Dislexia: origen, diagostico y recuperación

Necesidades educativas especiales.Dislexia

Título: Necesidades educativas especiales. Dislexia

Maquetación e impresión: Ediciones La Sirena Sant Eduard, 246200 Paiporta (Valencia)96 344 86 57([email protected])

Impreso en EspañaValencia- 2006

Este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el permiso

previo y por escrito de su autor. Reservados todos los derechos.

TEMA 1: MARCO CONCEPTUAL

DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. EvOLUCIÓN DEL CAMPO DE LAS DIFICULTA

DES DE APRENDIZAJE

2. DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE 3. BIBLIOgRAFíA 4. EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN

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Necesidades educativas especiales. Dislexia

1. EvOLUCIÓN DEL CAMPO DE LAS DIFICULTA-DES DE APRENDIZAJE

Las dificultades de aprendizaje es una disciplina que se divide de forma diacrónico en tres grandes etapas o fases.

En la etapa de fundación destacaremos los fundamentos teóricos que hicieron posible el surgimiento de esta disci-plina.

En la fase de integración, tendremos en cuenta los mo-vimientos de los primeros años tras el establecimiento de la disciplina de las dificultades de aprendizaje.

En la fase de proyección hacia el futuro intentaremos saber la trayectoria futura de la disciplina.

1.1- ETAPA DE FUNDACIÓNEn este etapa predominan los estudios sobre las altera-

ciones del funcionamiento cerebral en adultos (lenguaje y comportamiento), dando lugar a una generalización a los niños con problemas similares.

Aparecieron aportaciones relevantes en las áreas trata-das a continuación:

A) Área del Lenguaje oralRespecto a esta área, resulta importante resaltar, los estudios llevados a cabo por F.J.Gall en pa-cientes adultos.Estos estudios pusieron de manifiesto y concluye-ron que existen daños que pueden afectar al len-guaje oral pero no al lenguaje escrito, siendo con-siderados como daños en capacidades específicas

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que producen dificultades en esos niveles.Las dificultades son independientes de las alte-raciones tanto sensoriales como mentales y están causadas etiologicamente por algún tipo de daño cerebral.Otros estudios relevantes fueron los llevados a cabo por Broca y por Wernicke sobre las afasias.Broca descubrió que la afasia de tipo motriz tie-ne un daño localizado en la 3ª circunvolución del lóbulo frontal hemisferio izquierdo, mientras que Wernicke puso de manifiesto, que la afasia recep-tiva, se encuentra localizada en el área posterior del lóbulo temporal. En base a estos hallazgos, encontramos descritos en múltiples manuales el calificativo de afasia de Broca y afasia de Wernicke.B) Área del lenguaje escrito En esta área es imprescindible mencionar los tra-bajos de dos autores, que comentaremos a conti-nuación, pero es necesario señalar, que J. Dejeri-ne en el año 1900, describió el primer caso adulto de “dificultad adquirida en la lectura”. Dichos autores son en primer lugar, Hinselwood que en 1917 describió la ceguera congénita para las palabras. Sus estudios en niños inteligentes con dificultad para aprender a leer pusieron de manifiesto que dicha dificultad, suele producirse con mayor inci-dencia en varones y menos en mujeres. Para dar una explicación, propuso dos hipótesis en dos campos diferentes pero conexos. La hipótesis neurológica defiende que la causa es un desarrollo defectuoso de giro angular de he-

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misferio dominante. La hipótesis psicológica está basada en el alma-cenamiento y retención de palabras y letras en memoria visual. Para realizar un tratamiento educativo de la ce-guera congénita para las palabras, estableció como pautas principales, realizar una instrucción indi-vidual para trabajar sobre la dificultad intentando basarse en la asociación utilizando la memoria auditiva y trabajar el recuerdo de la visualización de letras mediante métodos alfabéticos. En segundo lugar, S.Orton en 1928, trató sobre las dificultades para la lectura. Según sus estudios, las dificultades se encontra-ban en un continuum en el que las más severas, eran principalmente: rotaciones, inversiones y es-critura en espejo. Para explicar su etiología, se basó en una hipóte-sis neuropsicológica, defendiendo que existía un retraso evolutivo en la dominancia cerebral. El tratamiento en estos casos, debería estar cen-trado en un enfoque multisensorial con método fonético. C) Área perceptivo-motora Teniendo como precedentes en esta área los es-tudios realizados en 1930 por K.Goldstein en sol-dados de la 1ª Guerra Mundial con lesión cerebral en los que encontró alteraciones motóricas, per-ceptivas y emocionales, nos centraremos en los estudios realizados por A.A. Strauss y H. Werner en 1940. Estos investigadores trabajaron en niños con daño cerebral y retraso mental.

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Establecieron dos tipos. Un primer tipo denomi-nado endógeno, que viene dado por la herencia, y un segundo tipo, exógeno, causado por un daño cerebral, siendo sus conclusiones en el tipo exóge-no similares a las descritas por Goldstein. Para ellos, la causa residía alteraciones percep-tivas visuales o auditivas y en tratamiento, debía consistir en trabajar con estímulos simples, mini-mizando las distracciones y realizar actividades perceptivas de tipo visual con figuras y letras y de tipo auditivo, con fonemas.D) Herencia de A.A. Strauss. El puente entre daño cerebral y dificultades en el aprendizaje N. Kephart en 1960 estudió los problemas per-ceptivo-motores y las dificultades de aprendizaje concluyendo que el desarrollo perceptivo-motor es el punto de partida del aprendizaje cognitivo superior, las habilidades sensoriomotrices son el fundamento principal de las aptitudes visoper-ceptivas. Utilizó, y esto supone un gran paso, instrumentos de medida que hoy en día se conocen como téc-nicas psicométricas, y materiales de recuperación de problemas a niveles perceptivo y motor. W. Cruickshank realizó importantes estudios sobre la hiperactividad, las dificultades de apren-dizaje y la hipótesis del daño cerebral mínimo en defensa de la reducción de estimulación am-biental en educación de niños con dificultades de aprendizaje, proponiendo un tratamiento educati-vo basado en los síntomas del sujeto.

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1.1- Etapa de Integración (1963-1990) En esta etapa, se produjo un avance significativo en el

campo que nos ocupa, a tres niveles diferentes: ocurrieron acontecimientos relevantes, hubieron movimientos de pa-dres, educadores e investigadores y avances en procedi-mientos de diagnóstico y evaluación de las dificultades de aprendizaje.

Acontecimientos destacables S. Kirk en el año 1963 en la Conferencia de Fundación

de niños con Discapacidades de Chicago, acuñó el térmi-no dificultad en el aprendizaje para denominar a niños no incluidos en otras categorías necesitados de ayuda para ad-quirir habilidades escolares.

Los criterios para clasificarlos como tales eran princi-palmente:

Discrepancia entre potencial de aprendizaje y eje-cución.

Retrasos académicos no explicados por deficiencias conocidas.

Aprendizaje necesitado de métodos especiales de enseñanza, conocido como educación especial.

Esto dio lugar a publicaciones científicas, la formación de especialistas en este campo, a creación de organizacio-nes que se coordinaron en el denominado NJCLD (Natio-nal Joint Commettee on Learning disabilities) y por último, pero no menos importante, a la existencia de disposiciones legales educativas.

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Movimientos de padres, educadores e investigadores

Los padres se implicaron más a nivel emocional, al dar-se cuenta de que sus hijos se encontraban dentro de esta ca-tegoría y empezaron sus esfuerzos para conseguir un mayor avance en el campo haciendo sus reivindicaciones.

Los educadores pusieron de manifiesto su confusión a la hora de categorizar a estos niños, por lo que se crea-ron programas de capacitación de profesores para solventar esta demanda, aceptaron un papel preponderante siempre y cuando se coordinaran con médicos y psicólogos y defendía la instrucción directa en contra de la educación basada en procesos.

Los investigadores aumentaron su interés en este tema, apareciendo mayor número de investigaciones usando mé-todos rigurosos de investigación y aumentaron sus investi-gaciones con nuevas técnicas sobre las bases neuropsicoló-gicas.

Avances en procedimientos de diagnóstico y evaluación de las DA.

En la década de los años 60 y 70, existieron avances en los denominados procesos “básicos” de aprendizaje, siendo muy importantes los avances realizados por Frostig y por Kirk.

M. Frostig realizó un test y programa de intervención en deficiencias perceptivo-visuales, basado en el entrena-miento de la coordinación muscular, el esquema corporal y la psicomotricidad.

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S. Kirk desarrolló el Illinois Test of Psycholinguistics abilities (ITPA), herramienta esencial para el entrenamien-to en habilidades psicolingüísticas.

Los avances realizados de la mitad de los años 70 a los años 90, fueron en la enseñanza Directa, existiendo así estudios críticos sobre la efectividad de entrenamiento basado en procesos “básicos”, estableciendo una división teórica y organizativa ( CLD vs. DLD) en cada proceso de aprendizaje.

Se pusieron de manifiesto las limitaciones de los enfo-ques basados en análisis de tareas y análisis de contextos de aprendizaje, focalizando la enseñanza de estrategias, en los enfoques cognitivos sobre procesos de aprendizaje.

1.2- Etapa de Proyección hacia el futuro. En esta etapa se pretende que exista una plena integra-

ción de las personas con dificultades dentro de los servicios educativos ordinarios y en la sociedad, teniendo en cuenta el derecho a la integración y a los problemas que ello im-plica teniendo en cuenta una Perspectiva de ciclo vital, es decir, las dificultades de aprendizaje son crónicas y las per-sonas con esta dificultad sufren diferentes etapas según su época de desarrollo vital.

Surgieron diferentes enfoques para dar tratamiento a las DA, existiendo una pluralidad:

· Enfoque empirista: aproximaciones instruccionales holista y atomista.

· Enfoque cognitivo: intervención metacognitiva para enseñar autorregulación.

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· Enfoque socio-histórico: modelo de instrucción ancla-do en zona de proyección y andamiaje.

Es relevante señalar los avances consolidados. Existe un rigor metodológico y por tanto científico a la hora de hablar de dificultades de aprendizaje y actualmente predomina la importancia del enfoque educativo sobre el clínico.

2. DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

Existen dos definiciones y concepciones diferentes del mismo problema. Por un lado, la concepción inglesa de ne-cesidades educativas especiales, siendo más restringida, y por otro lado, la concepción americana de dificultades de aprendizaje.

2.1 Definición del NJCLD (Americana)“DA es un término general que se refiere a un grupo

heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificul-tades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al indivi-duo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percep-ción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificul-tades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemen-te con otras condiciones incapacitantes (Ej: deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves)

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o con influencias extrínsecas (Ej: diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estas condiciones o influencias” (National Joint Com-mittee on Learning Disabilities, 1988).

Esta definición tiene como constructor o ideas princi-pales sobre las dificultades de aprendizaje, denominadas a partir de ahora como DA:

- Heterogeneidad, intra y entre individuos.

- DA en lenguaje hablado, escrito, razonamiento o habi-lidades matemáticas.

- DA intrínsecas al individuo, supuestamente conecta-das con disfunciones en S.N.C.

- DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficien-cias.

- Las DA no están causadas por deficiencias extrínse-cas.

2.2 Identificación de estudiantes con DA desde una concepción restringida

Los criterios para excluir a estudiantes de esta defini-ción, se basan en la exclusión de bajos rendimientos expli-cables por déficits sensoriales, retraso mental, alteraciones sociales y/o emocionales graves o condiciones extrínsecas, como diferencias culturales o ausencia de oportunidades educativas, creando así una dificultad para diferenciar estu-diantes con dificultades de aprendizaje (EDA) y estudiantes con bajo rendimiento (EBR).

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Existe un criterio de discrepancia en esta definición, ya que se encuentra una discrepancia entre el potencial y el rendimiento, cuando las DA se encuentran en un con-tinuum. A nivel práctico se considera DA cuando el ren-dimiento es inferior al coeficiente intelectual más de dos desviaciones típicas.

En esta definición existe también un criterio de especi-ficidad ya que basa la DA en dominios, cognitivos y acadé-micos: lenguaje, razonamiento o aprendizajes instrumenta-les básicos, ignorando otros aspectos u opciones como son los trastornos socioemocionales y los de coordinación.

2.3 Operacionalización de los criterios de la definición del NJCLD. Estadios

Estadio 1. Describir los problemas de aprendizaje antes de remitir al estudiante para evaluación formal.

Meta: definir los problemas y poner en práctica intervenciones y acomodaciones iniciales.Proceso:

1. Entrevista sobre el problema.2. Recoger y analizar información sobre rendimiento e historia evolutiva y educa-cional.3. Considerar explicaciones alternativas.4. Soluciones inmediatas.5. Controlar las intervenciones y acomoda-ciones. Ajustes necesarios.6. Evaluar eficacia intervenciones y acomo-daciones.

Alternativas en la toma de decisiones: acomoda-ciones educativas o evaluación formal de DA.

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Estadio 2. Identificar al individuo como EDA

Meta: diagnóstico de características del aprendiz y severidad del problema de DA.Proceso:

1. Diagnosticar escucha, habla, lectura, es-critura, habilidades matemáticas con entre-vistas, pruebas y tests.2. Investigar procesamiento en tareas de in-terés específico.3. Considerar datos cualitativos y diferen-cias intraindividuales.4. Evitar la sobreidentificación.

Alternativas en la toma de decisiones: decidir respecto a los servicios especiales o buscar otras explicaciones.

Estadio 3. Determinar la necesidad de provisión de servicios de educación especial.

Meta: determinar la necesidad de educación es-pecial.Proceso:

1. Documentar el problema en contextos escolares y extraescolares.2. Interpretar la información recogida en el estadio 2.3. Valorar desequilibrios entre habilidades del estudiante y demandas académicas. 4. Planificación de la intervención en áreas recomendadas.

Alternativas en la toma de decisiones: avanzar a estadio 4 o planificar intervención en el aula.

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Estadio 4. Evaluación conectada con la implementación de recursos y acomodaciones especiales.

