Diversidad cultural, multilingüismo y reinvención de la educación intercultural bilingüe en América Latina

Luis Enrique López*

Mi opción por la lucha no tiene límites ni espacio: solo nos-otros que llevamos nuestra causa en el corazón estamosdispuestos a correr todos los riesgos.

Rigoberta Menchú, 1985: 261.

Resumen

sta comunicación reevalúa algunos supuestos dela educación intercultural bilingüe en América Lati-na, sobre la base de una revisión breve de los con-

textos sociolingüísticos en los que este tipo de educación sedesarrolla. Se privilegia los casos de Guatemala y Bolivia,países latinoamericanos en los que las poblaciones indíge-nas constituyen mayorías nacionales. Frente al desarrollode la educación intercultural bilingüe, como parte de la ofer-ta educativa estatal, se analiza el surgimiento de propues-tas alternativas de líderes y organizaciones indígenas enbusca de mayor pertinencia cultural. La divergencia surge,

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* Docente del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe paralos Países Andinos (PROEIBAndes), Universidad Mayor de San Simón,Cochabamba.

en parte, de la poca importancia que hasta hoy los currícu-los escolares prestan a los conocimientos indígenas. Debi-do a ello, emergen propuestas de educación propia o endó-gena que, pese a su denominación autárquica, proponentambién la interculturalidad y el plurilingüismo, relacionandoasí lo propio con lo ajeno. Pero, a diferencia de la educaciónintercultural bilingüe estatal, proponen que la educación enlos territorios y comunidades indígenas esté bajo el controly la gestión indígena, aunque con financiamiento del Esta-do. Es gracias a propuestas como estas que, periódicamen-te, la educación intercultural bilingüe se renueva y reinven-ta en el continente en un movimiento que parece ir de abajohacia arriba.

1. Introducción

Analizar la situación de la educación en las comuni-dades indígenas de América Latina nos remonta más alláde cuestiones exclusivamente pedagógicas, culturales y lin-güísticas, pues en nuestra región las políticas nacionalesque apoyan la aplicación de la educación bilingüe han sidoen mucho el resultado del sufrimiento y la lucha indígenasen constante batalla contra el racismo y la discriminación.Paulo Freire (1973) estuvo en lo cierto cuando nos alertó, afines de los sesenta y principios de los setenta, que la edu-cación distaba de ser neutra y que cada modelo o estrate-gia educativa respondía a determinadas orientaciones polí-ticas. En América Latina, la educación indígena ha estadosiempre en entredicho, desde el momento en que nuestrospaíses adoptaran los ideales liberales europeos, cuandonuestros libertadores, poco después de la independencia,suscribieron el postulado de la igualdad ante la ley.

Irónicamente, para los pueblos indígenas de AméricaLatina el ideal de igualdad no significó otra cosa que la con-culcación de algunas políticas proteccionistas instauradas

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en la colonia, con el consecuente abuso, pérdida de tierras,abandono y aun invisibilidad forzada que, de hecho, loscolocó en condiciones aún peores en su relación con la tie-rra y el territorio que las que tenían durante el régimen pre-cedente. Cabe recordar que, en general, los indígenas fue-ron excluidos del proceso independentista, en tanto laemancipación del yugo español fue dirigida principalmentepor líderes políticos criollos o mestizos. Inspirados por laRevolución francesa, adoptaron los principios en los que sebasaba el liberalismo europeo clásico que proyectaba laimagen de una entidad uniforme y homogénea. Por mediodel castellano y de raíces socioculturales predominante-mente hispánicas, buscaron construir una cultura nacionalúnica, una sola nación y un país unitario y unificado. EnAmérica Latina, casi doscientos años después de la conclu-sión formal del régimen colonial, en unos países más que enotros, la relación entre indígenas y no indígenas se aseme-ja aun a la que existe en situaciones típicamente coloniales.

A la fecha, todas las sociedades amerindias continú-an en la condición de comunidades subalternas (Spivak,1988), aun en aquellos países en los que ellas constituyenla población mayoritaria, como en Bolivia y Guatemala. Apesar de que la legislación recientemente reconoció oficial-mente la multiculturalidad y el multilingüismo y adoptó pos-turas y propuestas del multiculturalismo liberal, muchagente, en especial los sectores sociales que detentan elpoder, sigue percibiendo la diversidad cultural y lingüísticacomo problema y como un obstáculo que compromete oimpide la unidad nacional.

Pese a las condiciones desfavorables en las queviven, aún hay más de 40 millones de personas en AméricaLatina (González 1994) que admiten su identidad indígenay/o hablan un idioma indígena. Si bien es difícil determinarcon precisión quién es indígena y quién no lo es, así como

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lo que define esta categoría1, existe una alta correlaciónentre hablar un idioma indígena y ser indígena. De hecho,los latinoamericanos que no son indígenas pero que hablanuna lengua indígena constituyen verdaderas excepcionesque confirman la regla. En Latinoamérica, los indígenas representan aproximada-mente el 10% del total de habitantes de la región; pero, estarepresentación dista de ser uniforme y varía de país a país.En algunos, los indígenas ascienden a menos del 3% einclusive el 1% del total, como en los casos de Costa Ricay Brasil. Sin embargo, en otros países los indígenas consti-tuyen verdaderas mayorías demográficas, tal es el caso deBolivia y Guatemala, los dos países latinoamericanos conmayor presencia indígena.

2. Guatemala y Bolivia

Los últimos censos de población –2002 en el caso deGuatemala y 2001 en el de Bolivia– nos informan que enGuatemala más del 41% de la población nacional es indíge-na mientras que en Bolivia este porcentaje se eleva al 62%de los habitantes mayores de 14 años. A pesar de suincuestionable condición indígena mayoritaria, tanto en Boli-via como en Guatemala, hasta fines de la década de los 60o principios de la de los 70 no se tomó previsión alguna res-pecto al uso escolar de la lengua materna del alumnado.Durante 300 años de régimen colonial y más de 180 degobiernos republicanos, la población amerindia tuvo queaprender castellano casi a la fuerza. La clase dominante,por su parte, nunca hizo esfuerzo alguno por aprender idio-mas indígenas, excepción hecha de los clérigos y los terra-

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1 La variable idioma ya no puede ser la única en definir la identidad indígena yaque en muchos casos, debido a la opresión colonial, los individuos y/o lascomunidades que reclaman una identidad indígena bien pueden ya no hablarel idioma ancestral.

tenientes que en las tierras altas necesitaban comunicarsecon sus campesinos y tenían la motivación para aprenderun idioma indígena y así ejercer control sobre sus nuevastierras.

En esta comunicación tomo dos casos específicos–los de Guatemala y Bolivia— para examinar la implemen-tación de la educación intercultural bilingüe (EIB) en laregión. Para ello, aprovecho algunos hallazgos del observa-torio sobre EIB en América Latina que llevamos a cabodesde el PROEIB Andes, en Cochabamba, Bolivia2. En mianálisis, aprovecho también el trabajo de campo realizadorecientemente en Guatemala y, por ende, me remito a entre-vistas y a información recolectada durante charlas informa-les y en un taller realizado con profesionales y líderes indí-genas (Marzo 2005).

Realzo que los líderes y las organizaciones indíge-nas cuestionen ahora algunas de las políticas nacionalesque apoyan y promueven la implementación de la EIB, auncuando se trate de políticas que ellos mismos contribuyerona construir, a menudo desde la reivindicación y la protesta.Así, por ejemplo, en el caso boliviano, a principios de ladécada de los noventa el gobierno dictó nuevas disposicio-nes, recogiendo y aceptando demandas históricas de líde-res y organizaciones indígenas respecto a la necesidad decambios profundos en la educación. Como se verá, lamayoría de los argumentos que aquí presentamos provie-nen precisamente de lo que hoy en día declaran estosbeneficiarios de la EIB.

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2 En el programa de maestría en educación intercultural bilingüe del PROEIBAndes se presta atención especial al desarrollo de la EIB en la región y se otor-ga particular énfasis a los cinco países que tienen la mayor presencia de pue-blos indígenas en América Latina: Bolivia, Ecuador, Guatemala, México yPerú (cf. www.proeibandes.org).

Guatemala cuenta con una historia relativamente largade EIB3 que se remonta a fines de la década de los 60, cuan-do se puso en práctica un proyecto educativo experimentalcon niños de las cuatro comunidades mayas más numerosas:kaqchikel, kiché, mam y qeqchí (cf. Dutcher 1995; Rubio, enprensa). La historia boliviana en este campo es más recientey se remonta solo a fines de la década de los 70 y a princi-pios de los 80, cuando se implementaron dos proyectos pilo-to de educación bilingüe, uno en la región quechua y otro enel área aimara (cf. López, en prensa), siendo el quechua y elaimara los dos idiomas amerindios más hablados en el país.4

En Guatemala se hablan 24 idiomas diferentes, inclu-yendo el castellano; 21 pertenecen a la familia maya y losotros dos, garifuna y xinca, forman parte de otras familias lin-güísticas. Mientras que, por lo general, los idiomas mayasgozan de una buena posición y se los usa activamente, pocoshablan el garifuna; aun cuando esta lengua cuente conmuchos más hablantes en las costas caribeñas vecinas deBelice, Honduras y Nicaragua, o cuando otros más garífunasen la propia Guatemala se identifiquen como tales, sin hablarya el idioma patrimonial de su comunidad. Por otro lado, nomás de cuarenta xinca hablantes sobreviven en la actualidady su idioma está al borde de la extinción.5

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3 Para facilidad de análisis y lectura me remito solo a la sigla EIB, en su condi-ción de genérica y por ser hoy la más generalmente aceptada en todo el conti-nente, pese a que precisamente en países como Guatemala se prefiera anteponerlo bilingüe a lo intercultural y se hable más bien de una educación bilingüe inter-cultural o EBI.

