DISLÈXIA. DETECCIÓ, DIAGNÒSTIC I INTERVENCIÓ INTERDISCIPLINAR

Alvarado, H.; Damians, MA.; Gómez, E.; Martorell, N.; Salas, A.; Sancho, S.

CREIX, Centre de Desenvolupament Infantil. Palma de MallorcaCorreu electrònic: creix@creix.com

RESUM

Aquest article pretén ser un model de detecció, diagnòstic i intervenció de la dislèxia devessant pràctica i aplicable per a tots els professionals que intervenen amb nensd’aquestes característiques. La dislèxia és el trastorn d’aprenentatge més comú a lainfància. D’origen neurobiològic, té un caràcter crònic, si bé les dificultats méssignificatives es donen durant l’etapa escolar. És per tant, imprescindible, reconèixer elsindicadors de risc de cada edat, per tal d’establir un diagnòstic i intervenció el mésprecoç possible, disminuint així els efectes negatius que la dislèxia desencadena tantanivell personal, com escolar, familiar i/o social. La intervenció, per tant, ha de ser decaràcter interdisciplinar i ha d’incloure tots aquests àmbits, de manera coordinada, pertal que el tractament sigui exitós i el nen pugui compensar les seves dificultatsd’aprenentatge.

SUMMARY

The aim of the current article is to provide a model to follow in the detection, diagnosisand intervention of dyslexia, applicable to each of the professionals working alongsidechildren with this specific learning difficulty. Dyslexia is the most common specificlearning difficulty in the childhood years. Neurobiological in origin, dyslexia contains achronic characteristic if the difficulties take place during a child’s schooling years. It istherefore essential that all professionals are able to detect the risk indicators at each stageof development in order to establish an early diagnosis followed by a plan of earlyintervention, thus reducing the negative effects that dyslexia can have on both a personal,social an educational level. It is essential, that the intervention carried out is “inter-disciplinary” in nature, allowing for the work of each of these parties to be coordinated.This will, in turn ensure a successful intervention, allowing the child to compensate forhis/her learning difficulties.

1

CONCEPTE DE DISLÈXIA

El terme dislèxia etimològicament significa “qualsevol trastorn en l’adquisició de lalectoescriptura” . La definició generalitzada fa referència a “un trastorn que se manifestaper la dificultat per a l’aprenentatge de la lectura encara que tingui una educacióconvencional, una intel·ligència adequada i oportunitats socioculturals. Depènfonamentalment d’alteracions cognitives l’origen del qual és freqüentmentconstitucional” . Per tant és un trastorn crònic, d’origen neurobiològic i que afecta demanera més significativa durant l’etapa escolar, si bé persisteix fins l’adultesa.

Segons el DSM-IV (Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals) el termedislèxia no queda precisat i passa a codificar-se com a Trastorn de Lectura. El nen que ésdiagnosticat de trastorn de lectura ha se complir els següents requisits:

A. El rendiment a lectura, mesurat mitjançant proves de precisió o comprenssiónormalitzades i administrades individualment, es situa substancialment per davallde lo esperat donada l’edat cronològica del subjecte, el seu quocient intel·lectual il’escolaritat pròpia de la seva edat.

B. L’alteració del criteri A interfereix significativament el rendiment acadèmic, o lesactivitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats per a la lectura.

C. Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats per a la lectura excedeixen de leshabitualment associades a ell.

Dos són els aspectes a afegir a aquesta definició, una és l’edat mental del subjecte i l’altrela seva història vital. Si bé el DSM-IV fa referència al quocient intel·lectual per tal dedescartar que les dificultats lectores no siguin debudes a un dèficit de la capacitatcognitiva, la nostra experiència diagnòstica ens fa afegir la importància de delimitar l’edatmental del subjecte, i si aquesta es troba en detriment significatiu de l’edat lectora.

Altre dels aspectes que farem referència i que és essencial pel diagnòstic, és la històriavital de l’avaluat. El coneixement de la presència d’indicadors de risc durant el seu procésmaduratiu, complementen els resultats de les proves estandarditzades i ens permetendiagnosticar amb una gran fiabilitat.

Els trastorns d’aprenentatge (entre els que s’inclou la dislèxia) s’han de diferenciar de lesvariacions normals de rendiment, així com a la falta d’oportunitats escolars o factorsculturals. El trastorn del càlcul i el trastorn de l’expressió escrita molt sovint es presentenen combinació amb el trastorn de lectura.

Segons la majoria dels estudis recents, la dislèxia es caracteritza per una alteració en elprocessament fonològic, és a dir, en la capacitat de decodificació fonema-grafema. En lespublicacions més recents es fa èmfasi al caràcter unitari de les dislèxies, atribuint al’alteració fonològica la base patogènica de les dislèxies (Shaywitz, 1995) i obviant lesteories que diferenciaven tipus de dislèxies. Però, hem de tenir en compte que no trobaremdos dislèxics iguals.

2

COMORBILITAT

Els trastorns associats més comuns en la dislèxia, i que repercuteixen directament enl’aprenentatge, agreujant més les dificultats manifestes son el Trastorn por Dèficitd’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH), el trastorn del càlcul, el Trastorn de lacoordinació i els trastorns afectius i/o comportamentals.

Trastorn por Dèficit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH)

És el trastorn més associat a la dislèxia. D’acord amb un estudi de Shaywitz i Shaywitz, elTDAH es pot trobar en un 33% dels nens amb dislèxia. Dels nens amb TDAH, entre un 8 iun 39 % presenten dislèxia. El TDAH descriu un conjunt de símptomes dels quals sóncaracterístiques essencials la incapacitat per mantenir l’atenció, la tendència a la distracciói l’estat permanent de mobilitat. La característica essencial, per tant, és un patró persistentde desatenció i/o hiperactivitat- impulsivitat, que és més freqüent i greu que l’observathabitualment en subjectes d’un nivell de desenvolupament similar.

Trastorn del Càlcul

La discalcúlia és un trastorn específic de les capacitats aritmètiques en un nin amb unnivell d’intel·ligència que no l’impedeix l’aprenentatge de l’aritmètica. Existeix unaimportant comorbilitat amb la dislèxia perquè s’impliquen mecanismes genèticsrelacionats i perquè mecanismes cognitius comuns contribueixen a l’aprenentatge de lalectura i de l’aritmètica. Segons els processos implicats existeixen diferents tipus dediscalcúlia:

- Anarrítmia: dificultats per les sumes, restes i multiplicacions.- Discalcalcúlia atencional-seqüencial: dificultats per a l’aprenentatge i evocació de

les taules de multiplicar.- Discalcúlia espacial: maneig dels problemes aritmètics amb múltiples columnes

Independentment de les formes de discalcúlia, difícils d’individualitzar, a la majoria delscasos pot haver-hi un error específic en les capacitats de càlcul molt vinculades a dèficitsatencionals.

Trastorn de la Coordinació

La dishabilitat motriu, o tal com el defineix el DSM – IV, el trastorn en eldesenvolupament de la coordinació, es defineix com un rendiment inadequat encoordinació motriu, per sota de l’edat cronològica del subjecte o de la seva capacitatintel·lectual, que interfereix el seu rendiment acadèmic i les activitats quotidianes de lavida diària. Pot manifestar-se de múltiples formes. Les més comuns en la dislèxia són lesexpressades com a incapacitat per establir seqüències motrius, dèficit en l’execució(exercici, coordinació o /i gesticulació, integració de rutines motrius). També afecta algrafisme, ja sigui pel propi trastorn de la coordinació o per una combinació d’aquest ambun dèficit perceptiu-visual.

3

Trastorn afectiu

Els nens amb trastorn d’aprenentatge en general, i amb dislèxia en particular, presenten elperill de manifestar alteracions a la seva vida afectiva com a conseqüència dels continusfracassos que experimenten tant a l’àmbit escolar com a les activitats de la vidaquotidiana, que inclou contínuament accions o tasques pròpies del domini de les sevesdificultats. En conseqüència es poden desenvolupar problemes emocionals i/ocomportamentals com ansietat manifesta més habitualment en problemes alimentaris o deson, somatitzacions, irritabilitat, canvis d’humor. També es poden presentar símptomesdepressius i trastorns relacionals secundaris al seu pobre autoconcepte, que dificulta lainteracció amb l’entorn, així com trastorns de conducta pertorbadora.