Meta: diseñar Plan de Educación personalizada (PEP)Proceso:

1. Describir potencialidades, limitaciones y estilo de aprendizaje.2. Asegurarse de que el PEP contempla to-das las áreas de interés.3. Establecer resultados finales del progra-ma.4. Establecer los objetivos anuales en el PEP.5. Establecer objetivos intermedios.6. Especificar procedimientos para valorar la efectividad del PEP.

Alternativas en la toma de decisiones: introducir cambios, en el PEP o cancelar intervención espe-cial y planificar la revisión periódica.

2.4 La conceptualización de las DA en EspañaEn España se utiliza la concepción amplia (inglesa), de

Necesidades educativas especiales, existe un desfase entre los alumnos y sus compañeros y se subraya el carácter inte-ractivo del problema.

Se contemplan las necesidades educativas especiales dentro de un continuum que va de DA hasta las deficiencias permanentes.

Es muy a tener en cuenta el énfasis existente de acomo-dar a estos alumnos en las escuelas mediante adaptaciones

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curriculares individuales o ACIs, existiendo:

1. Adaptaciones Curriculares de Acceso:Adaptaciones del ambiente físico: mobilia-rio, iluminación, etc.Provisión de recursos técnicos: ayudas óp-ticas, cassettes, etc.Introducción de materias funcionales.

2. Adaptaciones No Significativas: contenidos, evaluación y metodología.3. Adaptaciones Significativas: eliminación de contenidos, objetivos y criterios de evaluación para necesidades educativas permamentes o im-portantes.

Alumnos que no han adquirido los aprendi-zajes instrumentales.Alumnos con deficiencias psíquicas, físicas o sensoriales.Alumnos con alteraciones genéticas o daño cerebralTras Educación Secundaria Obligatoria: diversificación curricular o programas de garantía social.

BIBLIOgRAFíA

Miranda, Soriano & Jarque (2000): La evolución de las dificultades de aprendizaje. En Miranda, VidalAbarca & Soriano(Eds.), Evaluación e intervención Psicoeducativa en las dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.


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EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN

1. El término dificultades de aprendizaje se acuñó en:

a. 1963

b. 1951

c. 1930

2. El autor que señaló por primera vez que los chicos con dificultades severas de lectura se caracterizaban por rotaciones,... fue:

a. Orton

b. Hinshelwood

c. Dejerine

3. La concepción inglesa de dificultades de aprendi-zaje es:

a. Necesidades educativas especiales

b. Dificultades de aprendizaje

c. Concepción restringida

4. Potencial y rendimiento son conceptos clave en:

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a. Exclusión

b. Discrepancia

c. Especificidad

5. En España las dificultades de aprendizaje se con-templan:

a. Dentro de un continuum

b. Subrayan el carácter interactivo

c. Ambas son ciertas

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RESPUESTAS

1. A

2. A

3. A

4. B

5. C

TEMA 2: INTRODUCCIÓN A LAS

DIFICULTADES DEACCESO AL LÉXICO

1. LA LECTURA COMO PROCESO COgNITIvO COMPLEJO.

A. PROCESOS PSICOLÓgICOS EN LA LECTURA.B. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

2. LA DISLEXIA.

3. BIBLIOgRAFíA.

4. EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN

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1. LA LECTURA: PROCESO COgNITIvO COMPLEJO. La lectura es un proceso automatizado en el que realiza-mos operaciones complejas en poco tiempo y sólo es posi-ble si realizamos adecuadamente un conjunto de operacio-nes mentales.

Existen dos conceptualizaciones de los procesos de lec-tura:

- Restringida: reconocimiento de palabras, que in-cluye procesos perceptivos y de acceso al léxico.- Amplia: incluye los procesos sintácticos y se-mánticos.

El sistema de lectura está formado por diferentes módu-los que son relativamente autónomos.

Estos módulos o subprocesos son los siguientes:

a) Procesos perceptivos: memoria icónica--me-moria a corto plazo --- ¿reconocimiento global o de componentes?b) Procesamiento léxico: concepto asociado con unidad lingüística mediante 2 vías:

1. Signo gráfico-significado2. Signo gráfico – sonido - significado (= lenguaje oral).

c) Procesamiento sintáctico: agrupación de pala-bras en unidades mayores para configurar el men-saje.d) Procesamiento semántica: mensaje de la ora-ción e integración con conocimientos previos del lector.

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1.1 Procesos psicológicos en la lectura Existen cuatro procesos implicados en la lectura: per-

ceptivo, léxico, sintáctico y semántico. Dentro de cada uno, a su vez, encontramos diferentes sistemas.

PROCESOS PERCEPTIVOS:

Son importantes el sistema perceptivo-visual y el aná-lisis visual.

En el sistema perceptivo visual, el papel más destacado lo realiza las fijaciones ya que de ellas se extrae la informa-ción aunque también son importantes la memoria icónica por su carácter precategorial y basada en rasgos visuales y la memoria a corto plazo resultante del reconocimiento del estímulo tras la consulta al archivo general que es la memoria a largo plazo.

El órgano principal en este sistema, es el ojo humano.

Los ojos no permanecen fijos sino que tienen unos mo-vimientos continuos no percibidos, que se nombran como sacádicos y se producen 8-10 ca. También realizan fijaciones de 200 a 250 milisegundos.Dicho esto, es de suponer que en la lectura avanzan a saltos y no de una manera lineal.

Respecto al análisis visual encontramos dos tendencias claramente definidas.

Una de ellas es la denominada hipótesis del reconoci-miento global de palabras. Esta defiende que se leen antes las letras que forman parte de palabras y podemos leer sin demora palabras con letras borrosas.

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La otra, es la hipótesis del reconocimiento previo de letras, de forma que para leer previamente es necesario ex-traer los rasgos de las letras.

Esta es la razón de que existan en la actualidad dos mo-delos para explicar el análisis visual: Procesamiento serial v.s. Procesamiento paralelo.

En 1982, Vellutino intentó integrar estos dos modelos en un proceso relativo en el que hay que utilizar como uni-dad de reconocimiento la letra o la palabra, dependiendo de la tarea y de unos factores determinantes tales como el contexto, la destreza del lector y la característica propia de cada palabra.

PROCESO LÉXICO

Este proceso tiene como fuente principal de interés, averiguar la vía de recuperación del significado de la pa-labra.

Para ello, existen dos vías posibles: la directa o la in-directa.

•Ruta Léxica, visual o directa.

•Utiliza un proceso perceptivo.•Léxico visual: representación palabras conoci-das.•Activación del significado mediante el sistema semántico.•Activación representación fonológica (leer en voz alta).•Existe un almacén de pronunciación.

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•Palabras que el sujeto conoce: Regulares.Irregulares (no correspondencia grafema-fonema).

•NO se puede leer por ruta visual: Palabras desconocidas.Pseudopalabras.

•Ruta indirecta o fonológica

•Análisis visual de las letras que componen la pa-labra.•Mecanismo conversión grafema-fonema me-diante la recuperación del sonido que corresponde a las letras.•Léxico auditivo consistente en la representación que corresponde a esos sonidos.•Sistema semántico utilizado, es la activación del significado.•Correspondencia grafemas-sonidos, de ahí que sirva para lenguas como el castellano que es transparente y no para otras denominadas opacas por no tener esa correspondencia y tener palabras irregulares.•Por esta ruta se leen:

Palabras regulares y pseudopalabras.No: palabras irregulares.

PROCESO SINTÁCTICO

Consiste en el estudio de las reglas de agrupamiento entre palabras. Para ello, utilizamos tres mecanismos prin-cipales:

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1. Asignación de función a cada palabra.

2. Especificación de relaciones entre componentes.

3. Construcción de la estructura, formando una jerar-quía en la que cada palabra tiene una función asignada.

Se utilizan una serie de estrategias de tipo sintáctico como son el orden de las palabras.

PROCESO SEMÁNTICO

Es la extracción del significado de la oración o texto y su integración con el resto de conocimientos del lector que se encuentran en la memoria a largo plazo..

1.2 EL prOCEsO DE AprENDIzAJE DE LA LECturA El reconocimiento de palabras es clave para el aprendi-

zaje de la lectura. Esa falta de reconocimiento conlleva un mayor tiempo para aprender y una serie de transtornos.

El aprendizaje de la lectura pretende desarrollar tanto rutas fonológicas como visuales.

Etapas en el aprendizaje de la lectura:

1. Etapa Logográfica

Es previo al aprendizaje lectura. Se basa en el reconoci-miento de palabras familiares, representaciones en memoria de forma vaga y hay una efectividad reducida en palabras que tienen formatos escritos o fonológicos muy similares.

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2. Etapa alfabética

En ella se produce la enseñanza sistemática de reglas de conversión grafema-fonema y se segmentan las palabras en letras y se les asigna un sonido.

La dificultad radica en que la asignación de los sonidos a las letras se produce de forma arbitraria y estandarizado en cada país.

3. Etapa ortográfica

El lector hábil es aquel que reconoce gran número de palabras sin traducir grafema-fonema y domina el léxico visual.

Esto se consigue mediante la lectura repetida por vía fonológica.

Requisitos para aprender a leer(explican porque unos ni-ños tienen mayor capacidad que otros.)

El primer paso consiste en desarrollar la conciencia fonológica ya que algunos tipos de ésta, son requisitos de lectura. Para ello, se utiliza la segmentación fonológica en donde el habla se divide en fonemas.

Los métodos para este desarrollo, principalmente son la separación en fonemas, segmentación en sílabas, juegos de ritmo y separación de fonemas.

También deben tenerse en cuenta otros factores como los lingüísticos, que tienen en cuenta la familiaridad con mensajes en lenguaje oral, y los factores cognitivos, tales como la capacidad de memoria operativa del sujeto o la me-

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moria conceptual o episódica.

Métodos de enseñanza de la lectura

Existen diferentes métodos para enseñar a leer:

Métodos analíticos o globales: Comienzan por frase o palabra y terminan en sílabas y letras.

Métodos sintéticos:

Alfabético: letras por su nombre—sílaba—palabra.

Fonético: sonido letras—sílaba—palabra.

Métodos mixtos: combinan los dos anteriores.

Sistemas alfabéticos transparentes y opacos.

2. LA DISLEXIA

La dislexia se define como una dificultad específica para la lectura en casos donde no hay presente retraso cognitivo ni falta de estimulación.

Existen dos tipos de dislexia, la adquirida y la evoluti-va.

La dislexia adquirida, puede ser de tres tipos:

• Periférica: existen dificultades en la percepción de los signos lingüísticos.

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• Central: existen problemas en el acceso léxico.

• Trastornos sintáctico y/o semántico. Se trataría de agramatismo y/o afasia semántica.

Si tenemos en cuenta el enfoque cognitivo, la dislexia puede ser dividida en tres tipos:

• Dislexia Fonológica: existen dificultades en las pala-bras desconocidas, infrecuentes, polisílabas y pseudopala-bras, cometiendo errores de lexicalización ante pseudopa-labras y errores de tipo derivativo o cambios en palabras funcionales. En cambio, son capaces de leer gran parte pa-labras familiares.

Dislexia Visual: encuentran problemas al utilizar la ruta directa, por lo que leen por vía indirecta. Se hace pre-sente esta dislexia por ausencia de ventaja de familiaridad de las palabras, errores ortográficos, lentitud y errores de acentuación, regularización de palabras irregulares ya que las leen por vía fonológica y dificultades de comprensión de homófonos.

Dislexia Profunda o mixta: existen problemas carac-terísticos y síntomas de las dos anteriores.

La causa de la dislexia, está estudiada por dos perspec-tivas principales.

La perspectiva biológica, la atribuye bien a factores ge-néticos o bien a factores neurológicos.

La perspectiva psicológica, presenta múltiples hipótesis etiológicas tales como:

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Hipótesis de déficit viso-perceptivo

Polémica histórica

Subgrupo disléxico

Movimientos oculares erróneos como consecuencia de la dislexia, no como causa de la misma.

Hipótesis del déficit verbal: causada por un déficit en procesamiento fonológico

Hipótesis de déficit en memoria a corto plazo(MCP): causada por un déficit en MCP para codificación fonológi-ca

Hipótesis de déficit en procesamiento temporal: la etiología es un déficit en procesamiento secuencial para es-tímulos auditivos y visuales.

Hipótesis del déficit en el procesamiento automáti-co: causada por un déficit en tareas de nombrar rápidamen-te, no de repetir.

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BIBLIOgRAFíA

- Cuetos (2002): Psicología de la Lectura.

- Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva. Evaluación e intervención. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.

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1. El análisis visual se realiza por ruta:

a. Visual

b. Fonológica

c Ambas son ciertas

2. Las pseudopalabras se leen por vía:

a. Visual

b. Fonológica

c. Directa

3. Los rasgos visuales se almacenan en la memoria:

a. Icónica

b. A corto plazo

c. A largo plazo

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4. Los juegos de ritmo preparan la lectura:

a. Verdadero

b. Falso

5. La dislexia que se produce en el aprendizaje inicial de la lectura se denomina:

a. Adquirida

b. Evolutiva

c. Central

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RESPUESTAS

1. B

2. B

3. A

4. A

5. B

TEMA 3:

EvALUACIÓN E

INTERvENCIÓN EN LAS

DIFICULTADES DE LÉXICO

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1. CRITERIOS DIAgNÓSTICOS DE LA DIFICULTADES LECTORAS

2. EvALUACIÓN

3. INTERvENCIÓN

4. BIBLIOgRAFíA


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1. CRITERIOS DIAgNÓSTICOS DE LAS DIFICULTADES LECTORAS.

1.1 sistemas internacionales de clasificaciónPara poder diagnosticar una disleia, hay que hacerlo en

tres fases y en tres aspectos diferentes.

En primer lugar, es necesario realizar una evaluación que confirme el diagnóstico.

En segundo lugar, es imprescindible el uso de sistemas clasificatorios y tests estandarizados para el análisis de los factores de exclusión y de la dificultad significativa en el reconocimiento de palabras.

En último lugar, hay que realizar una evaluación fun-cional que incluya déficits, potencialidades y alternativas de tratamiento.

