UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE

VICERRECTORADO ACADÉMICO Centro Universitario de Investigación

Científica y Tecnológica

GUÍA PARA LA INVESTIGACIÓNDE AULA

Abril 2009

CONTENIDO CONTENIDO

Presentación .................................................................................................. -La Investigación en el Aula, Una reflexión sobre el aprendizaje investigativo.- Mgs. Roberto García Castaño ..................................... -La Investigación en la Educación Avanzada.- Por Carlos Mario Tamayo Rendón ............................................................................................ -El verdadero aprendizaje y la investigación: dos procesos que se implican mutuamente.- Por Marlene Castillo y Ayda Noguera. -Investigación en el Aula.- Por Myriam Fernández y Elmer Ra-mírez Muñoz .................................................................................................. -¡Si se Puede!.- Por Sandra Grimanesa Ibarra Ch. y Martín Fa-bián Coral P .................................................................................................... (ARTICULOS DE LA REVISTA UNIMAR No. 44 SEGUNDA QUINCENA NOVIEMBRE 2007) -Investigación de Aula: Alternativa para que la Universidad cumpla un Rol Protagónico en la Sociedad. Por Lic. Marcelo Gudiño ...............................................................................................................

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La Investigación Científica y Tecnológica como parte de la for-mación técnico-pedagógico, constituye una herramienta de trabajo útil tanto para el docente como para el estudiante, que posibilita generar y realimentar los conocimientos científicos, tecnológicos e innovativos, para así contribuir a la solución de los problemas so-cioeducativos y de las ciencias. Desarrolla y aplica la metodología sobre la base de una fundamentación científica la cual está determi-nada por los principios epistemológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y técnicos que sustenta el quehacer de la Academia y los requerimientos específicos de extensión universitaria, práctica docente, del perfil profesional y el cumplimiento de modalidades de titulación y graduación. La teoría y la práctica de la investigación constituye el eje vertebral de la formación del docente y del estu-diante.

En el contexto del currículo tiene un espacio especial para de-

sarrollar proyectos y actividades tendientes a identificar la realidad nacional y del sistema educativo en particular, con la finalidad de buscar alternativas de solución a la problemática comunitaria, para contribuir a la formación integral, mediante un proceso dialéctico y configurar con eficacia, eficiencia y efectividad el perfil del futuro profesional. Asimismo, permite que se aborden temas relacionados con las respectivas especializaciones.

La Investigación Científica y Tecnológica coparticipa, enton-

ces, en la formación del profesional de todas las ciencias, capaci-tándole en los fundamentos teóricos, metodológicos y prácticos de la investigación, desarrollando habilidades y valores que coadyu-ven al mejoramiento permanente de la profesión, conocimiento y transformación del Sistema Educativo Nacional, Regional y Local,

Presentación:PRESENTACIÓN

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en su perfil de Investigador, de tal manera que el futuro profesional se constituya en un referente de cambio para la construcción de una nueva sociedad libre, justa y democrática, a través de la genera-ción de ciencia, tecnología e innovación, arte, cultura y propuestas alternativas en el campo de la educación, la ciencia, la técnica y la industria.

Estos sólidos postulados de la investigación científica y tec-

nológica se pueden dar y encontrar en Academias que tienen como objetivo la excelencia y la calidad educativa, donde maestros y dis-cípulos comparten diálogos de los procesos pedagógicos y forjan vivencias y experiencias que se transforman en aprendizajes crea-tivos e innovadores. Una de estas Academias ya es la Técnica del Norte.

Cada vez se adquiere mayor conciencia sobre la concepción

del aprendizaje como un proceso de construcción de conocimien-tos y se reconoce la importancia de un cambio metodológico del quehacer en el aula, por lo cual resulta claro que el maestro debe impulsar y conducir una dinámica que siga las mismas pautas de la investigación; y para ello el maestro debe haber experimentado las dificultades y los placeres asociados a la producción sistemática de conocimientos si desea orientar con éxito y autoridad moral un trabajo inspirado en la investigación.(García R.)

La articulación entre la docencia y la investigación tiene como

objetivo fundamental la formación y el desarrollo del quehacer in-vestigativo, en los docentes y en los estudiantes, logrando de esta forma procesos de enseñaza-aprendizaje teórico-práctico, signifi-cativos.

Esta articulación de docencia-investigación se está viviendo ya

en nuestra Alma Mater, específicamente en las escuelas, carreras e

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institutos que ofrecen las Unidades Académicas, a través de los de-nominados “Proyectos de Aula” e “Investigación de Aula”, insumos idóneos para los “Semilleros de Investigación”.