4 No obstante, ya desde 1955 se llevaron a cabo proyectos de menor cobertura eincidencia nacional con distintas comunidades lingüísticas minoritarias, sobretodo de las tierras bajas situadas en la vertiente oriental de los Andes.

5 El xinca es un idioma no clasificado que solo se habla en Guatemala. Existeinformación contradictoria sobre la cantidad de xinca-hablantes. El CensoNacional de Población de 2002 registra una población aproximada de 16 000individuos que se identifican como xinca pero los estudios especializados serefieren a no más de 40 hablantes de xinca.

Cuando los proyectos de educación bilingüe comen-zaron en Guatemala, el país atravesaba una crítica situa-ción de violencia y guerra interna. En esa época, los niñosindígenas solo llegaban a completar dos años de escolari-dad en promedio y las niñas indígenas con dificultad termi-naban el primer grado. El descuido en el cual el gobiernoguatemalteco mantenía a niños y adolescentes indígenasera consecuencia de la persistencia de una sociedad racialy jerárquicamente estructurada. En dicha situación, comoexplícitamente lo declarara Rigoberta Menchú, uno “teníauna que ocultar su identidad [y su idioma] para poder resis-tir” (Menchú 1984:220). Pese a ello, hasta la fecha aproxi-madamente cinco de doce millones de guatemaltecoshablan un idioma maya, siendo la mayoría bilingües demaya y castellano, en muchos casos con el castellano comolengua de uso predominante o incluso ya como idiomamaterno. Y es que el monolingüismo maya representa sola-mente el 13,5% de la población de más de 3 años de edad,restringiéndose principalmente a la población rural (Guate-mala 2003)6.

Guatemala tiene una de las tasas más altas de anal-fabetismo en Latinoamérica –30% de los adultos no puedeleer o escribir en escritura alfabética. La tasa de analfabe-tismo para los indígenas es del 47%, el doble de la quemuestra la población no indígena. Casi el 70% de las muje-res indígenas adultas que vive en áreas rurales no ha teni-do la oportunidad de aprender a leer y escribir. De hecho,los guatemaltecos adultos aún tienen un bajo nivel generalde educación formal, el promedio nacional apenas alcanzaal quinto grado y los adultos indígenas solo completan unpromedio de 2,6 años de escolaridad. Debido a las nuevas

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6 El monolingüismo en castellano representa el 65,5% del total de la poblaciónguatemalteca, aproximadamente 10 millones de personas. El restante 21% secompone de bilingües o multilingües.

políticas educativas implementadas durante la última déca-da, la situación ha mejorado para todos los educandosmenores de 18 años de edad, a pesar de que los estudian-tes indígenas continúan notoriamente más rezagados quelos monolingües en castellano, entre otras razones, precisa-mente debido a las limitaciones que experimenta la educa-ción bilingüe oficial en Guatemala (Rubio, en prensa).

En Bolivia se hablan 33 idiomas indígenas diferentespero no todos disfrutan del mismo estatus: millones hablanel quechua y el aimara (hay aproximadamente un millón ymedio de aimaras hablantes y un poco más de dos de que-chua hablantes7); algunos idiomas indígenas en las tierrasbajas de la Amazonia y el Chaco cuentan únicamente conentre 100 y 70 000 hablantes cada uno, pese a que algunosde ellos sean extremadamente vitales, como el araona en lacuenca amazónica; otros idiomas indígenas están práctica-mente extintos, como el guasarug’we que solo tenía 30hablantes en el año 2000 (cf. PROEIB Andes, 2001). Anteel riesgo de desaparición, algunos indígenas han optadopor asimilarse, por la vía del matrimonio interétnico, a unacomunidad vecina y lingüísticamente relacionada; este es elcaso de los pakawaras que eran solo 21 en el 2000 (Ibid.).

En la actualidad, el 80% de la población bolivianahabla castellano pero aproximadamente solo el 40% esmonolingüe en este idioma; el 48% restante es bilingüe, tri-lingüe o multilingüe y habla uno o más idiomas indígenas. Elcastellano se ha extendido significativamente en los últimos50 años. Antes de la revolución nacional de 1952, el mono-

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7 El aimara y el quechua también se hablan en otros países de Sudamérica: elaimara en tres (Bolivia, Perú y Chile) y el quechua en seis (Perú, Bolivia,Ecuador, Argentina, Colombia y Chile). La cantidad total de aimarahablanteses de aproximadamente dos millones y medio, y entre diez a doce millones depersonas que aún hablan quechua. Hay aproximadamente dos millones ymedio de quechuas en Bolivia y cerca a un millón y medio de aimaras vivenen este país.

lingüismo castellano representaba única y aproximadamen-te un 10% de la población. La revolución extendió el siste-ma escolar hispano hablante a las áreas más distantes delpaís. No obstante, el Censo Nacional de Población de 2001reveló que por primera vez en la historia había cantidadessignificativas de pobladores urbanos que hablaban idiomasindígenas. Estas nuevas cifras, que nos refieren a más del50% de la población en algunas ciudades bolivianas, mues-tran el bilingüismo y el multilingüismo que marcan a las ciu-dades bolivianas más importantes.

Aun cuando el analfabetismo es menor que en Gua-temala, este es aún alto entre los indígenas bolivianos. Latasa nacional de analfabetismo es de 14,6%, pero en áreasrurales -la mayoría de las cuales constituyen también reduc-tos indígenas- esta se eleva a 26,2%. El 37,9% de las muje-res indígenas de más de 15 años de edad no ha tenido laoportunidad de aprender a leer y escribir; y, en este sentido,parece haber una situación paralela a la de las comunida-des mayas de Guatemala. En el año 2000, los indígenashombres en las áreas rurales completaron en promedio solo6,9 años de escolaridad formal; tasa que se reduce a 5,7años para el caso de las mujeres indígenas rurales (Nucin-kis, en prensa). No obstante, se debe recordar que lasmujeres indígenas bolivianas y también los hombres enalgunas sociedades, son excelentes tejedoras y elaborantextiles complejos y detallados que, entre otras cosas, impli-can un elaborado conocimiento de aritmética y geometría yque en muchos casos representan también historias com-plejas y diferentes aspectos de la vida cotidiana (cf. López2001).

Tanto en Bolivia como en Guatemala, en las últimasdos décadas, los pueblos indígenas se han tornado másvisibles que nunca, habiendo su presencia política adquiri-do mayor relevancia en la vida política nacional. En Guate-mala, este proceso comenzó a principios de los 90 y llegó a

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su climax con los Acuerdos de Paz de 1996, suscritos entreel gobierno y la guerrilla, después de 36 años de guerrainterna. En Bolivia, el proceso comenzó antes, en 1982,cuando el país concluyó su larga historia de dictaduras mili-tares, con el arribo al poder de un gobierno democrático queincluía a líderes de importantes organizaciones sociales,populares así como a representantes de ONG. Tanto enGuatemala como en Bolivia, profesionales y líderes indíge-nas populares socialmente reconocidos han alcanzadoimportantes posiciones gubernamentales. Tal es el caso, porejemplo, de la Vicepresidencia de la República y de losministerios de educación y de asuntos indígenas en Bolivia,y del Ministerio de Cultura y el Viceministerio de Educaciónen Guatemala. Casi un tercio de la Cámara de Diputadosdel Congreso Nacional boliviano está actualmente enmanos de representantes indígenas. Se gesta una nuevaconstitución política del Estado para el año 2006 que podríaconcebir a Bolivia como un Estado plurinacional; los líderesy las organizaciones indígenas ya han comenzado su cam-paña a nivel nacional para garantizar su presencia en laAsamblea Constituyente Nacional que podría convocarse aprincipios de ese año y, al hacerlo, apelan a las redes socia-les indígenas y no solamente al tipo de política imperante enLatinoamérica. Todo ello ocurre en un momento histórico enel cual el sistema político formal y el sistema de partidos quelo sustenta atraviesa su más severa crisis.

Los procesos que Bolivia y Guatemala experimentanforman parte de un fenómeno relativamente nuevo y multidi-mensional que, en mayor o menor grado, afecta a todos lospaíses latinoamericanos desde el sur del Río Grande hastala Patagonia. A fines de la década de los 80 y principios delos 90 la mayor parte de la región se involucró en reformaslegislativas de alcance nacional, que conllevaron al recono-cimiento de su origen indígena y a la aceptación de suactual condición multicultural y su composición multiétnica.

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Este reconocimiento ha implicado aun mayores revisionesconceptuales y pragmáticas de la naturaleza multilingüe ymulticultural de todos estos países.

