionales ynacionales, además delas propias.

Se toman en cuenta, para hacer la propuesta, los documentos sobreEducación Superior de la UNESCO, de la ANUIES, del CONAEVA, delPROMEP, de reformas educativas de otras instituciones como lasuniversidades autónomas de Ciudad Juárez, Nuevo León, Baja California yde las universidades de Guadalajara y Veracruzana; además de variosdocumentos de la propia UNISON.

xxvii

ANUIES

El diagnóstico delmodelo educativovigente hasta esafecha llevó a concluirque la estructuradepartamental sedesdibujaba cada vezmás, regresando hacialas formas anterioresde enseñanza yestructura académica.

El diagnóstico del modelo educativo vigente hasta esa fecha llevó aconcluir que fue funcional para una realidad donde se requería formarprofesionistas para el ejercicio independiente, pero no para la sociedadcontemporánea que requiere incluir aspectos interdisciplinarios y prácticasen investigación.

Este diagnóstico anota deficiencias en: el proceso de enseñanza al no centrarse en el estudiante, no promover

el trabajo en equipo, ni fomentar de actitudes hacia el descubrimientoy la construcción del conocimiento;

falta de flexibilidad, escasa movilidad y poca vinculación en eldesarrollo del currículo.

De hecho, la estructura departamental se desdibujaba cada vez más,regresando hacia las formas anteriores de enseñanza y estructuraacadémica.

Con base en todo loanterior se integra eldocumento“Lineamientos paraestablecer un modeloeducativo y curricularde formación integral,flexible y conpertinenciaacadémica”.

Con base en todo lo anterior se integra el documento “Lineamientos paraestablecer un modelo educativo y curricular de formación integral, flexibley con pertinencia académica” 157 cuyos capítulos son los siguientes:

I. De la organización curricular a través de ejes formativo.II. De las instancias que participan en la elaboración y modificación

de los ejes formativos y los programas de las asignaturas de losplanes de estudio.

III. Lineamientos sobre pertinencia y flexibilidad de planes de estudio.IV. Sobre la formación pedagógica y didáctica de los profesores.V. Adecuaciones y/o modificaciones a los criterios para la

formulación y aprobación de planes y programas de estudio.

Se resalta laimportancia de lasacciones de reflexión-acción y la necesidadde evaluarperiódicamente elimpacto de laspolíticas académicas.

En las consideraciones finales resaltan: la importancia de “mantener de manera continua las acciones de

reflexión-acción para la construcción y el rediseño permanente delmodelo educativo de la Institución”;

la necesidad de “evaluar periódicamente el impacto de las políticasacadémicas, a fin de proponer adiciones, modificaciones yadecuaciones a las mismas”.

157 Universidad de Sonora, Anteproyecto de Lineamientos generales de carácter académico relativos al modeloeducativo de la Universidad de Sonora, UNISON, s/f.

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ANUIES

3.4. Universidad Veracruzana 158

La UniversidadVeracruzana inicia suexistencia formal en1944.

“La Universidad Veracruzana inicia su existencia formal el 11 deseptiembre de 1944. Su creación recoge los antecedentes de la EducaciónSuperior del estado al hacerse cargo de las escuelas oficiales artísticas,profesionales, especiales y de estudios superiores existentes en eseentonces dentro de la entidad” 159

Es una de las cincoinstituciones de losestados que tienemayor diversidad deoferta educativa, tantopor los camposabordados, número deáreas de formación ycarreras que ofrece,como por la cantidadde sus programas deinvestigación,extensión y difusióncultural

Actualmente tiene presencia en doce ciudades del estado y cuenta concinco campus universitarios distribuidos a lo largo del territorio; es una delas instituciones públicas con mayor cobertura geográfica del país.

Es, además, una de las cinco instituciones de los estados que tiene mayordiversidad de oferta educativa tanto por los campos abordados, número deáreas de formación y carreras que ofrece como por la cantidad de susprogramas de investigación, extensión y difusión cultural.

Su cobertura institucional abarca las áreas académicas de Humanidades,Técnica, Económico Administrativa, Ciencias de la Salud, BiológicoAgropecuaria y Artes.

Se otorgan los grados académicos de profesional de nivel medio, técnicoprofesional, licenciatura, maestría y doctorado.

Las actividades artísticas y culturales se han desarrollado de maneraespecial: la Universidad cuenta con dos Centros de Iniciación Musical, seisTalleres Libres de Arte, grupos musicales en diversos géneros, de teatro ydanza, y es la sede de la prestigiada Orquesta Sinfónica de Xalapa con másde 60 años de labor ininterrumpida.

En las tareas editoriales destaca la colección “La Palabra y el Hombre”,con más de treinta y siete años de existencia.

El “Plan General de Desarrollo 1997-2001” y el “Programa de Trabajosobre la Consolidación y Proyección de la Universidad hacia el SigloXXI”, sirven de marco de referencia para la transformación institucionalque tiene lugar, de manera gradual, en épocas recientes.

Estas propuestas de reforma tienen como punto de partida un análisis delentorno de la Institución en contextos regionales, nacionales einternacionales y un diagnóstico de los planes de estudio, del personal

158 Fuente: Arredondo A., Víctor, Universidad Veracruzana. Experiencia institucional de innovación educativa:Nuevo Modelo Educativo, presentación audiovisual, s/f.159 Página Web de la UV. www.coacade.uv.mx.

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ANUIES

La participación de lacomunidaduniversitaria y de lasinstancias colegiadasson factoresesenciales pararealizar los cambiosen el nivel de lalicenciatura.

El Nuevo Modeloplantea formaseducativas en las que:

académico y de la matrícula y su distribución. 160 De ellos se derivó lanecesidad de realizar cambios radicales, propiciando respuestas rápidas yoportunas ante las transformaciones sociales, económicas y demográficasdel país que alteran constantemente las relaciones políticas, comerciales yla información en el plano institucional.

La participación de la comunidad universitaria y de las instanciascolegiadas son factores esenciales en la conformación de las bases sobrelas cuales se han propuesto realizar los cambios en el nivel de lalicenciatura. El Nuevo Modelo plantea formas educativas en las que: Desaparecen las nociones de grupo, generación, semestres, pasantes,

tal como se entienden actualmente en el contexto escolar y sereplantean los vínculos con la sociedad.

Además de elevar el rendimiento académico de los estudiantes yhacerlos más competitivos en el mercado ocupacional.

Se busca dotarlos de habilidades para el aprendizaje independiente yde por vida.

Sensibilizarlos ante la problemática de su entorno.

El Nuevo ModeloEducativo estableceprincipios básicos.

Como objetivos generales, el Modelo establece propiciar una formaciónintegral y armónica del estudiante en los planos intelectual, humano, socialy profesional. Los principios básicos sobre los que se asienta son: El aprendizaje centrado en el estudiante. La flexibilización curricular. El equilibrio entre lo formativo y lo informativo. El aprendizaje obligatorio de habilidades de comunicación y de

aprendizaje autodirigido. Por otro lado, que la institución asuma de manera explícita la

educación ética y el compromiso social.

Se propone unadidáctica transversal.

Para lograr lo anterior la estructura curricular se modifica con base en ladefinición de tres ejes integradores en la formación: Teórico. Heurístico. Axiológico.Desde los cuales se desarrollen los procesos de enseñanza y se aborden loscontenidos curriculares. Como estrategia metodológica se propone unadidáctica transversal.