Como pioneros de esta actividad científico-académica-me-

todológico debemos continuar y reforzar la formación de jóvenes investigadores, docentes y estudiantes, quienes sin lugar a dudas puntualizarán certeramente los problemas de la sociedad, que des-pués de estudiarlos, nos entregarán sistemáticamente los resulta-dos y las soluciones a los mismos, contribuyendo de esta forma a la ciencia y a la tecnología, así como también al bienestar de nuestro pueblo.

Además, la práctica contidiana del ejercicio de la “investiga-

ción en el aula” motivarán a los mismos docentes y estudiantes a ser los artífices del cambio progresivo de los macro y microcurrí-culos rígidos, verticales, con asignación de materias, con horarios inadecuados y espacios de participación educativas dispersas e in-dividuales, imperantes y puestos de manifiesto en la mayoría de las Universidades del país.

Sin embargo, el proyecto del “Nuevo Paradigma” y los enun-

ciados del “Cambio de Época” enunciado, desarrollado y propuesto por José de Souza Silva, así como nuestra misma realidad, nos obli-ga a cambiar de actitud como docentes, estudiantes y trabajadores para emprender y alcanzar los postulados enunciados por nuestra Academia: el modelo educativo de “desarrollo humano”, el modelo pedagógico “socio-crítico”, y el modelo didáctico de “investigación en el aula”.

Ing. Carlos Cazco Msc.DIRECTOR CUICYT

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Una estrategia posible: La investigación en el aula

Para muchas personas el aula de clase se reduce a un salón, donde la dinámica investigativa se limita a lo que el docente haga, ya que allí no pareciera haber problemas trascendentales que solu-cionar.

Para otros el aula de clase constituye un espacio para la sociali-

zación del conocimiento, un espacio para la formulación y discusión de problemas de conocimiento y en la posibilidad para desarrollar procesos que permitan encontrar soluciones a los interrogantes que surjan en la dinámica educativa, estrechamente vinculada a la concepción del estudiante como ser social en permanente interac-ción con su cultura. Es indudable que esta concepción de aula de clase está claramente influida por las pedagogías humanísticas.

Ahora bien si el aula de clase se convierte en el encuentro del

docente con los estudiantes para la socialización del conocimiento, la verificación de experiencias de aprendizaje, la interacción entre personas y el ejercicio en la práctica y, sobre todo, la incorporación de lo aprendido a la vida cotidiana del estudiante, estaríamos ha-blando de un aula de clase sin muros o sin paredes y de una Institu-ción educativa o universidad en la sociedad, en la comunidad y en relación directa con los problemas que ocurren. Eso es hablar de

La Investigación en el Aula.

Una Reflexión Sobre El Aprendizaje Investigativo

Por: ROBERTO GARCÍA CASTAÑO Extracto del artículo publicado en la REVISTA UNIMAR No.

44 SEGUNDA QUINCENA NOVIEMBRE 2007.

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aula de clase como ambiente el ambiente educativo y, en tal sentido, como fuente inagotable de problemas y procesos investigativos.

Concebida de esa manera el aula de clase estaríamos hablando

de un espacio o casa de relaciones de familia – un espacio simbólico que se define por la cercanía cognitiva. Es un lugar de relaciones, de vivencias e identidades: un lugar de intimidades. Todos los ha-bitantes de la casa se determinan entre sí y la casa se vuelve una referencia de gran carga simbólica, en el mundo u horizonte de sen-tido. Cuán rica en posibilidades de aprendizaje es esta concepción sobre la interacción pedagógica, en contraposición a la teoría de los extraños expuesta por Lyotard.

Entrando en materia, la investigación en el aula constituye una

estrategia que tiene dos connotaciones: el Estudiante como inves-tigador de la realidad y constructor de su propio conocimiento, y el Educador como investigador de los sucesos que configuran la vida en el aula.

La investigación en el aula es posible en el momento en que el

Educador pasa de ser un trasmisor del conocimiento a un orienta-dor del proceso, y el estudiante pasa de ser un sujeto pasivo a ser un sujeto activo en su aprendizaje.

En este sentido la investigación en el aula busca promover la

formación de sujetos que se pregunten acerca de lo que sucede en el entorno, que sean activos en su aprendizaje y que asuman per-manentemente una actitud científica.

Busca, además, fortalecer los procesos de aprendizaje, promo-

ver la construcción de conceptos, fomentar el pensamiento crítico y autónomo, despertar el interés por aprender cosas nuevas, com-prender que el conocimiento se construye y es dinámico

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Pero la idea no es convertir a los estudiantes en investigado-res, sino de desarrollar en ellos una actitud investigadora, lo cual requiere que el docente como guía del proceso posea conocimien-tos sobre los procesos investigativos, condición que muy pocas ve-ces se cumple.