Los sistemas clasificatorios más aceptados, son: el DSM y el CIE.

CIE-10 (OMS, 1992)

Incluye la dislexia como un Trastorno específico de la Lectura dentro de los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar.

La define como un rendimiento en lectura significativa-mente inferior al esperado a su edad, inteligencia general y nivel escolar, poniendo como condiciones:

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1. Déficit precoz.

2. Ausentes factores externos que pudieran justificar las dificultades lectoras.

DSM-IV (APA, 1995)

Dentro de los Trastornos del aprendizaje, la dislexia es un Trastorno de lectura que se caracteriza por:

1. Rendimiento en lectura inferior al esperado, dadas la edad cronológica, nivel de inteligencia o escolaridad.

2. Interfiere significativamente el rendimiento acadé-mico o actividades de la vida cotidiana que exigen habilida-des para lectura.

3. Si déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las asociadas a estos.

Para ambos sistemas de clasificación, es común el uso de criterios de discrepancia y exclusión,. En cambio, en el DSM IV, es un diagnóstico por separado de trastornos, mientras que en el CIE-10, es un trastorno mixto del apren-dizaje escolar ( ortografía y cálculo).

La críticas o carencias que ambos sistemas presentan en esta área son principalmente: no recogen la heterogeneidad dificultades lectoras, subtipos de dislexia y rutas de acceso al léxico y la naturaleza multicomponencial lectura.

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1.2 Identificación de un estudiante como disléxico evolutivoPara poder realizar el diagnóstico adecuado, es necesario

tener en cuenta los tres criterios explicados anteriormente:

CRITERIO DE EXCLUSIÓN

• Exclusión de explicaciones adicionales (ej, retra-so mental o déficit sensorial).• Dislexia evolutiva cuando existan dificultades en reconocimiento de palabras no explicado por otras categorías diagnósticas.• Recogida de información necesaria e imprescin-dible:

• Historia clínica y evolutiva.• Historia médica.• Historia familiar.• Historia académica.

CRITERIO DE DISCREPANCIA

• Discrepancia entre potencial y rendimiento.

• Discrepancia entre Inteligencia-Lectura:

• 2 o más desviaciones o 2 cursos académicos en recono-cimiento de palabras.

• Conjuntamente con inteligencia normal (WISC-R, Wechsler, 1993).

• Necesaria realizar una evaluación individual de la in-teligencia y de la lectura.

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• Los niños diléxicos presentan un perfil ACID, obte-niendo puntuaciones más bajas que los niños sin dificul-tades, en los subtests de aritmética, claves, información y dígitos, de forma muy similar a los niños hiperactivos o impulsivos.

CRITERIO DE ESPECIFICIDAD

• Diferenciar estudiantes con dislexia de estudiantes con bajo rendimiento.

• Recabar información sobre:

• Rendimiento en otras áreas académicas.

• Otros aprendizajes instrumentales: expresión escrita, cálculo y resolución de problemas matemáticos.

2. LA EvALUACIÓN.

2.1 La evaluación psicométrica

Los instrumentos que nos dan información sobre la magnitud del problema, son pruebas elaboradas en su ma-yoría prescindiendo de teorías cognitivas sobre la lectura y analizan información limitada sobre mecanismos de reco-nocimiento de palabras.

Diferentes instrumentos de este tipo son los siguientes:

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Conciencia fonológica (Jiménez y Ortiz, 1995)

Contenido:

• Prueba de segmentación léxica.• Prueba de conciencia intrasilábica: síntesis silá-bica, aislar sílabas, comparación sílabas, omisión sílabas.• Prueba de análisis y conciencia fonémica.

Aplicación:

• Modo: individual.• Tiempo: entre 10-15 min por prueba.• Edades: a partir de 5 años.

Test de análisis de la lecto-escritura (Cervera y

Toro, 1984)

Contenido:

• Lectura: letras, sílabas, palabras.• Escritura: copia sílabas, palabras, frases, dicta-do y escritura espontánea.

Aplicación:

• Modo: individual.• Tiempo: 15-20 min.• Edades: 7-10 años.

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Utilidad:

• Clasificación errores.• Especificar nivel lector.

Perel: Prueba de evaluación del retraso en la

lectura (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992)

Contenido:

• Lista de 100 palabras.• Ordenadas por dificultad: graduación.• Lectura sucesiva.

Aplicación:

• Modo: individual.• Tiempo: 5-10 minutos.• Edades: 7-9 años.

Utilidad: nivel lector en años y meses. (grado retra-so).

PROLEC: Evaluación de los procesos lectores

(Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996).

Contenido (acceso al léxico):

59


• Identificación de letras (2 subtests).• Procesos léxicos (4). • Procesos sintácticos (2).• Procesos semánticos (2).

Aplicación:

• Modo: individual.• Tiempo: 15-20 min.• Edades: 7-10 años.

Utilidad: nivel lector y análisis de procesos.

P R O L E C

Subtests de Identificación de letras

• Nombre y sonido de letras

– t m b f ...

• Igual diferente

– mercado-mercado carreta-caseta

– calzapo-calzapo cahorro-cachorro

Subtests de Acceso Léxico

Decisión léxica

60


• hotel huefo maller• bosque torche bolmer

Lectura de palabras

• grano olmo salto pueblo tronco fuerza

Lectura de pseudopalabras

• gralo olto salfo pueclo trondo fuerpa

Lectura de palabras y pseudopalabras

• boca (FC) narración (FL) flen (PC)

• sien (IC) especulación (IL) domerficie (PL)

PROLEC-SE: Evaluación de los procesos lectores

(Ramos y Cuetos, 2000)

Contenido: (Acceso léxico)

• Lectura de Palabras

• Fuente (FC) Revolución (FL)• Cuervo (IC) Calavera (IL)

61


• Lectura de Pseudopalabras

• Tugo Caropeto • Criscol Clasichofa

Aplicación:

• Modo: individual• Tiempo: 5-8 min. • Edades: 11-16 años

Utilidad: Nivel lector y análisis procesos.

2.2 La evaluación funcional desde la psicología cognitiva.Los procedimientos indirectos para evaluar procesos de

acceso al léxico se basan en el reconocimiento de palabras, pretenden analizar funcionamiento de la rutas visual y fo-nológica mediante la manipulación de diversas variables.

Algunas de las prueba psicométricas destacadas para este fin son:

Test de lectura de palabras y no palabras

(Lozano, 1991)

Contenido: Palabras y Pseudopalabras de diferente longitud y frecuencia

• ganar atrás ojal tel

62


• hermano despacio afuera viceversa• conferencia conservación simpli-cidad entrecant o

Aplicación:

• Modo: individual• Tiempo: 5-8 min. • Edades: a partir de 7 años

Utilidad: Análisis de procesos

Tareas para evaluar rutas acceso al léxico

1) Comprensión de homófonos: Baca-vaca; hola-ola.

2) Decisión léxica con pseudohomófonos: harvol, ueko, uebo.

3) Lectura de palabras y pseudohomófonos: árbol-harvol.

4) Lectura de palabras largas/cortas.

5) Lectura de pseudopalabras.

6) Lectura de palabras de frecuencia alta-baja.

7) Lectura de palabras irregulares extranjeras: Hollywood, Jeans.

8) Escritura de palabras frecuentes con dificultad ortográ-fica.

63


Patrón de errores en dislexias

Dislexia Fonológica:

• Error de lexicalización: bediante-mediante.• Error visual: patito-patio.• Error derivativo o morfológico: luchará-luchando.• Errores en CGF: sustituciones, inversiones.

Dislexia Visual:

• Error de conversión: palabra como no palabra.• Error fonológico: arido-árido, guente-gente.• Problemas en comprensión de homófonos.• Errores de tiempo: rectificaciones, vacilaciones, silabeo.

3. LA INTERvENCIÓN

3.1 Aproximación histórica Realizando un análisis siguiendo una evolución histó-

rica, nos encontramos con diferentes métodos de interven-ción.

El método de la asociación simúltánea o VAK (Visual-auditivo-kinestésico), se realiza mediante ejercicios entre profesor y alumno, consistentes en leer letra impresa, decir sonido, repetir con profesor, escribir letra de memoria, tra-zar en el aire… todo ello con el fin de conseguir una orien-tación Fonética que traslade de letras a palabras.

La técnica del trazado con apoyo visual, auditivo, kines-tésico y táctil, pertenece a un enfoque multisensorial dentro

64


de las modalidades VAKT. Su método de enseñanza es la palabra global y utiliza la palabra escrita: trazar con dedos, escribir de memoria, leer en voz alta…

Existen dos tipos de métodos, el compensador, para in-tervenir sobre capacidades, y el rehabilitador para interve-nir sobre las deficiencias.

Kephart y Frostig propusieon un enfoque basado en Procesos, cuya hipótesis es que el causante es un déficit en procesos básicos y el tratamiento consiste, por lo tanto, en entrenar procesos básicos (memoria,percepción,etc).

3.2. Tendencias actualesLas tendencias actuales tiene como principios principa-

les las técnicas multisensoriales, centrándose en fonología y lectura desde un enfoque modular, tratando a nivel indivi-dual o en pequeño grupo, y precisando una ayuda emocional complementaria y la implicación de padres y profesores.

Para el desarrollo del módulo fonológico, se proponen las siguientes tareas:

• Tareas: (lenguaje oral)

• Síntesis silábica/fonémica: recomponer palabras

• Aislar sílabas/fonemas: identificar sílabas/fonemas en palabras

• Omitir sílabas/fonemas en palabras: decir palabras omitiendo sílabas/fonemas

65


• Segmentar palabras en sílabas/fonemas

• Invertir conjuntos de sílabas/fonemas

• Criterios de graduación:

∼ De sílabas a fonemas∼ De palabras simples a complejas

Un paso después empezaríamos con la lectura de forma inicial:

• Lectura de letras

• Asociación repetitiva de imagen, sonido y escritura

• Apoyo multisensorial

• Lectura de sílabas y palabras • Leer sílabas y palabras

• Cambiar elementos y volver a leer

• Segmentar palabras en sílabas

• Completar palabras con sílabas/fonemas

• Lectura de textos con apoyo

• Preparar la lectura

• Leer - grabar – releer

66


Finalmente, se continuaría con un módulo avanzado de lectura:

• Ruta visual de lectura:

∼ Lectura de listas palabras frecuentes∼ Encontrar palabras (en texto o lista)

• Leer palabras presentadas rápidamente

• Ruta fonológica:

∼ Lectura de sílabas y palabras∼ Lectura de palabras similares

67


BIBLIOgRAFíA

Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva. Evaluación e intervención. En Miranda, Vidal-Abarca y So-riano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.

68



1. La palabra light se ha de leer por:

a. Ruta indirecta

b. Ruta directa

c. Depende de la experiencia lectora

2. Los disléxicos que tendrán mayores dificultades de conciencia fonológico son los:

a. Diseidéticos

b. Fonológicos

c. Viso-espaciales

3. un nivel mínimo de conciencia fonológico es nece-sario para aprender a leer en un sistema de escritura alfabética por:

a. Métodos sintéticos

b. Métodos analíticos

c. Cualquier método

69


4. La comprensión de homófonos en las tareas para evaluar rutas de acceso léxico ocupa el lugar:

a. 1

b. 2

c. 3

5. Las técnicas multisensoriales son uno de los princi-pios del enfoque funcional de la psicología cognitiva:

a.verdadero

b. falso

70


RESPUESTAS1. A

2. B

3. A

4. A

5. A

tEMA 4: INtrODuCCIÓN A LAs

DIFICuLtADEs DE COMprENsIÓN LECtOrA

73


1. PROCESOS MENTALES DE COMPRENSIÓN

2. DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN

3. HACIA UNA EXPLICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN

4. COMENTARIOS FINALES

5. BIBLIOgRAFíA


75


1. PROCESOS MENTALES EN LA COMPRENSIÓN

El objetivo o meta es realizar una comprensión mental coherente para poder comprender, entendiendo este proce-so como la conexión del texto con los conocimientos pre-vios del lector.

Para ellos, es necesario que se lleven a cabo, unos ciclos de comprensión que deben superarse individualmente antes de pasar al siguiente:

–Equivalentes a una frase.– Conectar ideas o frases unas con otras = ciclos sucesivos.– Construir ideas de síntesis.– Activar ideas procedentes del conocimiento previo.– Ir construyendo una RED INTEGRADA de ideas que sea coherente.

El modelo de construcción e integración para operacio-nes mentales en la comprensión de Textos de W.Kintsch, resulta inareciable para este proceso, de ahí que intente ex-plicarlo a grandes pinceladas.

Consta de dos fases que contienen a su vez, diferentes subprocesos.

La primera fase, se denomina de construcción.

El fin es obtener ideas textuales a partir de proposicio-nes del texto, ya que activan los conocimientos previos.

En esta fase el vocabulario importante a entender es:

76


o Inferencias puente: conectar ideas textuales mediante claves sintácticas, obteniendo inferencias anafóricas o por el Conocimiento previo.

o Macroproposiciones: son ideas síntesis de la informa-ción más importante del ciclo.

Consta de diferentes subprocesos:

1. CICLOS DE PROCESAMIENTO.

2. FORMAR IDEAS TEXTUALES

3. ACTIVAR IDEAS C.P.

4. CONECTAR IDEAS TEXTUALES

5. CONSTRUIR MACROPROPOSICIONES.

La segunda fase es la fase de integración. Consiste en que cada red construida en cada ciclo anterior, debe inte-grarse en un conjunto coherente de proposiciones que su-priman la información no pertinente y conseguir asi una comprensión al tener una representación mental coherente.

Es importante subrayar que la representación cada ci-clo se almacena en la memoria episódica, libera espacio en memoria temporal, que es limitada, y para siguiente ciclo de procesamiento y sólo una o dos ideas de representación anterior (ciclo) permanecen en memoria temporal para co-nexión.