160 Universidad Veracruzana, Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana/Propuesta. Tercera edición.U.V, Xalapa, Ver., julio de 2000.

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ANUIES

El estudiante recibe elapoyo de un tutoracadémico.

La conformación de un nuevo currículo flexible y apoyado en un sistemade horas crédito permite seleccionar las actividades de aprendizajetomando en cuenta los requerimientos del programa así como los interesesy características del estudiante.

Esta selectividad es posible realizarla con la participación de un tutoracadémico asignado a cada estudiante y/o una instancia colegiada. Seproponen además, otras modalidades tutoriales: de enseñanza, remedialesy de apoyo pedagógico.

Se consideran cuatroáreas de formacióncon asignaturasobligatorias yoptativas.

Los contenidos de los cursos y experiencias educativas obligatorias yoptativas están considerados en cuatro áreas de formación: Básica general, cuyo propósito es convertir a los alumnos en sujetos

críticos y creativos, por un lado, y competentes por otro en el dominiode la lengua castellana, del idioma inglés y en computación básica,además de la Básica de iniciación a la disciplina, que contiene losconocimientos necesarios para acceder a una disciplina específica, sinser parte del núcleo integral de la misma.

Disciplinaria: corresponde a las experiencias necesarias, la mayoríade obligatorias, para adquirir el carácter distintivo de cada carrera.

Formación terminal, incluye las experiencias que orientarán el perfilprofesional; la mayoría de carácter opcional.

Formación libre, como complemento necesario para la formaciónintegral; se conforma con experiencias en cualquier área y disciplina.

Se señala la importancia de reducir el número de horas de clase lo quepermite al alumno adquirir otras experiencias educativas que puedenrealizarse en prácticas profesionales, servicio social, vinculación con lasociedad, estancias académicas, experiencias artísticas, deportivas, enbibliotecas, o en actividades de investigación.

En el proceso de egreso es interesante la idea de incluir el trabajorecepcional como un espacio formativo para alcanzar distintos objetivos enaspectos profesionales, intelectuales, humanos y sociales.

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ANUIES

Se propone integrar elproceso de titulaciónen la estructuracurricular, paraeliminar la tesis comocandado y lacategoría de pasante.

La implantación delmodelo ha sidogradual y requierecontinua evaluación yretroalimentación.

Se propone integrar el proceso de titulación en la estructura curricular, conun valor crediticio predeterminado, igual para todas las licenciaturas. Conello se pretende la desaparición de la tesis como candado para la titulaciónal mismo tiempo que se elimina la categoría de pasante.

La implantación del Modelo dio inicio en septiembre de 1999 con 12facultades (de los diferentes campus). Gradualmente se han idoincorporando el resto de los programas, según las condiciones de cada unode ellos.

Todo ello supone, además de la indispensable participación de losacadémicos y de los estudiantes, contar con los recursos, escenariosfísicos, planeación adecuada y definición de la organización curricular quedemanda el modelo. Requiere así mismo establecer los mecanismos ymomentos de evaluación de las acciones y resultados y de unaretroalimentación continua con la comunidad.

Como consecuencia de lo anterior, desde inicios del año 1999, se hizo unplan de apoyo a la transición 161 en el que se especifican las tareas arealizar, se consigna lo ya realizado, se proponen estrategias y se nombranresponsables para las acciones subsiguientes.

Las perspectivas ymetas tienen cuatrograndes ejes dedesarrollo.

El seguimiento de los cambios graduales se lleva a cabo de maneracontinua y permanente. En el balance del año 2000 se determinaron lasperspectivas y las metas a cumplir bajo cuatro grandes ejes de desarrolloen cada uno de los cuales se detallan los procesos con sus problemáticasparticulares, causas y propuestas de soluciones:

• Continuidad del programa de implantación.• Desarrollo del Area de Formación Básica General.• Montaje del sistema tutorial.• Seguimiento y evaluación de la implantación del NME.

161 Universidad Veracruzana, Transición de la Universidad Veracruzana hacia un modelo educativo. Avances y tareaspendientes, Xalapa,Ver., marzo de 1999.Beltrán C., Jenny, Nuevo modelo educativo. Balance y perspectivas, Xalapa,Ver., febrero de 2000.Universidad Veracruzana, Reporte de avances y propuesta de líneas de trabajo. Resumen, Coordinación del NME,Huatusco, Ver., noviembre de 2001.

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ANUIES

En el reporte de avances de noviembre del 2001 se presentó un balancegeneral y una propuesta de líneas de trabajo pendientes. En él se señalaque De los 14 Programas Académicos con los que dio inicio la operación

del NME, considerados como los planes de estudios que se ofrecen enel seno de una facultad y cuyo curso permite la obtención de un títuloprofesional, a finales del 2001 se habían incrementado a 28 bajo eseesquema.

Las experiencias en el Area de Formación Básica General seofrecieron de manera continua durante dos periodos semestrales,además de que en el ejercicio tutorial funcionaron 20 coordinaciones.

Las problemáticas sobre la operación, revisadas desde las perspectivas delas autoridades, de los académicos y de la organización sindical, seplantearon en el Taller de Evaluación del NME que se realizó a mediadosdel 2000 en la ciudad de Huatusco.

Como resultado se organizaron varios foros de discusión y se establecieronacciones para llevar un seguimiento más puntual a los programasacadémicos lo cual ha permitido mejorar los nuevos procesos.

La Coordinación del NME lleva a cabo una serie de trabajos de apoyo yplaneación para el desarrollo de las actividades de cambio ante lasresistencias inerciales a las propuestas planeadas.

Se enfrentan grandesretos en lacapacitación de losprofesores y en laproducción de nuevosprogramas ymateriales.

En el Area de Formación Básica General, que concentra una buenaproporción de las innovaciones que propone el modelo flexible, se hatenido que enfrentar grandes retos en la capacitación de los profesores y enla producción de nuevos programas y materiales.

Entre las estrategiaspara la capacitaciónse han impartidovarios cursos ydiplomados

Entre las estrategias y herramientas de trabajo para la capacitación se hanimpartido varios cursos y diplomados, se han elaborado antologías,manuales, montajes en red de talleres y exámenes estandarizados en lascinco experiencias educativas del Area: Habilidades de pensamientocrítico y creativo, Lectura y redacción, Computación básica, Inglés I,Inglés II. El número total de alumnos inscritos ha ido aumentando cadasemestre de manera que en semestres correspondientes se puede decir queel crecimiento ha sido del orden del 100%.

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ANUIES

La Coordinación del Sistema Institucional de Tutorías ha desarrollado uncurso sobre Montaje y operación del sistema tutorial y el softwareCarpeta electrónica de tutorías para la capacitación de los profesores.Además de estas herramientas también ha elaborado guías, lineamientos,estrategias alternativas y reglamentos como apoyo a la capacitación delprofesor.

En la asesoría y evaluación de planes y programas se estructuraroncomisiones de modificación de planes de estudio. A finales del 2001 habíacinco planes en trabajo avanzado y tres en proceso. Entre las estrategias yherramientas de trabajo para el diseño curricular se integró un equipoinicial de apoyo de 22 académicos que se amplió a 65, quienes impartenasesorías a las comisiones de los programas académicos que están enproceso de modificación.