La investigación en el aula requiere rigor, pero también aper-

tura, misterio, creatividad y flexibilidad, disposición a escuchar y agudeza en la observación. Requiere también del estudiante una mirada investigativa, capaz de ver el duende travieso que lo llene de curiosidad, de preguntas y de admiración por las cosas aparen-temente triviales, lo cual supone: capacidad de asombro y capaci-dad para formular preguntas legítimas. Los que tienen la sensación de saber mucho generalmente preguntan poco; los que se perciben como incapaces de hacer búsquedas también evitan preguntar. Es necesario pasar de la pedagogía de la respuesta a la pedagogía de la pregunta.

Algo muy importante: investigar en el Aula debe ser un proce-

so voluntario y automotivado y altamente participativo, en estrecha relación con el aprendizaje problémico.

Es bueno recordar que los métodos basados en la investiga-

ción están caracterizados por concepciones progresistas y antiau-toritarias que favorecen la autonomía y libertad personal. Esos métodos se oponen al modelo tradicional, al memorismo y a la se-paración entre escuela y contexto, para poner su énfasis en la inter-disciplinariedad y en la formación de actitudes y capacidades. La investigación en el aula promueve la observación como condición indispensable para preguntas, la reflexión y el análisis. Esto per-mite un análisis sobre las propias experiencias, apropiarse de ellas y elaborarlas para comprenderlas. Esta reflexión sobre la propia experiencia, sobre el aprendizaje puede convertir lo rutinario en vivencia extraordinaria.

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Un camino: el constructivismo Cuando las formas de trabajo propias de la investigación se

articulan adecuadamente con las formas de relación con el conoci-miento que se dan en la relación pedagógica, estamos hablando de constructivismo, pues el verdadero aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos que, en gran medida, es responsabi-lidad fundamental del estudiante, pero donde el docente adquiere una importancia grande por el apoyo y la orientación que brinda.

En un proceso constructivista, caracterizado por el aprendiza-

je de tipo investigativo, la clase sólo es un momento del proceso de aprendizaje, importante y decisivo tal vez, pero es un momento so-lamente, ya que el aprendizaje lo realiza el estudiante mediante la interacción académica con los compañeros, mediante sus lecturas y mediante la reflexión personal. Porque no se aprende sólo del maes-tro, sino de los otros miembros del equipo de trabajo, de los textos y de las consultas personales realizadas por fuera del aula; de ahí que puede resultar muy útil vincular estas distintas fuentes de saber de una manera coherente. ¡Qué importancia tan grande, entonces, tendría el trabajo independiente del educando, si éste conociera su verdadera dimensión formativa. Por su parte, el Educador debería aprovechar al máximo el tiempo de encuentro e interacción con los estudiantes para proponer trabajos realmente significativos, para aportar herramientas para realizarlos y para reorientar el trabajo que se viene haciendo.

Qué interesante sería lograr que la clase (sesión presencial de

aprendizaje) sea asumida como el espacio de un grupo de investi-gación heterogéneo, en donde está el maestro que funciona como un líder del grupo y los estudiantes como co – investigadores en una tarea que se comprende y se concibe como un producción de conocimientos.

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Desde esta perspectiva, el educando que no investiga es un su-jeto que recibe acríticamente lo que otros dicen, es un repetidor y memorista, y una víctima de la rutina escolar.

Debemos convencernos cada vez más que ser-investigador no

es una función o una tarea, aunque todavía el acto investigativo se encuentre reducido a un tortuoso requisito para adquirir un título. Necesitamos que el acto investigativo se convierta en actitud y, en consecuencia, en estilo de vida. Aprender e investigar son dos ac-ciones que no se oponen, al contrario se implican mutuamente.

Para finalizar la reflexión y motivar la práctica

En la contrapasta del libro “Constructivismo y escuela” de Ra-

fael Porlán, se encuentra la siguiente anécdota: “Un caballero normando acertó a pasar por Chartres cuando

comenzaban las obras de la catedral. Preguntó a uno de los obre-ros qué era lo que estaba haciendo: Ya lo veis, estoy poniendo una piedra encima de otra. Repitió la misma pregunta a otro peón de la cuadrilla y recibió esta respuesta: Estoy levantando una pared. Un tercero contestó: Estoy construyendo una catedral.

En una misma aula de clase se les podría formular a varios

estudiantes la misma pregunta, y posiblemente obtendríamos res-puestas como estas:

-Algunos dirán: estoy estudiando Enfermería, Ingeniería, Medici-

na, Sociales, Trabajo Social…-Otros dirán: me preparo para ser un buen profesional.-Quizás encontremos algunos que nos digan: me preparo para

participar en la construcción de una sociedad más justa, más equitativa, con mayores posibilidades y mejor bienestar para todos.