SIMPTOMATOLOGIA I EDAT

Segons el nivell evolutiu en que es trobi el nen, apareixeran una sèrie de característiquesespecífiques. Hem volgut diferenciar quatre nivells evolutius, i associar-los a les etapesescolars, donat que és en aquest àmbit on les dificultats d’aprenentatge interfereixen deforma significativa.

Primer nivell evolutiu: Etapa d’educació infantil. Nens entre 3 i 6 anys

En aquesta etapa trobem els inicis de la prelectura i la preescriptura, i lògicament ja podemobservar indicadors de risc que denoten una predisposició significativa cap a la dislèxia,establint el diagnòstic al nivell posterior. Les principals manifestacions són:

- Al llenguatge i la parla : dificultats expressives, problemes d’articulació, vocabularipobre, expressió verbal baixa, Confusió en paraules amb producció similar. Podenpresentar retard del llenguatge i molts d’ells si no arriben a complir criteris com a tal,presenten retard en l’adquisició de les primeres paraules i/o frases.

- Als aprenentatges: dificultats per a identificar els sons i associar-los a les lletres(processament fonològic alterat); dificultats per a aprendre a escriure i reconèixervisualment el seu nom i el dels seus companys; la seva capacitat per a altres àrees noes correspon a la capacitat que té al enfrontar-se al món de les lletres; problemes perintegrar colors, formes, tamanys, mesures; dificultats per orientar-se temporalment;dificultats atencionals i de concentració; escriptura persistent en mirall al final delnivell; història familiar de problemes de lectura i escriptura.

- Motriu i espacialment: retard en la estructuració i el coneixement del propi cos il’esquema corporal; dishabilitat motriu fina i/o gruixuda; dificultats o mancança en laintegració de la lateralitat (dreta-esquerra), nocions espacials com davant-darrera,amunt - davall, dins - fora; lentitud en l’execució; pobre habilitat grafo-manual; figurahumana per davall del que s’espera per edat.

Segon nivell evolutiu. Etapa de primària, primer cicle. Nens entre 6 i 9 anys

Aquesta etapa correspon amb les primers anys de l’escolarització obligatòria. Es en aquestmoment quan el nen adquireix i assoleix la tècnica lectora i escriptora, i quan el dislèxictroba un major número de entrebancs. Les principals manifestacions són:

4

- Al llenguatge i la parla: dificultats articulatòries; dificultats d’accés al lèxic; expressióverbal pobre; dificultat per a integrar vocables nous; dificultat per a utilitzaradequadament els temps verbals, per a expressar-se i/o per a explicar un episodi ambcoherència.

- Als aprenentatges: dificultats en la integració de les taules de multiplicar; dificultatsen la integració de seqüències; problemes en l’adquisició de les nocions espacials itemporals (dies de la setmana, mesos, estacions, hores); dificultats atencionals i deconcentració; problemes per dominar el rellotge d’agulles.

- Motriument: dishabilitat motriu; coordinació manual i gruixuda baixa; tonicitatalterada, per excés o per defecte; lentitud en l’execució d’activitats; problemesposturals; dificultats en la coordinació de seqüències de moviments; a la vegada,continuen presentant dificultats a la integració de l’esquema corporal i a la distinció dedreta i esquerra; tendència a la dispersió; dificultats a la integració de seqüències queimpliquen més de dos moviments i/o a la integració de més de dos ordres.

- A la lectura: errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o deparaula, substitucions de lletra o de paraula, addicions, inversions, vacil·lacions i/orepeticions; També pot cometre errors de no lectura; La dificultat de decodificació liprovoca una lectura molt vacil·lant i lenta, amb falta de ritme; Alt grau de malestardavant la tasca de lectura en veu alta; no respecte signes de puntuació; dificultatnotable en la comprensió lectora. Molta dificultat en la lectura de paraules noconegudes i/o pseudoparaules.

- A l’escriptura: errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o deparaula; substitucions, addicions, rotacions, inversions, unions, fragmentacions; Errorsd’ortografia arbitraria caracteritzats per canvis consonàntics, omissió de lletra muda;omissió d’accents i de puntuació; alteracions del grafisme, dificultats d’integració de lalletra lligada. Barreja de majúscules amb minúscules; dificultats en l’estructuraciósintàctica, amb frases pobres, amb poca connexió i tendència a l’enumeració.

Tercer nivell evolutiu: Etapa de primària. Segon cicle. Nens de 9 a 12 anys

Es necessari tenir en compte distints factors a la caracterització del nin dislèxic en aquestaedat: la seva edat mental, la gravetat de la dislèxia i el fet d’estar diagnosticat o no, aixícom haver rebut el suport pedagògic adequat. Les principals manifestacions son:

- Al llenguatge i la parla: dificultats per a elaborar i estructurar correctament frases;dificultats d’accés al lèxic; dificultat per a expressar-se en termes precisos; dificultaten l’ús dels temps verbals; pobresa expressiva; baixa comprensió verbal.

- Als aprenentatges: dificultats atencionals i de manteniment de la concentració;dificultat en l’aprenentatge de llengües estrangeres; dificultats d’orientació espacial itemporal; problemes d’ordre i organització de tasques.

- Motriument: dishabilitat motriu; baix dintell de fatiga; contractures per tensiómuscular; dificultat de coordinació en seqüència de moviments precisos; dificultats enla integració d’ordres complexes que impliquen seqüències de moviments.

5

- A la lectura: la lectura tendeix a ser vacil·lant, mecànica i arrítmica; es mantenen lesdificultats en el procés semàntic (a la comprensió de textos).

- A l’escriptura: cal·ligrafia irregular, poc elaborada; dificultats en la integració de lanorma ortogràfica, persistint les errades d’ortografia arbitraria; dificultat en l’estructuració de frases; falta de vocabulari.

Quart nivell evolutiu. Etapa de secundària. Adolescents de 12 a 16 anys

Persisteixen les dificultats referides en l’anterior nivell. Cal destacar en aquesta edatdificultats d’organització i estructuració de tasques; problemes atencionals i deconcentració; dificultats comprensives lectores; component escriptor disortogràfic, elnivell de rendiment en les llengües és inferior al de la resta d’àrees.

DIAGNÒSTIC DE LA DISLÈXIA

L’exploració o el diagnòstic, és aquell que tindrà lloc una vegada que el nen comença amanifestar les primeres dificultats en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, i esretarda en relació amb el companys de la seva edat. Abans de realitzar l’exploraciópròpiament dita, és necessari obtindre informació referent a la història dedesenvolupament, mèdica, de comportament, i familiar.

A la vegada, hem de descartar els següents aspectes:

- defectes de la visió, de l’audició,- problemes emocionals primaris,- problemes de salut greus que dificultin l’aprenentatge,- lesions cerebrals- un retard greu del desenvolupament.

Des de l’escola s’han de tenir en conte els següents aspectes: integració del nen dintre delgrup classe, reacció cap el medi escolar, adaptació general, comportament i rendiment,quina es la percepció del nivell intel·lectual del nen i de capacitats associades commancances atencionals, inestabilitat emocional, etc. Tot això, juntament amb l’exploracióobjectiva, permetrà aconseguir una visió més complerta de la situació actual del nen i aixípoder aplicar posteriorment el tractament adequat. Aquesta exploració ha d’incloure tresàmbits: l’àmbit aptitudinal, el pedagògic i el psicològic.

Àmbit Aptitudinal

Aquest àmbit compren els aspectes fonamentals següents: la intel·ligència general i lesaptituds especifiques a nivell perceptiu i motriu, així com l’atenció i la concentració.Algunes de les aptituds específiques a les quals també hem de fer referència son lainteriorització de l’esquema corporal, la capacitat per a orientar-se a l’espai i al temps, elnivell de psicomotricitat, la discriminació visual i auditiva, la memòria visual o auditiva,l’atenció, la seriació, etc.

6

Àmbit Pedagògic

Es refereix principalment a l’exploració i anàlisi de les dificultats escolars del nen: lectura(oral i comprensiva), escriptura (dictat, còpia, redacció), expressió oral i altres dishabilitatsassociades a les funcions psicolingüístiques.

Àmbit Psicològic

És de gran importància tenir en compte aquest àmbit en l’exploració del nen dislèxic, jaque el factor emocional té un paper molt important en el rendiment escolar. Les principalscaracterístiques del nen dislèxic, en gran part provocades per les seves dificultatsd’aprenentatge són:

- Presència de sentiments d’inferioritat debut a la clara consciència de les sevesdificultats. Sentiments de fracàs, inseguretat i inhibició.