Se imparten asesoríasa las comisiones delos programasacadémicos que estánen proceso demodificación.

Líneas de Trabajopara las tareaspendientes y losactores queintervienen en elproceso de solución:

También se constituyó un equipo de investigación de siete académicospara elaborar un plan estratégico de formación sistemática y continua deformación de docentes para el NME.

Otra herramienta de apoyo es la impartición de diplomados: el deEstrategias metodológicas para el diseño curricular, elaboradoespecíficamente para certificar la capacitación del equipo de apoyo. Y elde Diseño curricular dentro del NME, a través del cual se acredita laformación y el trabajo de los integrantes de las comisiones de diseñocurricular. También se han elaborado dos antologías de apoyo al primerdiplomado y siete antologías y once documentos que son utilizadas comoguías de trabajo.

La Propuesta final del balance del 2001 detalla las Líneas de Trabajo paralas tareas pendientes y los actores que intervienen en el proceso desolución en los siguientes rubros: Elaboración de planes de estudio. Normatividad laboral.

Normatividad curricular. Programa de estímulos al desempeño académico. Capacitación. Presupuestación. Operación escolar. Desarrollo del AFBG. Desarrollo del SIT. Espacios, mobiliario y equipamiento de cómputo.

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ANUIES

3.5. Universidad Autónoma de Aguascalientes 162

La Universidad, como tal, da inicio a partir de un proyecto con miras alargo plazo. Este trabajo tiene lugar en el Instituto Autónomo de Ciencias yTecnología de Aguascalientes donde se gesta una nueva institución, nosólo una reforma.

Durante 1973 se desarrolla el proyecto para crear la UniversidadAutónoma de Aguascalientes con la colaboración de la comunidadacadémica del Instituto, de los estudiantes y de representantes de lasociedad.

La UAA nace en 1974sustentada por untrabajo de planeación,comunicación ypertinencia con elentorno.

El 19 de junio de ese año el Consejo Directivo aprueba su creación y suLey Orgánica es sancionada por el Congreso de Aguascalientes aprincipios de 1974.

La UAA nace así, sustentada por un trabajo de planeación, decomunicación y de pertinencia con el entorno. El proyecto incluye undiagnóstico, objetivos, estructura organizacional, costos financieros asícomo una valoración de la importancia para el Estado de contar con unainstitución de Educación Superior innovadora y no con una tradicional.

Su organizaciónacadémica esdepartamental.

El proyecto académico por el que se opta se basa en nuevos modeloseducativos de algunas instituciones del país como la UAM, la UA deCiudad Juárez y varias del extranjero. Se selecciona un sistema deorganización académica departamental en el que los profesores de unmismo departamento apoyan diversas carreras universitarias lo cualpermite desplegar mayor eficiencia, eficacia y flexibilidad en beneficio dela institución y del estudiante.

Los órganos de gobierno se estructuran de manera que la máximaautoridad reside en la H. Junta de Gobierno, conformada por cincomiembros electos en el H. Consejo Universitario.

En el consejouniversitario larepresentaciónestudiantil iguala ennúmero a la de losprofesores.

El H. Consejo Universitario, la jerarquía siguiente, está integrado por elrector en turno, los directores generales, los decanos de los centros y unprofesor y dos alumnos por cada centro, todos ellos con voz y voto. Larepresentación estudiantil iguala en número a la de los profesores.

Cada centro agrupa varios departamentos y cuenta con un Consejo deRepresentantes, formado paritariamente de alumnos y profesores de cadadepartamento.

162 Fuentes: Torres C., Carlos, Universidad Autónoma de Aguascalientes: elementos para un análisis histórico enPiñera R., David (coord.), La Educación Superior en ele proceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES,México 2002.Universidad Autónoma de Aguascalientes, Pasado presente y futuro de la universidad, memoria del 20 aniversario,UAA, México, 1993.

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ANUIES

Los centros de ciencias son actualmente siete: Agropecuarias, Básicas,Biomédicas, del Diseño y la Construcción, Económicas y Administrativas,Sociales y Humanidades y el de Bachillerato y Secundaria.

En 1976 se iniciantrabajos deplaneación, queincluyen: Diagnóstico. Definición de

objetivos. Programación de

actividades.

En los centros, sobre todo en el de Ciencias Básicas, principalmente en lasáreas de biología y biomédica básica, y en el de Sociales y Humanidades,es donde se lleva a cabo la mayor parte de la investigación.

En 1976 se inician una serie de trabajos de planeación que se desarrollanen tres etapas: un diagnóstico y definición de objetivos generales,definición de los objetivos del plan y una programación de actividades.

La orientación del trabajo está dirigida a normar el crecimiento y elfuncionamiento de la institución el cual, finalmente, se concreta en el Plande Desarrollo 1977-1983.

Desde 1982 se inicia la elaboración del segundo Plan de Desarrollo 1983-1992 a partir de una evaluación del plan anterior e incluyendo algunoslineamientos del Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991,propuesto por la SEP.

Los planes dedesarrollo se elaborancada nueve años y seevalúan cada tres.

Los planes de desarrollo se elaboran cada nueve años y se evalúan cadatres para hacer las adecuaciones pertinentes. El correspondiente a 1993-2001, manifiesta la preocupación por situar el trabajo en la perspectivacontemporánea de la calidad académica, la vinculación con el sectorproductivo y el énfasis en la investigación y el posgrado.

En la elaboración del plan anterior ya existía una conciencia acerca de losfuertes cambios socioeconómicos que estaban teniendo lugar en el Estadoy en el país los que demandaban transformaciones innovadoras y no lossimples ajustes que se harían en la revisión y evaluación del trieniosiguiente, razón por la cual se sentía la necesidad de hacer una revisión afondo.

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ANUIES

La UAA ha sidopionera en lostrabajos deplaneación, noobstante reconoceque esto no basta paraimpulsar el cambio.

La UAA, si bien ha sido pionera en los trabajos de planeación, para esafecha en que contaba con más de 20 años de existencia, la elaboración delos planes se había convertido en una actividad que “ya no generaba unempuje suficientemente renovador”, según expresión del rector GonzaloGonzález al término de su administración.

Una vez aprobado por el Consejo, el trabajo para integrar el Plan deDesarrollo 1998-2006 se enfoca a diseñar y programar la descentralizaciónde la toma de decisiones académicas y depositarlas en los centros y enprogramar la implementación del programa de desarrollo de los cuerposacadémicos puesto en marcha por la SEP, además de redefinir la misióninstitucional, el ideario y la visión a futuro.163

En este Plan, en la visión al 2006, en lo relativo a los alumnos, lainstitución se compromete a formar estudiantes que dominen lenguajes yherramientas básicas; que tengan un espíritu emprendedor para enfrentarcreativamente los problemas y sean capaces de desarrollar fuentes deempleo por sí mismos; y que además, participen en actividades culturales ydeportivas.

Se requiere buscar eldesarrollo integral delos estudiantes, tantoen su personalidadcomo en susfacultades.

Se estipula también que los estudiantes desarrollarán una conciencia de laproblemática social con una visión amplia del mundo.

En la Misión de la institución, se establece que la educación que seimparta deberá estar orientada por valores éticos, promoviendo su vivenciapersonal y social enfocada a buscar el desarrollo integral de lapersonalidad y las facultades de los alumnos.