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Bibliografía consultada -CAÑAL, Pedro, y otros. Investigar en la escuela: elementos para

una enseñanza alternativa. Díada editora S.L. 1ª ed. Sevilla – Es-paña. 1997. 342 p.

-CASTILLEJO, Alejandro. Poética de lo otro. Antropología de la gue-rra, la soledad y el exilio interno en Colombia. Ministerio de Cultu-ra, Instituto Colombiano de antropología e Historia, y Colciencias. Bogotá. 1ª ed. Arfo Editores Ltda. 2000. 296 p.

-FLOR, José Ignacio. Recursos para la investigación en el aula. Día-da editora S.L. 2ª ed. Sevilla – España. 1996. 82 p.

-HENAO WILLES, Myriam, y otros. Educación superior. Sociedad e investigación. Cuatro estudios básicos sobre Educación Superior. Instituto Colombiano para el desarrollo de la Ciencia y la Tecnolo-gía “Francisco José de caldas” – Colciencias. Bogotá 2002. 407 p.

-LYOTARD, Jean Francois. Los derechos del otro. En Aportes 37. La Hermenéutica: una aproximación necesaria desde la educación. Dimensión educativa. Santafé de Bogotá, D. C. 2ª ed. 1999. 111 pp.

-MARTÍN, Antonio. Ideas prácticas para innovadores críticos. . Día-da editora S.L. 2ª ed. Sevilla – España. 1995. 85 p.

-PORLÁN, Rafael. Constructivismo y escuela. Díada editora S.L. 4ª ed. Sevilla – España. 1997. 194 p.

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Con no poca frecuencia nos preguntamos sobre la diferencia entre los países industrializados y los tercermundistas. Que es lo que hace que ellos, a pesar de sufrir los rigores de climas extremos y de eventos naturales, logren controlar variables de tan difícil ma-nejo. Cuál es la explicación para que estas condiciones adversas no sean obstáculo para su progreso en todos los campos.

De otro lado la pregunta consiste en porqué los países subde-sarrollados, muchos de los cuales se encuentran en el trópico y go-zan de grandes riquezas naturales, no encuentran el camino del de-sarrollo que permita unas mejores condiciones generales de vida.

La respuesta a estos interrogantes podría darse en dos aspec-

tos: la capacidad de planeación y la preocupación permanente por producir conocimiento.

Entendido entonces que se trata de una herramienta funda-

mental de desarrollo, se hace necesario impulsar de manera prio-ritaria la cultura de la investigación y el uso del método científico en el quehacer diario del profesional y del estudiante de educación superior y avanzada.

Los conceptos y actitudes de investigación y planeación pue-

den encontrarse de manera innata en todos los seres humanos. Es natural que queramos saber más acerca de un evento determinado del cual nos enteramos por casualidad, eso nos impulsa a investigar. De otro lado existe siempre una inclinación a programar las activi-dades necesarias para lograr incluso los objetivos cotidianos; esa es realmente una de las muchas formas de planeación.

La Investigación en la

Educación Avanzada

Por Carlos Mario Tamayo Rendón

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Sin embargo, en general cuando se habla de investigación, y mas aún de investigación en educación, se genera escepticismo y confusión puesto que la creencia es que la investigación es una ac-tividad limitada y exclusiva para algunos pocos con inteligencia y talento especiales1; este es probablemente el mayor de los obstá-culos que se encuentran en el afán de producir conocimiento.

Como definición podríamos afirmar que la investigación en

Educación hace alusión a la intención de desarrollar conocimiento de forma sistemática, ordenada y crítica, usando el método científi-co1. Si bien en general la investigación conlleva al descubrimiento o la comprobación de eventos y situaciones, son las características de sistematización, orden y sentido crítico las que permiten que el conocimiento generado sea verdaderamente útil en términos de desarrollo. De otro lado se encuentra la planeación como elemento difícilmente reemplazable en el ordenamiento de actividades y pro-cesos para el logro de objetivos y metas. Indudablemente existe una relación profunda entre ambos: primero porque es el conocimiento generado por investigación el que permite fijar los objetivos y me-tas a lograr desarrollando el proyecto, y segundo porque es preci-samente evaluando de manera ordenada y crítica los resultados del proyecto, como definimos su éxito y como además generamos el conocimiento necesario para encarar futuros objetivos y metas.

La relación entre educación e investigación como disciplinas

es un área de conocimiento relativamente reciente; coincide con la adopción a fines del siglo XIX por parte de la pedagogía, del método científico como herramienta para constituirse en ciencia2.

Desde la óptica meramente etimológica puede afirmarse que

el término investigación y educación tiene dos acepciones:

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Investigación educativa: hace referencia al conjunto de accio-nes sistemáticas con objetivos propios que, apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y pro-cedimientos educativos o modificando los existentes2. El producto de esta modalidad se aplica directamente y exclusivamente al ám-bito educativo.

