DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO …

Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 1

DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS CON TRASTORNO AUTISTA

Trabajo para optar el título de Licenciada en Lenguas Modernas

Autora:

INGRID SUSANA GONZÁLEZ RÍOS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

2011


DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS TRASTORNO AUTISTA

Autora:

INGRID SUSANA GONZÁLEZ RÍOS

Asesor:

Maria del Rocio Morales Bopp


2011


RESUMEN

Esta investigación tiene como fin el diseño de un software educativo para el desarrollo de

habilidades comunicativas en niños con trastorno autista.

El planteamiento del proyecto se originó en un principio por el deseo personal de buscar un

medio que ayudara a los niños con trastorno autista a comunicarse con las personas que los

rodean y construir así un mejor ambiente de comunicación en donde exista una participación

activa de los mismos. Por esta razón se la da gran importancia al establecimiento de cada una de

las características que presentan los niños con trastorno autista en cada habilidad comunicativa,

expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión escrita. De esta manera se

propone la construcción de un software educativo que responda a cada una de las necesidades

comunicativas que presentan los niños con trastorno autista y de esta manera lograr que

establezcan patrones de comunicación para fomentar y dar respuesta antes los ejercicios

comunicativos que se presenten a su alrededor.

La construcción de este software mostro el papel que cumplió HALEES software

comunicativo en la formación de patrones de comunicación en niños que presentan trastorno

autista, destacando de igual manera la importancia que tiene estos niños dentro del desarrollo

social.

DESCRIPTORES Habilidades Comunicativas, autismo, educación, estrategias de aprendizaje,

software.


CONTENIDO

ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS ............................................................................ 9

Comunicación ............................................................................................................................... 9

Habilidades comunicativas ......................................................................................................... 11

� Expresión oral ......................................................................................................................... 11

� Expresión escrita ..................................................................................................................... 11

� Comprensión auditiva o comprensión oral ............................................................................. 11

� Comprensión lectora o escrita ................................................................................................. 11

Expresión oral ............................................................................................................................. 12

Expresión escrita ......................................................................................................................... 15

Comprensión Auditiva ................................................................................................................ 17

Comprensión Lectora ................................................................................................................. 19

Definición de Autismo ................................................................................................................ 22

Causas del Autismo .................................................................................................................... 23

Factores Psicógenos .................................................................................................................... 24

Factores cognitivos ..................................................................................................................... 25

Factores biológicos ..................................................................................................................... 26

Factores genéticos ....................................................................................................................... 26

Características Físicas ................................................................................................................. 27

Características conductuales ....................................................................................................... 27

Características en el desarrollo de apego y habilidades sociales ............................................... 27

Características en la comunicación y el lenguaje ....................................................................... 31

Desarrollo del Juego ................................................................................................................... 33

Conductas estereotipadas y ritualistas de niños con trastorno Autista ....................................... 36


Respuesta a la estimulación sensorial ......................................................................................... 42

Clasificaciones ............................................................................................................................ 43

Conductas Motoras ..................................................................................................................... 46

Manifestaciones Afectivas .......................................................................................................... 47

¿Qué es educar? .......................................................................................................................... 47

Estrategias de aprendizaje- enseñanza ........................................................................................ 48

Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje ......................................................................... 50

Ambientes de Enseñanza- Aprendizaje enriquecidos con computador ...................................... 51

El computador dentro de los medios de enseñanza- aprendizaje ............................................... 52

Tipos de materiales Educativos Computarizados, MECs ........................................................... 53

Sistemas tutoriales ...................................................................................................................... 54

Sistemas de ejercitación y práctica ............................................................................................. 56

Simuladores y juegos educativos ................................................................................................ 57

Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios. ................................................................. 59

Sistemas expertos con fines educativos ...................................................................................... 60

Observación de un MEC ............................................................................................................. 61

Entorno de un MEC .................................................................................................................... 61

Componente Educativo ............................................................................................................... 63

Componente de comunicación .................................................................................................... 66

JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................... 68

Planteamiento del problema ....................................................................................................... 71

OBJETIVOS ................................................................................................................................... 71

General ........................................................................................................................................ 71

Específicos .................................................................................................................................. 71

METODO ....................................................................................................................................... 72


Tipo de Estudio ........................................................................................................................... 72

Diseño de la Investigación .......................................................................................................... 72

Participantes ................................................................................................................................ 73

Instrumento ................................................................................................................................. 73

Procedimiento ............................................................................................................................. 78

ANÁLISIS Y RESULTADOS ....................................................................................................... 80

DISCUSIÓN ................................................................................................................................... 86

REFERENCIAS ............................................................................................................................. 89

ANEXOS…………………………………………………………………………………………88

Anexo 1 Consentimiento informado…………………………………………………………...93

Anexo 2. Protocolo de registro, software HALEES………………………………………….. 92

Anexo 3. Programa y manual de instrucciones HALEES


LISTA DE TABLAS

Figura N. 1. Comunicación y clasificación………………………………………… 10

Figura N. 2. Taxonomía de las conductas repetitivas………………………………. 38

Figura N. 3. Clasificación de los MECs……………………………………………. 54

Figura N.4. Variables utilizadas para la clasificación de un MEC………………… 61

Figura N. 5. Variables utilizadas para la evaluación del componente

educativo de un MEC………………………………………………………………64

Figura N. 6. Variables utilizadas para la evaluación del componente

de comunicación de un MEC………………………………………………………66

Figura N. 7. Actividades desarrolladas en el software HALEES…………………..73


LISTA DE FIGURAS

Tabla N.1. Interacción entre dos personas……………………………………………..29

Tabla N.2. Interacción entre un niño con trastorno autista (A)

y una persona (B)………………………………………………………………………30

Tabla N.3. Interacción entre una persona (A) y un niño con

trastorno autista (B)……………………………………………………………………31

Tabla N.4. Tiempo utilizado por los niños con y sin autismo

frente al juego………………………………………………………………………….36

Tabla N.5. Hipervínculos del software HALEES ………………………………….…80

Tabla N.6. Menú y ejercicios de cada habilidad comunicativa

en el software HALEES…………………………………………………………….…81

Tabla N.7. Presentación “Bien hecho” e “Intenta de nuevo”

del software HALEES………………………………………………………………...82

Tabla N.8. Presentación de canciones e el software HALEES…………………….…82

Tabla N.9. Presentación de ejercicios en Excel en el software HALEES………….....83

Tabla N. Imágenes presentadas en el software HALEES…………………………….83


ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS

Comunicación

El diseño de un software para el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con

autismo necesita de un claro conocimiento acerca de cuáles son las habilidades comunicativas

desarrolladas en niños normales es decir sin autismo y en aquellos con autismo; lo cual será

explicado a continuación. Primero que toda la comunicación se concibe como el proceso

mediante el cual se trasmite información de una persona a otra; información que a su vez es

trasmitida por medio de un canal que llegara de un emisor a un receptor. Es este proceso el que

nos permite adquirir nuevos conocimientos acerca de temas que son de nuestro interés, así como

también informarnos acerca de las noticias en la actualidad. 1

En este proceso podemos distinguir competencias comunicativas que desde el punto de

vista del marco común europeo de referencia para las lenguas se definen como:

“la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una

determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye

tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,

semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto

sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación”.2

1 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010. 2 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010.


Sin embargo este proyecto tiene como fin la creación de un software que ayude al

desarrollo de habilidades comunicativas, que al igual que las competencias hacen parte del

proceso comunicativo, pero que se especializan en el desarrollo de habilidades específicas.

Este cuadro nos muestra la clasificación de las competencias comunicativas y las

habilidades comunicativas que nos permite identificar los elementos que se estudiaran de los

niños con trastorno autista.