- Replegament en sí mateix i dificultats per a relacionar-se amb els iguals.Símptomes depressius.

- Desobediència, com a forma de reafirmar la seva personalitat.- Hipersensibilitat i vulnerabilitat per la seva problemàtica i la manera de viure-

la. Tristor, decaïment.- Ansietat o angoixa, problemes psicosomàtics, és a dir, malestar corporal fruit

de la tensió viscuda.

Les proves més utilitzades per a l’estudi de la personalitat del nen són les psicomètriques(que abarquen trets de personalitat, simptomatologia ansiosa i depressiva, així comadaptabilitat a l’entorn escolar, familiar i social) i les gràfiques (tests projectius). Laexploració a través de dibuixos permet indagar dintre del mon intern del nen sense lesresistències internes que pot tenir davant de les respostes objectives al test psicomètrics.

La valoració objectiva dels resultats obtinguts a nivell global, ens indicarà si estemdavant d’un nen amb trastorn de lectoescriptura (dislèxia), d’un retard a nivell demaduresa lectoescriptora, d’un retard intel·lectual o d’un bloqueig de tipus emocional queestà repercutint directament damunt de l’adquisició dels aprenentatges.

La finalitat no és començar a etiquetar dislèxics. El que es necessita són mètodesdiscriminatius per a satisfer les necessitats educatives específiques d’aquests nens al’escola, així com establir de la manera més precisa la reeducació adient a les sevesdificultats i potencialitats.

INTERVENCIÓ REEDUCATIVA

Un cop establert el diagnòstic de dislèxia es comença a treballar de forma específica totesaquelles dificultats o mancances que té el nen amb dislèxia. Partim de la premissa que nohi ha dos dislèxics iguals i això ens condiciona, sovint, la importància d’haver d’elaborarun material individualitzat per a cada nen, respectant el seu nivell de desenvolupament detotes les àrees lingüístiques i, no menys important, els seus gustos i preferències.

Les dificultats que es troba el nen amb dislèxia es generalitzen a tots els àmbits, ambients ientorns de la seva vida quotidiana; aleshores pren molta importància el cercle família-

7

escola-nen-terapeuta que treballa la dislèxia, sense deixar d’introduir totes les activitatsextraescolars, lúdiques, esportives… que el nin pugui realitzar. La persona amb dislèxia ésdislèxica les 24 hores del dia, els 365 dies de l’any. Aleshores, la tasca a realitzar s’had’iniciar a partir d’aquesta idea i llavors concretar els objectius específics que ensmarquem de manera realista i coherent.

El nen amb dislèxia contínuament demana la necessitat que tots els professionals quetreballin amb ell es posin d’acord amb la manera de treballar i el fer de cada dia. Aleshorespren un paper molt important la figura de l’escola, i sobretot el paper del tutor a dinsd’aquest cercle. En tot moment, el nen amb dislèxia pot acudir a sessions individualsespecífiques dins o fora de l’escola, on es poden treballar aspectes molt concrets de la sevadislèxia i a on el nen amb dislèxia i la família poden trobar un espai per entendre el què lipassa i com pot seguir el seu desenvolupament personal i acadèmic. Però cal destacar quela vareta màgica, si algú la té, en aquest cas és l’escola i la rebuda que fa l’escola a davantd’aquesta dificultat que implica dificultats de llenguatge, de lectura, d’escriptura,d’orientació, de memòria, de seqüenciació, de motricitat, d’associació, d’escolta,d’atenció, d’autoestima… aleshores, quan l’escola accepta i l’escola respon, el nen ambdislèxia s’entén a ell mateix i pot seguir aprenent de forma relaxada i significativa.

Quant als principis metodològics fonamentals de la intervenció, dir que ens basem en elsproposats per la Dyslexia Action, del Regne Unit, que defensa un aprenentatge estructurat,acumulatiu, significatiu, partint sempre del que ja coneix l’alumne per, a poc a poc i demanera progressiva anar augmentant la complexitat de les tasques, i un aprenentatgemultisensorial (vivencial, proper, actiu). La metodologia que es pretén utilitzar escaracteritza per ser flexible, amb participació activa dels alumnes i mirant d’assolir elsobjectius plantejats a partir d’activitats lúdiques per tal de motivar els joves enversl’aprenentatge. És recomanable que a les sessions hi hagi varietat d’exercicis i activitats,intentant sempre iniciar les sessions amb diàleg, i finalitzant amb algun joc o activitatgratificant per l’alumne.

Sobre el tipus de tractament i duració de les sessions , en principi es proposen sessionsindividuals per tal de donar resposta a les necessitats més específiques del nen, un totald’una o dues sessions setmanals, emprant varietat de material i recursos (recursos visuals,auditius, manipulatius...) i fent ús de les noves tecnologies (ordinadors, CD-Roms, webseducatives d’Internet, videocàmeres, enregistradores...). Cal tenir molt present l’opinió delnen (gustos, preferències, hobbies...) per poder preparar material d’intervenciópersonalitzat i augmentar així la motivació. Procurar per tant que les sessions siguin el méslúdiques possibles, sobretot quan es realitzen fora de l’horari escolar ja que els nens solenestar cansats després de sis o set hores de classe. Tot i tenir presents aquestesrecomanacions, dir que la durada del tractament la marca l’evolució del nen. Cada personaés diferent i la manera de fer feina sempre és única, personal i distinta.

Les sessions de logopèdia són molt plàstiques com el mateix llenguatge, que queda afectatamb els nens amb dislèxia, això vol dir que l’espontaneïtat, la improvisació, l’empatia il’escolta han de ser uns dels requisits bàsics i imprescindibles per a treballar. Evidentment,amb una pauta clara i prèvia de la feina que s’ha de fer o que es pretén fer en cada sessió.Aquests objectius específics es basen en les següents àrees que es poden quedar afectades:

8

1. Consciència fonològica

Els nins amb dislèxia solen presentar moltes dificultats en consciència fonològica. Laconsciència fonològica o consciència segmental forma part de certes habilitats delmetallenguatge. Una definició de consciència fonològica és la de José Luís RamosSánchez, “Habilitat per a prendre consciència i manipular els diferents elements queconstitueixen el llenguatge oral” . Alguns exemples d’habilitats metalingüístiques i que calreforçar amb els nens dislèxics són: aïllar les paraules d’una frase o oració, aïllar lessíl·labes d’una paraula, aïllar els fonemes d’una síl·laba, etc.

2. Lectura

Weaver planteja tres definicions per a la lectura:

1. Saber llegir significa saber pronunciar les paraules escrites.2. Saber llegir significa saber identificar les paraules i el significat de cada una

d’elles.3. Saber llegir significa saber extraure i comprendre el significat d’un text. Cal fer

referència també als diferents models de lectura de dues i tres rutes de Morton iPatterson (1980) . A partir d’aquests models entenem on pot presentar dificultatsun alumne dislèxic, ja que ens explica les dues possibles rutes a seguir per a unacorrecta lectura.

- Ruta global, lèxica o directa : segueix el següent recorregut:

Paraula escrita Anàlisi visual logogen d’input visual sistema cognitiu logogensd’output buffer de resposta.

S’empra per llegir paraules regulars i irregulars, però absolutament necessària per a lalectura de paraules irregulars.

- Ruta fonològica, sublèxica o indirecta : segueix el recorregut:

Paraula escrita Anàlisi visual conversió grafema-fonema (sistema de regles) bufferde resposta. Ruta necessària per a llegir pseudoparaules.

Per a treballar la lectura, cal diferenciar dos aspectes. Per a una banda la precisió i fluïdesalectora, i per l’altra, la lectura comprensiva. Per aconseguir una adequada fluïdesa lectoratreballarem primer la lectura de lletres, de síl·labes, de paraules, de frases i oracions ifinalment de textos. D’aquesta manera es treballarà des del més senzill i s’aniràaugmentant progressivament la complexitat. Aquest aspecte el treballarem partint delmètode fonètic-fonològic i la ja esmentada metodologia multisensorial. Alguns exemplesd’activitats són:

- Per lectura de lletres : associar el so amb el grafema i viceversa, amb un referentvisual.

- Per lectura de síl·labes: Jugar a formar síl·labes amb lletres mòbils de fusta, deplàstic, d’espuma...

- Per lectura de paraules: treballar el patró sil·làbic amb trencaclosques de paraules.