77


2. DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN

Existen dificultades a diferentes niveles del proceso de comprensión que pueden afectarle negativamente:

Dificultades para formar ideas simples en una

frase

– Beneficio por leer texto segmentados en ideas signifi-cativas (Cromer, 1970)

– Dificultades para captar ideas de una frase compleja (Vidal-Abarca y cols, 1999)

Dificultades para desactivar significados no

pertinentes

– Mantenimiento anormalmente largo de palabras con-textualmente poco adecuadas (Merrill, Sperber y McCau-ley, 1981)

– Fallos en mecanismo de supresión (M. A, Gernsba-cher, 1993)

Dificultades para realizar inferencias anafóricas

– Dificultades para conectar oraciones mediante (Oakhi-ll y Yuill, 1986)

– Dificultades para explicar a qué/quién se refieren re-ferencias anafóricas (Yuill & Oakhill, 1988; M-F., Ehrlich, 1996)

78


Dificultades para realizar las inferencias

basadas-en-el-conocimiento

– Dificultades para activar conocimiento previo para contestar preguntas inferenciales (Oakhill, 1984)

– Confusión de afirmaciones inferenciales con literales (Oakhill, Yuill y Parkin, 1986)

– Eficacia de entrenamiento para hacer inferencias (Hansen y Pearson, 1983; Yuill y Joscelyne, 1988)

Dificultades para formar macroideas

– Dificultades para encontrar el evento esencial de cuen-tos presentados en viñetas (Yuill y Oakhill, 1991)

– Dificultad para describir eventos de forma integrada (Oakhill y Yuill, 1996)

Dificultades para autorregular el proceso de

comprensión

– Dificultades para detectar contradicciones textuales (especialmente cuando la distancia entre las oraciones con-tradictorias era mayor) (Oakhill, Hartt y Samols, 1995)

79


3. EXPLICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN

Los problemas de comprensión pueden explicarse por cinco causas principales, algunas relacionadas con la me-moria operativa y otras, con diferentes aspectos.

Las posibles etiologías son:

1) Limitaciones de memoria operativa

– Tarea de almacenar series de dígitos y recuperar la última cifra de cada serie

– Aumento en las demandas de procesamiento

2) Dificultades en procesos léxicos

3) Dificultades en mecanismo de supresión

(colapso de memoria operativa)

4) Dificultades estratégicas

– Enseñar estrategias beneficia a lectores con dificulta-des de comprensión pero apenas a lectores normales

– La práctica explica parte de la varianza de puntuacio-nes de comprensión

– Control estadístico de la práctica anula asociación edad<->inteligencia cristalizada

80


5) Concepción errónea sobre la lectura

– Dar más importancia a leer bien palabras, que a ex-traer significados

4. COMENTARIOS FINALES

La comprensión es diferente del acceso léxico, pero no independientes.

Las dificultades de comprensión no tienen una explica-ción única ni son homogéneas.

81


BIBLIOgRAFíAVidal-Abarca Gámez, Eduardo (2000): Las dificultades

de comprensión I: Diferencias en procesos de comprensión entre lectores normales y con dificultades de comprensión. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.

82



1. La comprensión es respecto al acceso léxico:

a. Diferente

b. Dependiente


2. La meta de los procesos mentales en la comprensión es:

a. La representación mental

b. La representación coherente

c. La representación mental coherente

3. Las inferencias anafóricas son:

a. Inferencias puente

b. Macroproposiciones

c. Ideas textuales

83


4. La representación de cada cielo se amacena en la memoria:

a. Episódica

b. A largo plazo

c. Proposicional

5. La supresión de información no pertinente se reali-za en la fase de integración:

a. Verdadero

b. Falso

84


RESPUESTAS1. A

2. C

3. A

4. A

5. A

TEMA 5:

DIFICULTADES DE

COMPRENSIÓN

87


1. DIAgNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN

2. INTERvENCIÓN

3. BIBLIOgRAFíA


89


1. DIAgNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN

Se realiza principalmente mediante el uso de tests psi-cométricos y de pruebas estandarizadas.

1.1. Pruebas estandarizadas

Subtest de comprensión lectora (TALE)

Es una prueba que se realiza de forma individual en el que se lee un texto de carácter descriptivo una sola vez, y se le realizan después, diez preguntas abiertas de forma literal, sobre el texto previo.

El problema es que las preguntas son literales y sobre temas poco relevantes.

Prueba de comprensión lectora (Lázaro, 1996)

Consiste en la presentación de dieciocho textos una vez y se pregunta sobre los mismos, mediante tipo test de elec-ción múltiple, cuestiones literales, inferenciales, compren-sión expresiones, macroideas.

Los resultados son poco útiles en términos psicológicos debido a su carácter subjetivo y se realiza una interpretación cuantitativa y cualitativa mediante índices psicométricos.

Prueba CLT de Cloze Test.

Esta prueba es poco educada para valorar procesos de comprensión y proporciona pistas sintácticas muy simples.

Consiste en rellenar espacios en 4 + 1 textos, cuya natu-raleza sintáctica es diferente.

90


PROLEC (Subtest de procesos semánticos)

Es una prueba de comprensión de frases que puede rea-lizarse con una pase individual o colectivo. Es una prueba que incluye comprensión de frases y una prueba de com-prensión de 2 textos expositivos y dos narrativos, sobre los que se hacen preguntas literales e inferenciales.

1.2. DIAgNÓSTICO DE PROCESOS.

Es un método de diagnóstico clínico en procesos de comprensión que sólo deben utilizar profesionales.

La tarea consiste en leer, realizar preguntas abiertas y evaluar los procesos y después recordar la lectura.

2. INTERvENCIÓN.

2.1 programas para mejorar la comprensión

Un programa para mejorar la comprensión es un con-junto organizado de actividades de comprensión. Las co-lecciones de ejercicios no son adecuadas.

Existen diversos programas no editados, propuestos a partir de las investigaciones realizadas por sus autores:

Mateos (1991)

52 Sesiones. 5º Primaria. Estrategias supervisión com-prensión.

91


León (1991)

7 Sesiones. Entrenamiento en análisis de la estructura del texto.

Gilabert (1995)

18 Sesiones. Inferir el significado de palabras descono-cidas en base a claves contextuales

García-Madruga et al (1996)(1997).

1. Captar ideas principales y hacer esquemas

2. Entrenamiento en estrategias de comprensión

Huerta y Matamala (1990)

Vidal-Abarca y Gilabert (1991)

Programa de estimulación de la comprensión

lectora. (Huerta y Matamala, 1990)

29 unidades sobre un cuento de aventuras espacia-les.

Actividades organizadas y explicaciones sobre ellas.

Edades entre 10 y 14 años aprox.

Esquema de cada unidad:

92


Lectura de palabras difíciles. Lectura del texto. Autocontrol de la comprensión. Palabras desaparecidas (actividad de cloze). Actividades de vocabulario : almacenar signi-ficados, analizar palabras y encontrar pistas. Actividades sobre relación entre ideas: Pala-bras clave, Palabras suplentes, identificar causas y efectos de acontecimientos, reconocer secuencias de acciones. Actividades relacionadas con la formación de Macroideas: captar ideas principales, analizar párrafos, poner títulos. Actividades sobre estructura de narraciones: identificar escenario, tema, trama y resolución. Actividad de formular hipótesis. Actividades ocasionales: identificar intencio-nes y sentimientos de los personajes, distinguir hechos de opiniones, o entender el significado im-plícito de expresiones. Actividades complementarias: a) buscar la respuesta a preguntas, b) organizar un equipaje, c) búsqueda en el almacén,d) objetos perdidos, e) órdenes escritas y f) mensajes secretos.

Limitaciones :

Falta de referencia sobre metodología de apli-cación. Problema de transferencia a textos expositi-vos.

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Programa Comprender para Aprender (Vidal-

Abarca y Gilabert, 1991)

Comprensión de textos expositivos en 12 sesiones.

Edades entre 10 y 12 años.

Enseñar tres habilidades cognitivas:

Captar información importante. Estructurar información. Estrategias de autorregulación.

Enseñanza de esquemas de prosa o esquemas tex-tuales (comparación y enumeración).

Metodología: Modeladopráctica guiadapráctica independiente.

Lectura como proceso de comunicación.

Actividades:

Actividades relacionadas con la formación de macroideas: (a) captar el tema y la idea princi-pal del texto; (b) organizar las ideas del texto en un esquema figurativo; (c) resumen. Actividades metacognitivas: razonar respues-tas, explicaciones verbales.

Limitaciones:

Centrarse exclusivamente en formación de macroideas.

94


Enfoque de esquemas retóricos de la prosa o esquemas textuales.

Programa Leer para comprender y aprender

(Martín, 1993)

Edades entre 12 y 16 años.

Enseñar en 10 sesiones aprox. a:

Extraer las ideas principales. Detectar esquema textual. Resumir y esquematizar. Estrategias de autorregulación.

Enseñanza de esquemas de prosa o esquemas tex-tuales.

Actividades:

Lectura global del texto. Poner títulos a los párrafos. Repasar los títulos. Detectar la estructura del texto. Localizar los componentes de la estructura (ej, antecedentes y consecuentes en un texto con organización de causalidad). Construir el esquema. Hacer el resumen. Formular preguntas sobre el texto.

Limitaciones: similar al anterior.

95


2.2. Metodologías para mejorar la comprensión: Enseñanza recíproca (Brown, palincsar y col.)

Inspirado en los estudios sobre andamiaje (Bruner) e internalización de actividades adquiridas y practicadas en situaciones de cooperación social (Vygotsky), surge la en-señanza recíproca, cuya metodología son diálogos en torno a las actividades con tutoría rotativa y realizar cuatro tipos de actividades para incitar a comprender y verificar que se ha producido.

Las actividades de comprensión de textos son:

Generar preguntas sobre el texto.

Clarificar las dificultades del texto.

Resumir.

Predecir el contenido.

Es una metodología de intervención en procesos de comprensión que guía operaciones cognitivas durante el proceso de lectura mediante preguntas.

Los tipos de preguntas utilizadas son:

o Preguntas dirigidas a captar ideas contenidas en una frase.

o Preguntas para promover inferencias anafóricas.

o Preguntas para promover inferencias basadas en el conocimiento establecer relaciones significativas entre

96


ideas (causalidad, finalidad...).

o Preguntas para encontrar o inferir la idea más impor-tante de una frase, conjunto de frases o todo el texto.

o Preguntas en las que hay que aplicar la información del texto a nuevas situaciones.

o Preguntas en las que hay que dar muestras de autorre-gulación de la comprensión.

97


BIBLIOgRAFíA

Vidal-Abarca, E. (2000): Las dificultades de compren-sión II: Diagnóstico y tratamiento. En Miranda, Vidal-Abar-ca y Soriano (Eds). Evaluación e intervención psicoeducati-va en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.

98



1. El programa comprender para aprender de Vidal Abarca consta de-- sesiones:

a. 10

b. 12

c. 15

2. Generar preguntas sobre el texto ayuda a:

a. Enseñanza recíproca

b. Comprensión de textos


3. Los programas no editados reciben el nombre de:

a. Protocolos

b. Investigaciones

c. Críticas

99


4. En el tALE el texto que se presenta es:

a. Representativo

b. Descriptivo

c. Sintacticamente diferente

5. El diagnóstico de procesos es una metodología para profesionales:

a. Verdadero

b. Falso

100


RESPUESTAS

1. B

2. C

3. B

4. A

5. A

TEMA 6:

DIFICULTADES EN

ESCRITURA DE

PALABRAS

103


1. SISTEMAS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.

2. EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN LOS NIñOS.

3. TRASTORNOS EN LA ESCRITURA DE PALA-BRAS

– DISgRAFíAS ADqUIRIDAS

– DISgRAFíAS EvOLUTIvAS

4. DIAgNÓSTICO

5. TRATAMIENTO

6. BIBLIOgRAFíA


105


1- SISTEMAS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA

Existen cuatro sistemas implicados en la escritura:

• La planificación del mensaje.

• La construcción sintáctica.

• El procesador léxico.

• La producción motora.

La planificación del mensaje

Es el proceso de mayor complejidad cognitiva y es don-de se toman las decisiones.

Incluye otros procesos tales como la generación de infor-mación de la memoria a largo plazo, la selección de conte-nidos en secuencias, y el establecimiento de los criterios de decisión, todos ellos sometidos a diferencias individuales.

La construcción sintáctica

Consiste en la determinación de las estructuras grama-ticales:

• Estructura vacía de contenido.

• Determinar el tipo de estructura.

– El tipo de texto.– Factores lingüísticos

106


– Factores contextuales y pragmáticos.

• Selección de las palabras funcionales.

– Aplicación de las normas de utilización.– Determinan el significado por encima de otros factores

• El uso de los signos lingüísticos (Prosodia).

El procesador léxico

Es el proceso de selección de palabras

• Acceso a la representación gráfica.

– Ruta fonológica. (Indirecta)» Activación concepto (sistema semánti-co):

– Representación significados palabras.– Común habla y escritura.– Inicio operaciones escritura.

» Búsqueda forma fonológica (léxico fono-lógico):

– Representación formas fonológicas de las pa-labras.– Representación para cada palabra utilizada en lenguaje oral.

» Conversión sonidos-signos gráficos (C.Fonema-grafema):

– Asignar formas gráficas a los sonidos del ha-bla.

107


– Reglas de transformación fonema-grafema.» Grafemas almacenados para emitirse (Almacén grafémico).

– Ruta ortográfica (léxica o directa)» Activación concepto (sistema semántico)» Búsqueda forma ortográfica (léxico orto-gráfico):

– Representación formas ortográficas palabras

– Dos entradas: 1) directamente sistema semánti-co, 2) desde léxico fonológico.

» Representaciones ortográficas para emi-tirse (Almacén grafémico):

– Sistema de memoria a corto plazo.– Mantiene temporalmente la forma gráfica de la palabra que vamos a escribir.– Llega información de ruta fonológica y ortográ-fica.

La producción motora

Son el conjunto de movimientos motores necesarios para escribir la palabra. Consta de tes fases:

– Selección del tipo de letra (Alógrafo).

– Ejecución motriz, dependiente del tipo de escritura.