Tabla N. 1. Comunicación y clasificación

COMUNICACIÓN

COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS

Competencia

lingüística

Competencia

Sociolingüística

Competencia

Pragmática

HABILIDADES

COMUNICATIVAS

Expresión Oral

Expresión escrita

Comprensión Oral

Comprensión Escrita


El Marco Común Europeo de referencia para las lenguas, propone ciertos parámetros para

la realización de programas de lenguas, manuales, exámenes, etc. en toda Europa. Creado

principalmente para profesionales que se destaquen en el área de las lenguas modernas el cual

describe con gran precisión cada uno de los objetivos y la metodología utilizada en este proceso

de enseñanza, ayudando en la creación de espacios para la comunicación, que a su vez faciliten el

desarrollo de distintos procesos en los ámbitos profesional y educativo. Además de esto nos

brinda adecuada información acerca de cada una de las habilidades comunicativas desarrolladas

en el proceso comunicativo.

Habilidades comunicativas

Las destrezas lingüísticas o habilidades comunicativas hacen referencia a los caminos

tomados para activar el uso de la lengua. La didáctica las ha clasificado en cuatro:

• Expresión oral

• Expresión escrita

• Comprensión auditiva o comprensión oral

• Comprensión lectora o escrita

Cada una de estas habilidades está dividida a su vez en micro destrezas; en el caso de la

comprensión auditiva la persona necesita reconocer y segmentar palabras dentro de la cadena

fonética que en el texto escrito puede encontrar aisladas. 3

3Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010.


Existen habilidades complementarias que en el caso de la comprensión tienen como fin

definir relaciones entre las diferentes partes de un texto oral o escrito, o de la misma manera la

relación entre el texto y el conocimiento que se posee del mundo. El hablante puede reconocer

entre ciertas digresiones o bromas de parte de un profesor, gracias a las habilidades que se

poseen. Basándonos en el marco encontramos la comprensión auditiva y la comprensión lectora

como actividades dentro de las lingüísticas de recepción; de igual forma la expresión oral y la

expresión escrita como actividades dentro de las lingüísticas de producción.4

Expresión oral

Desde el punto de vista del marco común europeo de referencia para las lenguas la

expresión oral es una capacidad comunicativa que comprende el dominio del léxico, la gramática,

el dominio de la pronunciación, conocimientos socioculturales y pragmáticos. Está conformada

por micro destrezas como aportar información y opiniones correctamente, demostrar acuerdo o

desacuerdo o saber en qué momentos es oportuno hablar o no. 5

Está estipulado que existe una relación entre la expresión oral y comprensión auditiva como

entre la comprensión lectora y la expresión escrita. Aunque el marco de referencia hace hincapié

por un lado a la competencia auditiva y la competencia lectora como actividades lingüísticas de

recepción y por otro lado la expresión escrita y la expresión oral definidas como actividades

lingüísticas de producción. Sin embargo a su vez se incluyen dos conceptos las actividades de

mediación y de interacción. El marco europeo de referencia estudia las actividades de expresión

4 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010 5 Ibid, para 2.


oral dentro de un proceso de trasmisión de información y le brinda ciertas instrucciones al

público para las presentaciones o exposiciones, enumerando estos tipos de expresión oral (leer en

voz alta un texto, hablar con el apoyo de notas, etc.) y finalmente describe cada una de las

estrategias de expresión como planeación del discurso, modificación del mensaje, autocorrección,

etc. Todo lo anterior con el objetivo de fijar y evaluar la destreza. Esta destreza resulta ser muy

difícil para los estudiantes sobre todo al dar un discurso en público sobre un tema actual, exponer

algún tema asignado por el maestro o discutir un tema de interés.6

Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la clasificación de las

actividades de expresión oral:

1. Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y

funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (p. ej., adivinanzas), trabajos

en equipo, etc.

2. Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de

ideas, actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas de cocina), debate para solucionar

un problema, actividades de vacío de información, etc.

3. Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una

historia), sonido (p. ej., cantar una canción), imagen (p. ej.,. ordenar las viñetas de una

historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc.