Estas ideas se encuentran plasmadas de manera diversa en los planes dedesarrollo anteriores, ya que desde su fundación la institución se hacomprometido con una formación integral del estudiante, tanto que esteobjetivo se incluye actualmente en los planes de estudio de pregrado.

Las áreas en las quese trabaja actualmenteson:

Programa para la formación integral del estudiante 164

Tomando en cuenta esas directrices, así como los cambios en el entornonacional e internacional, en la Dirección General de Docencia de Pregradode la UAA, se desarrolla el Programa para la formación integral delestudiante bajo la idea de que el alumno es el centro de atención de laEducación Superior y que su formación debe orientarse hacia el desarrollode sus cualidades profesionales y humanas.

Las áreas en las que se trabaja actualmente y que incluyen innovacioneseducativas específicas son:

163 Barba C., Bonifacio, (coord.), Origen y desarrollo de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1973-1998,UAA, Aguascalientes, México, 2000.164 Santacruz L., María del Carmen, Programa para la formación integral del estudiante de la Universidad Autónomade Aguascalientes, Dirección General de Docencia de Pregrado, UAA, Aguascalientes, Ags. diciembre de 2000.

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ANUIES

A. Emprendedores A. EmprendedoresEste programa se ofrece a partir del segundo semestre de licenciatura,de manera flexible y con valor curricular, a través de varias actividadescomo conferencias, talleres, ferias, muestras, etc. Además se impartentres cursos:

Emprendedores I, Proyecto empresarial, Desarrollo Innovador,con objeto de formar capacidades y habilidades para el liderazgoempresarial.En este programa se trabaja con una coordinación general y con unequipo de profesores que realizan funciones de docencia y coordinaciónen los Centros Académicos.

B. Formaciónhumanista

B. Formación humanistaLa formación humanista se ofrece a través de cursos optativos

enfocados a desarrollar los objetivos establecidos en la orientación dela educación integral, con valor curricular (de ocho créditos paralicenciatura y cuatro para técnico superior).

Se realizan también otras actividades especiales como conferenciasy eventos artísticos y culturales sin valor curricular. El propósito deestas actividades es formar personas cabales; hombres y mujeres que,no sólo sean competentes en su profesión sino que la ejerzan de manerahumanística.

La responsabilidad principal recae en las autoridades de los Centrosquienes se auxilian de la Comisión de Formación Humanista, compuestapor un maestro representante de cada Centro y un coordinador general.

C. Desarrollo dehabilidadesintelectuales

C. Desarrollo de habilidades intelectualesLa programación de cursos y talleres extracurriculares enfocados aproporcionar a los estudiantes diferentes alternativas metodológicas queles faciliten la adquisición de habilidades intelectuales, se realiza a travésde la detección de sus necesidades mediante diagnósticos aplicados porlos “tutores longitudinales”. Así se ofrecen cursos y talleres para mejorar el procesamiento de lainformación, optimizar el razonamiento, organizar el tiempo de estudio,desarrollar la creatividad, la redacción, la expresión verbal o escrita,practicar búsquedas bibliográficas, entre otros. El propósito fundamentales ofrecer apoyo a los universitarios para mejorar su desempeñoacadémico, profesional y personal.

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ANUIES

D. Prácticasprofesionales

D. Prácticas profesionales En los planes de estudio de todas las carreras, se han programado 15créditos destinados al cumplimiento de las prácticas profesionales, lasque se pueden llevar a cabo bajo distintas modalidades de trabajo:Jornada de verano, Jornada reducida, o Estadías. El propósito es vincular los estudios con la empresa, de manera que losegresados estén cabalmente capacitados para ejercer su profesión. Enalgunas carreras y en especial en la de Técnico Superior, estaexperiencia se ha realizado ya, desde hace tiempo, con valor curricular.Para orientar al estudiante se cuenta con un tutor de prácticasprofesionales, liberado de la carga académica para mantenerse encontacto tanto con los estudiantes como con las empresas oinstituciones receptoras. Una coordinación general apoya estasactividades realizadas en cada Centro Académico.

E. Deportes E. DeportesLas actividades de formación físico-deportiva son extracurriculares sinvalor crediticio. Se realizan a través de clubes deportivos, torneosinternos y equipos representativos. Sus objetivos son fomentar la buenasalud, recreación, excelencia competitiva y la integración de losactores.

F. Fomento alsegundo Idioma

F. Fomento al segundo idiomaLos cursos se ofrecen a estudiantes de nivel técnico superior,licenciatura y al personal académico, especialmente al de tiempocompleto. Son opcionales, no obligatorios, extracurriculares y sin valorcrediticio. Actualmente se imparten inglés, francés e italiano, en dos etapas: laprimera que atiende a los estudiantes está dirigida a la comprensión delsegundo idioma, y la segunda a profundizar en las habilidades deescuchar, leer, comprender y hablar, atiende también al personalacadémico.

G. Tutorías G. TutoríasEn la UAA convergen diversos tutores bajo distintas figuras, roles yfunciones con objeto de dar atención y seguimiento a los estudiantes ensus actividades académicas y necesidades personales durante sutrayectoria escolar. Al estudiante se le asigna un tutor “longitudinal”por grupo o carrera durante toda su formación y, cuando el plan deestudios lo requiere, se le asigna un tutor de servicio social, de prácticasprofesionales o un tutor académico.

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ANUIES

3.6. Universidad Autónoma de Baja California 165

Impulsar laEducación Superiores un factor para elcrecimientoeconómico y culturalen la región.

Desde mediados del siglo pasado varios grupos provenientes de diversossectores sociales cobran consciencia de la necesidad de impulsar laEducación Superior en la región como factor indispensable para lograr elcrecimiento económico y cultural y evitar así el desarraigo de los jóvenesal emigrar hacia los centros educativos del país.

La UABC nace en1959.

Con este propósito varias asociaciones de estudiantes, profesionistas, elgobierno del Estado y otras personas interesadas, promueven la creaciónde la Universidad la cual nace oficialmente en 1959 cuando el Congresodel Estado promulga su Ley Orgánica.

Sin embargo, su creación fue una concreción de anhelos más que unarealidad como lo señaló su primer rector al concluir su gestión cuandoexpresó que, al nacer la institución, la idea de universidad sólo estabarepresentada por su Ley Orgánica, pero “que después adquiriría realidad aldotar a los cuatro municipios de sus respectivas escuelas preparatorias, alcrear diversas escuelas profesionales e institutos de investigación y aldesarrollar actividades de difusión cultural”.

La UABC es unainstituciónespecialmentesensible a loscambios del mundoactual, por suubicación fronteriza.por no contar conantecedentes en latradiciónuniversitaria y porsu concienciaregional y nacional.

La UABC es una institución especialmente sensible a los cambios delmundo actual: por su ubicación fronteriza, por su nacimiento “libre” 166 sinantecedentes en la tradición universitaria.

Al contar la población con un índice bajo de analfabetismo (con respecto aotros estados) y por con alta conciencia regional y nacional, ha hecho queen pocos años la UABC se convierta en un factor cultural, académico ysocial muy dinámico.

Actualmente la Universidad tiene cobertura estatal ya que cuenta conunidades en Mexicali, Tijuana, Ensenada y Tecate y cubre alrededor del70% de las necesidades de Educación Superior del Estado. Con unapoblación escolar que ha alcanzado los 24 mil alumnos.