– Feed-Back perceptivo-motor.

108


2 – EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA Es un aprendizaje complejo, que implica el aprendizaje

de varias destrezas tanto a nivel motor como lingüístico y conceptual.

Requiere de una serie de conocimientos y periodos pre-vios:

– Pre-escritura.

• Uso de dibujos para representar objetos, ideas, etc.• Vygotsky. Importancia de su funcionalidad.

– “Madurez”

• Lateralidad/Esquema Corporal/Orientación es-pacial/etc.

– aspectos cognitivos y lingüísticos importantes.

• Conciencia fonológica.• Capacidad de MCP y de MLP.• Léxico-fonológico.• Coordinación visiomotora.

A su vez, debe seguir una serie de etapas y campos:

– Conciencia fonológica

• El habla puede segmentarse. Palabras, silabas, intra-sil.

109


– Aprendizaje de la Conversión Fonema-Grafema

• Representación de los segmentos del habla• Letras, silabas y palabras.• Confusión principal es cuando varias letras re-presentan un solo sonido. (g/j, c/z, k/q, b/v, etc)

– Etapa ortográfica

• Se aprende la representación exacta de la pala-bra dependiendo de la transparencia u opacidad de la lengua que se trate.

La enseñanza de la escritura, según la bibliografía seña-lada al final del tema, debe seguir unas fases por parte del educador:

– Planificación.

• Generar ideas• Organizar ideas• Estructurar información en base a los objetivos.

– Construcción de la estructura

• Cambio de la unidad de la frase a la oración.• Separación de palabras• Signos de puntuación

– Procesos léxicos.

• Conversión Fonema-Grafema• Ortografía de las palabras irregulares

110


– Procesos Motores

• Representación de alógrafos• Patrones motores

3. TRASTORNOS EN LA ESCRITURA DE PALA-BRAS

3.1. Disgrafías adquiridas

Son las dificultades totales o parciales para escribir. Los tipos vienen determinados según el momento del proceso en el que exista el trastorno, siendo centrales cuando existe trastorno en procesos léxicos o periféricas cuando el tras-torno es posterior a almacén grafémico.

Las disgrafías adquiridas centrales, pueden ser superfi-ciales o fonológicas.

Las superficiales, implican un daño en la ruta léxica y se manifiestan porque se escriben palabras regulares y pseu-dopalabras pero existen errores en palabras irregulares. El tratamiento consiste en:

• Reglas ortográficas

– Aprender/Aplicar regla ortográfica– Reglas mnemotécnicas– Discriminar aplicación– Fortalecer representación ortográfica

• Ortografía arbitraria:

111


– Reglas mnemotécnicas– Repetición

Las fonológicas, implican daño en la ruta fonológica y se manifiestan porque se escriben palabras irregulares pero existen dificultades para escribir y deletrear pseudo-palabras, no pudiendo repetirlas verbalmente y existiendo errores derivativos y más errores en palabras funcionales. El tratamiento consiste en:

• Conciencia fonológica:

– Segmentar– Aislar– Comparar

• Asociación fonema-grafema

– Codificación– Deletreo

También pueden ser problemas de acceso cuando la apa-rición es intermitente o de representación cuando son per-manentes.

3.2. Disgrafías evolutivas

Los problemas de escritura que aparece en fase de aprendizaje. El error más característico es la denominada ortografía arbitraria aunque existen otros tales como la confusión de grafemas y la escritura en espejo.

112


4 – DIAgNÓSTICO xisten dos pruebas que facilitan el diagnóstico de estas

dificultades.

Pruebas diagnósticas: T.A.L.E.

• Situaciones:

– Copia: sílabas, palabras, frases– Dictado: texto– Escritura espontánea

• Análiza:

– Grafismo: tamaño, irregularidad, líneas, zo-nas,...– Ortografía natural: sustituciones, omisiones, ...– Ortografía arbitraria: cambios consonánticos, ...– Velocidad– Sintaxis: coordinación género y número, orden ...– Contenido expresivo: oraciones, calificativos, ...

Pruebas diagnósticas: Prueba de procesos de escritura

• Dictado:

– Letras: t, m, b, qu, ñ ...– Sílabas: ju, gue, cu, zu, güi, ce ... – Palabras (sílabas complejas): grano, olmo

113


– Palabras (ortografía arbitraria): hotel, calle– Palabras (reglas ortográficas): campo, sonrisa– Pseudopalabras (síl. complejas): gralo, isca– Pseudopalabras (reglas ortográf): hiefo, chey– Frases: mayúsculas, interrogración, ...

• Composición: (viñetas, cuento)

BIBLIOgRAFíA

Cuetos Vega, F. ( 2002). Psicología de la Escritura: Diagnóstico y Tratamiento de los trastornos de escritura. Barcelona. Praxis.


114

115



SISTEMAS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE LECTURA

RESPUESTAS

VER APARTADO TEMA CORRESPONDIENTE


116

TEMA 7: DIFICULTADES DE

EXPRESIÓN ESCRITA

121


1. PROCESOS DE EXPRESIÓN ESCRITA

2. DESARROLLO y APRENDIZAJE DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

3. EvALUACIÓN

4. TRATAMIENTO

5. BIBLIOgRAFíA


122


1. PROCESOS DE EXPRESIÓN ESCRITA

123


124


2.1. DEsArrOLLO DE prOCEsOs DE EsCrIturA• Inicio (1- 4 P):

– Dominar proceso de traducción– Ausencia de planificación y revisión– Escribir = hablar, conversar– Inicio revisión guiada

• Grados medios (10 años):– Búsqueda en MLP para generar contenidos– Ignoran audiencia, organización y objetivos– Inicio de planificación previa– Generación = traducción– Desarrollo de revisión

• Adolescencia: desarrollo de planificación y revisión2.2. AprENDIzAJE: EsCrItOrEs NOVAtOs

• Novatos: “decir-el-conocimiento”– Generar contenidos sin planificación– Ausencia de coherencia global– Solución adaptativa a la baja competencia inicial

125


2.2. AprENDIzAJE: EsCrItOrEs EXpErtOs• Expertos: “transformar-el-conocimiento”

– Examinar el contenido a través de conocimiento retórico– Aprender escribiendo

Tratamiento de dificultades

de expresión escrita

1. planificación colaborativa

– La colaboración activa conocimiento inerte

– Sistema:

126


• Parejas• Turnos de escritor y apoyo• Creación de un espacio de planificación

– Resultados:

• Positivos en escritura• Extensibles a áreas de contenido

2. Entorno informático CsILE

– Buscar y compartir información sobre áreas de conte-nido (comunidad de erudición)

– Sistema:

• Base de datos generada por aprendices• Conexión de bases de datos

127


• Accesibilidad común• Publicación de informes

128


BIBLIOgRAFíA

1) Bruer, T.J. (1995). Escritura: Transformar el conoci-miento. En Bruer (1995) Escuelas para Pensar. Barcelona: Paidós.

2) Scardamalia, M. Y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infan-cia y Aprendizaje, 58, 43-64

129



1. El desarrollo de la planificación se produce en la:

a. Infancia

b. Niñez

c. Adolescencia

2. Decir el conocimiento generar preguntas sobre él es para:

a. Novatos

b. Expertos


3. La colaboración activa de conocimiento inerte se utiliza en:

a. Planificación colaborativa

b. CSILE

C. Críticas

130


4. La explicación del CsILE es:

a. Representativa

b. Descriptiva

C. Construir conocimiento

5 Comunidad de erudición es buscar y compartir in-formación:

a. Verdadero

b. Falso

131


RESPUESTAS1. C

2. A

3. A

4. A

5. C

tEMA 8:DIFICuLtADEs DE AprENDIzAJE DE

MAtEMÁtICAs

133


1. ASPECTOS CONCEPTUALES

2. CONOCIMIENTO MATEMáTICO INFORMAL

3. CONOCIMIENTO BáSICO DEL CáLCULO

4. DIFICULTADES EN EL CáLCULO

5. INTERvENCIÓN

6. BIBLIOgRAFíA


135


1. ASPECTOS CONCEPTUALES Las matemáticas son una materia de tipo instrumental

basada en el cálculo y solución de problemas.

Para el DSM-IV, se denomina como etiqueta discalculia y se caracteriza por una discrepancia y un bajo rendimiento académico y extra-académico.

La enseñanza que se presta hoy en día, puede favorecer estas dificultades ya que existe un desfase entre los objeti-vos que se establecen y la enseñanza que se oferta además de un énfasis excesivo en que se comprendan los conceptos y las oraciones y se tengan en cuenta los algoritmos.

2. CONOCIMIENTO MATEMáTICO INFORMAL

Es el que poseen los niños muy pequeños. Estos tienen experiencias personales en manipulación y conteo de obje-tos.

Piaget realizó estudios de conservación y numeración y en la revisión de los mismos se obtuvieron:

– Correspondencia intermodal

– Colecciones frente a clases

– Indicios perceptivos relevantes frente a irrelevantes

– Proceso de subitización

– Correspondencia frente a comprensión del número

136


3. CONOCIMIENTO BáSICO DEL CáLCULO. ADqUISICIÓN DEL CONTEO

• 2,5 años: nombre de números en serie

• 4-5 años: detectar errores de conteo

• 5: años: comparar cantidades, estrategias de suma

• Diferencias entre niños:

– Hechos matemáticos– Recuperar de memoria a largo plazo– Estrategias del conteo

• Adquisición del conteo en infantil (4-5 años):

– Correspondencia uno-a-uno– Ordenación estable– Cardinalidad– Abstracción– Irrelevancia del orden

4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL CáLCULO.

Etiología

• Baja habilidad espacial: resultados contradictorios

• Déficits en habilidades no verbales:

137


– Rourke: disfunción del hemisferio derecho– Datos contradictorios– Coeficiente intelectual manipulativo > coefi-ciente intelectual verbal

• Déficits en memoria de trabajo

Indicadores de riesgo

• Educación infantil:

– Bajo rendimiento en conteo– Dificultades con el concepto de número– Dificultades con adición y sustracción sencillas

• Educación escolar:

– Dificultades con la numeración– Dificultades con operaciones matemáticas bá-sicas

5. INTERvENCIÓN EN DIFICULTADES PARA EL CáLCULO

• Recomendaciones generales:

– Significatividad– Aprovechar conocimientos informales– Automatización

138


• Adición

– Sumas mentales– Conmutatividad– Estrategias

• Sustracción

– Operaciones de sustracción– Conteo hacia adelante y atrás– Descomposición y recomposición de cantida-des

• Multiplicación:

– Pre-requisitos– Corrección de errores específicos

• División:

– Conceptos: repartos iguales, números conteni-dos en cantidades– Relación multiplicación – división– Integración de operaciones básicas– Dificultades específicas:

• Sentido

• Dos resultados

• Tanteo

139


BIBLIOgRAFíA

MATERIAL DOCENTE DE RAQUEL CERDÁN EN LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EN EL AÑO 2003.

140



1. La disyunción del hemisferio derecho es una causa de dificultad de aprendizaje según:

a. Rourke

b. Rurk

c. Rurke

2. Las matemáticas es una materia:

a. Instrumental

b. Reprentativa

c. Descriptiva

3. Discalculalia es un término acuiíado en el DsM:

a. 11

b. 111

c. IV

141


4. La conmutatividad es una propiedad de la:

a. Adición

b. Sustracción

c. División

5. El bajo rendimiento en conteo es un indicador de riesgo para el aprendizaje del cálculo:

a. Verdadero

b. Falso

142


RESPUESTAS

1. A

2. A

3. C

4. A

5. A

TEMA 9: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

145


1. TIPOS DE PROBLEMAS

2. PROCESO RESOLUCIÓN

3. DIFERENCIAS INDIvIDUALES

4. DIAgNÓSTICO

5. TRATAMIENTO

6. BIBLIOgRAFíA


147


PROBLEMA: NOCIÓN y COMPONENTES

El problema radica es que queremos conseguir un pro-pósito pero no disponemos de la solución de forma auto-mática, de ahí que tengamos que partir del estado inicial y plantear las posibles vías de resolución para conseguir la meta.

SOLUCIÓN MATEMáTICA y REPRESENTACIÓN

• Niños preescolar:

Conocimiento matemático informal para re-solver problemas con enunciado verbal. No resuelven con solo la suma escrita. Evolución en la representación mental proble-mas desde distintas modalidades.

TIPOS DE PROBLEMAS

Los niños poseen diferentes concepciones básicas sobre las operaciones que los adultos, pero no implica que sean erróneas.

Existen distintos tipos de problemas básicos, algunos de ellos son:

separar y Juntar

• La acción es un elemento clave del problema.• En su estructura superficial implican las opera-ciones de adición y sustracción.

148


Parte-Todo

• Implica operaciones de adición y sustracción.• Establecer relaciones entre dos subconjuntos que forman parte de otro conjunto.

Comparar

• Implica operaciones de adición y sustracción.• Distinguir si dos conjuntos de clases diferentes son iguales o diferentes.

PROCESO RESOLUCIÓN

Cada problema, tiene una resolución específica para llegar a la meta. Para obtenerla, hay que diferenciar la es-tructura del problema, correlacionándolo con el proceso de resolución realizando las operaciones adecuadas.

Los niños los solucionan dependiendo de su nivel de sol-tura, madurez y capacidad de memoria principalmente a largo plazo. Así encontramos desde conteo con los dedos a números.

DIAgNÓSTICO

En cualquier diagnóstico de este tipo es imprescindible valorar la comprensión del enunciado, planteamiento o re-presentación del problema, forma de resolución del proble-ma y tener en cuenta los procedimientos empleados para resolver ya que nos informan sobre procesos.

149


El diagnóstico general, se realiza con pruebas comen-tadas previamente como PMA, WISC-R, TEA...aunque la evaluación referida al criterio debe realizarse con proble-mas ajustados a nivel y edad del sujeto:

Problemas enunciado verbal.

Problemas aritméticos básicos.

Problemas complejos (varias operaciones)

Interpretación y comprensión de gráficos y tablas.