6 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010


4. Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de

antemano, improvisación (p. ej., descripción de un objeto tomado al azar), conversación

telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc. 7

En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación

de la expresión oral puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:

1. organizar y estructurar el discurso de modo coherente (p. ej., por orden

cronológico);

2. adecuarse a la situación en la que se desarrolla el discurso (tono, registro,

tema, etc.);

3. transmitir un mensaje con fluidez (sin excesivos titubeos, pausas, falsos

comienzos, etc.), corrección (fonética, gramatical, léxica, etc.), precisión (conceptual,

léxica, etc.) y un grado apropiado (según el nivel de los alumnos) de complejidad;

4. dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las complementarias;

5. dejar claro qué es opinión, qué es conjetura y qué es información verificada

o verificable;

6. aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc., según la retroalimentación que van

recibiendo de los oyentes;

7. hacer uso de las implicaturas;

8. manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la

ironía, el humor en general, las falacias;



9. transmitir el estado de ánimo y la actitud;

10. conseguir el objetivo del discurso, p. ej., transmitir las emociones

experimentadas en una aventura.

Expresión escrita

Esta destreza lingüística describe la producción del lenguaje escrito que participa dentro del

lenguaje verbal, contando de igual forma elementos no verbales como lo son gráficos, mapas,

formulas, etc. la función de la expresión escrita es dejar pruebas de cada uno de los hechos que

han ocurrido o van a ocurrir como el caso de la historia o celebraciones futuras. Mientras que la

expresión oral disfruta de cierta libertad, esta destreza se rige sobre normas que siguen los textos

literarios, administrativos, religiosos, etc. reforzados mediante la enseñanza. Sin olvidar que acá

se pierden algunas cosas como los gestos, la entonación, el ritmo, las pausas, el timbre de voz,

etc. 8

En este proceso se establecen las siguientes etapas:

1. análisis de la situación de comunicación (conocimientos sobre el tema,

destinatario del texto, propósito del mismo, etc.);

2. producción de ideas;

3. organización de las ideas, p. ej., en un esquema;

4. búsqueda de información;

5. redacción de un borrador;



6. revisión, reestructuración y corrección;

7. redacción definitiva;

8. últimos retoques.9

Con base en el modelo de Procesos cognitivos establecidos por el Marco Comun Europeo

existen estas fases: planificación, ideación, desarrollo, expresión, análisis gramatical,

linealización y adyacencia. Sujeto a estas faces tenemos el texto escrito que los estudiantes

entregan y es corregido por el profesor, lo que permite la creación de estrategias de enseñanza de

escritura dentro de un proceso en donde participan el estudiante, el profesor y los compañeros.

Una de las técnicas creadas fue propuesta por M. Chimombo (1986) que consiste en lo

siguiente: escoger frases con errores comunes dentro de los alumnos para que ellos mismos los

corrijan y comenten, para luego escribir estas delante de todos. Otra técnica propuesta por

Cassana, Luna y Sanz (1994), expone una redacción en grupo en donde los estudiantes puedan

tener un acercamiento con el proceso de la composición escrita.

La evaluación de la expresión escrita se centró en las siguientes microdestrezas:

1. Planificar y estructurar el texto (esquemas, borradores, etc.) de modo

coherente, p. ej., por orden cronológico;

2. Emplear debidamente elementos de cohesión;

3. Escribir con corrección (ortográfica, gramatical, etc.), precisión

(conceptual, léxica, etc.) y un grado apropiado (según el nivel de LE) de complejidad;



4. Escribir con fluidez y a un ritmo adecuado a su nivel;

5. Observar las convenciones establecidas en cada tipo de texto (narrativo,

expositivo, argumentativo, etc.);

6. Emplear el registro (familiar, estándar, académico, etc.) adecuado en cada

situación;

7. Dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las complementarias;

8. Dejar claro qué es opinión y qué es información verificada o verificable;

9. Manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la

ironía, el humor en general, las falacias.