La licenciatura se imparte en las áreas de las ciencias sociales,administrativas, agrícolas, de las ingenierías, naturales, de la salud y enhumanidades.

165 Fuente: Universidad Autónoma de Baja California, Avances y resultados en las estrategias en la formación dedocentes para educación abierta y a distancia en la UABC, Baja California, México s/f.166 Mungaray L., Alejandro, Santos Silva Cota y el inicio de la Universidad Autónoma de Baja California en PiñeraR., David,(coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, México,2002, p. 252.

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ANUIES

En el nivel técnico cuenta con tres programas y en el posgrado con unnúmero de 49, que incluye especialidades, maestrías y dos doctorados.

La investigación seha orientado haciala solución deproblemasregionales.

La investigación se ha orientado principalmente hacia la solución deproblemas regionales y se lleva a cabo en ocho institutos: de oceanología,ingeniería, veterinaria, ciencias sociales, historia y desarrollo educativo.

Por otro lado, la participación de la institución en la creación, dirigencia ypromoción de las actividades de la Asociación Iberoamericana de Estudiossobre Fronteras ha sido importante. Dada su situación geográfica, elentrecruce de los fenómenos económicos y socioculturales es campo detrabajo académico para la Universidad.

A partir de su fundación la evolución de la Universidad, como el de todaslas del país, está marcada por los cambios sexenales en el gobierno centraly sus políticas educativas, además de las particularidades sociales yculturales de la región donde se inscribe.

En el primer períodose crean una escuelade enfermería y unade comercio yadministración.

El primer periodo partió del establecimiento de las preparatorias deMexicali, Tecate y Ensenada, una escuela de enfermería y una escuela decomercio y administración. En esa época también se contó con apoyo delgobierno federal para la construcción de algunos edificios universitarios.

Los órganos de gobierno residían en una Junta de Gobierno elegidos por elGobernador en turno, el Comité Estatal Pro Universidad, conformado porrepresentantes del gobierno estatal, los municipios y de otros sectores de lasociedad, y un Patronato Universitario. Sólo hacia el final de este periodose incluyó la figura de rector en la organización de la UABC.

En el segundoperíodo se agreganarquitectura,ciencias agrícolas yturismo. Se produceuna serie deconflictos y a la vezse recibe fuerteapoyo económicofederal.

En el segundo periodo, de 1966 a 1971, el gobierno del Estado crea unimpuesto para apoyo de la educación media y superior y fructifican lostrabajos que realizaron con el Centro Nacional de PlaneaciónUniversitaria, creado por la ANUIES, para incrementar el número deopciones educativas orientadas a apoyar el desarrollo regional: a las yaexistentes, se agregaron arquitectura, ciencias agrícolas y turismo.

La etapa siguiente de 1971 a 1981, se caracteriza por una serie deconflictos estudiantiles y al fuerte apoyo económico del gobierno federalque determinará junto con la bonanza del país y el aumento de lapoblación, un incremento sustantivo de estudiantes, de la plantilla deprofesores y de los empleados universitarios.

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ANUIES

Es la época del inicio del sindicalismo y de la burocratizaciónuniversitaria. También, de la apertura a la participación estudiantil y lademocratización interna en la academia. 167

En la etapa siguientela universidadadopta unatendencia crítica ypopular.

En esta época de revueltas, entre las demandas estudiantiles en muchasuniversidades del país, se pide la abolición de las juntas de gobierno;establecer cogobiernos en la academia con participación paritaria deestudiantes, maestros y empleados; además de la elección de los rectoresen los consejos universitarios, entre otras. Surge también la idea de launiversidad-fábrica y de la universidad democrática, crítica y popular. LaUABC se incluyó en esta última tendencia.

A los movimientos de estudiantes en el país siguieron los de académicos yempleados. Se organizó el SUNTU, Sindicato Universitario Nacional deTrabajadores Universitarios en la ciudad de México al que se adhirierondos de los sindicatos de la UABC.

Se reforma el artículo 3° constitucional en el año de 1980 y se le da rangoconstitucional a la autonomía universitaria con lo cual se impediría laintervención de agentes externos en las contrataciones colectivas de lostrabajadores por considerárseles violatorias a la autonomía. Las reformasposteriores a la Ley Federal del Trabajo, entre otras cosas, impidieron laformación del sindicato nacional.

Después de las crisisse da marcha a unperíodo deconsolidaciónacadémica.

Para el año 1981, la crisis estalla en la UABC al firmarse los contratoscolectivos con los sindicatos de la institución no adheridos al SUNTU.Finalmente prevalece el orden y la cordura y se da marcha a un periodo deconsolidación académica que dura hasta nuestros días.

A partir de esos años, el trabajo de la comunidad universitaria se enmarcadentro de la Ley Orgánica y se elaboran los estatutos tanto del PersonalAcadémico como en el General de la Universidad. Se reforma laadministración, tienen lugar algunas descentralizaciones administrativas,de gobierno y académicas, se separa al bachillerato incorporándolo alColegio de Bachilleres y se consiguen apoyos estatales y federales paramejorar la infraestructura.

Los programas educativos federales han sido un apoyo para mejorar lacalidad académica y la apertura de más licenciaturas, maestrías yespecialidades. En este periodo se abre el doctorado en cienciasagropecuarias que se suma al ya existente en oceanografía.

También se trabaja por imprimir mayor flexibilidad al currículo aúncuando todavía se enfrentan dificultades.

167 Piñera R., David. La Universidad Autónoma de Baja California en Piñera R., David (coord.) La EducaciónSuperior en el proceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, México, 2002, pp. 267-281.

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ANUIES

Con el Programa deModernizaciónEducativa, se da unamayor vinculacióncon empresasprivadas nacionalesy extranjeras asícomo con losgobiernos federal,estatal y municipal.

Por otra parte, el diseño y la aplicación del examen de selección deaspirantes a ingresar a la Universidad, se realiza con mucho éxito por loque se ha podido implantar en otras instituciones.

La UABC, se halla atenta a las orientaciones educativas de la federación,analiza, apoya o pospone la realización de todo aquello que por susituación particular le es o no provechoso.

En especial, en el marco del Programa de Modernización Educativa, se daimpulso a una mayor vinculación, a través de convenios de servicios, conempresas privadas nacionales y extranjeras así como con los gobiernosfederal, estatal y municipal.

Desde 1995 seestablecen enTijuana y después enMexicali, CentrosUniversitarios deDesarrollo y Gestiónpara dar asesoría,soporte a proyectos,innovación ytransferenciatecnológica,educación continuay fuentes alternas definanciamiento

Con respecto a las actividades de vinculación, es de especial interés que enla UABC, desde 1995 se establecen en Tijuana y después en Mexicali,Centros Universitarios de Desarrollo y Gestión para: prestar servicios de asesoría, soporte de proyectos, innovación y transferencia tecnológica, educación continua y fuentes alternas de financiamiento.

En materia de cooperación con otras universidades del país se ha ampliadola cobertura del posgrado al impartir, mediante convenio, la maestría ensistemas de producción animal en la Universidad Autónoma de CiudadJuárez.