INTERvENCIÓN ESTRATÉgICA (gAgNÉ, 1991)

1. Limitar la búsqueda de información:

• Análisis de medios-fines.• Búsqueda hacia adelante.

2. Ampliar la búsqueda de información:

• Razonamiento por analogía.• Torbellino de ideas.

INTERvENCIÓN EN PROCESOS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Diferenciar información relevante-irrelevante en enun-ciado del problema.

2. Búsqueda en memoria a largo plazo de pautas resolu-ción.

150


3. Asignar recursos atencionales.

4. Enseñar estrategias de memorización eficaces para ampliar posibilidades de la memoria a largo plazo.

5. Incrementar comprensión lectora de información ma-temática.

6. Elaborar representaciones de los problemas: diferencia expertos-novatos.

7. Incrementar conocimiento procedimental.

8. Utilizar estrategias de autocontrol para solucionar pro-blemas.

151


BIBLIOgRAFíA

Referencias citadas en temas anteriores

152



1. separar y juntar implica:

a. Adición

b. Sustracción

c. Ambas

2. En parte-todo se utiliza:

a. Adición

b. Sustracción

c. Ambas

3. para ampliar posibilidades de MLp hay que ense-ñar estrategias de:

a. Memorización

b. Conteo

c. Exploración

153


4. En el diagnóstico es importante la evaluación refe-rida al criterio:

a. Verdadero

b. Falso

c. Depende

5. Los niños de preescolar emplean algoritmos:

a. Verdadero

b. Falso

154


RESPUESTAS

1. C

2. C

3. A

4. A

5. B

TEMA 10: CORRELATOS SOCIA-LES y EMOCIONALES

157


1. INTRODUCCIÓN

2. PROBLEMAS INTERNALIZANTES ASOCIADOS

3. PROBLEMAS CONDUCTUALES ASOCIADOS

4. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE y DELINCUENCIA

5. PROBLEMAS SOCIALES ASOCIADOS

6. AJUSTES A LO LARgO DEL CICLO vITAL

7. BIBLIOgRAFíA


159


1- INTRODUCCIÓN

Hoy en día, existe un gran interés por los problemas so-ciales y emocionales de los enfermos con dificultades de aprendizaje, principalmente dado por la revolución propor-cionada en la importancia de las necesidades educativas especiales y que estamos ante un problema cuatro veces superior a la cantidad de estudiantes normales.

2- PROBLEMAS INTERNALIZANTES ASOCIA-DOS A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Percepción del Control Personal.

2. Ansiedad.

3. Autoconcepto.

4. Depresión/Suicidio.

2.1- Control PersonalEstos niños presentan una percepción del control perso-

nal errónea, ya que consideran que tienen la posibilidad de controlar los sucesos que acontecen a uno mismo.

Esta es la causa principal de que manifiesten un estilo atribucional desadaptativo, de forma que ante las experien-cias de fracaso, presentan culpabilidad ante los fallos atri-buidos a incompetencia, y atribución de éxitos a factores externos fuera de su propio control.

160


Como consecuencia, han desarrollado una indefensión aprendida, con respuestas negativas ante el fracaso (des-moralización y escasa perseverancia), que generalizan a otras áreas y tiene repercusiones en el aprendizaje de es-trategias.

2.2 - AnsiedadManifiestan una gran tensión emocional que deriva en

ansiedad, en determinados aspectos de la escolarización ya que ante las notas, sufren las burlas crueles de sus compa-ñeros y las críticas de los mayores.

Además ante esta ansiedad, movilizan de forma menor las estrategias de afrontamiento y su personalidad mani-fiesta la ansiedad como rasgo.

2.3- AutoconceptoExiste una ausencia empírica de diferencias en autocon-

cepto general, excepto en chicos con Problemas de Conduc-ta, cuyo autoconcepto es muy bajo de la media, existiendo resultados contradictorios en autoconcepto académico.

Estos niños utilizan como mecanismo defensivo la ne-gación de su dificultad y se comparan con grupos cuyos resultados son inferiores a los suyos.

Realizan una gran cantidad de inferencias erróneas: in-fieren que son capaces por los refuerzos de profesores sobre sus esfuerzos en lugar de por sus logros.

2.4- Depresión/suicidioExisten datos que ponen de manifiesto que entre esta

población, este problema es de menor incidencia en muy jóvenes.

161


Los subgrupos con mayor riesgo de sufrir una depre-sión, suelen tender a los siguientes perfiles:

Menor competencia académica.

Chicas en adolescencia temprana.

Mayor riesgo de suicidio: relación con la depresión, impulsividad, bajo autoconcepto, déficits en la cognición social.

3. PROBLEMAS CONDUCTUALES ASOCIADOS A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE(DA) Problemas frecuentemente asociados a DA:

Hiperactividad, problemas atencionales y dé-ficits en la autorregulación. DA en lectura y matemáticas: no conducta antisocial, agresividad o desadaptación.

Diferencias de género: disléxicos con problemas conductuales son Varones.

Trastorno déficit de atención e hiperactividad subti-po inatento-desorganizado: DA y problemas conductuales.

Relación problemas de conducta-DA (Prior, Sanson, Smart y Oberklaid, 1995):

El logro académico temprano de chicos con problemas conductuales contribuye a que desapa-rezcan dichos problemas.

162


Los niños en 2º DA y problemas conductua-les 4º seguían presentando ambos problemas. En los chicos con DA pero sin problemas conductuales de 4º de Primaria no se observaron indicadores tempranos que predijeran las DA.

4- DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE y DELINCUENCIA

Es falso que las DA son una de las principales causas de delincuencia juvenil, aunque la asociación entre dislexia y trastornos conductuales en la preadolescencia potencia el riesgo de conductas delictivas posteriores, pero las DA en sí no predicen la delincuencia posterior.

5- PROBLEMAS SOCIALES ASOCIADOS A LAS DA

Relaciones con los compañeros.

Relaciones con los profesores.

Relaciones familiares.

Determinantes de las dificultades sociales de los niños con DA(EDA).

Explicación de las dificultades sociales.

163


Relaciones con los compañeros

Resultados con técnicas sociométricas: Niños con DA

Tienen baja popularidad entre iguales y me-nos facilidad para hacer y mantener amigos Sobrerrepresentados en los grupos sociomé-tricos de rechazados (conductas agresivas, des-obedientes o molestas; necesitan entrenamiento en autorregulación) o de aislados (excesivamente ansiosos, inhibidos e inseguros; necesitan entre-namiento en habilidades sociales)

Relaciones con los profesores

Los profesores:

Perciben a los EDA como menos habilidosos socialmente , con más problemas conductuales y menor tolerancia a la frustración. Hacen atribuciones causales y responden a los EDA en base a la creencia de que tienen menos capacidad- autoestima EDA. La edad de los niños modula la relación ins-truccional profesor-EDA.

Relaciones familiares de los EDA

Relación entre DA y clima familiar conflictivo: re-sultados contradictorios.

164


Patrones en los padres que tienen hijos con DA (Margalit, 1992)

niveles más bajos de coherencia personal. sentimientos más fuertes de ansiedad. sobreprotección, exceso de estructuración y control. menos apoyo mutuo en la familia. menor expresión libre de las emociones.

Descripciones más negativas: logro académico y personalidad.

Determinantes de las dificultades sociales de los EDA

Déficits en procesamiento social:

Rigidez social. Comprensión interpersonal más egocéntrica.

Déficits en interpretación expresiones de afecto:

Tonalidades de voz. Significado social de gestos y emociones bá-sicas, a partir de expresiones faciales.

Menor “sentido de coherencia”:

Menor capacidad cognitiva natural para iden-tificar esquemas y estructuras familiares. Sentimientos de indefensión y ansiedad cuan-do se enfrentan con experiencias nuevas.

165


Explicación de las dificultades sociales

Variables personales:

Bajo rendimiento académico. Percepciones de baja competencia académica y social. Carencia de estrategias para manejar situacio-nes interpersonales.

Variables Contextuales:

Percepciones y las actitudes de las figuras de autoridad. Praxis educativa.

6- AJUSTES A LO LARgO DEL CICLO vITAL

Problemas personales e interpersonales: vida poco satisfactoria.

Laborales: problemas para completar la enseñanza secundaria.

Interacción DA y problemas socio-emocionales:

Barreras para el aprendizaje. Barreras para funcionamiento psicosocial en ámbito escolar.

166


BIBLIOgRAFíA

Miranda, A., Ferrer, M. y Roselló, B. (2000): Correlatos Sociales y emocionales de las dificultades de aprendizaje: Evaluación e Intervención. En Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2000). Evaluación e intervención Psicoeducativa en Dificultades de Aprendizaje. Madrid. Pirámide

167



AJUSTES A LO LARGO DEL CICLO VITAL

168


RESPUESTAS

VER APARTADO TEMA CORRESPONDIENTE

TEMA 11: PAUTAS DE

DIAgNÓSTICO DE DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE

171


1. INTRODUCCIÓN

2. RETRASO MENTAL

3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

4. BIBLIOGRAFÍA.


173


1. INTRODUCCIÓNExisten diversos trastornos relacionados con el tema que

nos ocupa cuyo diagnóstico más eficaz y eficiente, debe ser realizado por profesionales.

La mayoría de profesionales está de acuerdo con utilizar los criterios diagnósticos referidos en el DSM, de ahí que en este tema nos basemos principalmente en este manual.

Es necesario volver a remalcar de forma clara y concisa que la evaluación de la dislexia debe realizarse teniendo en cuenta múltiples ámbitos, tales como:

1) una historia de desarrollo, médica, de comportamien-to, académica y familiar,

2) una evaluación del funcionamiento intelectual general

3) diversas pruebas o tests que permiten medir todos los aspectos relacionados con el lenguaje… comentados en los temas de este curso.

4) una observación de la clase en la que se encuentra el niño.

2. RETRASO MENTAL

Para ser diagnosticado, debe aparecer antes de los die-ciocho años y debe realizarse alguna prueba de medición del coeficiente intelectual tal como es el WISC.

174


El DSM establece como criterios para su diagnostico:

A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente.

B. Déficit o alteraciones concurrentes de la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural, en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadé-micas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.

Dependiendo de su valor obtenido de CI, pueden esta-blecerse diferentes tipos de retraso mental:

- Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproxima-damente 70- Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55- Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40- Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25

3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

En este apartado vamos a especificar tres de los trastor-nos más importantes:

Trastorno de la lectura

- El rendimiento en lectura, se sitúa por debajo de lo es-

175


perado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

- Existe una disminución del rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura no se realizan correctamente.

- Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lec-tura exceden de las habitualmente asociadas a él.

trastorno del cálculo

- La capacidad para el cálculo, se sitúa sustancialmen-te por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad y esto interfiere en su vida cotidiana o en su rendimiento escolar.

- Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendi-miento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

Trastorno de la expresión escrita

- Las habilidades para escribir, se sitúan sustancialmen-te por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolari-dad propia de su edad.

- Existe una disminución del rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura no se realizan correctamente.

176


- Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capa-cidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él.

177


BIBLIOgRAFíA- López Ibor Aliño. DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Masson.

178



1. La mayoría de profesionales está de acuerdo con utilizar los criterios diagnósticos referidos en el:

a. CIE

b. DSM

c. WISC

2. retraso mental leve:

a. CI entre 50-55 y aproximadamente 70

b. CI entre 35-40 y 50-55

c. CI entre 20-25 y 35-40

3. retraso mental profundo:

a. CI entre 50-55 y aproximadamente 70

b. CI entre 35-40 y 50-55

c. CI inferior a 20

179


4. para el retraso mental, es necesario, déficit en ___ de las áreas descritas:

a. 1

b. 2

c. 3

5. Dentro de las áreas anteriores encontramos:

a. Comunicación

b. Trabajo


180


RESPUESTAS

1. B

2. A

3. C

4. B

5. C

181

TEMA 12: EJEMPLO REAL DE UN

CASO DE INTERvENCION

183


1. INTRODUCCIÓN

2. PROgRAMA DE INTERvENCIÓN 3. BIBLIOgRAFíA 4. EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN

185


1. INTRODUCCIÓNExisten diversas pruebas para poder valorar de forma

psicométrica las dificultades de aprendizaje, tal y como se describen en los temas anteriores.

No obstante, un resumen de las aplicadas en el caso que ahora se presenta, son las siguientes:

WISC-R: para medir la capacidad verbal y manipula-tiva. En la verbal se incluyen las subescalas de información, comprensión, semejanzas (razonamiento verbal), aritméti-ca (atender si se cometen errores de cálculo o de concepto), dígitos (ICPO memoria a corto plazo o memoria de traba-jo) y vocabulario. Si un niño tiene desventajas en ACID (aritmética, comprensión, información y dígitos) puede que tenga un déficit de atención; por el contrario, sí las dificulta-des están presentes en claves, aritmética y dígitos, puede te-ner problemas de atención sostenida. Una baja puntuación en información y vocabulario nos indica que puede haber una pobre estimulación ambiental. Una baja puntuación en comprensión podría indicar sobreprotección de los padres. En la manipulativa se incluirían las de figuras incompletas (agudeza visual), claves (coordinación viso-manual) en sus dos modalidades (figuras geométricas para menores de 8 años, y números para el resto), historietas, cubos (inteligen-cia general, factor G), rompecabezas y laberintos. En cada una de estas pruebas se obtiene una puntuación directa que hemos de pasar a centiles. Estas puntuaciones típicas se su-man, y el número obtenido se mira en una tabla para hallar el CI (nivel de funcionamiento intelectual) manipulativo, verbal y total. Cuando la puntuación verbal es inferior a la manipulativa podríamos estar ante un niño límite.

186


PROLEC: se utiliza si hay muchos errores en la lec-tura comprensiva. Esta prueba está destinada a niños de 6 a 9 años, es decir, de 1’ a 4’ de Primaria (para los niños más mayores, de 10 a 16 años, se usa el PROLEC-SE). Evalúa trastornos de lectura a nivel de descifrado y comprensión. Presta atención a los cuatro principales procesos que inter-vienen en la lectura: identificación de letras, reconocimien-to de las palabras, procesos sintácticos, y semánticos. Si el alumno lee igual palabras y pseudopalabras puede tener problemas en la ruta directa o fonológico, por el contrario si lee mejor las pseudopalabras, está dañada la ruta léxica.