3. Idioma y políticas en la educación bilingüe

El castellano es el idioma oficial de Guatemala y laúltima Constitución de 1985 y la Ley de Educación de 1991reconocen el derecho de los pueblos indígenas a la educa-ción en su lengua materna (cf. www.mineduc.gob.gt). Noobstante, el intento por reformar sustancialmente la consti-tución guatemalteca, a raíz de los Acuerdos de Paz de1996, fracasó pues la mayoría de la población guatemalte-ca votó contra los cambios que incorporaban el reconoci-miento de diversos derechos indígenas, incluyendo la ofi-cialización territorial de todos los idiomas indígenas. Paracontrarrestar en parte este fracaso nacional de reconocersu diversidad cultural y lingüística y los derechos indígenas,en el 2003 se aprobó una Ley de Idiomas Nacionales (cf.www.almg.org), se creó un Viceministerio de EducaciónIntercultural Bilingüe y a fines de ese mismo año un nuevodecreto gubernamental declaró la generalización de la EIB. Desde 1979, la educación bilingüe se ha extendido gradualy oficialmente bajo una estrategia de transición temprana.El proceso comenzó con solo 10 escuelas piloto. Hoy endía, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultu-ral (DIGEBI) tiene a su cargo 2 193 unidades preescolaresy 1 200 escuelas primarias en las cuales se distribuyenmateriales educativos en idiomas indígenas a alumnos de13 diferentes comunidades etnolingüísticas mayas, aunquela atención sea mayor en los cuatro idiomas indígenas máshablados (kachiquel, kiche, mam y qeqchi). Existe tambiénuna Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala(ALMG), de naturaleza autónoma pero de creación oficial,que se constituye en el único órgano nacional reconocido

en cuestiones relativas a las lenguas y culturas mayas. LaALMG tiene filiales regionales en las 21 comunidadesmayas, en las cuales promueve la difusión del alfabeto y laproducción de materiales escritos en las lenguas indígenasrespectivas (www.almg.org). No existe una estructura com-parable para las otras dos comunidades étnicas (xinca ygarifuna). Poco después de que se suscribieran los Acuer-dos de Paz8, bajo presión diplomática internacional, elgobierno guatemalteco organizó una comisión paritaria dereforma educativa, con miembros del gobierno y de la socie-dad civil, incluyendo profesionales y líderes indígenas reco-nocidos socialmente. Fue la primera vez que líderes e inte-lectuales indígenas se sentaban a una mesa de discusiónoficial junto a sus9 contrapartes gubernamentales, para eva-luar y revisar en profundidad las políticas y los programaseducativos nacionales. La primera propuesta de reformaeducativa se publicó en 1998 y desde entonces se han dadodiversas iniciativas en las áreas de capacitación de maes-tros, desarrollo de material educativo e implementación deproyectos (cf. Comisión Paritaria, 1998). Las propuestas dela Reforma incluyen la educación intercultural para todos yla educación intercultural bilingüe. Sin embargo, las discu-siones para configurar un nuevo programa educativo toma-ron varios años pues fue difícil para las partes involucradasadaptarse a las nuevas variables de la diversidad lingüísti-ca y cultural. La nueva propuesta considera un diseño curri-cular en tres momentos y niveles diferentes: uno de alcan-ce nacional, otro de cobertura regional -determinado en fun-

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8 Los Acuerdos de Paz de 1996 incluían un acuerdo específico titulado “Acuer-do sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas” que enfatizaba laeducación intercultural bilingüe, buscaba consolidar la educación maya, asícomo crear una Universidad maya. El Acuerdo de Identidad se firmó en 1995.

9 En la sociedad guatemalteca, la población que tiene ancestro español o euro-peo o que no es indígena se considera ladina.

ción al área sociolingüística correspondiente- y el último decarácter local, directamente relacionado con una comuni-dad y escuela específicas. Estos nuevos planes, empero,nunca llegaron a las escuelas; las ideas subyacentes a estediseño curricular y las de la estrategia simultánea de des-centralización curricular parecen haberse abandonado, opor lo menos postergado. A principios de 2004, una nuevaadministración educativa decidió implementar, a partir de lagestión escolar 2005, solo el currículo escolar nacional ygeneral, a través de la fórmula de un Currículo NacionalBase para el primer ciclo de la educación primaria –los dosprimeros años de escolaridad primaria, construido con baseen el conocimiento occidental y en la historia, cultura e ins-tituciones oficiales de Guatemala10. Sin tomar en cuenta lasdeclaraciones políticas generales y aún considerando lasreferencias al aprendizaje del primero, segundo y aun terceridioma para todos, el nuevo programa guatemalteco es sinduda de carácter monocultural y parte del castellano cuan-do describe las competencias idiomáticas que los niñosdeben desarrollar en el primer idioma (Guatemala 2005).

Sin embargo, los resultados de las últimas pruebasnacionales pusieron en evidencia los efectos positivos de laeducación bilingüe en el desempeño de los niños en laescuela primaria, cuando se compararon los resultadosobtenidos por alumnos indígenas en escuelas bilingües conaquellos obtenidos por sus pares en escuelas exclusiva-mente hispano hablantes (Fernando Rubio, comunicaciónpersonal, marzo 2005). A raíz de ello, la misma ministra deeducación se refiere ahora a la necesidad de revitalizar laeducación bilingüe en el país y en abril 2005 lanzó una cam-

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10 En Latinoamérica en general, y hasta hace poco, los programas escolares ofi-ciales solían considerar a las sociedades indígenas únicamente como parte dellegado glorioso de la época prehispánica; pero en ellos, rara vez, se hacíareferencia a la situación actual de estos pueblos.

paña nacional para apoyar su fortalecimiento. Empero, elnuevo programa monocultural ya ha llegado a todas lasaulas de las comunidades indígenas. Al respecto, la preocu-pación de las altas autoridades del sector se refiere única-mente al área de lenguaje y existe el riesgo que se abando-ne la perspectiva de interculturalidad adoptada por losAcuerdos de Paz (Entrevistas, marzo 2005). En el año 2004esta nueva gestión gubernamental también promovió unacampaña nacional para fortalecer una identidad nacionalguatemalteca única, bajo lema “Orgullosos de ser guatemal-tecos” (cf. www.mineduc.gob.gt), hecho que de por sí privi-legia la guatemalidad y, al menos, disminuye, o de factopone en cuestión, la posibilidad de identidades indígenasdiferenciadas por pueblo.

En este contexto, hasta la fecha continúan las discu-siones sobre el significado y la orientación del nuevo currí-culo pues para los especialistas en educación, y aun paralos maestros indígenas, es difícil distanciarse de las anti-guas prácticas de imposición de un programa nacionalúnico desde el centro. Como ejemplo de esto, los primerostextos escolares para el nuevo programa de la escuela pri-maria se produjeron inicialmente en castellano y luego fue-ron traducidos, con ligeras adaptaciones, a los cuatro idio-mas mayas más hablados, como resultado de la insistenciade mantener la política del texto oficial único para todos(Entrevista con varios educadores indígenas involucradosen el proceso, Marzo 2005). Aunque se aconsejó a los auto-res indígenas de dichos textos limitarse a traducir los mate-riales en castellano –política entendida localmente como de“contextualización”, ellos tomaron, por su cuenta y riesgo, ladecisión de modificar algunas secciones de estos materia-les y adaptarlas culturalmente, para hacerlas más apropia-das y pertinentes (íbid.).

En Guatemala, el tema de la producción de textos enidiomas indígenas pone en evidencia una de las mayoresdificultades con las que tropieza la EIB en América Latina en116

general, así como también ocurre en otras partes delmundo. Tal como en Guatemala, donde ha habido un cam-bio explícito en el discurso de la sociedad civil guatemaltecaa favor de los enfoques interculturales en la educación(ibid.), en los últimos años se ha producido y divulgado, res-pecto de la educación inuit canadiense, una gran cantidadde fraseología sobre programas educativos culturalmenteresponsables y sensibles pero, en última instancia, los tex-tos y exámenes para los estudiantes indígenas son los mis-mos que aquellos que rigen para cualquier otro estudiantedel sur del Canadá (Milloy 1999).11

Oficialmente, la educación bilingüe guatemaltecatambién ha evolucionado retóricamente de una posición detransición hacia otra de mantenimiento y desarrollo, desta-cándose la necesidad de llevar la educación en lenguamaterna más allá de los primeros dos o tres grados de la pri-maria12. No obstante, se debe recordar que el niño indígenapromedio en Guatemala solamente completa dos a cuatroaños de escolaridad y tiene también, en ese mismo período,una necesidad social acuciante de apropiarse del castellano.

Se ha incluido la EIB en algunos centros de formacióndocente para elevar la formación de los docentes sobre lanaturaleza y las implicaciones de la vida y el trabajo en unasociedad multiétnica. 18 de aproximadamente 80 centrosestatales de formación docente inicial ofrecen especializa-ción en EIB, aunque todavía no se cubra todos los idiomasindígenas nacionales (Rubio, en prensa).13

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11 Agradezco a Tove Skutnabb-Kangas por dirigirme hacia esta referencia. 12 En Guatemala se ofrece educación bilingüe solo en un grado de preescolar y

en los primeros dos grados de la escuela primaria; en otras palabras, se la ofre-ce a niños entre los 5 y 7 años de edad o entre los 6 y los 8.

13 Además de estos 80 institutos públicos de formación de maestros, hay más de250 instituciones privadas. La formación de maestros en Guatemala es toda-vía parte de la educación secundaria y comienza después de los primeros tresgrados de la educación secundaria (el 9º grado). Se está debatiendo incluirlaen la educación superior, como en la mayoría de los países latinoamericanos.