9

- Per lectura de frases i oracions: Fomentar la lectura sil·làbica per a visualitzar totesles parts de la paraula i evitar així “endevinar”.

- Amb totes aquestes activitats podrem evitar errades lleus (de fluïdesa) com sónvacil·lacions, repeticions i rectificacions, i errades greus (de precisió) com són lessubstitucions, rotacions, omissions, addicions, inversions, unions (soldadures),fragmentacions (dissociacions) i superposicions.

Per a treballar la lectura comprensiva , començarem també per les paraules, després perfrases i oracions, acabant amb textos. Es pot treballar la comprensió lectora mitjançantl’entrenament en les autoinstruccions, elaboració de vinyetes del text en qüestió,presentació de la lectura acompanyada de dibuixos que facin al·lusió al text, realització deresums, mapes mentals i mapes conceptuals.

3. Escriptura

Podem definir l’escriptura com “una forma de manifestació lingüística, específicamenthumana que suposa una comunicació simbòlica mitjançant un codi diferenciat segons lescultures. No és un codi figuratiu, sinó un codi simbòlic” (José Antonio Portellano Pérez).L’aprenentatge de l’escriptura requereix una maduració prèvia de determinats aspectesneuro-bio-psico-afectius en el nen. Les condicions necessàries per a l’inici sistemàtic del’ensenyament de l’escriptura poden concretar-se en les següents: adequatdesenvolupament de la intel·ligència, del llenguatge, d’aspectes socioafectius isensoriomotrius.

L’escriptura es treballa mitjançant l’entrenament dels següents processos:

Lagrafia : un nen presenta disgrafia quan presenta un trastorn de l’escriptura que afecta ala forma o al significat i és de tipus funcional. Es presenta en nens amb normal capacitatintel·lectual amb adequada estimulació ambiental i sense trastorns neurològics, sensorials,motrius o afectius. Per a millorar la grafia reforçarem:

- La motricitat fina: escrivint amb plastilina, fang, fent activitats de coordinació óculo-manual com calc de dibuixos, laberints

- El “brain gym” (gimnàs cerebral) (P.Dennison). Un exemple d’activitat pot ser assajarel traç a l’aire, en una caixa amb arena o sal, amb el dit en un paper amb pintura... a lavegada que es pronuncia el so de la grafia que es traça.

L’ortografia: és la part de la gramàtica normativa que regula les regles per a l’ús de leslletres i altres signes de puntuació en l’escriptura. Diferenciem l’ortografia natural del’ortografia arbitrària. L’ortografia natural fa referència a una sèrie de regles simples deconversió de sons o fonemes en lletres o grafemes. Per exemple el fonema /p/es corresponamb la grafia p. A més, dins l’ortografia natural ens trobem altres regles contextuals compoden ser “davant de pi bsempre posem m”. Es treballarà l’ortografia natural a partird’una metodologia fonètica-fonològica i multisensorial, que inclourà activitats del tipuslletreig i joc amb lletres mòbils, jocs de paraules com sopes de lletres, encreuats, el joc delpenjat, ordenar lletres per a formar paraules, etc. Amb aquests tipus d’activitatsaconseguirem reduir errades com substitucions de lletres i síl·labes, rotacions, omissions,addicions, inversions, unions, fragmentacions i superposicions.

10

Per altra banda, l’ortografia arbitrària depèn de l’arbitrarietat, no es regeix per normes niregles. El fet que hi hagi aquestes arbitrarietats fa que la nostra llengua sigui notransparent. Per a millorar aquest aspecte treballarem la memòria visual ortogràfica,l’accentuació, puntuació, canvis consonàntics i les regles d’ortografia. Es treballarà ambactivitats relacionades amb les fitxes calcogràfiques amb referents visuals, amb la tècnicade l’ortografia ideovisual ( Manuel Sanjuan ), realitzant diccionaris ortogràficspersonalitzats, elaborant paraules amb errors ortogràfics amb diferents textures (plastilina,tela, corda, pintura, llegums...) i, finalment, ensenyar a utilitzar eines compensatòries comels correctors ortogràfics en programes d’ordinadors i l’ús de bolígrafs amb goma,correctors com la pasta blanca, ...

L’expressió escrita o escriptura espontània és el procés més complex de l’escriptura jaque no sol estar present el model visual o auditiu a reproduir i és necessari que existeixi unbon llenguatge interior en el nen. Es pot treballar responent a les preguntes: Qui? Què?Quan? Com? On? Per què? També es pot treballar amb l’ajuda d’un referent visual, compot ser l’ordenació d’una seqüència temporal en vinyetes, escriure frases o oracions per acada vinyeta i després ajuntar les frases escrites amb connectors o signes de puntuació.

4. Llenguatge

Existeixen moltes definicions de llenguatge, però ens referirem a la realitzada per Lecoursi cols.(1979) per considerar-la àmplia i molt completa. Defineixen “el llenguatge com elresultat d’una activitat nerviosa complexa que permet la comunicació interindividuald’estats psíquics mitjançant la materialització de signes multimodals que simbolitzenaquests estats d’acord amb una convenció pròpia d’una comunitat lingüística”.

Les diferents dimensions o àrees formals del llenguatge són: fonètica, fonologia, lèxic-semàntica, morfosintaxi i pragmàtica.Cada una d’aquestes àrees formals es treballa a través d’unes àrees possibilitadores, quepermeten l’adquisició i consolidació de cada una de les àrees del llenguatge. Les àreespossibilitadores a les que fem referència són les següents:

Fonètica : producció correcta de tots els sons del codi de forma aïllada.- Discriminació auditiva- Pràxies (gimnàstica facial)

Es poden treballar les pràxies davant mirall, mostrar la relació entre punt i moded‘articulació del fonema amb la grafia escrita, etc.

Fonologia: capacitat de seqüenciació correcta dels sons del codi dins d’unitatssignificatives o pseudoparaules i la capacitat per a respectar el patró sil·làbic correcte.- Discriminació auditiva- Pràxies- Ritme

Treballar exercicis de ritme amb ajuda visual (gomets), física (cops) o auditiva (sons).

Lèxic: és la quantitat de vocabulari que un nen entén i utilitza. Cal valorar per tant, el lèxicpassiu o receptiu (capacitat de designar) i el lèxic actiu o expressiu (capacitat dedenominar).

11

- Integració auditiva- Integració visual- Memòria a curt termini- Treballar amb imatges (fotografies reals, dibuixos) per camps semàntics.

Morfosintaxi : capacitat d’estructuració temporal. Parlem d’índexs de L.M.D.U. (LongitutMitja d’Unitats) de paraules no gramaticals, de paraules gramaticals, de concordances, deconjugacions i també d’ordre i d’estructures (simples i complexes, juxtaposició,coordinació i subordinació). Ser competent en tots aquests aspectes permet transmetreformalment una idea, un punt, un esdeveniment, un desig...

- Les pròpies del lèxic (integració auditiva, integració visual, memòria a curt termini)- Memòria a llarg termini- Orientació temporal

Pragmàtica: és l’us social o funcional del llenguatge en un context determinat. Es pottreballar tenint present les diferents funcions del llenguatge ( Halliday, 1975 ):

- Instrumental: s’empra per “demanar”.- Reguladora: s’intenta modificar la conducta de la resta de persones: “fes el que et dic”

o “manar”.- Interactiva: s’utilitza per establir una mera relació social. És la funció del “jo” i “tu”.- Personal: s’empra per parlar de sí mateix.- Heurística: s’empra per demanar sobre qualque cosa que volem conèixer.- Imaginativa o creativa: s’utilitza per imaginar.- Informativa: s’empra per emetre qualsevol tipus d’informació o donar resposta a certs

interrogants.

Amb ajuda d’imatges es treballaran les funcions del llenguatge ( En la mente , MarcMonfort)

5. Memòria

S’ha de destacar el concepte de la memòria de treball (Artigues, J.) , a on es parla de laimportància de la memòria inmediata auditiva, del control atencional i de la memòriainmediata visual, factors indispensables dins la memòria. Per treballar-ho podríemdiferenciar entre:

Memòria visual : capacitat de recordar a través d’estímuls visuals. Es pot treballar:memoris d’imatges reals; memoris de dibuixos; memoris de lletres; memoris de síl·labes;memoris de Paraula-imatge; memoris de So-grafia; ...Memòria auditiva: capacitat de recordar a partir d’estímuls auditius. Es pot treballar: jocsde memòria seqüencial de sons; repetició de sèries de dígits; repetició de sèries deparaules; repetició de sèries de paraules en categories semàntiques; joc de frase enparaules encadenades...