El sistema de administración financiera de la institución se ha consideradoun modelo con cualidades para las universidades por lo que también se haasesorado a otras instituciones en su implantación.

Otra área innovadora con fuerte impulso es la de la educación abierta y adistancia. En esta última cada vez es más común la utilización de cursos enlínea por lo que se ha considerado de especial importancia capacitar a losmaestros no sólo en la operación de los cursos que se ofrecen sino en crearsus propios ambientes de aprendizaje en línea.

Puesto que la función del docente en línea difiere significativamente a ladel maestro de cursos presenciales, la UABC está implementando una seriede Estrategias en la Formación Docente para la Educación Abierta y aDistancia. Dentro de ellas tiene lugar la aplicación de varios cursos dentrodel Programa de Capacitación y Certificación del Docente en Línea. 168

168 McAnally, Lewis, Programa de capacitación y certificación del docente en línea, UABC, Baja California, febrerode 2002.

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ANUIES

Retos y avances en las Estrategias de Formación Docente para la Educación Abierta y a Distancia en la UABC

Educación abierta y a distanciaRetos Avances.

Definición del modelo que enmarque las accionesa seguir.

Se definió un modelo basado en lainvestigación. Los resultados de lasinvestigaciones aún no impactan de manerasignificativa la EAD.

Adecuación de la estructura administrativa en: Servicios escolares, asuntos académicos,

investigación y posgrado.

La estructura administrativa está receptiva a loscambios que implica la EAD pero se requiereuna coordinación que aborde las necesidades demanera global.

Informática, Bibliotecas. La administración está en proceso de migrar,actualizar y modernizar los sistemas deinformática.

Definición de la normatividad y/o criterios deoperación para la EAD.

La definición de la normatividad se encuentraen proceso.

Acceso y equipamiento para maestros y alumnos El equipamiento para maestros y las áreas deacceso para los alumnos es un procesoconstante en la UABC.

Apoyo técnico El apoyo técnico es insuficiente por lo que sebusca integrar a los técnicos en cómputo de lasUnidades Académicas en una comunidad deapoyo general.

Cuadro 2. 1

Formación docenteRetos Avances.

Estrategias a corto plazo: Adopción del Virtual- U como plataforma para

la creación y administración de cursos en línea. Se han capacitado 243 docentes en el desarrollo

de medios y materiales para la EAD. En laaplicación de nuevas tecnologías y modalidadeseducativas 167, y se cuenta con 900 alumnosaproximadamente, en 200 cursos en Virtual-U.

Cursos cortos sobre diseño instruccional para laEAD (ANUIES, U de G)

El programa de cursos de capacitación endiseño instruccional se ha cumplido pero losdocentes no han asistido a todos ellos.

(Continúa)

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ANUIES

(Continúa cuadro)

Formación docenteRetos Avances.

Estrategias a mediano plazo: Programa de capacitación para docentes en

línea Se diseñó y produjo el primer curso “La

educación en Línea” 169 que se imparte en sutotalidad vía Internet semestralmente.Paralelamente se diseñó un taller presencialorientado al diseño educativo de cursos víaInternet utilizando las Dimensiones delAprendizaje como modelo instruccional. .Actualmente está en proceso su diseño yproducción para impartirse en Internet.

Bases de datos para apoyo a la docencia: Red de servicios de apoyo para la enseñanza y elaprendizaje de métodos de investigación.Almacenar los recursos educativos, utilizarmetaetiquetas definidas mediante estándaresinternacionales para ser recuperados vía Internet.

La Red está conformada por docentes deasignaturas relacionadas con métodos deinvestigación.

Se han ofrecido un taller vía Internet y un cursosobre metodología de la investigación. Se está instrumentando una base de datos parasistematizar contenidos tácitos y explícitos enmétodos de investigación.

Cuadro 2.2

Temas de Investigación y DesarrolloRetos Avances

Comparación entre modalidad cara a cara y enlínea.

Ambientes de aprendizaje. Evaluación de los factores involucrados en la

educación en línea. Autoevaluación formativa del docente en línea. Sistema para la creación y administración de

cursos en línea. Recursos educativos para el aprendizaje de la

metodología de la investigación.

Sobre los cuatro primeros temas deinvestigación se tienen productos publicados.Los últimos dos, que son de desarrollo, están enetapa de prueba e instrumentación.

Cuadro 2.3

3.7. Universidad de Colima 170

169 Idem.170 Fuentes: Pagina Web de la U de Col. www.ucol.mx

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ANUIES

La Universidad deColima nace en1940.

La historia de la Universidad ha marcado un sendero de adecuaciónincesante desde la época en que nace como Universidad Popular enseptiembre de 1940 por gestiones del gobernador Pedro Torres Ortiz en laépoca de Cárdenas.

Sus antecedentes más antiguos se encuentran en el normalismo de 1840, elque se desarrolla ampliamente en el Estado y cuenta con gran tradición yfiguras insignes como Torres Quintero, entre otras. En los primeros años,la Escuela Normal de Maestros y la Escuela Normal de Educadorasformaron parte de la Universidad.

Obtiene suautonomía en 1962

En 1960 se crean los primeros bachilleratos y se emite la primera LeyOrgánica de la institución. Dos años después se le otorga la autonomía y sedesprende de la tutela directa del estado. Inicia, también, la formaciónprofesional en áreas administrativas y agropecuarias en las cuales habrá desobresalir y los contactos con universidades extranjeras.

Durante los añosochenta incrementasu oferta educativa.

En los 70, los universitarios luchan por revisar y reorganizar los órganosde gobierno y por el subsidio estatal y federal que frecuentementeinterrumpe su envío.

Será hasta los 80, cuando, con los apoyos de la SEP, se incrementa laoferta educativa sobre todo en áreas relacionadas con la industria, laagricultura y el comercio. Para ese entonces, las actividades culturales sedesarrollan profusamente, se descentraliza la vida académica, se promuevey apoya el intercambio estudiantil con el extranjero y se procura laparticipación de los universitarios en la vida de la comunidad.

El número de escuelas superiores en 1979 era de cinco; en la década de losochenta se incrementa a 21 con 54 carreras profesionales. El primerposgrado se ofrece en 1982. Con la creación del Centro Universitario deInvestigación Científica y Tecnológica en el 81 se le da gran impulso a lainvestigación histórica, jurídica, humanística, agropecuaria y en cienciasbásicas, biomédicas, oceanológicas y en las ingenierías.

La Universidad deColima es una de lasinstituciones del paísque se encuentra enun proceso dereestructuración.

La Universidad de Colima es una de las instituciones del país que seencuentra en un proceso de reestructuración. Ante los cambios actuales, elComité Técnico para la Planeación y la Evaluación fue la instanciaresponsable de conducir los trabajos para elaborar el Plan Institucional deDesarrollo 1998-2001 así como las estrategias para llevarlo a cabo.

Velasco M., Manuel, Reseña histórica de la Universidad de Colima en Piñera R., David (coord.) La EducaciónSuperior en el proceso histórico de México, t. IV, SEP / UABC /ANUIES, México 2002.

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ANUIES

El Plan institucionalde desarrollo 1998-2001 se basó enrevisión dedocumentos ydiálogo con lacomunidaduniversitaria

Los estudios para integrar el plan se basaron en análisis de los contextosinternacional, nacional y estatal y en la revisión de los documentosindicativos correspondientes con las orientaciones y recomendacionesnecesarias para lograr una Educación Superior de calidad, mayor equidadsocial, pertinencia y vinculación con otros sectores, entre otras.