Cabe notar que en la última década el movimien-to indígena maya ha cuestionado seriamente las estrate-gias oficiales de implementación de la educación bilin-güe y en 1994 comenzó a implementar su propio mode-lo educativo maya en algunas escuelas. Este modelomaya incorpora estrategias anteriores y ya conocidas dela educación bilingüe pero, a diferencia de las perspecti-vas gubernamentales, destaca el conocimiento mayatradicional, por ejemplo, en el área de matemáticas. Unode los aspectos más innovadores del movimiento educa-tivo maya es la importancia que se le da a la filosofíamaya, a su espiritualidad y forma de vida, así como a laparticipación comunitaria. Ellos consideran que la educa-ción debe responder a su modelo alternativo de desarro-llo que califican de: “económico, sociocultural y político[… y] profundamente enraizado en su identidad indivi-dual y colectiva” (CNEM 2004: 68). En este contexto, lasescuelas mayas colocan un fuerte énfasis en la lengua ycultura mayas. Para 2005 había 56 escuelas mayasorganizadas en dos redes escolares estrechamente rela-cionadas pero diferentes, ambas bajo el mandato políti-co y educativo de un único Consejo Nacional de Educa-ción Maya (Francisco Puac, comunicación personal,Marzo 2005).

Las diferencias entre el modelo oficial del gobier-no y el del Consejo Maya son importantes. Por un lado,mientras la propuesta maya pone énfasis en el conoci-miento local y el idioma indígena, la oficial presta mayoratención en la adquisición del castellano y en la así lla-mada cultura nacional guatemalteca, mediante unesquema de transición temprana. Por otro lado, mientrasla estrategia oficial promueve una educación sólo encastellano para los grados 4º y 5º, el modelo maya sepostula para los diferentes niveles del sistema educativo,incluyendo ya un buen número de escuelas secunda-

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rias14. De hecho, para ellos la educación bilingüe podríacomenzar en cualquier nivel o grado y no necesariamenteen el preescolar o el primero. Esta estrategia multinivel es elresultado del creciente interés de ancianos y padres defamilia indígenas y aun de niños indígenas mayas en edadescolar que quieren ir a una escuela maya después de añosde castellanización forzada (ibid.), posiblemente como unaexpresión de la militancia política maya. No obstante, debi-do a complejidades estructurales que la sociedad guatemal-teca todavía no ha resuelto y a la secular historia de negary descuidar su condición mayoritariamente indígena, ni laescuela oficial ni la maya pueden garantizar que todos losniños indígenas completen por lo menos la educación pri-maria (6 grados).

Las escuelas mayas podrían tener una ligera ventajasobre la oficial debido a su naturaleza comunitaria y a laparticipación social en la gestión educativa, lo que en efec-to podría resultar en más años de escolaridad, pero estasescuelas requieren negociar el reconocimiento oficial de susestudiantes y establecer equivalencias con el sistema esco-lar gubernamental. Para avanzar en esta dirección, lasescuelas mayas argumentan que se adhieren a los Acuer-dos de Paz y a la Reforma Educativa que ellos mismos ges-taron (cf. Comisión Paritaria 1998); quieren contribuir a esteproceso con orientaciones, planes y estrategias de progra-ma que posibiliten la operativización los ideales que planteó

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14 En una de las redes de educación maya bajo la supervisión del ConsejoNacional de Educación Maya –Asociación de Centros Educativos Mayas delNivel Medio de Guatemala (ACEM)—37 escuelas ofrecen servicios de edu-cación secundaria a lo largo y ancho del país, siguiendo el modelo y las estra-tegias que se basan en ideales de multiculturalidad, interculturalidad y multi-lingüismo. ACEM fue fundada en 2003 bajo los principios de “una educaciónmaya hacia la construcción de una sociedad justa, inclusiva e intercultural”(ACEM 2005:4). Algunas escuelas ACEM son privadas; otras están financia-das por comunidades mayas específicas y también reciben el apoyo de ONGsnacionales e internacionales.

la Comisión de Reforma, y, así, retroalimentar el proceso detransformación desde la comunidad local y la práctica enaula (cf. ACEM 2005).

La convivencia de estos dos modelos podría contri-buir a enriquecer las políticas nacionales de educación bilin-güe puesto que, en el momento, la sociedad guatemaltecaparece estar preocupada por mejorar la calidad de los pla-nes educativos para los educandos indígenas. Parece que,por fin, los sectores no indígenas han comprendido que eldesarrollo económico y social del país está en duda, preci-samente debido a que la mayoría de los indígenas tienenacceso y permanencia limitados en el sistema educativo.

En Bolivia, la situación lingüística es en cierta medi-da diferente. La Constitución nacional no otorga estatus ofi-cial a ninguno de los idiomas hablados en el país, aunqueel castellano sea de facto el idioma oficial en todo el país.En el año 2001, como resultado de una nueva protesta indí-gena en las tierras bajas –el área de mayor diversidad étni-ca y lingüística, que abarca treinta y tres pueblos indígenasdiferentes y treinta lenguas diferentes – se aprobó un decre-to presidencial que reconoce oficialmente a los treinta y tresidiomas indígenas15 hablados en todo el país, incluyendo lasotras tres lenguas andinas (López, en prensa). Pero, a estedecreto no le siguieron políticas específicas para aplicaresta norma en el sector público y el acto de oficialización noimplicó más que un cambio en la retórica del gobierno fren-te a la creciente presión social indígena. De hecho, la edu-cación es hasta hoy el único dominio en el cual las políticaslingüísticas a favor de las lenguas indígenas están siendoimplementadas por el gobierno boliviano. En forma crecien-te, sin embargo, desde la década de los 60, las culturas e

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15 Amén de los treinta idiomas que se hablan en las tierras bajas, otras tres len-guas –aimara, quechua y uru—se hablan en las tierras altas bolivianas, laregión más densamente poblada.

idiomas indígenas han disfrutado de mayor visibilidad y usoen la radio, televisión, videos y aun en el cine, como resul-tado de un creciente interés en el país por la problemáticaindígena. En los últimos cuatro años también se ha publica-do y distribuido a nivel nacional un suplemento semanal deocho páginas de un periódico de circulación nacional. Estesuplemento incluye materiales sobre todo en las lenguasaimara y quechua, aunque también ha incluido textos enotros idiomas indígenas hablados en el país.

La Constitución reformada de 1994 define a Boliviacomo un país multiétnico y multicultural aunque reafirma elcarácter unitario de la nación (cf. www.minedu.gov.bo). Bajoese marco, en 1994 se aprobó una nueva ley de educaciónque adoptaba la EIB como estrategia oficial a ser implemen-tada con los pueblos indígenas, basada en el modelo dedesarrollo y mantenimiento. La nueva ley también adoptó lapolítica de la educación intercultural para todos, con la ideade que la organización jerárquica tradicional de la sociedadboliviana cambiaría sólo si el sistema educativo promovíaun profundo cambio de actitud en todos los estudiantes yparticularmente en los hispano hablantes. Esta nueva leytambién abrió la posibilidad de que los educandos hispanohablantes aprendiesen un idioma indígena en la escuela,llevando así ciertos aspectos de la política de educaciónbilingüe al cauce de la sociedad hegemónica (cf. Hornber-ger y López 1997).

Como se mencionó, la ley de 1994 incluyó demandasque las organizaciones indígenas bolivianas y en generallas sociales habían formulado desde 1982 y 1983 (cf.López, en prensa), al retorno a la democracia. A diferenciade Guatemala, el enfoque boliviano fue, hasta cierto punto,de abajo hacia arriba en el sentido que las demandas y lavisión general fueron postuladas por representantes de lospueblos indígenas involucrados y por organizaciones debase. No fue el gobierno boliviano el que llevó la iniciativa

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en este campo, aunque igual que en Guatemala, el Ministe-rio de Educación había conducido proyectos piloto en edu-cación bilingüe –a fines de la década de los 70 y principiosde las de los 80 y 90-. De hecho, entre 1990 y 1995 seimplementó el proyecto piloto boliviano más exitoso de edu-cación bilingüe, cuando la Confederación Sindical Única deTrabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), otrasorganizaciones regionales indígenas16 y el sindicato demaestros rurales se unieron alrededor de la EIB. Estos sin-dicatos participaron en el diseño del proyecto, eligieron a losmaestros y profesionales que luego nombraría el Ministeriode Educación y ejercieron control sobre las actividades delgobierno y de los maestros en las comunidades donde serealizaba el proyecto. Cuando se aprobó la nueva ley, loslíderes indígenas consideraron que habían ganado una delas batallas más importantes hacia el reconocimiento nacio-nal de uno de sus derechos fundamentales (íbid).

La nueva ley se puso en efecto en 1996, cuando lareforma educativa llegó a las primeras más de 1 500 escue-las primarias a nivel nacional. Desde entonces, todas lasescuelas rurales bolivianas de este nivel han sido incorpo-radas en la reforma; de estas, aproximadamente 2 800 sonbilingües (22,2% del total) y cubren todos los ciclos de laeducación primaria, que en Bolivia comprenden 8 años deescolaridad. No todas las escuelas rurales bolivianas, sinembargo, ofrecen los tres ciclos de educación primaria porlo que una gran cantidad de alumnos indígenas carece dela oportunidad de completar sus estudios básicos en lacomunidad en la que viven. De hecho, aun un 19% de todaslas escuelas rurales solo ofrecen los primeros tres grados;

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16 Dentro del marco general de este proyecto piloto quinquenal, la Asamblea delPueblo Guaraní o APG jugó un papel determinante en la implementación delos planes de la EIB, en estrecha relación con su propio plan de desarrolloindígena, y ejerció su influencia a nivel nacional.

no obstante, una mayor cantidad de niños rurales e indíge-nas pueden completar sus estudios de educación primariayendo a comunidades y pueblos cercanos en donde se ofre-cen los grados superiores. De cualquier modo, en los últi-mos años las tasas de conclusión de la primaria han ido cre-ciendo significativa y aceleradamente entre la poblaciónindígena. En 2002, un 48% de los niños indígenas habíacompletado sus primeros 8 años de escolaridad en compa-ración al 37% de 1997. No obstante, las niñas indígenasrurales están aun en desventaja cuando se las compara conlos niños pues solo el 43,2% de ellas completa la primaria(8 grados), mientras que la cifra de niños es del 53,3%(Nucinkis, en prensa).