6. Atenció i concentració

L’atenció és la capacitat que tenim de poder seleccionar la informació en un momentdeterminat i d’un context determinat. La concentració fa més referència al temps que

12

podem mantenir en realitzar una activitat determinada (a la capacitat que tenim permantenir l’atenció).

Seguint aquests dos conceptes, és important destacar la necessitat d’estimulaciód’ambdues àrees en els nens amb dislèxia. Existeix una clara associació entre problemesd’aprenentatge i problemes atencionals, i en el cas de la dislèxia es veu sovint associada aldèficit d’atenció o a problemes de concentració importants. Aleshores, les propostesd’activitats que es poden dur a terme, poden ser: Joc d’ARCO; mandales; tangram(material Disset ); associació lògica ( material Pinocho ); ...

7. Desenvolupament psicomotriu

És el desenvolupament motor gruixut i fi, cognitiu, social i comunicatiu del nen. Elsaspectes psicomotors també es poden trobar afectats. Partirem des dels conceptes de:

Lateralitat: Fitxes de lateralitat ( Universidad pedagógica nacional )Simetries: Jocs amb peces de colors; retallables; Calc d’un dibuix; ...Esquema corporal: Traços de lletres a l’aire; traços de lletres a l’esquena; traços delletres a sobre la ma; traços de lletres a sobre l’arena amb les mans i amb els peus; traçosde lletres dins sal; seguir cenefes amb el dit; ...

8. Desenvolupament perceptiu

El sistema nerviós central de l’organisme humà està constituït per experimentar elsestímuls a través dels òrgans sensorials i fer que el cos pugui entrar en contacte amb elmon exterior.

Percepció visual: per estimular la percepció visual es pot utilitzar: Figura-fons ( materialPinocho ); Sombres i meitats ( material Pinocho ); Jocs d’ordinador; Tangram ( materialDiset); ...

Percepció auditiva: per estimular la percepció auditiva es pot utilitzar: figura-fons desons i sorolls; discriminar un so, fonema, soroll entre mig d’una seqüència que es presenta;picar a sobre la taula o amb un instrument cada cop que senti un so concret, un fonema,una síl·laba, una paraula...

9. Orientació

Orientació espaial: des de sempre els conceptes bàsics de nocions espaials són moltimportants que es vagin treballant, sobretot pel futur desenvolupament de lalectoescriptura. Aleshores es pot treballar: Joc “A buscar el tresor perdut” amborientacions de dreta-esquerra, amunt-avall, a un costat, a dins-fora...

Orientació temporal: és la capacitat de localitzar mentalment fets o situacions endiferents temps. Aleshores s’haurà de treballar: Hores (jocs amb rellotges); dies de lasetmana/mesos de l’any (amb calendaris visuals, horaris visuals...); seqüències temporals;etc.

No podem deixar de dir que en cada una d’aquestes activitats o quan es vol treballar cadaun d’aquests aspectes que poden quedar afectats amb la dislèxia, també estem treballant de

13

manera simultània altres aspectes. Aleshores es pot dir que en el mateix temps queafavoreixes la percepció visual també treballes atenció, per exemple.És molt importantpartir de la idea que la feina que cal fer, i s’ha de fer, ha de tenir una continuïtat en elsdiferents espais de la vida quotidiana del nen amb dislèxia. És per això que a casa s’han dedonar orientacions i sobretot material que també es pot elaborar en les sessions dereeducació i que pot ser útil al dia a dia: mirar l’agenda cada dia, fer un horari visualsetmanal i manipulatiu; utilització de post-its sempre que calgui, realització de muralsd’organització i seqüència per les activitats de la vida diària, etc.

Tota aquesta tasca de treball individual amb el nen i la seva problemàtica, servirà de moltpoc si el cercle que hem format entre pares-nen-tutor/professors/mestres-terapeuta no té encompte i comprèn les necessitats que té el nen amb dislèxia.

INTERVENCIÓ A L’AULA

Un treball coordinat, comú i interdisciplinar entre la família, els professionals externs i elcentre educatiu és essencial per a assolir els millors resultats d’intervenció amb un alumnedislèxic. Aquí es tractarà de delinear la importància d'una sensibilització, i d’unametodologia i intervenció específica per a atendre a les necessitats educatives de l’alumnedislèxic dins de l’aula, així assegurant-li l’èxit escolar.

Una aula sensibilitzada

La falta d’informació i de coneixement sobre la dislèxia són dues de les majors barreresamb les quals es veuen enfrontades les persones dislèxiques dia a dia. Com a conseqüènciasorgeix la manca de sensibilització, la discriminació i la frustració, elements summamentdestructius per a un dislèxic que diàriament lluita per arribar tant a l’èxit personal com al’acceptació social. Així i tot, encara existeix certa manca d’informació i formació de lasocietat cap al tema. Si establim com objectiu informar i sensibilitzar a les futuresgeneracions és indispensable que es comenci a tractar el tema dins de l’aula, assegurantque tant els educadors com cadascun dels alumnes dins del sistema educatiu actual,comencin a entendre a l’alumne dislèxic i a acceptar les seves diferències.

Tenint en compte que la dislèxia és una manera diferent d’aprendre, tant els alumnes comels tutors han d’entendre que existeixen tres formes diferents d’aprenentatge:

· Visual· Auditiu· Kinestèsic

Seria recomanable realitzar una sèrie d’activitats en les quals els alumnes hagin de mirar,escoltar i manipular els estímuls presentats, això els hi permetrà analitzar el seu propi estild’aprenentatge i desenvolupar les estratègies d’estudi millor adaptades a la seva formaindividual d’integrar la informació. La mateixa activitat, simultàniament, informarà altutor sobre la importància de variar la metodologia emprada dins de l’aula per a atendre alsdiferents estils d’aprenentatge. Quan establim que cada alumne aprèn d’una forma diferentes pot procedir a informar als alumnes sobre la definició i la simptomatologia de ladislèxia en funció de l’edat. Per a concloure aquesta intervenció, es podria dividir alsalumnes en petits grups per a portar a terme un projecte d'investigació sobre un dislèxic

14

famós (Walt Disney, Michael Jordan, Orlando Bloom, Keira Knightley, Pablo Picassoetc.) per destacar els aspectes positius de la dislèxia.

Quan introduïm el tema de la dislèxia dins de l’aula se suposarà que:

• L’alumne dislèxic se sent millor entès i acceptat tant pels professionals com pelsseus propis companys.

• El grup classe entengui i accepti a l’alumne dislèxic i no consideri les adaptacionscurriculars que rep com “un privilegi”.

• La formació de tant els professionals de l’ensenyament com dels alumnes sigui elresultat d’una població major informada i sensibilitzada.

• Es crea un sistema educatiu més inclusiu per a l’alumne dislèxic.

Una aula multisensorial

Atès que cada nen aprèn d’una manera diferent, és fonamental variar la metodologiaemprada dins de l’aula, així adaptant-la als estils d’aprenentatge de cadascun delsalumnes.

“Un ensenyament multisensorial és un ensenyament en el qual els canals sensorials sónestimulats de forma simultània, optimitzant i enriquint el procés d’aprenentatge de tots elsalumnes.” (Gómez & Sancho, 2007)

A l’hora d’aplicar aquesta metodologia dins de l’aula, és important tenir en compte lesquatre modalitats de la metodologia multisensorial proposades per a Walker & Brooks,(1996). Així doncs, cada activitat haurà d’estar formada d'un component:

• Visual (mirar)• Auditiu (escoltar/escoltar)• Kinestésic manual (manipular)• Kinestésic oral (parlar)

Des del naixement de la metodologia Gillingham-Stillman en 1965, hi ha hagut unconsens generalitzat que una metodologia multisensorial és la més eficaç a l’horad’intervenir amb estudiants dislèxics, sigui quin sigui el seu grau de dislèxia (Broomfield& Combley, 2003, Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000). Des de llavors, aquestconcepte s’ha convertit en un dels principis claus en el desenvolupament de programes,com la metodologia “Orton-Gillingham”, el “Dyslexia Institute Literacy Programme”(DILP) o els programes de “Lindamood Bell”. L’alumne dislèxic no aprendrà simplementllegint un text, copiant un paràgraf o repetidament copiant les múltiples faltes d'ortografiarealitzades en un escrit o en un dictat. Necessitarà veure, escoltar i manipular el materialpresentat per a assimilar-lo i plasmar-lo eficaçment. Així doncs, una metodologia “activa iinteractiva” (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000, p 18) farà que el materialestudiat al seu torn sigui més memorable per a nen dislèxic (Townend, 2003 en Townend& Turner, 2000).