Comprensión Auditiva

Esta destreza lingüística describe la interpretación del discurso oral, en donde participan el

componente lingüístico, factores cognitivos, sociológicos, de actitud y perceptivos. Esta

capacidad comprende un completo proceso de interpretación del discurso, partiendo desde la

descodificación y comprensión lingüística; y llegando a la interpretación y valoración personal

que requiere a su vez la activa participación del oyente. La perspectiva de procesamiento sintético

(bottom-up) ha sido la base para el estudio de los procesos de comprensión; la teoría de Koster

(1991) nos brinda como ejemplo: al quitar los ruidos y sonidos ni lingüísticos que son percibidos

y seleccionados siendo estos exclusivamente los sonidos del habla “nivel fonético”, luego son

clasificados en fonemas “nivel fonológico”, con estos formamos palabras “nivel léxico”, para

luego construir relaciones morfosintácticas y frases “nivel morfosintáctico”; a estas frases se le


dan significado “nivel semántico” y finalmente se forma un texto coherente dentro de una

situación “nivel pragmático”.10

Es importante ver cuáles son los materiales didácticos dentro del desarrollo de la

comprensión auditiva; el formato (tipo de soporte, calidad acústica, etc.), el contenido

(tratamiento, tema, etc.), el nivel (cultural, gramatical, etc.) y finalmente el uso de ellos visto

desde el desarrollo de las tareas por parte de los estudiantes. 11

La evaluación de la comprensión auditiva se centra en las siguientes microdestrezas:

• captar el objetivo del discurso;

• discriminar las ideas principales de las complementarias;

• discriminar las palabras importantes de las secundarias;

• anticipar la continuación del discurso;

• inferir aquello que no se explicita, captar las implicaturas;

• detectar e interpretar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de

palabras, la ironía, el humor, en general, las falacias;

• captar el estado de ánimo y la actitud del emisor.12

El Marco europeo de referencia estudia esta comprensión auditiva, partiendo de las

actividades como lo son escuchar la radio, una conversación, una conferencia, etc.; enumera las

diferentes clases de escucha según el objetivo que se busca como recibir la información esencial,

10 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010 11 Ibid, para 5. 12 Ibid, para 6.


comprender detalles, etc. y finalmente explica las estrategias utilizadas por el interlocutor para

predecir el contenido y organización del discurso. Para entender el objetivo de la comprensión

auditiva podemos tener en cuenta lo propuesto por E. Martín Peris (1991), «entender no es dar

con la respuesta correcta, eliminando las falsas; entender es hacer una interpretación razonable

[…] lo importante es ‘entender algo’' (lo que interesa, lo que se busca), no necesariamente

‘entenderlo todo’».

Comprensión Lectora

Esta destreza lingüística describe la interpretación del discurso escrito en donde participan

el componente lingüístico, los factores de actitud, perceptivos, cognitivos y sociológicos.

Comprende el completo proceso en la interpretación de textos; en donde el lector aparte de tomar

información y deleitarse con ella, tiene la posibilidad de dar su propia opinión, basado en sus

previos conocimientos o experiencia. 13

En este sentido el Marco europeo de referencia parte de tres preguntas para la didáctica de

la comprensión lectora que son: ¿Qué leemos?, ¿para qué leemos?, ¿Cómo leemos?, que tienen

una significante relación ya que lo que leemos está determinado por el para qué de la lectura y

juntos también determinan el cómo. Un ejemplo claro es la lectura del manual de un DVD en

donde nos informamos de las características que posee, para luego poder actuar y utilizar el

DVD; y como lo hacemos escogiendo los apartados que nos interesan, y luego pasamos a

manipular el aparato y verificar cada una de sus funciones. Actualmente hay que reconocer que



el lector empieza a crear una idea sobre el texto que va a leer, desde dos perspectivas diferentes,

la primera las características del mismo texto como el formato, tipografía, el lugar en el que se

encuentra el texto, etc. y por otra parte crea ideas desde su propio conocimiento acerca del

mundo, en especial acerca del tema desarrollado en el texto. 14

Se identifican de esta manera los siguientes tipos de lectura:

1. Lectura globalizada (skimming): se trata de un vistazo por el texto,

tomando solo lo esencial; es como leer un periódico.