Investigación durante el proceso de educación: implica el esta-

blecer una disciplina en el uso del método científico entre los edu-candos; se concluye que el conocimiento obtenido es más universal, aplicable al área del conocimiento relacionada con el programa edu-cativo en el que se encuentran los investigadores2. Es aquí donde se origina el conocimiento útil en todas las áreas del desarrollo social y humano. Paradójicamente, es esta la modalidad menos entendida y menos aplicada especialmente en los países subdesarrollados; al contrario, en los países altamente desarrollados se ha convertido en la herramienta fundamental de desarrollo social, humano y tec-nológico sostenible.

En Latinoamérica el concepto de investigación durante la edu-

cación ha ido adquiriendo importancia en la medida en que se ha convertido en un requisito obligatorio para optar a los grados de especialización, maestría y doctorado3; sin embargo esto no es su-ficiente puesto que no desarrolla en las personas una verdadera inclinación a la investigación. Si a esto se suma el difícil acceso a la financiación y el patrocinio para estas actividades, se reduce aún más la probabilidad de que surjan personas y mucho menos grupos dedicados a la investigación como disciplina y proyecto de vida.

Poco a poco, de manera progresiva, las fuentes de financiación

van haciéndose cada vez más abundantes, generosas y posibles.

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Empero, en la actualidad esto es verdad para los grupos ya estable-cidos, con algún renombre y apoyados por instituciones general-mente de educación superior.

Por esta razón es necesario que estas instituciones se convier-

tan en tutores de grupos interdisciplinarios dedicados a generar conocimiento, que desde el diseño de sus programas académicos generen el interés por la investigación y por el método científico, que motiven la conformación de equipos de trabajo entre sus edu-candos especialmente en las áreas de formación avanzada, y que apoyen y gestionen la consecución de recursos destinados a la in-vestigación.

CONCLUSIONES

La investigación es la herramienta fundamental para genera-

ción de conocimiento aplicable al desarrollo social, humano y cien-tífico.

Aunque las fuentes de financiación aún son escasas y de difícil acceso, han ido creciendo en cantidad y magnitud.

Es labor de las instituciones de educación especialmente su-perior, apoyar la formación de grupos de investigación entre sus funcionarios y estudiantes y adicionalmente gestionar la consecu-ción de recursos financieros para esta actividad.

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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

- Castro C., Julia A., investigación desde la práctica educativa-Una oportunidad de conocer desde el saber-hacer. Artículo de revi-sión.

- Flores, César. Investigación educativa. Monografía de revisión. www.monografías .com

- Maceri, Sandra. Hacia una metodología de la investigación edu-cativa.

- Aristóteles (1978), Metafísica, Traducción, introducción y no-tas por H. Zucchi, Bs. As., Sudamericana.

- HABERMAS, Jurgen. Conocimiento e interés. En: Ideas y Valo-res. Universidad Nacional, 1987.

- MATURANA, H y VARELA, F. El árbol de conocimiento. Edito-rial Universitaria, Colección Fuera de Serie. Santiago de Chile, 1995

- SCHON, Donald. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje de las profesio-nes. Ediciones Paidós, Barcelona, 1992.

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Es muy común escuchar que la investigación es esencial en el desarrollo profesional de los maestros, al menos en dos sentidos: como proceso de producción de saber pedagógico desde la reflexión sistemática de las prácticas, y como elemento fundamental para el desarrollo del espíritu investigativo – científico en los estudiantes.

Pero, ¿cómo procurar un desarrollo de las aptitudes y actitudes

investigativas en el estudiante? La concepción constructivista del aprendizaje puede dar una respuesta pertinente a este interrogan-te. Reconocer el protagonismo del estudiante (sujeto que aprende) al intervenir con sus estructuras conceptuales y actitudinales en el conocimiento (objeto) implica un proceso de búsqueda sistemática de significados que producen continuas reorganizaciones de los conceptos., que cada vez refinan las relaciones conceptuales a tra-vés del lenguaje. La autonomía intelectual, como uno de los propó-sitos formativos de la escuela, se vería favorecida por este enfoque debido al compromiso individual de cada estudiante con su propio aprendizaje, compromiso que implica la capacidad de discusión ra-cional de ideas, la búsqueda de información apropiada, el estableci-miento de acuerdos, la obligación de cuestionar lo aparentemente evidente, y la responsabilidad con las tareas asumidas.