Escriptura i multisensorialitat

Així per exemple, des d’una primerenca edat, es pot treballar l’associació so-grafemamitjançant un referent visual que faciliti el recordatori del fonema, mitjançant la

15

manipulació de lletres amb plastilina, i/o traçant les lletres en sal/sorra etc. (sempreverbalitzant el fonema i traçant el grafema de manera simultània).

El desenvolupament del coneixement fonètic-fonològic és clau en l’adquisició delsprocessos lectoescriptors (Frith, 1995). Si es té en compte que l’alumne dislèxic presentaràdèficits considerables en aquestes àrees, existeixen activitats que poden estimular eldesenvolupament del coneixement fonètic-fonològic tals com: jocs de rima· cançons de rimes, jocs d'al·literacions, segmentació de fonemes, segmentació de síl·labes,“memory” de síl·labes, parxís sil·làbics, tires de paraules o rodes de paraules (jocs decomençament “i rima”), i treball amb pseudoparaules (Broomfield & Combley, 2003)

Així també, els errors ortogràfics es poden treballar mitjançant: el lletreig oral simultani(l'alumne, llegix, tapa, escriu i verifica cadascuna de les paraules seleccionades –Broomfield & Combley, 2003); activitats multisensorials d'ortografia: la paraulaseleccionada és calcada per l'alumne (que lletreja els fonemes oralment alhora que elsescriu), la paraula és copiada de nou de forma independent i/o la paraula és escrita dememòria; la recopilació de “paraules polissones” en un diccionari personalitzat(Broomfield & Combley); fitxes calcogràfíques en les quals la grafia/el fonema mésdificultós s'integra en una imatge associada a la definició de la paraula.

Igual que presentarà dificultats en l’ortografia tant natural com arbitrària, l'alumne dislèxictambé tindrà dificultats a l’hora de plasmar les seves idees per escrit bé sigui copiant untext, completant un dictat o escrivint una redacció/una història. Les dificultats d’accés allèxic i de coneixement fonològic que presenta significa que li costarà trobar les paraulesadequades per a expressar-se per escrit o la grafia apropiada per a escriure una paraulacorrectament (Broomfield & Combley, 2003).

En les activitats de dictats o de copiats, l'alumne dislèxic ha d’atendre a un estímulpresentat oralment, memoritzar l’ordre de les paraules i representar el que ha escoltat perescrit (atenent sempre a una correcta ortografia, puntuació etc.) amb la finalitat dereproduir un paràgraf idèntic al que li ha estat presentat per la via auditiva o visual. Teninten compte les seves dificultats amb els processos lecto-escriptors així com els problemesde memòria auditiva a curt termini i de seqüenciació que presenta, és fàcil entendre comun simple exercici diari com és el del dictat es converteix en un gran repte per a l’alumnedislèxic. L’objectiu d’activitats tals com aquestes que no hagin estat adaptades prèviament,perden el seu objectiu educatiu i aconsegueixen frustrar, cansar a l'alumne dislèxic. A partde la importància de realitzar les adaptacions curriculars necessàries en exercicis tals comels dictats (dictats preparats, correcció d'errors etc.), també és molt útil estructurar lesactivitats d’escriptura al màxim mitjançant: esquemes planificadors, vinyetes en blanc etc.per a organitzar les seves idees abans de presentar-les per escrit (Broomfield & Combley,2003, Goldup, 2000 en Townend & Turner, 2000, p 140-146, Pollock, Waller & Politt,1994); racons/àrees d'escriptura (diccionaris, paper, adhesius, sobres, etc.) – Broomfield &Combley, 2003); un “model metacognitiu”. En aquest cas el tutor o el professional desuport porta a terme una demostració de l'activitat en qüestió, i verbalitza el procéscognitiu en tot moment (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000) així es mostra alnen el procés cognitiu que necessita portar a terme per a completar l’exercici amb majorèxit. No es pot esperar que cap alumne (i molt menys un dislèxic) planifiqui, estructuri iescrigui una història/redacció sense haver-li demostrat i estructurat els processosprèviament.

16

Lectura i multisensorialitat

La metodologia multisensorial també és clau en l’aprenentatge de la lectura. L'alumne hade treballar tant el coneixement fonològic (lectura de fonemes, síl·labes, rimes etc.), aixícom la lectura a primera vista de les paraules d’ús més freqüent (Broomfield & Combley,2003), de manera simultània. D’aquesta manera, hi haurà major probabilitat que assoleiximillor l’automatització i la fluïdesa en la lectura. Les dificultats que presenten moltsdislèxics a l’hora de decodificar o comprendre un text escrit els impedeix accedir a aquellsllibres de lectura escrits per a alumnes de la seva edat. Per tant, freqüentment esdesenvolupa un rebuig pels textos escrits i una actitud negativa cap a la lectura. Lessegüents recomanacions tenen com a objectiu estimular l'interès de l’alumne cap a lalectura:

- Facilitar-li a l'alumne llibres adaptats al seu nivell lector- Llegir textos en veu alta dins de l’aula amb l’alumne amb dislèxia d’oïdor (boomfield

& combley, 2003; lundberg, 2002)- Establir “àrees interactives d’audició”- Ampliar textos de grandària (broomfield & combley, 2003)- Animar a l'alumne a emprar imatges/dibuixos en els seus resums i a posar en pràctica

la tècnica de “visualització” (lindamood-bell) per a una major comprensió lectora.

Estratègies d’aprenentatge multisensorials

Les tècniques d'estudi tals com els esquemes, mapes mentals (Tony Buzan), i les fitxesd'estudi també seran claus en el procés d'aprenentatge d'aquests alumnes a partir del segoncicle de primària i fins a nivell universitari. Els recursos tecnològics que existeixen avuidia ens faciliten aquesta tasca de forma important (Broomfield & Combley, 2003).

Els ordinadors, l'Internet, els DVDs, reproductors de MP3 i lectors de text (p. ex.Rehasoft, Clar Read) són només alguns dels recursos que estan a la disposició delsprofessionals de l'ensenyament i que poden servir per a enriquir el treball que es porta aterme tant dins com a fora de l'aula. Aquests recursos faciliten el procés d’adoptar iintegrar una metodologia multisensorial més inclusiva dins de les nostres aules.La metodologia multisensorial és aplicable en cadascuna de les altres assignaturesacadèmiques bé sigui construint un volcà per a entendre millor un tema de Coneixementdel Medi, muntant una botiga dins de l'aula per a practicar l'ús dels diners i com retornarcanvi, o saltant d’una línia a una altra en “un pentagrama humà” per a aprendre les notesmusicals. A cada ocasió es tracta de transformar el material presentat en un llibre de text,en una experiència visual, auditiva, manipulativa i vivencial amb aquells temes que millores prestin a això. Així doncs, un ensenyament multisensorial pot ser aplicat en totes lesàrees del programa d’estudi beneficiant a cadascun dels alumnes dins de l’aula, i no tantsols a l’alumne dislèxic.

Una aula adaptada

Al mateix temps que es vagi integrant la metodologia multisensorial dins de l'aula, tambéserà important avaluar l’entorn que envolta a l’alumne dislèxic, perquè es comenci a crearuna aula adaptada a les seves necessitats. Els següents recursos/estímuls són algunes de lesmaneres en les quals podem crear una aula més inclusiva per a l'alumne dislèxic:

17

- Horaris visuals- Autoinstruccions (per a l’organització del pupitre o com a recordatori del material que

ha de dur-se a casa cada dia)- Racons/àrees d’audició (contes gravats – Broomfield & Combley, 2003)- Racons de comunicació (àrees de “role play” per a estimular el llenguatge oral) o de

desenvolupament emocional, social i personal (mural de sentiments etc.).- Murals tant decoratius com interactius. El primer tindrà com a objectiu desenvolupar

l’autoestima de l’alumne (presentant el treball de la manera més atractiva possible) i elsegon, s’emprarà per a presentar el material d’estudi d’una forma visual, interactiva imultisensorial (canviant el mural en funció del tema que s’estigui estudiant en aquestmoment).

ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES NO SIGNIFICATIVES (ACIs NS)

Atenció a la diversitat i context legislatiu

Actualment, les comunitats educatives estan formades per una gran varietat de cultures,llengües, formes de pensar i aprendre, etc. Aquest fet ens duu a ser cada vegada mésconscients de que estem immersos dins d’una realitat educativa, on el que es prioritza és ladiversitat i, precisament per aquesta raó, hem d’intentar donar resposta a aquesta difícilsituació. Així, atendre a la diversitat dins del context educatiu, implica tenir la capacitatd’adaptar-se a les necessitats individuals de qualsevol alumne, tenint en compte les sevescaracterístiques personals, socioculturals, físiques, sensorials, psicològiques,comportamentals i/o emocionals, i posar al seu abast una metodologia d’ensenyançaapropiada, amb els recursos personals i materials indispensables, per a que aquest nen puguiaprendre i arribar al màxim desenvolupament de les seves capacitats.

Però en el cas dels alumnes dislèxics, com podem respondre a les seves necessitatsindividuals, i alhora atendre a la diversitat? Precisament quan es duen a terme les següentsactuacions:

- A nivell de centre: a partir de l’elaboració del Projecte Curricular de Centre, Etapa iCicle.

- A nivell d’aula: a partir de l’elaboració de la Programació d’Aula.- A nivell de l’alumne: a partir de l’elaboració i aplicació d’una Adaptació Curricular

Individualitzada, i sempre que sigui necessari, seguint els principis de normalització iinclusió. De fet, a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, s’afirma que “la atención integral alalumnado con necesidad específica de apoyo educativo (marc dins del qual estrobarien els alumnes dislèxics) (...) se regirá por los principios de normalización einclusión” ( Títol II; Capítol I; Article 71; punt 3).

- A nivell de família: a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, s’afirma que “corresponde a lasAdministraciones educativas (...) regular y asegurar la participación de los padres otutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos deeste alumnado. Igualmente les correponde adoptar las medidas oportunas para quelos padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, asícomo la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.” (Títol II;Capítol I; Artícle 71; punt 4).

18

Aquesta afirmació implicaria per part del centre educatiu dur a terme les següentsactuacions:

- Derivar a les famílies a associacions de dislèxia de la seva comunitat per rebrel’assessorament necessari.

- Donar a conèixer als pares les mesures que adoptarà el centre amb el seu fill i fer-losparticipar en aquest procés, per prevenir possibles dificultats futures, si existeixenindicadors de risc, o per afavorir l’assoliment dels objectius establerts per totl’alumnat. Algunes d’aquestes mesures poden ser: elaborar i aplicar ACI NS i rebresuport dins i fora de l’aula.

- Informar als pares sobre com poden aprendre millor els seus fills (metodologiamultisensorial), quins recursos poden compensar els seus dèficits o dificultats(gravadora, ordinador, programes informàtics, processadors de textos), etc...

Atendre a la diversitat engloba, per tant, un conjunt d’estratègies de prevenció i actuaciódirigides a atendre les necessitats individuals de cada alumne i, en el cas que ens ocupa,implica respondre a les necessitats individuals de l’alumnat amb necessitat específica desuport educatiu (marc dins del qual es trobarien els alumnes dislèxics). Així, la L.O.E.2/2006, de 3 de maig, ens diu que “los centros (...) realizarán las adaptaciones ydiversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecuciónde los fines establecidos.” (Capítol 1, Article 72, punt 3) i, a més, “las Adminstracioneseducativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionadacon el tratamiennto del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” (Capítol1, Article 72, Punt 4).

La necessitat de dur a terme ACI NS

Un dislèxic aparentment és com els altres, res més lluny de la realitat, perquè el seu cervelltant a nivell estructural com a nivell funcional és diferent. Aquest fet, duu al nen ambdislèxia a aprendre de forma diferent a la resta i, precisament per aquest motiu, ambfreqüència, l’equip docent es trobarà davant la necessitat de dissenyar, elaborar i aplicarAdaptacions Curriculars Individualitzades No Significatives . Aquesta ineludible iniciativadurà als tutors corresponents a respondre a les necessitats específiques d’aprenentatge del’alumne dislèxic en qüestió, i de rebot estarà atenent a la diversitat de l’alumnat seguintels principis de normalització i inclusió.

Què significa dur a terme una ACI NS dins l’aula?

Això vol dir aplicar modificacions d’elements no prescriptius o bàsics del currículum, compoden ser: les condicions ambientals, els temps, les activitats, la metodologiad’ensenyament-aprenentatge, les tècniques i instruments d’avaluació, etc. En definitiva, totaquest conjunt de modificacions, constituirien adaptacions de caràcter preventiu i/ocompensador, que facilitarien la consecució dels objectius establerts per a tot l’alumnat perpart del nen en qüestió.

A qui van dirigides les ACI NS?

Cal saber que les ACI NS poden anar dirigides a qualsevol alumne, independentment de laseva condició o circumstància, ja sigui un alumne sense cap tipus de dificultat, amb N.E.E.

19

o amb dificultats específiques d’aprenentatge. De fet, de la correcta elaboració i aplicacióde les mateixes dependrà l’èxit acadèmic, personal i social de l’alumne.

Com elaborar una ACI NS?

Així, a l’hora d’elaborar una ACI NS , haurem de distingir entre mesures generals i mesuresespecífiques. Les primeres, anirien dirigides a tot el personal docent que estigués encontacte amb l’alumne en qüestió, a diferència de les mesures específiques, que aniriendirigides només al docent d’una àrea determinada. De totes formes, l’equip docentpertinent haurà d’adequar les mesures a prendre, en funció de les necessitats específiquesde cada alumne amb dislèxia perquè, de fet, tal com hem dit, no existeixen dos dislèxicsiguals.

Mesures Generals

Dinàmica de classe

- Fer saber a l’alumne que coneixem les seves dificultats i donar a conèixer el trastornd’aprenentatge als seus companys

- Procurar que l’alumne estigui assegut a les primeres files- Permetre la utilització de la gravadora com a eina complementària a l’agenda o com a

recurs addicional d’estudi- Permetre l’ús de correctors ortogràfics així com l’ordinador- Evitar la correcció sistemàtica de tots els errors ortogràfics de la seva escriptura- Reduir la quantitat de deures i eliminar activitats repetitives o complementàries- Evitar que l’alumne llegeixi en públic contra la seva voluntat- Proporcionar el temps necessari per completar les activitats- Evitar que l’alumne hagi de copiar de la pissarra i facilitar-li el material per escrit- Avaluar a l’alumne respecte els seus propis avanços i esforços- Considerar el seu quadern o feina diària com a eina per anar avaluant els coneixements

que va adquirint- Evitar que copiï els enunciats del llibre de text al quadern i permetre que realitzin

activitats al llibre mateix- Facilitaresquemes, llistat de conceptes clau, apunts simplificats...del que s’exposarà a

classe abans de que s’iniciï l’explicació, i incloure colors, imatges, dibuixos…

Exàmens

- Donar a conèixer les dates dels exàmens amb una setmana d’antelació- Evitar que l’alumne tingui més d’un examen per dia i més de dos per setmana- Reduir la matèria d’examen assenyalant els objectius mínims- Donar les preguntes d’examen per escrit- Reduir la quantitat d’exercicis o problemes del mateix tipus- Reduir la quantitat de preguntes d’examen i treure aquelles que no facin referència als

objectius mínims- Un cop començat l’examen, apropar-se a l’alumne i llegir oralment les preguntes de

l’examen- Proporcionar temps addicional- Avaluar els exàmens i treballs en funció del seu contingut (no de la seva forma)- Contemplar la possibilitat de realitzar exàmens orals o tipus “test”- Completar les respostes de l’examen oralment de forma individual

20

- Permetre que pugui completar les preguntes d’examen mitjançant dibuixos o gràfics- Permetre que pugui respondre a les preguntes en la seva llengua materna (castellà o

català), independentment de la llengua en que sigui impartida aquella assignatura- Entendre que presenti interferències entre totes dues llengües (català-castellà) a l’hora

d’expressar-se a nivell escrit i/o oral, així com no sancionar-li per aquest motiu- Entregar una fotocòpia dels exàmens

Mesures específiques

Llengua castellana i llengua catalana

Adquisició lecto-escriptura:

- Utilitzar el mètode fonètic-fonològic pel seu aprenentatge fent servir una metodologiamultisensorial

- Ser conscients que no obtindrà un nivell lectoescriptor igual al de la resta de companys

Ortografia:

- Realitzar dictats preparats utilitzant una metodologia basada en el reforç visual(material editorial yalde de Sanjuán)

- Adequar el format del dictat, oferint-li a realitzar per escrit, deixant espais buits peraquelles paraules que facin referència a la regla ortogràfica que s’estigui treballant enaquell moment.