En Bolivia se elaboraron materiales en tres de losidiomas indígenas más hablados en Bolivia, quechua, aima-ra y guaraní17 para los primeros seis grados de la escuela yexisten ya planes para introducir este nuevo enfoque edu-cativo entre grupos más pequeños en las tierras bajas. Esposible que la educación bilingüe se implemente en el nivelsecundario en el año 2006.

Casi la mitad de los institutos de formación docente(10 de 22) se han transformado de centros de formaciónexclusivos para una educación monolingüe en castellano encentros bilingües. También se ha implementado una nuevapolítica nacional de participación popular en educación que,entre otras medidas, implica la organización de cuatro Con-sejos Nacionales de Educación de los Pueblos Indígenas,responsables de ejercer control social y escrutinio sobre la

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17 Aunque más gente habla el chiquitano (aproximadamente 120.000) que elguaraní (ca. 80 000), la educación bilingüe oficial comenzó en territorio gua-raní debido a la presión política y al nivel de organización social y étnica delos guaraníes (cf. López, Luis Enrique. 1997. “To Guaranize: A Verb ActivelyConjugated by the Bolivian Guaranis”. En N. Horberger (ed.) IndigenousLiteracies in the Americas, International Journal of the Sociology of Langua-ge. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. 321-53.).

implementación y práctica de las políticas educativas y lin-güísticas nacionales. Estos consejos indígenas son tambiénproducto de las demandas y reclamos indígenas.

Diez años después de que estas nuevas políticaseducativas y lingüísticas fueran puestas en práctica, loslíderes y las organizaciones indígenas, entre ellos los Con-sejos Educativos de Pueblos Originarios que acabamos demencionar, han evaluado la implementación de la EIB en elpaís para establecer los logros y limitaciones de su transfor-mación a política oficial y nacional (cf. CEPO 2004). Engeneral, consideraron que habían cometido un error al pen-sar que la situación sociopolítica se transformaría radical-mente con la dación de nuevas leyes y reglamentacionesgubernamentales. El liderazgo indígena está ahora conven-cido de que aunque la legislación ayuda, esta no basta;pues se necesitan profundos cambios de actitud para supe-rar el racismo y la exclusión social y económica a la que lospueblos indígenas se encuentran sometidos, producto de lacondición colonial persistente en el país (íbid.). Hoy, tam-bién los líderes de algunas comunidades indígenas cuestio-nan parcialmente la aplicación del modelo oficial de la EIBque sus líderes y dirigentes ayudaron a diseñar, a través desus reivindicaciones.

Aunque no hay todavía un movimiento social indíge-na similar al que dio origen a las escuelas mayas en Guate-mala, varios líderes indígenas bolivianos se refieren ahora auna estrategia educativa que sea no solo intercultural ybilingüe sino también productiva y que se inserte más pro-fundamente en las formas indígenas de pensar, ser, sentir yactuar (íbid.). Estas nuevas demandas surgen de comuni-dades mayoritarias, como la quechua y la aimara, así comotambién de comunidades lingüísticas con menor poblacióncomo las orientales y amazónicas. Una inquietud común esque después de diez años de aplicación de la reforma edu-cativa y de más de quince de introducción de la EIB desde

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el Estado, el Ministerio de Educación no ha logrado aúnpotenciar el desarrollo de programas curriculares locales ydescentralizados, y ha abocado todos sus esfuerzos a dise-ñar e implementar el tronco común curricular de alcancenacional (ibid.)18. Ello los ha puesto suspicaces y los ha lle-vado a concluir que al gobierno nacional solo le interesarecurrir a una forma única de educación y a un fondo igual-mente único de conocimiento (Moll y Greenberg, 1990): eloccidental y hegemónico. Ello ocurre en un contexto en elcual, el propio tronco común busca ser intercultural y propi-cia la recuperación de algunos saberes y prácticas locales,lo que parece estar ahora en cuestión es la discusión nosobre aspectos y elementos aislados sino sobre la matrizcultural de la cual parte la propuesta curricular oficial.Las nuevas demandas indígenas bolivianas se asemejan alespíritu del movimiento de educación maya o al de las orga-nizaciones indígenas colombianas que demandan una edu-cación enclavada en su propio proyecto de desarrollo o“plan de vida”, como allí se le denomina. Esto puede habermotivado el título de su nueva propuesta educativa: “Enlínea con la educación indígena; hacia la autodeterminaciónideológica, política, territorial y sociocultural” (cf. CEPO2004). En este nuevo contexto, es común ahora que loslíderes de las diferentes comunidades indígenas latinoame-ricanas se refieran a la importancia de su educación propia–un modelo endógeno de educación que, contrariamente alo que uno podría esperar, no responde a una motivaciónaislacionista o separatista. Precisamente, debido al contex-

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18 Las reglamentaciones del programa boliviano prescriben la existencia de unprograma curricular nacional central y común –el llamado tronco común-- yde una serie de ramas diversificadas de gestión local. Este programa centralconsidera las competencias que todo alumno boliviano debe desarrollar en laescuela y el programa diversificado se refiere a las competencias locales y alcontenido local y está, por ende, más estrechamente relacionado con los fon-dos de conocimiento indígena.

to de contacto y conflicto cultural y lingüístico en el cual his-tóricamente se ha venido construyendo y reproduciendo elconocimiento local es que estos líderes indígenas quierenque su educación sea intercultural y bilingüe y, por ende, fle-xible y abierta frente a otros idiomas y fondos o tradicionesde conocimiento. Pero, lo que más está en cuestionamien-to es la problemática del control social de la educación y delmanejo de la escuela. Ellos quieren ahora ver la escuelacomo realmente suya, como parte integral de la comunidadindígena y no como una institución ajena y aislada como loha sido desde su inscripción física en la comunidad desdefines del siglo XIX y a lo largo del XX. Más aún, quierenintervenir en la toma de decisiones sobre su funcionamien-to y el tipo de educación que imparte. Se trataría no de unaescuela para su inserción o asimilación a la sociedad hege-mónica sino más bien de una institución que potencie unsentimiento de ciudadanía diferenciada o étnica, sentimien-to complementario al de la ciudadanía nacional.

Los yuracarés nos proporcionan un ejemplo de esto,en su condición de hablantes de un idioma no-clasificado yde una comunidad etno-lingüística que solo entró en con-tacto con la sociedad hegemónica hace cerca de 50 añoscuando una misión protestante buscó asimilarlos al caucede la corriente dominante boliviana que solamente hablacastellano. Únicamente 3 500 yuracarés sobreviven hoy enaldeas y caseríos indígenas en los bosques tropicales sud-amazónicos, aunque muchos de ellos viven también enpueblos y ciudades intermedias de la región amazónica.Parte de la comunidad yuracaré, que parecía lingüística yculturalmente asimilada, ha decidido volver a “la etapa ante-rior”; ahora quiere que sus hijos recuperen el idioma y la cul-tura ancestral y trata de restaurar su uso en la vida cotidia-na de la comunidad local, como parte de un proyecto mayorde reafirmación identitaria yuracaré. Quinientos yuracaréshan decidido volver a asentamientos en la selva, deman-

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dando derechos territoriales en el marco de actual legislaciónboliviana que reconoce el derecho indígena a sus tierrascomunitarias de origen (TCO). Como parte del reclamo yreafirmación de su derecho a una TCO han decidido estable-cer sus propias escuelas yuracarés. En el año 2004 pidieronal PROEIB Andes que los ayudaran a sistematizar sus pro-puestas educativas y capacitar a sus maestros para poderiniciar su “propio” proyecto de educación; un proyecto que sibien manejado por su comunidad, debería recibir fondos fis-cales para su funcionamiento. En ese marco, no reivindicanmás la EIB oficial, tal cual es implementada por el Ministeriode Educación; en su lugar han decidido organizar su propiaeducación yuracaré, la misma que consistiría de lo que sepodría llamar un sistema educativo dual –en las mañanasreplicarían la mejor educación oficial posible, con textos ymateriales de la reforma educativa en castellano, maestrostitulados e inclusive supervisión y apoyo oficial; mientras queen las tardes construirían un sistema educativo paralelo yalternativo dirigido a la recuperación lingüística y culturalbajo la dirección de maestros de la comunidad elegidos porellos y bajo control comunitario y organizativo yuracaré.

La propuesta yuracaré se asemeja de alguna maneraal modelo de doble vía del así llamado modelo aborigen aus-traliano (cf. Harris 1990), pero difiere de este en cuanto a quelos yuracarés consideran que este esquema es mejor que elmodelo oficial de la EIB, pues opinan que no se puede alcan-zar o tan siquiera buscar llegar a la interculturalidad si antesno se fortalecen o reposicionan la cultura y el conocimientoindígenas locales, tanto a nivel nacional como ante los pro-pios ojos de sus miembros. Dicha relocalización de los idio-mas y las culturas indígenas resulta contrahegemónica fren-te a la mentalidad colonial persistente en el país, e inclusiveimplica la superación de situaciones en las cuales miembrosde los mismos pueblos indígenas han adoptado ya ciertasperspectivas coloniales.