TALE: es una prueba en castellano que tiene versión en valenciano (TALEC). Consta de dos partes, una de lec-tura y otra de escritura. En la de lectura se empieza leyendo letras (mayúsculas y minúsculas), sílabas y palabras, para pasar posteriormente a la lectura de textos donde se eva-lúa, según el nivel, la lectura oral y la comprensión. En el registro de escritura ha de copiar sílabas, palabras y frases; también se realiza un dictado y una escritura espontánea (redacción, descripción, etc.) Hay que distinguir entre la ortográfia natural y la reglada.

ITPA: sirve para ver el procesamiento de la informa-ción. Se divide en dos partes: comprensión visual y auditi-va. También obtenemos puntuaciones directas que hemos de transformar en centiles.

BADYG: Esta prueba se divide en las siguientes partes: Madurez Intelectual General, Madurez Intelectual Verbal (conceptos cuantitativos numéricos, información, vocabulario gráfico), Madurez Intelectual No Verbal (habi-lidad mental no-verbal, razonamiento con figuras, rompe-

187


cabezas), Percepción auditiva y Percepción-Coordinación/Grafo-Motriz.

2. PROgRAMA DE INTERvENCIÓN

a) Objetivo general que se desea conseguir con la in-tervención.

Con la intervención realizada sobre el niño denominado Q, se pretendía mejorar cuatro aspectos fundamentales en el desarrollo del proceso lecto-escritor: la conciencia silá-bica, la conciencia fonémica, la escritura espontánea y la lectura oral.

b) Diagnóstico inicial (sujeto, aula, grupo, etc) o ex-plicación del programa que se desea llevar a cabo.

Q fue evaluado desde noviembre del 200_ hasta febrero del 200_. La anamnesis puso de manifiesto que:

- No hace caso a las normas.- No cumple hábitos.- No quiere hacer cosas cuando le tocan.- Es mal comedor.- Hay días que está en la inopia.

En el WISC-R pasado el __-12-200_, las puntuaciones obtenidas fueron:

- CI en punt. Verbal: 95.- CI en punt. Manipulativa: 92- CI en punt. Total: 92.

188


En el TALE que le fue pasado el __-11-200_ y en el EMLE, el __-02-200_, se le detectó las siguientes confu-siones:

- En letra ligada: z por f, t por f.- En letra d imprenta: p/r, z/K, d/b, t/f, n/h.

Posteriormente fue evaluado por otras escalas tales como la de Magallanes, para conocer mejor su comportamiento y se la evaluaron también las habilidades sociales.

El día __ de diciembre de 2.00_, se volvió a evaluar ob-teniendo los siguientes resultados:

- Buena comprensión de textos sencillos y ajusta-dos a su edad.- Copia aceptable aunque la grafía no es muy bue-na.- Distorsión en escritura espontánea con palabras incompletas y uniones incorrectas.- Lectura oral silábica.

Tras toda la información recopilada, se decidió realizar con él un programa que mejorara la conciencia fonológica.

c) Justificación psicológica de la intervención: des-cripción del problema, consecuencias, necesidad de la intervención, datos psicológicos.

La intervención en problemas de conciencia fonológi-ca es fundamental para conseguir que el niño tenga un de-sarrollo de procesos tales como la lectura y la escritura, adecuados. Es de vital importancia ya que si hay un error

189


en esta ruta, la comprensión lectora se hace más difícil y trae una serie de repercusiones que evitan el aprendizaje en áreas básicas para el desarrollo.

d) Indicar la clase de intervención desempeñada.

La intervención realizada fue hecha de manera indivi-dual, los martes de 9 a 10 y los jueves de 10 a 11 horas. Se estuvieron más horas con el niño pero fue como apoyo de los contenidos de la materia que daba en clase y pronuncia-ción de lo fonemas /s/ y /z/ .

La intervención tuvo lugar desde mitad de enero de 2.00_ hasta mitad de junio de 2.00_, haciendo un total de 20 sesiones destinadas a la intervención sobre la conciencia fonológica.

e) Diseño del programa de intervención: justificación psicológica de los objetivos y actividades propuestas, descripción de objetivo general, específicos y activida-des, sesiones y materiales u otros recursos.

Objetivos:

o Mejorar la conciencia silábica.o Mejorar la conciencia fonémica.o Mejorar la escritura espontánea.o Mejorar la lectura oral.

Actividades:

- Mejorar la conciencia silábica:o Síntesis.

190


o Análisis.o Eliminar 1ª sílaba.o Aislar 1ª y última sílaba.

- Mejorar la conciencia fonémica:

o Síntesis.o Análisis.o Eliminar.o Aislar.

- Mejorar la escritura espontánea:

o Categorías gramaticales.o Formar oraciones.o Transcribir oraciones.

- Mejorar la lectura oral:

o Lectura de frases y textos.o Escuchar la lectura de frases y textos.

Materiales:

- Libros de textos de su nivel de edad.- Hojas de escritura con plantillas.- Abecedario con letras de madera.- Pizarra y tizas de colores.- Cartulinas de colores con un color asignado a cada categoría gramatical y palabras escritas.- Uso de pautas para reeducación de dificultades en la grafia.

191


Sesión 1:

Usando el alfabeto de madera, se le enseña la correspondencia grafema- fonema de cada letra y los diferentes fonemas que pueden adoptar letras como la c, g,…Se le enseña la letra y el niño la repite hasta que se le enseña y el niño pronuncia su fonema espontáneamente. Se acaba la sesión con un pequeño dictado de un texto que ha trabajado en clase.

Sesión 2:

Se trabajan palabras escritas con las letras de madera. El niño dicta palabras que se escriben con el abecedario. Después las convierte en fo-nema. Posteriormente, el niño dicta fonemas que forman una palabra y viceversa. Se termina la sesión explicándole el funcio-namiento de las pautas para reeducación de di-ficultades en la grafía y con la realización de un pequeño dictado en este sistema.

Sesión 3:

Se le enseña al niño las cartulinas con las diferentes categorías gramaticales y el uso que vamos a hacer de las mismas, para que entienda que cada una debe escribirse separada de la otra. El niño forma palabras sencillas con ellas y las escribe con pauta. En un espejo se le indica las diferentes posi-

192


ciones de lengua, boca y dientes en la pronuncia-ción de los fonemas /c/ y /s/.

Sesión 4:

Entrenamiento auditivo para que aprenda a discriminar:

- Escucha casar-cazar.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha meses-meces.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha palco-calco.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha meces-peces.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?

Discriminar cual suena diferente:

- Escucha: pop, pas, por ¿Cuál suena diferente?- Escucha: bam,bon, bad ¿Cuál suena diferente?- Escucha: fug, foc, fuz ¿Cuál suena diferente?- Escucha: yac, yaf, yog ¿Cuál suena diferente?- Escucha: pro, para, bre ¿Cuál suena diferente?

193


- Escucha: tra,tru, dro ¿Cuál suena diferente?- Escucha: fre, gra, fri ¿Cuál suena diferente?- Escucha: cra,bri, cru ¿Cuál suena diferente?- Escucha: bra,bre, gro ¿Cuál suena diferente?- Escucha: blo,bra, bru ¿Cuál suena diferente?- Escucha:ple, pri, pla ¿Cuál suena diferente?- Escucha:glo, gra, gre ¿Cuál suena diferente?- Escucha:clu, clo, cra ¿Cuál suena diferente?- Escucha:flu,fla, fro ¿Cuál suena diferente?

Actividades de síntesis de fonemas en palabras:

Se trata de presentar oralmente segmentos fonémicos para que el alumno/a los una. Los fonemas serán los si-guientes:

a) Escucha: /b/+/u/+/e/+/y/...................¿Qué pala-bra he dicho? bueyb) Escucha /b/+/a/+/s/+/t/+/a/...............¿Qué pala-bra he dicho? bastac) Escucha /s/+/u/+/e/+/r/+/t/+/e/..........¿Qué pala-bra he dicho? suerted) Escucha /t/+/o/+/m/+/a/+/t/+/e/........ ¿Qué pala-bra he dicho? tomatee) Escucha /c/+/o/+/l/+/o/+/n/............. ¿Qué pala-bra he dicho? colonf) Escucha /f/+/l/+/o/+/r/..................... ¿Qué palabra he dicho? florg) Escucha /p/+/r/+/o/+/p/+/i/+/a/........ ¿Qué pala-bra he dicho? propia

Actividades de análisis de fonemas de una serie de palabras:

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Una actividad consistirá en presentación oral de una lista de palabras, donde el alumno contará mentalmente el número de fonemas de cada una y los verbalizará.

Las palabras pueden ser las siguientes: minuto, buey, principal, respirar, entretenerse, derecha, barriga, miedoso, ordenador, despertar, brazo.

Actividad de formar frases a partir de unas cartuli-nas que comenzaremos con sujeto+verbo. Deberá saber en todo momento qué categoría gramatical tiene cada una de las palabras que ha elegido utilizar.

Se finalizará con la escritura de las frases formadas por el niño en una pauta de su edad y el repaso de reglas ortográficas ya estudiadas.

Sesión 5:

Entrenamiento auditivo para que aprenda a discri-minar:

- Escucha regar-rejar.¿Suenan igual? (si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha faga-faja.¿Suenan igual? (si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha pino-caja.¿Suenan igual? (si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?

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- Escucha libro-casa.¿Suenan igual? (si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta):¿En que se parecen?


Se trata de presentar oralmente segmentos fonémicos para que el alumno/a los una. Los fonemas sean los si-guientes:

a) Escucha: /m/+/a/+/r/+/t/+/e/.............¿ Qué pala-bra he dicho? marteb) Escucha: /v/+/a/+/c/+/a/...................¿ Qué pala-bra he dicho? vacah) Escucha: /a/+/b/+/r/+/i/+/r/...............¿ Qué pala-bra he dicho? abriri) Escucha: /p/+/l/+/a/+/n/+/t/+/a/........ ¿ Qué pala-bra he dicho? plantaj) Escucha: /c/+/o/+/l/+/o/+/r/............. ¿ Qué pala-bra he dicho? colork) Escucha: /b/+/o/+/t/+/a/................... ¿ Qué pala-bra he dicho? botal) Escucha: /t/+/r/+/o/+/n/+/c/+/o/........¿ Qué pala-bra he dicho? troncom) Escucha: /a/+/b/+/r/+/i/+/g/+/o/........¿ Qué pa-labra he dicho? abrigo


Una actividad consistirá en presentación oral de una lis-ta de palabras, donde el alumno/a contará mentalmente el número de fonemas de cada una y los verbalizará.

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Las palabras pueden ser las siguientes: Júbilo, gusano, placer, rodaja, gallo, rodar, jarra, gimnasio, salir, ratón, ro-bot, ovni

Actividades de aislamiento de fonemas finales:

Presentación oral de una serie de palabras por parte del profesor/a, donde el alumno/a tendrá que reconocer que pa-labra termina por el fonema que dice el profesor:

- Dime de estas palabras cual termina en “o”: cojo,caja,salga,sala- Dime de estas palabras cual termina en “u”: paz,amor,serenidad,manto,mantel,manu- Dime de estas palabras cual termina en “z” : mercado,marcador,tierra,sal,pez,ballena

Ejercicios de correspondencia grafema-fonema. Para ello cogeremos el Abecedario en fichas de madera, trabaja-remos las omisiones de "n" en posición mixta, la confusión entre “c” y “z” y de la “r” y “d” al final de la frase, así como la confusión de “r” por “l” en trabadas y trabajaremos “h, b y v”.

Se finalizará con la escritura de frases dictadas del manual del curso del niño en una pauta de su edad y el re-paso de reglas ortográficas de acentuación.

Sesión 6:


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- Escucha busa-pusa.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?- Escucha jota-gota.¿Suenan igual? ( si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?- Escucha pala-bala.¿Suenan igual? ( si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?- Escucha bota-gota.¿Suenan igual? ( si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?- Escucha cielo-sielo.¿Suenan igual? ( si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?


- Escucha: tra, pre, pru ¿Cuál suena diferente?- Escucha: bra, gro, bru ¿Cuál suena diferente?- Escucha: ble, gla, blo ¿Cuál suena diferente?- Escucha: dru, dro, tra ¿Cuál suena diferente?- Escucha: bra, gro, gru ¿Cuál suena diferente?- Escucha: pri, ple pla ¿Cuál suena diferente?- Escucha: bra, blu, bro ¿Cuál suena diferente?- Escucha: gre,gra,glu ¿Cuál suena diferente?- Escucha: bra, ble, bro¿Cuál suena diferente?- Escucha: glo, gla, gru ¿Cuál suena diferente?


Se trata de presentar oralmente segmentos fonémicos para que el alumno/a los una.

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Los fonemas sean los siguientes:

- /o/+/s/+/o/........................ oso- /a/+/l/+/a/......................... ala- /e/+/v/+/a/........................ eva- /p/+/a/+/n/........................ pan- /c/+/o/+/l/......................... col- /o/+/l/+/a/......................... ola- /v/+/o/+/z/......................... voz- /t/+/o/+/s/.......................... tos- /p/+/a/+/t/+/o/................... pato- /c/+/o/+/s/+/a/................... cosa- /p/+/o/+/l/+/o/................... polo- /r/+/o/+/s/+/a/................... rosa- /t/+/a/+/z/+/a/................... taza- /m/+/o/+/t/+/o/................ moto

Actividades de aislar fonemas:

Presentación oral de una serie de palabras por parte del profesor/a, donde el alumno/a tendrá que reconocer que pa-labra comienza por el fonema que dice el profesor/a:

- Dime de estas palabras cual empieza por “u”: árbol, lazo,uvas,helado- Dime de estas palabras cual empieza por “l”: ro-bot, azúcar,tobogan,leche- Dime de estas palabras cual empieza por “z”: zorro, cincel, cena, cojo- Dime de estas palabras cual empieza por “g”:

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junio,lluvioso,juguete,jardín,genio- Dime de estas palabras cual empieza por “j”: grande,garaje,jefe,girar,gente

Se finalizará con la escritura de frases dictadas del manual del curso del niño en una pauta de su edad y el re-paso de reglas ortográficas de la “v”.