- Als dictats, corregir únicament les faltes d’ortografia que en s’estiguin treballant aclasse

Precisió lectora:

- Si ha de llegir en veu alta a classe, donar-li el text a llegir amb antelació

Comprensió de text:

- Augmentar el tamany de la lletra i/o l’espai de l’interlineat- Adaptar el contingut del text, simplificant el vocabulari i/o l’estructura sintàctica- Fragmentar el text i després de cada part afegir les preguntes de comprensió que facin

referència a aquell fragment

Llibres de lectura obligatòria:

- Reduir el nombre de llibres de lectura obligatòria a dos al llarg del curs (un de llenguacatalana i un altre de llengua castellana)

- Procurar que els llibres estiguin adaptats al seu nivell lector- Avaluar-li els mateixos mitjançant l’entrega d’un treball prèviament estructurat

Exàmens:

- Evitar que les faltes d’ortografia als exàmens li baixin la nota final dels mateixos odels d’avaluació, o bé, que siguin motiu de suspens

- A qualsevol exercici pràctic, disposar d’un exemple

21

Matemátiques

Taules de multiplicar, operacions bàsiques i càlcul mental:

- Si es necessari, permetre que l’alumne tingui accès a les taules de multiplicar, tant aclasse com als exàmens.

- Permetre l’ús de la calculadora- Valorar el procés de càlcul d’operacions bàsiques i no els errors de càlcul mental.

Raonament matemàtic

- Al primer cicle de primària es recomana assenyalar les paraules clau dels problemes iproporcionar dibuixos que representin el problema.

- A segon i tercer cicle de primària, animar a l’alumne a que assenyali les paraules clausdels problemes, i que realitzi dibuixos per a la resolució dels mateixos.

- Permetre que tingui un petit esquema clarificador de les diferents funcions que te cadaoperació a ‘hora de realitzar problemes matemàtics.

- Als exàmens és aconsellable que aconsegueixi els objectius establerts, plantejant-lidirectament el que ha de resoldre, en comptes de fer-ho amb problemes o enunciatsque impliquin raonament i comprensió lectora.

Assignatures teòriques

- Reduint-li la matèria d’examen de forma individual, assenyalant-li els objectiusmínims.

- Planteig de preguntes específiques i concretes.- No tenir en compte els errors d’expressió escrita (dissintaxi) i d’ortografia a l’hora de

corregir l’examen.

Llengua estrangera

- Assenyalar de cada tema el vocabulari bàsic i les estructures gramaticals mínimes.- Adaptar els exàmens: presentar les preguntes d’examen amb llengua materna, així com

exercicis i frasses sencilles, tant a nivell de vocabulari com de gramàtica.- No corregir les faltes d’ortografia als exàmens, ni baixar nota o suspendre per aquest

motiu (per exemple /father/ vs /fader/ ; /orange/ vs /oranch/, etc.

CONCLUSSIONS

La gran majoria d’alumnes dislèxics que son a les aules pateixen trastorns emocionalsassociats. És per aquesta raó que els sistemes de reforç positiu, les adaptacions curricularsi una sensibilització de cadascun dels professionals que treballen amb aquests alumnes sónindispensables. El terme “fracàs escolar”, convertit recentment en el terme “de moda”entre els professionals que parlen sobre aquells alumnes que no arriben als mínims exigits(i entre els quals es categoritza a molts alumnes dislèxics), indica que no hi ha sortida pera aquest grup d’alumnes. Els nens dislèxics en cap moment han de considerar-se unexemple de fracàs escolar. Simplement són alumnes que aprenen d’una forma diferent ique requereixen una metodologia adaptada a la seva forma d’aprendre. Una metodologiad’ensenyament multisensorial, que atén a la diversitat, a la inclusió i a les necessitats dels

22

nostres alumnes dislèxics. Tot això permetrà que aquests nens i nenes arribin a l’ èxitescolar.

23

BIBLIOGRAFIA

Artigas Pallarés, J. Quince cuestiones básicas sobre la dislexia . Barcelona: Hospital de Sabadell.Unitat de neuropediatria.

Artigas Pallarés, J. Problemas asociados a la dislexia . REV NEUROL 2002;34:7-0

Broomfield, H & Combley, M Overcoming Dyslexia: A Practical Handbook for theClassroom. Second Edition. Whurr Publishers. London.2003.

Carboni Román, A. et al. Bases neurobiológicas de las dificultades de aprendizaje . REVNEUROL 2006;42:S171-S175

Clemente Estevan, R.A. Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervención enambientes educativos. Ediciones Octaedro.

DAS, J.P. i altres: "Dislexia y dificultades de lectura. Una guía para maestros" Paidós Educador.1999

Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Educación Kinesiológica para chicos . Edu-Kinesthetics Inc.1987.

Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Gimnasia cerebral (Brain Gym) . Peter schliekelmann, Editor.1993.

DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales . OMS. Editorial Masson

Ellis, A.W. y Young, A.W. Neuropsicología cognitiva humana . Barcelona. Masson. 1992

Etchepareborda, M.C. La intervención en los trastornos disléxicos: entrenamiento de la concienciafonológica. [REV NEUROL 2003;36:13-0]

Fernández Baroja, F. y otros. La dislexia. Origen, diagnóstico y recuperación. Edit. CEPE.(Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.) 1989.

Frith, U. Dyslexia: Can we make a shared theoretical framework? En Frederickson, N, &Reason, R (Eds). Phonological Assessment of Specific Learning Difficulties. Educationaland Child Psychology, Vol 12, Nº 1, p 6-17. Leicester: British Psychological Society(DECP) 1995.

Galaburda, AM . Dislexia del desarrollo. REV NEUROL 2003;36:3-0

Gillingham, A., & Stillman, B (1965). Remedial training for children with specific disability inthreading, spelling and penmanship (7 Ed.). Cambridge, MA: Educators Publishing Service

Goldup, W. (2000). Developing Writing Skills en Townend J. and Turner M. (2000) Capítulo 6.

Gómez, E. & Sancho, S (2007). En Actas del 2º Congreso Nacional de Dislexia, Palma deMallorca, Diciembre, 2007.Lecours, A.R. y Lhermitte, F. L’aphasie . París. Flammarion. 1979

Capítol 1, Article 72, Punt 4L.O.E. Ley Orgànica de Educación.

24

Lopez Escribano, J. Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo dela dislexia del desarrollo . REV NEUROL 2007;44:173-180]

Lundberg, I. (2002). The Child’s Route into Reading and what can go Wrong . Dyslexia Vol.8, p 1-13.Martínez J.A., Peña-Casanova, J. Alexias y agrafias. En J. Peña-Casanova (Ed.). Manual delogopedia . Barcelona. Masson. 1994.

Peña-Casanova (Ed.). Manual de logopedia . Barcelona. Masson.

Peña-Casanova, J. Introducción a la patología y terapéutica del lenguaje. En J. Peña-Casanova(Ed.). Manual de logopedia . Barcelona. Masson.1994

Pollock, Waller, E. (1994) Day to day Dyslexia in the Classroom. Routledge, London

Portellano Pérez, J.A. La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos deescritura . Edit. CEPE. 1985

Sanjuán Nájera, M. (19..) Diccionario Ortográfico Ideovisual. Zaragoza. Editorial Yalde.

Shaywitch SE, et al. Defining and clasifying learning deshabilitéis and attention-Deficit/hyperactivity disorder. J child Neurology 1995; 10; 50-7

Townend, J (2000) Phonological Awareness and Other Foundation Skills of Literacy en TownendJ. & Turner M. (2000) Capítulo 1.

Vaquerizo, J. La torpeza motora en el niño. Su relación con el Trastorno por déficit de Atencióncon Hiperactividad (TDAH) .

Walker, J. & Brooks, L. (1996). Dyslexia Institute Literacy Programme. Dyslexia Institute, 133Gresham Road, Staines, TW18 2AJ.

Weaver, C. Reading process and practice: From socio-psycholinguistics to whole language .Portsmouth, NH: Heinemann, 1994.

25