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Desde situaciones similares, es ahora común queotros líderes indígenas bolivianos mencionen la necesidadde orientar la educación intraculturalmente antes de hacer-lo interculturalmente; es decir, comenzar por la recupera-ción y sistematización del conocimiento ancestral (FroilánCondori, comunicación personal, noviembre 2004). Así,desde la intraculturalidad se estimularía la confianza y lacreencia en el legado cultural propio y también se contribui-ría a que las sociedades indígenas subalternas en cuestióndesarrollen su autoestima y una imagen positiva de sí mis-mas. Como postulan algunos profesionales indígenas enGuatemala, dicha intraculturalidad podría, incluso y hastacierto punto, implicar un uso estratégico, político y, porende, consciente de algunos tipos de esencialismo indíge-na (Rodrigo Chub, comunicación personal, marzo 2005).

4. Una nueva visión de la educación intercultural bilin-güe

Para entender la razón por la cual algunos líderesindígenas bolivianos cuestionan ahora el modelo educativoque antes reclamaban y que, de hecho, ayudaron a diseñaro el motivo por el cual los líderes mayas guatemaltecosexpresan diplomáticamente sus reservas sobre las estrate-gias oficiales de implementación de la educación bilingüe,es necesario referirse a la distinción entre las dimensionespolítica y pedagógica de la EIB que los ministerios de edu-cación usualmente establecen. Los ministerios generalmen-te conciben la EIB como una modalidad educativa que con-tribuye al mejor desempeño del estudiante y a mejores lascondiciones pedagógicas en general, mientras que los líde-res y las organizaciones indígenas la perciben más biencomo una estrategia integral bien establecida en su luchahistórica por la supervivencia como sociedades diferentes ypor terminar con su exclusión política y económica. Desde

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esa perspectiva, la EIB es vista como herramienta quefacilita el acceso al poder. Mientras que para los quetoman decisiones a nivel gubernamental, la EIB influyepositivamente en los resultados del aprendizaje, para lasorganizaciones y líderes indígenas la contribución másimportante de la EIB es el desarrollo de la autoestima yla construcción de identidades indígenas diferenciadasen el marco de la lucha contra la opresión colonial y elracismo, pero también por la apropiación de conocimien-tos.

La EIB es el camino hacia nuestra propia educa-ción, que a la larga nos permitirá situar nuestra lucha enla disputa por el poder formal. Como instrumento denuestra liberación, la EIB nos permitirá construir unasociedad justa y equitativa donde se respeten esos dere-chos con los que ahora solo podemos soñar. No quere-mos un conflicto armado, postulamos una lucha hacia laapropiación de conocimientos. (Walter Gutiérrez, Presi-dente del Consejo Educativo Aimara, de Bolivia, entre-vista, Octubre 2004).

Las entrevistas a líderes indígenas destacan queel cambio educativo no puede verse aisladamente; laeducación es un derecho y como tal está relacionada acon otras prerrogativas que son igualmente importantespara el bienestar indígena, como el derecho a la tierra yal territorio, el derecho a los recursos naturales y el dere-cho al propio idioma, al conocimiento propio, a la propiahistoria y a las propias formas de ser, sentir y actuar.Resulta igualmente imperativo para ellos aprender unsegundo idioma y ganar acceso a otros fondos de cono-cimiento necesarios para interactuar con miembros deotras sociedades (cf. CEPO 2004).

En forma más general, parece ser que, cuando laEIB se convierte en política nacional, pierde o al menosse oscurece parcialmente el significado y contenido polí-

tico subyacente que los líderes indígenas le reconocen.Empero, esto no significa que en el pasaje de una deman-da comunitaria u organizacional indígena a una políticagubernamental todo se haya perdido. En América Latina, elreconocimiento gubernamental y oficial es ciertamente unaventaja que todo líder indígena quiere lograr y de hechodemanda, pero los líderes indígenas resienten que la EIB seentienda e implemente como una medida aislada relaciona-da sólo con la esfera educativa. Les resulta aún más preo-cupante que la EIB se vea como un modelo únicamentepara indígenas. Los líderes guatemaltecos y bolivianos ase-veran de modo explícito que este no debería ser el caso:

No estamos hablando de un modelo educativo solopara mayas. La educación bilingüe necesita ser extendidatambién a todas las escuelas ladinas y beneficiar a los niñosladinos también. Siempre hemos sido bilingües y multilin-gües y sabemos que hay ventajas en hablar más de un idio-ma. Depende de ustedes ahora aprender nuestros idiomasy acrecentar su capital lingüístico. (Francisco Puac, comuni-cación personal, marzo 2005)

La EIB necesita transformarse en un modelo de dosvías: de un idioma indígena al castellano y del castellano aun idioma indígena. Todos en Bolivia necesitan aprendernuestros idiomas en tanto nosotros hemos tenido queaprender y usar el castellano. De una vez por todas necesi-tamos erradicar el monolinguismo y el monoculturalismo siqueremos que las condiciones políticas y sociales de estepaís mejoren y si queremos que nuestra democracia inclu-ya a todos y sea intercultural. (Walter Gutiérrez, comunica-ción personal, septiembre 2004)

No obstante, tanto en Bolivia como en Guatemala,los líderes y las organizaciones indígenas aún apoyan ydefienden el modelo oficial de la EIB pues lo consideransuperior al modelo monolingüe y monocultural precedente(CEPO 2004; Francisco Puac, comunicación personal).

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Empero, ahora consideran que el tipo de EIB que se estáimplementando no es más que la oferta educativa estatalpara los educandos indígenas; con ello consideran que secorre el riesgo de que esta se convierta también en unamodalidad compensatoria, de segunda clase y, en suma,de una educación subalterna supeditada siempre almodelo educativo hegemónico.

En Bolivia, diez años después de que las organiza-ciones y líderes indígenas lograran inscribir la EIB en lalegislación y las políticas linguoeducativas nacionales, loslíderes y las organizaciones indígenas ven necesarioavanzar hacia una profundización de la EIB, que incluyesu extensión hacia las poblaciones hispano-parlantes,ejerciendo el poder ganado hasta el momento a raíz de supropia participación política y de su participación parcialen la toma de decisiones en el campo de la EIB. Los líde-res indígenas son conscientes del poder que sus deman-das tienen ante el gobierno.

La minoría blanca y mestiza en el gobierno tam-bién sabe que implementar la EIB y ceder, en parte, a laspresiones indígenas les permite mantener su parte delpastel; en ese marco este tipo de educación se convierteen concesión o reacción parcial a la compleja situaciónpolítica y social aun no resuelta que la minoría en el poderheredó y que está aún lejos de resolver. Ambas partessaben lo que pueden esperar, lo que necesitan negociar yhasta dónde pueden llegar, en la medida que tratan dereinterpretar las condiciones multiétnica, plurilingües ymulticulturales de su sociedad y en el toma y daca de laconstrucción de relaciones nuevas y más democráticasentre los sectores indígenas y no indígenas de la socie-dad.

El hecho es que a líderes y organizaciones indíge-nas les preocupa no únicamente la educación de susniños indígenas sino también la de todos los niños bolivia-

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nos y guatemaltecos; por ello es que de forma periódicaexpresan su inquietud sobre la educación que se ofrece atodos los miembros de los países de los que ahora son parte.Según ellos, la EIB debería abarcar también a la poblaciónblanca y mestiza y desde una educación crítica todos debe-rían tomar conciencia de la problemática indígena, incluyen-do su identidad, valores y aspiraciones etnolingüísticas.

Para que los idiomas indígenas se valoren, a los estu-diantes hispanohablantes debería enseñárseles al menos lobásico del idioma indígena más hablado en la región en laque viven. Los líderes indígenas consideran que si las rela-ciones y estructuras de poder en estas sociedades multilin-gües han de transformarse, la población hegemónica tam-bién debe ser bilingüe y abandonar su histórico monolingüis-mo y monoculturalismo en castellano. Asimismo, están muyconscientes de que la EIB solo mejorará y se sostendrácuando también se la ofrezca a quienes hoy disfrutan y ejer-cen el poder. De otra forma, la EIB seguirá siendo un mode-lo educativo de segunda clase o aún peor, un tipo de educa-ción que se ofrece únicamente a los pobres. De allí que,desde su perspectiva, no es solo una cuestión de equidadsino también y principalmente un asunto de igualdad, pues-to que la EIB también es vista como vía a una ciudadaníadistinta y renovada.

En otras palabras, la educación lingüística en lassociedades multilingües de América Latina tiene que aban-donar la visión compensatoria en la cual se situó en sus ini-cios. En tiempos de democracia y de la emergencia de vocesindígenas, cada vez más altisonantes, la EIB debe ser vistacomo un modelo educativo capaz de contribuir al enriqueci-miento cultural de cada miembro de la sociedad. Si a finalesde la década de los 80 la educación bilingüe latinoamerica-na giró de una estrategia transitoria, hacia una salida untanto improvisada de buscar desarrollar y mantener los idio-mas indígenas, en este nuevo siglo podría ser necesario

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poner en vigencia una educación bilingüe de enriquecimien-to y de doble vía: una educación en la cual se dé tantaimportancia al idioma indígena, así como al conocimientoindígena y a la visión del mundo que lo subyacen, comoobviamente también al castellano o al portugués, y al cono-cimiento occidental, en un contexto en el cual todo estudian-te se beneficia de la EIB. Sin embargo, la instauración deuna educación intercultural bilingüe para todos tampocoexcluye que los líderes y las organizaciones indígenas bus-quen luego modelos y estrategias educativas alternativasque, pese a ser interculturales y bilingües, puedan muy bienapuntar en forma gradual a una relevancia cultural cada vezmayor en su lucha por acrecentar su reconocimiento políti-co y su emancipación social. El recorrido de la EIB pone enevidencia la estrategia indígena de avanzar por aproxima-ciones sucesivas hacia modelos educativos cada vez máscríticos y radicales.