El maestro que desea que sus estudiantes de verdad aprendan,

debe considerar las estructuras conceptuales previas que el apren-diz posee antes de interactuar con el conocimiento, en primera ins-tancia para decidir que situación de conocimiento propone, de tal manera que tenga posibilidad de integrarse a dichas estructuras

El Verdadero Aprendizaje y la Investigacion:

Dos Procesos que se Implican Mutuamente

Por Marlene Castillo y Ayda Noguera

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(conocimiento potencialmente significativo), y en segunda instan-cia, para tener un punto de referencia del registro de las progresivas transformaciones de los significados construidos. El maestro, ade-más, debe convertirse en animador de los procesos de búsqueda proponiendo preguntas orientadoras, compartiendo herramientas de indagación sistemática, propiciando el encuentro de saberes en el aula, facilitando la mirada retrospectiva de las acciones realiza-das por todos, ayudando a sus discípulos a adquirir el rigor inte-lectual y a asumir que la primera obligación de la inteligencia es desconfiar de ella misma. Dicho maestro debe entender, ante todo, que “el enseñar es más difícil que aprender, porque enseñar implica dejar aprender”, como lo afirmaba Heidegger.

Un maestro que pretende que sus estudiantes aprendan a tra-

vés de procesos investigativos, está obligado a reflexionar sobre la propuesta didáctica en sus diferentes momentos, sistematizando sus observaciones, haciendo conjeturas y confrontándolas con la realidad, reformulando sus presupuestos, refinando sus diseños, y produciendo un discurso sobre su práctica que deberá hacerlo pú-blico mediante la escritura para someterlo a la crítica de sus pares, para que así vaya adquiriendo niveles más altos de validez. Esta ac-tividad del maestro es la que produce el saber pedagógico.

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La investigación es un proceso sistémico, metódico y concep-tual que implica disponer de aspectos teóricos y procedimentales necesarios para encontrar respuestas a interrogantes formulados previamente, como también aquellos que surgen en el transcurso del proceso investigativo. La investigación comienza como una cu-riosidad por descubrir o conocer algo, pero luego el investigador se ve involucrado de tal manera que logra construir conocimiento a partir de la práctica total.

Investigar es ser partícipe de la creación del propio conoci-

miento, lo cual lleva a que la persona elabore, proponga y cree algo novedoso.

Ante los requerimientos de la educación por competencias, y

las necesidades que tienen las sociedades de educar para la ciuda-danía en el trabajo y la vida diaria, la investigación en el aula cobra importancia y se perfila como una herramienta ideal para desarro-llar competencias, tanto en los estudiantes como en el docente.

“Docente que no investiga no es capaz de proponer, argumen-

tar y analizar la sociedad donde se desarrolla, y por eso la investiga-ción es una de las necesidades más sentidas en este momento”

En la investigación desde el aula se reconoce a los estudiantes

como sujetos participativos del aprendizaje, y estos aprenden que el conocimiento no es una mera acumulación de datos, sino que es un proceso metódico, dinámico y perfectible que permite ir cons-truyendo estructuras cognitivas cada vez más abarcadoras.

Investigacion en el AulaPor: Myriam Fernández y Elmer Ramírez Muñoz

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Si la investigación nos conduce a encontrar respuestas de los interrogantes planteados mediante un proceso metodológico es-tablecido o preconcebido, solamente la interpretación de la infor-mación obtenida nos orienta a la veracidad o falsedad, siempre y cuando tenga un soporte teórico conceptual de lo procesado, para encontrar las causas de los problemas, los procesos que se han de-sarrollado, las consecuencias que han ocasionado o que pueden ocasionar estos. No podemos olvidar, sin embargo, que la etapa más importante en el trabajo de la investigación es la formulación del problema de investigación, puesto que de ahí se deriva la lectura de todo lo sucedido.

Los términos, análisis e interpretación, según el tipo de para-

digma que se adopte como plantea Hugo Cerda, parece tener signi-ficados diferentes, a pesar de que en ellos existen aspectos comu-nes que nos permiten llegar a acercamientos.

El “análisis” es separar en temas o núcleos la información ob-

tenida empleando mecanismos gráficos o visuales y, en el caso del problema, “se refiere a la operación de precisar el problema iden-tificando sus partes constitutivas y descomponiéndolas en ellas”. Por eso podemos afirmar que el análisis es la descomposición del problema en sus partes y al establecimiento de sus mutuas relacio-nes consideradas como las constituyentes básicas o aspectos más relevantes, los datos, los supuestos o las explicaciones previas que puedo poseer sobre el problema.

“La interpretación” integra la información para encontrarle

sentido a los componentes de la información. Según Marta Souto, la interpretación es comprensión, ya que “Interpretar es conocer y comprender una realidad en sus características más objetivas o subjetivas y sus lógicas explícitas o implícitas, pero utilizando otras lógicas provenientes de referentes teóricos. Quizá por eso “la inter-

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pretación es el descubrimiento de lecciones aprendidas” Lincon y Guba.