2. Lectura focalizada (scanning): se trata de la búsqueda de datos específicos

que se encuentran en el texto, como lo es buscar números telefónicos específicos en una

agenda telefónica.

3. Lectura extensiva: se trata de la lectura de textos largos, comprendiendo

globalmente el mismo, como la lectura de una novela

4. Lectura intensiva: se trata de la lectura de textos con el objetivo de

encontrar información específica, como cuando se realiza la lectura del texto guía

5. Lectura crítica: se trata de la lectura de un texto con el objetivo de

evaluarlo, analizar su calidad literaria, la actitud del autor, etc., como la lectura de un

ejercicio realizado por los alumnos



Algunos de los ejercicios tradicionales utilizados para el desarrollo de la comprensión

lectora son rellenar huecos, recomponer textos, resumir textos o ponerles un título, contestar

preguntas relacionadas con el texto, etc.15

La evaluación de la comprensión lectora se centra en las siguientes microdestrezas:

• Leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;

• Deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes;

• Entender información implícita;

• Captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.;

• Distinguir la idea principal de los detalles secundarios;

• Discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;

• Transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico;

• Captar el estado de ánimo y la actitud del autor.

Luego de tener claras cada una de las habilidades comunicativas que desarrollamos,

pasaremos a definir el trastorno autista para poder tomar aspectos que caracterizan la conducta de

los niños con este trastorno en cada una de las habilidades expuestas anteriormente. Es muy

importante que conozcamos a profundidad los factores característicos de quienes son nuestro

objeto de estudio.



Definición de Autismo

Para poder hablar de la definición de Autismo debemos como primera medida partir del

trabajo realizado por Kanner (1943), quien trabajó con una población de 11 niños, que

presentaban ciertos problemas aun no identificados. Describió ciertos rasgos característicos de

estos niños como la imposibilidad de establecer relaciones con los demás, ecolalia retardada, no

utilización del habla ya adquirida, falta de imaginación, aspecto físico normal y una buena

capacidad para memorizar. El hecho de que estas características fueran vistas en la primera

infancia, hizo a Kanner pensar en un trastorno diferente a la esquizofrenia o psicosis infantil.

Existen diversos criterios que definen el autismo, partiendo de cada una de las

observaciones que se realizaban de niños con características comportamentales diferentes. En

primer lugar existía confusión entre lo que planteaban Bosh, 1970 y Wing 1976, al señalar que la

falta de comunicación con los demás se debía a cierto retraso en las habilidades comunicativas; lo

que Kanner señaló como una incapacidad para establecer relaciones con las personas que

rodeaban al niño con autismo. En segundo lugar Bosh y Wing establecieron que el autismo

implicaba una visión de la vida llena de mucha fantasía y a su vez lo relacionaban con la

esquizofrenia, lo que contrarrestaba con Kanner quien señalaba atribuía a este trastorno una falta

significativa de imaginación.

Otra característica del trastorno autista resulto del trabajo realizado por Kanner y Eisenberg

(1956) en donde encontraron que el trastorno autista puede resultar luego de un normal desarrollo

durante el primer o dos primeros años de vida; fortaleciendo de esta manera la tendencia de tomar

los casos de personas con autismo y estudiarlos en un mismo grupo sin tener en cuenta la edad de

desarrollo del trastorno. Además de esto estos dos investigadores encontraron dos síntomas


principales “soledad extrema’ y deseo intenso de preservar la identidad’, lo que dificulto el

análisis de los problemas relacionados con el lenguaje propuestos brevemente por ellos mismos.