Además se llevó a cabo un diálogo con la comunidad universitaria paradefinir su visión y un diagnóstico institucional.

Entre los objetivos propuestos están: Consolidar la excelencia académicamediante la innovación del modelo educativo; fortalecer la investigacióncientífica, tecnológica y humanística; extender eficientemente losbeneficios de la cultura, la ciencia y los servicios a la comunidaduniversitaria y la sociedad colimense, y adecuar el modelo administrativo.

La estrategia “Horizonte Siglo XXI” 171 define los programas estratégicoscon sus objetivos particulares, actividades, criterios de éxito y susresponsables. Todo ello está en marcha hoy.

Entre otras accionesse fortalece lacolaboración y elintercambioacadémico.

Esta dinámica de crecimiento y consolidación sigue su rumbo de maneraintensa de esos años a la fecha. Entre otras acciones se fortalece lacolaboración e intercambio académico por lo cual la U de C es una de lasinstituciones con mayor presencia en América Latina.

La infraestructura para ofrecer servicios educativos de calidad reflejatambién el crecimiento en muy variadas áreas: desde vulcanología,ciencias de la Tierra y Cuenca del Pacífico y educación de posgrado hastacentros de video y televisión, museos e institutos de danza.

En muy poco tiempo, la matrícula casi se duplica y la de posgrado setriplica.

La reglamentación para el ingreso estudiantil se vuelve más exigente, diezprogramas de posgrado se incorporan al padrón de excelencia delCONACYT, los docentes con doctorado aumentan en más del 300% y losde especialidad y maestría, en promedio, se duplican.

La UNESCOreconoce el trabajodel CENEDIC.

Se crea la primera biblioteca electrónica en América Latina, se diseña elprimer proyecto de Ciudad Cableada en el país y es la primera en el Estadoen ofrecer servicios de Internet.

En consonancia con este desarrollo computacional, se ofrece la carrera entelemática y la UNESCO reconoce el trabajo del Centro Nacional Editorde Discos Compactos (CENEDIC), designándolo centro productor de CD-ROMS para América Latina.

171 Universidad de Colima, Estrategia Horizonte siglo XXI, U de Col., México, s/f.

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ANUIES

Programa estratégico sobre nuevas tecnologías y sistemas de informaciónEsta experiencia innovadora en el área tecnológica se inició en 1983 bajola Dirección General de Desarrollo Bibliotecario. 172 Con la aceleradainnovación tecnológica de esos años, se inicia la edición de discoscompactos y el desarrollo de la red universitaria de teleinformática. Estasactividades se reúnen junto con los servicios bibliotecarios, en una nuevadependencia universitaria, la Coordinación General de Servicios yTecnologías de Información, CGSTI, que cuenta con cuatro direccionesgenerales: de Servicios Bibliotecarios, el Centro Nacional Editor de DiscosCompactos, de Servicios Telemáticos y el Centro Universitario deProducción de Medios Didácticos, CEUPROMED

Actualmente setrabaja en el diseñoUniversidad Virtualentre otros.

Además de manteneractualizada lainfraestructura deteleinformática, seeditan CD-ROMs, sepropicia el uso ydifusión de losrecursos deinformación a travésde tecnologías deproceso ytransmisión de datosy se trabaja en elestablecimiento deuna macro redinformática entre losdiversos campus dela Universidad.

Entre los proyectos especiales en la CGSTI actualmente se trabaja en eldiseño Universidad Virtual, Nuevos Formatos de Almacenamiento Optico,Talleres sobre Tecnologías de Información, el Comité de Investigación,Laboratorio Virtual de Microisis, la Iniciativa Biblioteca DigitalLatinoamericana y la Cátedra UNESCO sobre Tecnologías deInformación.

Para el manejo bibliotecario se desarrolló un software administrador debibliotecas, funcional para microcomputadoras IBM compatibles quepermite apoyar los procesos de las instituciones responsables del manejo yacceso a la información bibliográfica: el Sistema Integral Automatizado deBibliotecas de la Universidad de Colima (SIABUC). Este sistemacomputarizado se ha desarrollado no sólo para libros sino también paramaterial audiovisual, microfilms, colecciones especiales, mapotecas ydiscos compactos. Además de mantener actualizada la infraestructura deteleinformática, se editan CD-ROMs, se propicia el uso y difusión de losrecursos de información a través de tecnologías de proceso y transmisiónde datos y se trabaja en el establecimiento de una macro red informáticaentre los diversos campus de la Universidad.

172 Universidad de Colima, Una experiencia, (documento interno), s/f.

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ANUIES

El Centro NacionalEditor de DiscosCompactos surge en1989 para propiciarel intercambio deinformación en elsistema bibliotecariode las universidadespúblicas del país.

El Centro Nacional Editor de Discos Compactos surge en 1989 con elobjeto de propiciar el intercambio de información en el sistemabibliotecario de las universidades públicas del país además de estimular eldesarrollo de bases de datos y la automatización de las bibliotecas. En esteCentro se desarrolló el software SIABUC que se usa actualmente en másde 500 instituciones nacionales y extranjeras. La edición de discos haevolucionado y en la actualidad no sólo se manejan bases de datos de tiporeferencial sino imágenes, bases de datos a texto completo, multimedia,etc. Se cuenta con un catálogo de más de 200 títulos.

La Universidad haintegrado la “RedEstatal de CómputoyTelecomunicaciones” con 1700computadorasconectadas.

Los servicios en telemática se ofrecen a la comunidad universitaria enproblemas de conectividad y configuración de redes de computadoras;cómputo y sistemas y servicios de páginas Web y acceso remoto a Internet.La red universitaria está compuesta por cinco campus remotos situados enlas ciudades de Villa Alvarez, Coquimatlán, Tecomán, Manzanillo yColima. Además, la Universidad ha integrado la “Red Estatal de Cómputoy Telecomunicaciones” con 1700 computadoras conectadas.

El CentroUniversitario deProducción deMedios Didácticostiene la función deelaborar recursosmultimediaeducativos.

El Centro Universitario de Producción de Medios Didácticos tiene lafunción de elaborar recursos multimedia educativos, el diseño y desarrollode espacios interactivos, desarrollo de sitios Web educativos, desarrollo depresentaciones interactivas así como proporcionar asesorías en proyectosde investigación y en tesis sobre tecnología aplicada al aprendizaje.Actualmente se cuenta con cerca de 20 CD’s interactivos. Entre losproyectos recientes se han elaborado sitios Web educativos (nucleum) queincorporan los multimedia para propiciar trabajos en colaboración, forosde trabajo además de potenciar la educación a distancia.

Lo expuesto hasta aquí, como se dijo con anterioridad, es sólo una muestra de la gran variedad decambios e innovaciones en algunas de nuestras instituciones públicas de Educación Superior.

El último apartado da cuenta, aunque somera, de trabajos actuales innovadores de gran envergadura quetanto amplios como puntuales se vienen realizando de manera continua y permanente para responder a losnuevos tiempos y a las demandas de la sociedad y el país.