Independientemente de las posturas paradigmáticas enfren-

tadas entre análisis e interpretación, existe un punto de encuentro en ambas, puesto que en esta importante fase de la investigación fundamentalmente se pretende “mantener con mucho cuidado el lenguaje del testimonio para ir armando la historia y reconociendo los hilos con los que se va tejiendo el acontecer de los pobladores. “Se construye el relato basado en la combinación de los testimonios ordenados. Este relato será como un inmenso testimonio que inte-gra todos los testimonios previamente obtenidos y articula múlti-ples versiones” TORRES, Alfonso y otros.

La Interpretación final no es más que el discurso escrito de

todo un proceso investigativo de la información recogida, el cual no debe ser sistemático sino global, porque permite la respuesta al ob-jetivo general planteado, con base en tres aspectos fundamentales que son:

Subjetividad del investigadorArticular la información obtenida con la subjetividad del in-

vestigador. Soporte teórico de las afirmaciones del investigador. Terminamos afirmando que no debemos detenernos en dispu-

tas en torno al significado de análisis e interpretación porque a la postre se complementan y se apoyan mutuamente en el momento de estudiar un fenómeno o un problema determinado, y esa dispu-ta, más que ayudar a encontrar los factores las causas determinan-tes del normal desenvolvimiento del proceso educativo, distraen la atención del investigador en la tarea de encontrar lo que desea conocer.

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En los escenarios escolares existen muchas áreas del conoci-miento que han sido consideradas como de “difícil aprendizaje, o sólo para estudiantes talentosos”, como la física o la química; esta percepción toma más fuerza cuando en las instituciones los docen-tes ofrecen explicaciones técnicas y científicas a hechos o fenóme-nos que muchas veces nada significan para el estudiante, y que ge-neran, en muchos casos, ideas equivocadas o errores conceptuales que se asumen como la verdad, una verdad que deben aceptarla porque viene de una autoridad representada en el profesor.

Como respuesta a esta contradicción el joven internamente

repite o mecaniza los conceptos y leyes, que olvida al salir de clase sin relacionarlos con su entorno, aprendiendo de memoria lo que el profesor ha expuesto; cuando se les requiere a los estudiantes una posición de análisis y crítica frente a un hecho o a un fenómeno, no contestan, o lo hacen con respuestas totalmente desligadas de la realidad, incoherentes o, la mayoría de las veces, responden con otra pregunta.

El problema fundamental radica en que el estudiante no com-

prende o no asimila los conceptos de ciertas áreas y, ante el temor de perder la materia, opta por repetir fórmulas sin sentido favo-reciendo la memorización a corto plazo; la psicología ha demos-trado que lo que se aprende por este medio fácilmente se olvida, en detrimento de la capacidad de análisis y critica, perdiéndose la oportunidad de cultivar la creatividad y la autenticidad al expresar sus ideas iniciales, al construir su propio conocimiento para rela-cionarlo y utilizarlo en su vida cotidiana.

¡Si Se Puede...!Por Sandra Grimanesa Ibarra Ch. y Martín Fabián Coral P.·

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Es muy probable que esta sea la razón por la cual los estu-

diantes no participan en clases, y que tengan un bajo rendimiento académico, principalmente en las pruebas de Estado. Para un estu-diante es mas cómodo y menos desgastante aprenderse de memo-ria (culto al aprendizaje memorístico y a la ley del menor esfuerzo) los conceptos y temáticas, que hacer un análisis o crítica de lo que se aprende.

Como consecuencia de lo anterior el conocimiento queda

únicamente en la memoria temporal, efímera, haciendo a un lado el valor potencial de los conceptos que van a ser integrados como nuevos, desaprovechando la memoria a largo plazo que sirve para fijar dichos aprendizajes, lo que dificulta que el estudiante pueda transferir y utilizar el conocimiento en situaciones concretas; de ahí su desinterés hacia ciertas asignaturas.

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La Misión que tiene la Universidad en general se centra en dos aspectos fundamentales, que son: 1ero.) Generar ciencia, tecnolo-gía e innovación y; 2do.) Formar profesionales creativos y empren-dedores.

¿Cómo puede cumplir a cabalidad con esta misión nuestra uni-versidad?....

Tomando como base teorías educativas modernas y la expe-

riencia histórica de otros países e instituciones de educación supe-rior la Universidad Técnica del Norte ha definido las siguientes es-trategias educativas para cumplir con su noble misión de servicio a la comunidad: Hemos adoptado el modelo educativo de Desarrollo Humano, el Modelo Pedagógico Socio-Crítico y el Método Didáctico de Investigación de Aula.