La historia de la EIB a la fecha nos lleva a considerarque las futuras demandas indígenas pondrán énfasis en lafilosofía y el conocimiento indígenas puesto que lo querecientemente ha estado en juego, tanto en Guatemalacomo en Bolivia, ha sido la dignidad como seres humanosy, en relación con ello, la controversia entre fondos diferen-tes y conflictivos de conocimiento. Sin embargo, como se harecalcado repetidamente, “No podemos pensar en unmodelo de aislamiento. No caeremos en la misma trampade exclusión que la sociedad hegemónica ejerció sobrenosotros por siglos. Es muy diferente pensar en la necesi-dad de recuperar y reforzar lo que es nuestro, porque paranosotros ese es solo el primer paso hacia la interculturali-dad. Estamos conscientes de que ahora también necesita-mos estar en posesión del conocimiento ladino-occidentalpero queremos ejercer nuestro derecho a escoger y necesi-tamos tener la opción de elegir críticamente lo que se nosadapta mejor. Estamos en contra de un modelo de desarro-

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llo que malinterpreta nuestros pensamientos y conocimien-tos, un modelo que sólo persigue la acumulación económi-ca y nuestra asimilación en la forma de vida occidentalhegemónica” (Francisco Puac, comunicación personal,marzo 2005).

Cuando en Bolivia y Guatemala, la EIB trascienda lascomunidades indígenas donde ahora se implementa, setendrá que pensar también en otros modelos y estrategiasque respondan a escenarios sociolingüísticos complejos ydiversos, tanto en comunidades rurales como en pueblos yciudades. Si la EIB llega a las escuelas, aun si es débilmen-te, los educandos podrán ver el contenido alternativo queportan los conocimientos, valores y prácticas sociales indí-genas. Entonces, Latinoamérica se enfrentará con la nece-sidad de volver a escribir su historia y simultáneamente con-cebir la diversidad como un valor en sí mismo.

5. ¿Qué implica esto para la reinvención de la EIB ennuestra multilingüe América?

En primer lugar, significa colocar la problemática dellenguaje en una dinámica ecológica, donde los idiomas indí-genas no sean vistos en aislamiento ni desligados de la his-toria que les ha tocado recorrer, desde que les cupo com-partir espacios con el castellano. Tampoco puede verse alas lenguas desvinculadas de las inquietudes y expectativasde sus hablantes respecto a su lugar en la vida y a su futu-ro como miembros de comunidades etnolingüísticas especí-ficas y a la vez diferentes de otras. Es preciso prestar aten-ción a la historia lingüística de cada sociedad multilingüe,pues docentes y educandos tienen que comprometerse enel proceso de revisión crítica de la situación de contacto yconflicto idiomáticos que caracteriza a cada escenario mul-tilingüe. Analizar los factores que determinan, por ejemplo,la desventajosa situación de un idioma indígena determina-

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do, frente al idioma europeo dominante, con el cual conver-ge, empoderará a los educandos indígenas, y puede inclu-so contribuir a que los estudiantes de los sectores hegemó-nicos tomen conciencia de los factores históricos que deter-minan la opresión de un idioma y, con ello, su decadencia ypérdida. Por lo tanto, una comprensión lingüística que ana-liza y describe al lenguaje sin considerar su contexto socialy las complejidades sociolingüísticas y políticas del multilin-güismo resulta ser totalmente inapropiada.

Ciertamente, se requiere situar a los idiomas indíge-nas en un contexto multilingüe de aprendizaje y uso idiomá-tico. Esto nos permitirá, por un lado, reinscribir los idiomasindígenas en la larga historia de convergencia y contacto delos múltiples idiomas que caracterizan a esta parte delmundo. Por otro lado y en conexión con este primer argu-mento, es necesario dejar de entender el bilingüismo, o elmultilingüismo si es que vamos hacia eso, como la simplesuma de dos o más monolingüismos. Si esto ya dejó de sercierto en los círculos académicos latinoamericanos, entrequienes ponen en práctica la educación intercultural bilin-güe y entre los maestros que la aplican prevalece el mito deque los idiomas deben mantenerse lo más separados posi-bles el uno del otro, aún en casos en que los niños estánexpuestos a dos o más idiomas desde su nacimiento y recu-rren simultáneamente a dos o más idiomas para comunicar-se con sus pares en la vida cotidiana. Si bien es cierto quemuchas veces dicho entendimiento surge de la necesidadde revitalizar el idioma más débil de una comunidad, asícomo de contrarrestar la hegemonía lingüística del castella-no, se necesita prestar cuidadosa atención a la naturalezamultilingüe de la comunidad misma y al carácter particularde la comunicación en una comunidad bilingüe y entre indi-viduos que también lo son. En otras palabras, un enfoqueecológico para la educación lingüística tendría que exami-nar y al mismo tiempo responder a la manera en que se usa

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un idioma dado en conexión con otros idiomas en un esce-nario social multilingüe.

Más aún, los idiomas indígenas no deberían tratarseen aislamiento o separados de los territorios en los cualesse los habla y usa. Es esta perspectiva territorial y localiza-da del lenguaje la que nos permite restaurar y comprenderla cercana relación existente entre lengua y cultura; y vincu-lar estrechamente los idiomas con los valores, conocimien-tos, prácticas culturales y aún sentimientos de sus hablan-tes.

Los pueblos indígenas se aproximan a la vida desdeuna perspectiva global y holística y tienden a ver la comple-mentariedad de diferentes aspectos de la vida. Las comuni-dades multilingües y las escuelas bilingües deben aproxi-marse a la enseñanza del lenguaje desde esta perspectivaintegral. De allí que también se requiera un giro epistemoló-gico en la EIB, pues es necesario distanciarse de la tradi-ción positivista que tiende a dominar la enseñanza del len-guaje para acercarse a un enfoque interdisciplinario y másintuitivo y émico, que nos acerque a la manera en la que lapropia familia indígena y sus miembros concibe el aprendi-zaje y la enseñanza idiomática; desde esa comprensiónserá posible negociar modos y formas de enseñanza que ala postre resulten social y culturalmente más apropiadas enlos contextos indígenas. Asimismo, el aprendizaje del len-guaje deberá superar su orientación exclusivamente lingüís-tica y pedagógica y restablecer y revisar las relaciones entreel aprendizaje y el conocimiento. Como se resaltó en estedocumento, las recientes demandas indígenas cuestionanla ontología del conocimiento escolar y, al parecer, esto tam-bién ocurre en distintos ámbitos de la vida cotidiana de lascomunidades indígenas (cf. Stobart y Howard 2002).

Además, las condiciones disímiles que marcan laexistencia de los idiomas involucrados en los programas deeducación bilingüe indígena en Latinoamérica nos confron-

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tan con la situación de emprender varias tareas simultáne-amente, pero también al mismo tiempo con diferentes obje-tivos en mente. Los idiomas indígenas no solo requierenusarse con propósitos pedagógicos específicos, sino tam-bién para contribuir a su propio bienestar y desarrollo; alhacerlo, se cuestiona inmediatamente la relación entre laoralidad ancestral y el alfabetismo moderno, así como entrela expresión oral y escrita en la escuela, y se nos pide adop-tar posiciones claras respecto a la naturaleza de la escuela,como la agencia por excelencia para extender la escrituraalfabética en toda América Latina.

Al mismo tiempo, los educadores bilingües necesitanasumir responsabilidades que trasciendan la enseñanza dellenguaje para involucrarse en actividades que contribuyan ala modernización, cultivo y uso extendido de los idiomasindígenas. Los educadores bilingües no solamente enseñanel idioma indígena sino que también lo transforman, , alusarlo en un contexto diferente a aquél del cual emergió yen donde se lo usa tradicionalmente. Esto se hace más evi-dente cuando uno considera que muchas de estas comuni-dades y lenguas conocieron solo recientemente la escrituraalfabética (cf. Francis y Reyhner 2002; López 2001). Enotras palabras, los educadores bilingües deben involucrarseen una serie de actividades que van mucho más allá delaula y de la enseñanza; necesitan actuar al mismo tiempocomo maestros, como planificadores y también como acti-vistas y promotores de los idiomas indígenas.

De ser correcto este análisis, muchas de las teoríasy modelos que nos llevaron a los planificadores del lengua-je y a los especialistas en educación lingüística a las comu-nidades indígenas también deberán examinarse seriamen-te en estrecho diálogo e interacción con sus líderes y conlos hablantes de las lenguas concernidas en general. Unade las cuestiones bajo consideración es la dicotomía transi-ción-mantenimiento. ¿Qué podría significar esta oposición y

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qué es lo que implica en comunidades donde los niños solocompletan 4 ó 5 años de escolaridad? ¿Deberían restringir-se las consideraciones subyacentes a la educación bilingüea la duración del programa o se necesita entender la pre-gunta de manera más amplia y más con relación a la cali-dad de la educación idiomática y en términos de las compe-tencias lingüísticas y sociolingüísticas y la conciencia lin-güística crítica (cf. Fairclough 1992) que los alumnos indíge-nas deberían desarrollar en el limitado período de tiempoescolar disponible en la mayoría de las escuelas rurales dela región? Bajo dichas limitaciones, ¿dónde debería colo-carse el énfasis respecto a la enseñanza del segundo y/otercer idioma? ¿No tendría quizá que prestarse más aten-ción a fortalecer las competencias lingüísticas, sociolingüís-ticas y culturales de los estudiantes en su lengua materna?En casos como los que aquí se discuten, la respuestapodría muy bien ser la última pues se dispone ahora deamplia evidencia en la región respecto a la capacidad quedesarrollan los alumnos indígenas de transferir a su segun-do idioma algunas de las competencias claves desarrolla-das en su primer idioma (cf. Francis y Reyhner 2002, López1998, Dutcher 1995; Francis y Hamel 1992).