La exposición y difusión pública de estas experiencias es un primer paso para conocerlas con mayoramplitud, detalle y profundidad al tiempo que es también una invitación abierta para intercambiarinformación sobre otras valiosas experiencias en las instituciones públicas y privadas del país.

El trabajo de comunicación en este sentido está en proceso con el propósito de crear un ambiente propiciopara el enriquecimiento mutuo.

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ANUIES

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ANUIES

GLOSARIO

Agentes de la innovación: Hace referencia a todas aquellas personas que promueven y aplican unainnovación, ya sea de forma directa o indirecta, como usuarios y promotores.

Aprendizaje: Proceso por el cual el sujeto cambia su comportamiento como resultado de una experienciao interiorización de algún estímulo. Todo aprendizaje humano puede definirse en términos de cambio.

Aprendizaje innovador: Este aprendizaje aporta cambio, renovación, reestructuración deconocimientos, habilidades o actitudes anteriores, estando orientado hacia el futuro mas que al pasado.

Aprendizaje Significativo: Tiene que ver con la adquisición de significados nuevos a partir de los yaadquiridos.

Cognición: el término tiene dos formas de uso: 1) la cognición es una palabra que significa “en elproceso de conocer” (“coming to know”) e incluye procesos internos como el aprendizaje, la percepción,la comprensión, el pensamiento, la memoria y la atención y 2) un segundo uso del término es paraidentificar una perspectiva o teoría en contraste con otra que tiene su énfasis en la conducta observable.La teorías cognitivas enfatizan los procesos internos y la representación del conocimiento, los cuales nopueden observarse directamente sino que son inferidos.

Creatividad: Capacidad y disposición para generar y comunicar ideas. Desde un punto de vistarelacional equivaldría a la transformación personal del medio. Las cuatro orientaciones bajo las cuales seha venido estudiando son: persona, proceso, producto, medio. Los niveles en que se manifiesta:expresivo, productivo, inventivo, innovador, emergente.

Currículo: Conjunto de conocimientos reflexivos—aplicativos que permiten comprender, guiar, ymejorar la acción formativa. En términos operativos: la previsión, implementación y evaluación de laacción formativa.

Enseñanza: Al igual que didáctica, presenta una gran polisemia siendo sus principales orientaciones: 1)sentido transmisivo o mostrativo de aquellas informaciones no evidentes por si mismas; 2) como logroconsecutivo o adquisición de aprendizajes, no dándose aquella en tanto no se produzcan éstos; 3) Comoactividad intencional y anticipatoria; 4) como actividad normativa; 5) como actividad interactiva; 6) comoactividad reflexiva.

Estrategia de Innovación: procedimiento adaptativo por el que organizamos secuenciadamente laacción, es en orden a conseguir los cambios o mejoras planeadas.

Estrategias de Innovación: las estrategias de innovación se diversifican y tipifican a través de loscriterios utilizados en su clasificación. Los mas utilizados son: a) el enfoque teórico del que se parte,dando lugar a estrategias de carácter tecnológico, interpretativo, sociocrítico o integrador; b) por lafinalidad que se persigue; c) por la fuente del cambio; d) por la fase a la que se dirigen, hablaremos deestrategias de planificación, implementación o evaluación; e) por el obstáculo o resistencia que tratan deevitar, ya sea de carácter socioambiental, institucional, usuarios, o innovación en sí.

Estructuración curricular: Es la organización y ordenamiento secuencial de los contenidos queconforman un plan curricular dado, tanto en un ciclo escolar como en el transcurso de toda una carrera,

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tomando en cuenta además de los conocimientos disciplinares, los criterios psicopedagógicos y lascondiciones institucionales, en otras palabras, la estructura de un plan de estudios deberá atender a lanaturaleza de los contenidos, a los diferentes tipos de conocimiento que pretende promover el plan, a lascaracterísticas de los estudiantes, a los recursos institucionales, etc.

Experiencias de cambio: Son el resultado de un proceso dado en el ámbito educativo cuyasacciones se direccionan a partir de una intencionalidad y planeación previa que pretende modificar unestado preexistente de la realidad educativa para mejorarla.

Experiencias innovadoras: Son cambios que, aunque orientados a provocar una transformación de lapráctica educativa que resulte en la mejora de sus productos, son menos complejos o duraderos,esporádicos y concretos en sus objetivos y están fuertemente condicionados por sus promotores y líderes,lo que dificulta su institucionalización o internalización considerada como característica definitoria de lainnovación, es decir, estos cambios son intentos o ensayos que no llegan a trascender el espacio en el quese ponen en práctica (como los que se realizan a nivel de aula) pero que se constituyen como un comienzoo estrategia para desarrollar innovaciones. (Tejada, José. 1998).

Formación como cambio: crecimiento personal mediante el desarrollo de la conciencia personal ysocial.

Innovación Educativa: Como cualquier término educativo, la innovación está sometida aconsideraciones teóricas diferentes, originándose con ello diversas conceptualizaciones, imágenes oformas de concebirla, destacando entre las mas fecundas: a) innovación como sistema cohesivo dinámico,realzando los elementos de entrada o cambio planeado, proceso o cambio realizado y salida o alteracióndel sistema; b) como proceso comunicativo, haciendo hincapié en las relaciones personales y lasestrategias de difusión y adopción; c) como conflicto y propuesta negociada; d) como solución deproblemas; e) como gestión del cambio formativo para el desarrollo personal e institucional.

Internalización de la Innovación : Equivale a la institucionalización y consolidación del cambioplanificado dentro del sistema; la innovación no se considera concluida en tanto no se dé ésta fase a nivelintencional y real.

Modelo: (en sentido amplio) representación simplificada de la realidad, que nos permite explicarla,enseñarla, mejorarla o reconstruirla.

Modelo de Innovación: guía fundamentada que orienta y facilita el desarrollo del proceso de cambio ensu conjunto o en algunas de sus fases.

Modelo Heurístico o Helicoidal: modo de entender la innovación y su proceso, asimilándolo a unasituación problemática. Se entiende la innovación como solución de problemas.

Niveles contextuales de innovación: El contexto de una innovación es el conjunto de elementos,circunstancias y condiciones que legitiman, integran, dan sentido y significado a la innovación.Atendiendo a su proximidad hablamos de nivel inmediato, próximo, mediato y remoto.

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Niveles de cambio: Siendo el cambio el objeto de toda innovación éste admite diferentes niveles dedificultad o complejidad atendiendo a su duración y personas implicadas. Estos niveles, de más simples amás complejos son: elementos materiales y formales, conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes yvalores, comportamiento permanente individual, comportamiento permanente grupal.

Reforma Educativa: cambio estructural del sistema educativo que, movido por factores sociopolíticos,económicos, culturales e ideológicos, se regula a través de normativa legal y se vincula mediante planes yprogramas. Los cambios afectan generalmente a elementos estructurales, organizativos y fines educativos.

Renovación Educativa: cambios pedagógicos o funcionales en programas y su aplicación. Representauna mejora del sistema existente con algunas adiciones para ponerlo al día.

Glosario recopilado por:

Lic. Laura Treviño Ruiz.Lic. Luz Irene Bórquez Guzmán.Lic. Lilia Gpe. González Gómez.ME Etty Haydeé Estévez Nenninger

Maestría en Innovación Educativa de la Universidad de Sonora

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Documento estratégico paraCreación de una Red Nacional de Innovación Educativa Promoción de...

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