Sesión 7:


- Escucha casa-tosa.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?- Escucha batín-patín.¿Suenan igual? ( si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha polo-bolo.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?- Escucha palco-calco.¿Suenan igual? (si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha bar-par.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?


- Escucha: rol, pol, lar ¿Cuál suena diferente?- Escucha: ras, sor, pas ¿Cuál suena diferente?

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- Escucha: nas, son, ton ¿Cuál suena diferente?

- Escucha: paz, ror, naz ¿Cuál suena diferente?

- Escucha: dor, lan, sor ¿Cuál suena diferente?

- Escucha: gru, fla, gre ¿Cuál suena diferente?

- Escucha: cli, cle, pra ¿Cuál suena diferente?

- Escucha: pri, gle, glo ¿Cuál suena diferente?

- Escucha: bre, gla, bro ¿Cuál suena diferente?




Presentación oral de una serie de palabras por parte del profesor/a, donde el alumno/a tendrá que reconocer la posi-ción del fonema “c” o “z” en cada palabra (al principio, en el medio o al final). Las palabras serán: cojo, cocina, col, cecina, acabar, lapiz, finalizar, cazar, zarpa, quizás.

Actividad de formar frases a partir de unas cartuli-nas que comenzaremos con sujeto+verbo. Deberá saber en

201


todo momento qué categoría gramatical tiene cada una de las palabras que ha elegido utilizar.

Se finalizará con la escritura de las frases formadas por el niño en una pauta de su edad y el repaso de reglas ortográficas ya estudiadas.

Sesión 8:


Escucha regar-rejar.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?Escucha faga-faja.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?Escucha pino-caja.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?Escucha libro-casa.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?


Escucha: rol, pol, lal:¿Cuál suena diferente?Escucha: ras, sos, pas:¿Cuál suena diferente?Escucha: nan, son, ton:¿Cuál suena diferente?Escucha:pan,roz, naz:¿Cuál suena diferente?Escucha:dor, lar, sor:¿Cuál suena diferente?Escucha:bla, plu, ple:¿Cuál suena diferente?

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Escucha: bli, glo, ble:¿Cuál suena diferente?Escucha: fle, fla, glu: ¿Cuál suena diferente?Escucha: glu, cli, gla:¿Cuál suena diferente?Escucha:glu, clo, cle: ¿Cuál suena diferente?Escucha: pro, plu, ple ¿Cuál suena diferente?Escucha: gra, gro, glu ¿Cuál suena diferente?Escucha: ble, bla, bri ¿Cuál suena diferente?Escucha: fre, fli, flu ¿Cuál suena diferente?Escucha: cla, cre, cli ¿Cuál suena diferente?


- /m/+/a/+/z/+/a/.................maza- /b/+/a/+/l/+/a/...................bala- /j/+/e/+/f/+/a/....................jefa- /p/+/l/+/a/+/n/.................. plan- /c/+/o/+/l/+/e/+/r/+/a/...... colera- /b/+/o/+/l/+/a/................... bola- /t/+/r/+/o/+/z/+/o/............. trozo- /c/+/o/+/s/+/a/................... cosa- /p/+/o/+/t/+/r/+/o/...............potro



Ejercicios de correspondencia grafema-fonema. Para ello cogeremos el Abecedario en fichas de madera, trabaja-

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remos las omisiones de "n" en posición mixta, la confusión entre “c” y “z” y de la “r” y “d” al final de la frase, así como la confusión de “r” por “l” en trabadas y trabajaremos “h, b y v”.

Se finalizará con la escritura de frases dictadas del manual del curso del niño en una pauta de su edad y el re-paso de reglas ortográficas de la “b”.

Sesión 9:


- Escucha palo-pato. ¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?- Escucha goma-gorra.¿Suenan igual? (si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha sopa-lima.¿Suenan igual? (si el alumno contesta afirmativamente se hace la siguiente pre-gunta): ¿En que se parecen?- Escucha caña-carro.¿Suenan igual? (si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?- Escucha boca-bola..¿Suenan igual? (si el alum-no contesta afirmativamente se hace la siguiente pregunta): ¿En que se parecen?


- Escucha: fon, can, lan ¿Cuál suena diferente?

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- Escucha: dor, lar, sor ¿Cuál suena diferente?- Escucha: raz, daz, toz ¿Cuál suena diferente?- Escucha: bal, sel, nel ¿Cuál suena diferente?- Escucha: paz, roz, naz ¿Cuál suena diferente?- Escucha: sad, nol, rol ¿Cuál suena diferente?- Escucha: con, car, cal ¿Cuál suena diferente?- Escucha: tin, til, tor ¿Cuál suena diferente?- Escucha: gaz, gon, gar ¿Cuál suena diferente?- Escucha: dar, den, dez ¿Cuál suena diferente?- Escucha: nal, noz, nar ¿Cuál suena diferente?- Escucha: gru, fra, gre ¿Cuál suena diferente?- Escucha: bra, gro, bru ¿Cuál suena diferente?- Escucha: cli, cle, pla ¿Cuál suena diferente?- Escucha: pla, gle, glo ¿Cuál suena diferente?- Escucha: ble, gla, blo ¿Cuál suena diferente?- Escucha: pra, pri, ple ¿Cuál suena diferente?- Escucha: cla, cre,cro ¿Cuál suena diferente?- Escucha: fru, fra, fle ¿Cuál suena diferente?- Escucha: blo, bri, bra ¿Cuál suena diferente?- Escucha: glo, gra, gre ¿Cuál suena diferente?



a) Escucha: /t/+/e/+/l/+/a/..............¿Qué palabra he dicho? telab) Escucha /t/+/e/+/j/+/a/...............¿Qué palabra he dicho? tejac) Escucha /d/+/e/+/p/+/r/+/i/+/s/+/a/..........¿Qué palabra he dicho? deprisa

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d) Escucha /n/+/o/+/s/................................. ¿Qué pa-labra he dicho? nose) Escucha /m/+/a/+/r/................................ ¿Qué pa-labra he dicho? marf) Escucha /s/+/o/+/n/................................. ¿Qué pa-labra he dicho? son




Presentación oral de una serie de palabras por parte del profesor/a, donde el alumno/a tendrá que reconocer la posi-ción del fonema “c” o “z” en cada palabra ( al principio, en el medio o al final).

Actividad de formar frases a partir de unas cartuli-nas que comenzaremos con sujeto+verbo. Deberá saber en todo momento qué categoría gramatical tiene cada una de las palabras que ha elegido utilizar.

Se finalizará con la escritura de las frases formadas por el niño en una pauta de su edad y el repaso de reglas ortográficas de la “g”.

Sesión 10, 12, 14, 16 y 18:

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Discriminar cual suena diferente.

Actividades de síntesis de fonemas en palabras.

Adición y sustracción y recombinación: ( Decir las palabras oralmente). Por ejemplo:

- za-pa-to. Si quitas la 2ª sílaba ¿queda? (zato)- gi-ra-to-rio: Si quitas la 3ª sílaba queda? (gira-rio)- ma-ña-na: Si quitas la 2ª sílaba queda? (mana)- ga-ra-je: Si quitas la 1ª sílaba queda? (raje)- coche y carro: si coges las 1ª sílabas de cada palabra y las unes queda? (coca)- si coges las 2ª sílabas de cada palabra y las unes queda? (cherro)- junio y genio: si coges la 1ª sílaba y la unes a la 2ª de la siguiente palabra queda? (junio)- caja y bonsai: si coges la 2ª sílaba y la unes a la 1ª de la siguiente palabra queda? (jabón)

Actividad de formar una historia breve a partir de unos dibujos con unas frases mal ordenadas.

Se finalizará con la escritura del texto completo en una pauta de su edad y el repaso de reglas ortográficas.

Sesión 11, 13, 15, 17, 19:

Actividades de síntesis de fonemas en palabras.


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Actividades de omisión de fonemas :

- Decir oralmente una serie de palabras donde el alumno/a tendrá que omitir el primer y después el último fonema.- Decir oralmente una serie de palabras donde el alumno/a tendrá que completar el primer fonema.

Ejercicios de correspondencia grafema-fonema. Para ello cogeremos el Abecedario en fichas de madera. Acceso léxico.

- Hacer palabras con las letras, quitar consonantes y cambiarlas por otras de tal forma que quede una nueva palabra o una pseudopalabra- Hacer lo mismo con las sílabas.- Leer listas de palabras, así ellas señalan donde se han equivocado y al fijarse lo vuelven a leer.- Con textos cortos.- Rotar sílabas y letras. Describir las sílabas o le-tras con los ojos tapados.

Se finalizará con la escritura de un dictado de un texto de su manual de clase en una pauta de su edad y el repaso de reglas ortográficas.

f) Evaluación final: elaboración de prueba específica o cuestionario, criterios aplicados.

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1. Ejercicios de conciencia fonémica. Decir cual sue-na diferente:

Escucha: fon, can, lan ¿Cuál suena diferente?Escucha: dor, lar, sor ¿Cuál suena diferente?Escucha: raz, daz, toz ¿Cuál suena diferente?Escucha: bal, sel, nel¿Cuál suena diferente?Escucha: paz, roz, naz ¿Cuál suena diferente?Escucha: sad, nol, rol ¿Cuál suena diferente?Escucha: con, car, cal ¿Cuál suena diferente?Escucha: tin, til, tor ¿Cuál suena diferente?Escucha: gaz, gon, gar ¿Cuál suena diferente?Escucha: dar, den, dez ¿Cuál suena diferente?Escucha: nal, noz, nar ¿Cuál suena diferente?Escucha: gru, fra, gre ¿Cuál suena diferente?Escucha: bra, gro, bru ¿Cuál suena diferente?Escucha: cli, cle, pla ¿Cuál suena diferente?Escucha: pla, gle, glo ¿Cuál suena diferente?Escucha: ble, gla, blo ¿Cuál suena diferente?Escucha: pra, pri, ple ¿Cuál suena diferente?Escucha: cla, cre,cro ¿Cuál suena diferente?Escucha: fru, fra, fle ¿Cuál suena diferente?Escucha: blo, bri, bra ¿Cuál suena diferente?Escucha: glo, gra, gre ¿Cuál suena diferente?

2. Actividades de síntesis de fonemas en palabras:


a) Escucha: /m/+/a/+/r/+/t/+/e/.............¿Qué pala-bra he dicho? marte

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b) Escucha: /v/+/a/+/c/+/a/...................¿Qué pala-bra he dicho? vacac) Escucha: /a/+/b/+/r/+/i/+/r/............... ¿Qué pala-bra he dicho? abrird) Escucha: /p/+/l/+/a/+/n/+/t/+/a/........ ¿Qué pala-bra he dicho? plantae) Escucha: /c/+/o/+/l/+/o/+/r/............. ¿Qué pala-bra he dicho? colorf) Escucha: /b/+/o/+/t/+/a/................... ¿Qué pala-bra he dicho? botah) Escucha: /t/+/r/+/o/+/n/+/c/+/o/........ ¿Qué pala-bra he dicho? troncoi) Escucha: /a/+/b/+/r/+/i/+/g/+/o/........¿Qué pala-bra he dicho? abrigo

3. Ejercicios de correspondencia grafema-fonema. para ello cogeremos el Abecedario en fichas de madera móviles

• Hacer palabras con las letras, quitar consonan-tes y cambiarlas por otras de tal forma que quede una nueva palabra o una pseudopalabra.• Hacer lo mismo con las sílabas.• Leer listas de palabras.• Con textos cortos.• Rotar sílabas y letras. Describir las sílabas o le-tras con los ojos tapados.

4. Actividades de aislar fonemas:

Presentación oral de una serie de palabras por parte del

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profesor/a, donde el alumno/a tendrá que reconocer la po-sición del fonema “g” o “j” en cada palabra al principio, en el medio o al final. Las palabras serán: gamo, hagamos, garaje, guiso, jarra, goma, ajo, pega, agenda, joroba, jota, gacela, algo, hojaldre, higuera, guitarra, agotar, ángulo, do-mingo, jarabe

5. Dictado

Carlos quería al cine a ver su película preferida, pero sus padres no le dejaban. Muy enfadado entró en su habitación y abrió la hucha donde guardaba sus ahorros. Durante unos momentos pensó en bajar por la ventana pero vió que estaba demasiado alta. Así que estuvo un rato tumbado sobre la cama y al final se fue a ver la televisión con sus padres.

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BIBLIOgRAFíA

Ayuntamiento de Valencia. Oficina de Estadística.

Cuetos Vega, F. (1983): Los modelos de lectura des-de el marco del procesamiento de la información. Bordón, 40, 659-670.

Cuetos Vega, F. (2002): Psicología de la lectura. Colección: educación al día. Edit. Praxis. Bilbao.

Luria, A. (1974): Cerebro y lenguaje. Fontanella. Barcelona.

Miranda, Soriano & Jarque (2000): La evolución de las dificultades de aprendizaje. En Miranda, Vidal Abarca & Soriano(Eds.), Evaluación e intervención Psicoeducativa en las dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.

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1. para medir la capacidad verbal y manipulativa:

a. WISC-R

b. BADYG

c. PROLEC

2. En la escala ____ del WIsC-r se incluye informa-ción…:

a. Verbal

b. Manipulativa


3. si hay muchos errores en la lectura comprensiva, se utiliza el:

a. WISC-R

b. BADYG

c. PROLEC

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4. La versión en castellano del tALE, se denomina:ç

a. TALEC

b. TALEC-SE

c. TALE

5. si el alumno lee igual palabras y pseudopalabras puede tener problemas en la ruta:

a. Directa

b. Fonológica


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RESPUESTAS

1. A

2. A

3. C

4. C

5. C

Dislexia: origen, diagostico y recuperación

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