Evidencia de ello es que pese a que, en general, sededica menos tiempo semanal a la enseñanza del segundoidioma, los niños indígenas en programas de educaciónbilingüe salen comparativamente mejor en las pruebas decastellano que sus pares escolarizados exclusivamente enesta lengua. A veces incluso la producción escrita en caste-llano puede sobrepasar el nivel de la capacidad oral en esteidioma (cf. López y Jung 2003).

He aprendido a leer y escribir en quechua desde pri-mero de primaria hasta sexto curso. Más que todo hemosaplicado puro quechua. La EIB me gustó mucho. Pero en sí,yo no he podido dominar la lengua castellana. Cuando mevine de octavo de primaria a cursar primero de medio, aquí

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en Mizque, tuve muchos problemas. [Pero] ahora estoybien, he aprendido el castellano y me dicen que soy unautodidacta. Estoy alegre y me siento bien, porque a la vezsé escribir y leer también en quechua. En mis estudios,ahora, estoy muy bien también. Estoy entre los mejores,porque desde el primero medio, siempre he tenido diplo-mas. (Ramber Molina, estudiante quechua, Entrevista,marzo.2004).

En un contexto donde los teóricos de la planificacióndel lenguaje y la EIB y sus practicantes y promotores adop-taron la noción sugerente y políticamente provocadora dediglosia conflictiva tomada de la sociolingüística vasca ycatalana (cf. Ninyoles 1972, Hamel y Sierra 1983) podríaser también necesario evaluar las ganancias y pérdidas dela aplicación de estas ideas seminales en las condicionessociolingüísticas específicas de la América indígena.Cuando la EIB surgió de lo que originalmente eran proyec-tos educativos para estimular la rápida diseminación delcastellano en los territorios indígenas, en primera instan-cia, los ideales de mantener y desarrollar el idioma indíge-na y luego los de enriquecer a la sociedad extendiendo elbilingüismo o multilingüismo conllevaron análisis sociolin-güísticos relativos a la necesidad política de relocalizar losidiomas y las culturas indígenas tanto en los territorios indí-genas como entre la sociedad hegemónica. En dicho con-texto que hasta cierto punto es similar al experimentado enEspaña a principios de los años 70 cuando se reinstituyó elrégimen democrático, los planificadores del lenguaje y dela EIB latinoamericana adoptaron la noción de la normali-zación idiomática (Ninyoles 1972). Con este concepto, vas-cos y catalanes cuestionaron la asimetría que había favo-recido históricamente al castellano y apuntaron a restable-cer el equilibrio perdido entre el castellano y los idiomasancestrales de las regiones autónomas vascas y catala-nas.

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En forma similar, en Latinoamérica la introducción dela EIB –particularmente desde el marco del mantenimientoy desarrollo de los idiomas indígenas— proporcionó el con-texto apropiado para cuestionar los roles y funciones quetendrían tanto el castellano como los idiomas indígenas enuna sociedad culturalmente más democrática. Todos losesfuerzos se dirigieron a modernizar los idiomas indígenas,desarrollando sistemas de escritura y elaborando sus léxi-cos para contribuir a su estandarización y uso escolar y aca-démico. De allí que la EIB y el aula fueron considerados unmedio para reinscribir social y políticamente los idiomasindígenas en la sociedad moderna, para extender su uso anuevos dominios sociales y para cumplir con nuevas funcio-nes de comunicación. Se esperaba que los dos idiomas –elindígena y el castellano— pudieran usarse alternadamentea través de la escuela primaria. Las demandas colocadassobre los idiomas indígenas fueron vastas y se hizo unesfuerzo enorme por intelectualizarlos (cf. Garvin y Matthiot1958), irónicamente en detrimento de la enseñanza del cas-tellano como segundo idioma, una tarea que demandabanlas comunidades indígenas en donde se implementaba laEIB.

Después de dos décadas, puede haber llegado elmomento de reconsiderar la noción de diglosia conflictiva,para identificar con las mismas comunidades indígenas eltipo de complementación que ellos desean establecer entrelos dos o tres idiomas que hablan o que desearían que susniños hablaran, leyesen o escribieran. En primer lugar, sepodría cuestionar la validez del enfoque seguido por teóri-cos y practicantes de la EIB para estandarizar el idiomaindígena, pues con frecuencia reclaman que el estandarizarun idioma indígena implica al mismo tiempo ir en desmedrolas variedades específicas que hablan y que generalmenteconsideran estrechamente ligadas a su identidad étnicalocal y específica. No obstante, se debe reconocer al mismo

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tiempo la existencia de posiciones políticas claramente defi-nidas que ven en los sistemas unificados de escritura y enla estandarización un mecanismo para fortalecer la identi-dad indígena diferenciada y la construcción paulatina de unsentido nacional indígena.

Empero, al mismo tiempo, la evolución de la ideolo-gía de la EIB nos lleva a distanciarnos de los nítidos márge-nes entre tradición y modernidad que, respecto a la proble-mática del lenguaje, ciertamente evitarán que restrinjamosel uso de idiomas indígenas a los dominios tradicionales, ala vez que empleamos los idiomas más hablados en los asíllamados contextos modernos. Esta es una frontera que loslíderes indígenas usualmente rechazan, pues para sobrevi-vir han tenido que reubicarse en “las capas complejas y flui-das de la interacción” (Howard, Barbira-Freedman y Stobart2002:2) que hoy en día caracterizan la comunicación en lascomunidades indígenas. En una situación tal, tradición ymodernidad se complementan y el conocimiento contempo-ráneo y otros elementos culturales podrían también serincorporados a la matriz cultural indígena.

Hace unos cuantos años, un reconocido intelectualindígena le dijo a este autor: “Yo hago caso omiso de la divi-sión que ustedes establecen entre tradición y modernidad.Nosotros también hemos tenido nuestra propia modernidad,el problema es que la nuestra ha sido diferente a la de uste-des en tanto parte de una historia diferente” (Víctor HugoCárdenas, comunicación personal)19. Son estas otras histo-rias las que tenemos que ayudar a reconstruir y compren-der, si queremos reinventar la EIB para que sirva de mejorforma a estas relocalizadas sociedades multilingües.

Esto es particularmente imperativo hoy que los líde-res y las organizaciones indígenas presentan a la sociedad

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19 Pedagogo aimara y especialista en educación intercultural bilingüe, Cárdenasfue elegido vicepresidente de Bolivia para el período 1993-1997.

hegemónica sus propuestas haciendo uso de un castellanooral y escrito, apropiado y bien elaborado, y, en casos comoel de Guatemala, en libros publicados por editorialesmayas. Empero, cuando necesitan hacerlo ante sus paresanalizan y presentan las problemáticas en cuestión en unaimara, maya, quechua o guaraní de igual calidad compa-rable a la de “su” castellano, o a veces también se muevenentre un idioma y otro, cuando saben que sus interlocutoresson bilingües.

Cuando a principios del siglo XIX los líderes indíge-nas se adscribían a la legislación actual, que reconocía laigualdad ante la ley y el derecho de todos los ciudadanos ala educación, construyeron sus propias escuelas e inicial-mente pagaron a sus maestros; una vez que las escuelasestuvieron establecidas y funcionando exigieron que elEstado asignase plazas docentes con cargo al presupuestonacional. Hoy en día –también recurriendo a la legislaciónnacional, la palabra escrita y el idioma hegemónico—demandan su derecho a la diversidad y a ser ellos mismosen el marco de un Estado plurinacional, donde las escuelasson vistas como el instrumento público responsable de pro-mover la interculturalidad, el bilingüismo y el multilingüismo.

Al hacerlo, formulan propuestas que van mucho másallá de sus intereses políticos y étnicos específicos, en unintento por llevar sus idiomas y culturas al cauce de lo hege-mónico, en un renovado marco de una democracia intercul-tural. Los líderes indígenas reiterativamente le recuerdan ala sociedad en general que el multiculturalismo y el multilin-güismo no son características del pasado sino más bienrasgos del futuro que están relacionados con las competen-cias que todos los latinoamericanos necesitan desarrollarpara ser ciudadanos del mundo. Como ellos reafirmanmuchas veces, los indígenas, desde siempre, han tenidoque adoptar una actitud intercultural y multilingüe parapoder sobrevivir. Puede haber llegado el momento en el

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cual los individuos que no somos indígenas debamosaprender de ellos para convertirnos en multilingües y asíenfrentar de mejor modo el nuevo mundo que se presentaante nosotros en América Latina. Para adaptarnos a estasnuevas condiciones y desafíos políticos y sociales no hayotra alternativa que imaginar una nueva y remozada EIBpara un mundo que sea verdaderamente multilingüe e inter-cultural.

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