Modelo Educativo de Desarrollo Humano por ser un “modelo

liberador propositivo que esta al servicio del hombre, de sus pue-blos y culturas”. Modelo Pedagógico Socio-crítico porque “genera las situaciones mas adecuadas para el aprendizaje formativo del edu-cando y, al realizarse reflexivamente, capacita también al docente”; y el Método Didáctico de Investigación de Aula porque se basa “en la utilización de la investigación como técnica didáctica básica para llevar a la educación a tomar posición de cuestionamiento ante lo dado”

Investigacion de Aula: Alternativa para que la Universidad cumpla un Rol

Protagónico en la Sociedad.

Por: Lic. Marcelo Gudiño(Funcionario del Centro de Universitario de Investigación

Científica y Tecnológica, CUICYT)

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(Tomado de La UTN: ¿Hacia dónde va?.- Documento publica-do por el Vicerrectorado Académico de la Universidad Técnica del Norte. Enero 2008).

En el presente artículo vamos a centrarnos en lo que respecta

al Método Didáctico: la Investigación de Aula. ¿En qué consiste la Investigación de Aula?........ El método didáctico que ha imperado en toda la educación en

general es el método conductista mediante el cual el profesor expli-ca o transmite los conocimientos y el estudiante aprende, memo-riza y repite estos conocimientos. Este método se lo mantiene ac-tualmente en los colegios y en cierta forma se ha conservado por la fuerza de la costumbre hasta hace poco en las aulas universitarias.

Este método es la causa fundamental que ha mantenido a la

educación en general en una verdadera postración por cuanto con-vierte al docente en un “intermediario” de conocimientos y al alum-no en un “consumidor”. Mantener este método en la educación ha significado formar personas con escasa iniciativa y con un mínimo aporte a la ciencia, tecnología e innovación.

Este método conductista ha sido la causa fundamental que a

impedido que las universidades contribuyan de manera sustancial al desarrollo de la sociedad generando la ciencia y tecnología que necesita para salir adelante; así como ha permitido formar profe-sionales con poca creatividad y escasa capacidad de emprender.

Por esta razón nuestra universidad se halla empeñada en erra-

dicar definitivamente este método conductista de las aulas univer-sitarias ya que interfiere en su misión que es ser protagonista en el contexto social ofreciendo a la comunidad la ciencia, la tecnología

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e innovación que necesita para desarrollarse y entregarle profesio-nales emprendedores. Esta es la razón por la cual hemos adoptado la Investigación de Aula como el método didáctico que debe impe-rar en las aulas universitarias.

La Investigación de Aula se fundamenta en el constructivismo

y aprendizaje significativo que consideran que docentes y estudian-tes son capaces de construir nuevos conocimientos convirtiendo el aula en un verdadero laboratorio.

Sintetizamos estos beneficios en cinco puntos básicos:

1.–La utilización de los conocimientos a la resolución de los pro-

blemas del entorno mediante la investigación de aula aporta beneficios a los sectores sociales, productivos y de servicios.

2.–Al utilizar los conocimientos a la solución de los problemas de

nuestro entorno podemos comprobar su veracidad y vigencia científica.

3.–Una vez que el conocimiento ha sido contrastado con la reali-

dad se reafirma o se niega. En el caso de que se niegue surge el proceso dialéctico de la creación del nuevo conocimiento que permitirá resolver el problema en cuestión.

4.– Cuando el estudiante aplica los conocimientos a la práctica,

paradójicamente aprende de mejor manera que con la simple repetición mecánica.

5.– El estudiante que desde el aula se adiestre en el manejo de

habilidades investigativas desarrolla su creatividad, se prepa-ra como un profesional con inventiva, innovador, emprendedor que son cualidades que necesita para triunfar en esta sociedad cada vez más competitiva.

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Según esta visión de educar no se trata de memorizar o repe-tir al pie de la letra las teorías científicas, tecnológicas o culturales sino se trata de utilizar estas teorías para crear nuevos conocimien-tos que vayan a resolver los problemas del entorno.

Un estudiante formado en el proceso de crear ciencia tecnolo-

gía e innovación va desarrollando sus capacidades creativas, ima-ginativas y habilidades perceptivas que le van adiestrando para ser un profesional de calidad, creativo y emprendedor.

Sólo de esta manera la universidad puede cumplir un rol pro-

tagónico en el desarrollo social y cumplir con la misión que la socie-dad y el pueblo le han encomendado. BIBLIOGRAFÍA: - La UTN: ¿Hacia dónde va?.- Documento publicado por el Vice-rrectorado Académico de la Universidad Técnica del Norte. Enero 2008.-Manual de Semilleros de Investigación.- Publicación del Vicerrec-torado Académico de la UTN y del CUICYT. Marzo 2008.

Aportes y sugerencias diríjase al E-mail: cuicyt@utn.edu.eccuicyt@gmail.com

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