Pero fueron los mismos autores quienes posteriormente, incluyeron más características al

estudio de los niños con autismo; autores como Tinbergen y Tinbergen (1972), ornitz y Ritvo

(1968), Rendleshort (1969), entre otros. Recogiendo así un número de investigaciones que

contribuyeron en el planteamiento de pautas que describieran el autismo. Le dieron importancia a

la evitación de la mirada cara a cara, la percepción, falta de miedo al peligro, resistencia en el

proceso de aprendizaje, utilización del lenguaje corporal (gestos), hiperactividad, dificultad en la

socialización con otros niños y actuación como sordos.

Debido a la gran cantidad de criterios recogidos para la definición del autismo, los

investigadores se empezaron a cuestionar sobre ¿Cuál es la verdadera definición de autismo? O

¿cómo se debe definir realmente el autismo? De allí que autores como Popper (1959, 1972)

planteen que para definir “Autismo”, se tiene que preguntar ¿a qué conjunto de fenómenos se

aplicaran al termino autismo? En cambio de preguntarse ¿Qué es autismo? De acá parte Kanner

para definir acertadamente que ese conjunto de conductas que diferencian este trastorno de otros

trastornos psiquiátricos características del autismo. 16

Causas del Autismo

Actualmente no se ha establecido una causa específica para el problema del autismo,

aunque las investigaciones no descartan que sea un virus, o las condiciones dadas en el

nacimiento. De esta forma se puede encontrar establecidas las causas desde distintos puntos de

vista:

16 Lopez Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed. Alhambra, p. 3.


Factores Psicógenos

En el trascurso de la historia se ha establecido que el autismo puede ser provocado como

resultado de la relación de padres e hijos y de acuerdo al entorno social que ellos mismos les

proporcionan a sus hijos.

A partir de esta teoría, se le da gran importancia a la calidad del vínculo inicial que es

establecida en la diada madre- hijo y en qué manera los obstáculos presentados en esta etapa

muestran consecuencias en la capacidad del niño para relacionarse con las personas que lo

rodean. Sin dejar a un lado los efectos en el desarrollo cognitivo como lo es la imposibilidad que

tiene el niño de construir representación de su mundo y sus objetos. 17

Dentro de esta línea podemos encontrar a Margaret Malher quien estudia como desde las

diferentes fases y sub-fases de la autonomía progresiva del niño evoluciona la relación entre él y

su madre. Las fases de las cuales se hablan son “fase autista inicial” o “autismo normal”,

oscilando entre fases de satisfacción y necesidad en donde el bebé no reconoce la individualidad

propia ni de su madre, experimentando “desorientación alucinaría primaria” en donde su

omnipotencia autista satisface cada una de sus necesidades. Luego de esta fase pasa a “fase

simbiótica”, en donde el niño tiene la capacidad de esperar y pronostica la satisfacción debido a

las huellas amnésicas que ha dejado el placer de la gratificación. El deseo recobra gran

importancia mientras aparece el objeto simbiótico y desaparece el Yo. En esta fase el niño se

siente muy confiado en su madre en el seno de una membrana simbiótica, pero aquellos objetos

que son malos son enviados al exterior. 18

17 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; [Buenos Aires] : Ed.l Trillas. P. 78 18 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson. P. 290


La tercera fase es llamada separación- individuación entre los 6 y 30 meses se desarrolla

cuando el niño está muy cerca de su funcionamiento autónomo y disfruta de ello, al tiempo que el

niño va separándose de su madre, sin dejar de utilizarla como baliza externa de orientación. Esta

fase presenta un riesgo muy grande ya que se confirma la pérdida del objeto. De esta manera M.

Malher caracteriza a la psicosis infantil con el resultado de los fracasos en el desarrollo de

individualización que se origina desde el niño observando de esta manera dificultad en la

capacidad perceptiva primaria del yo, dificultad del yo para equilibrar sus pulsaciones.19

Factores cognitivos

Como resultado de varias investigaciones se ha demostrado que los niños con autismo

poseen un déficit intelectual por debajo del déficit normal de la población. Según el Council de

Investigación Médica de Londres entre niños con coeficientes 10 y 19 el 86% manifiestan

síntomas comunes de autismo.20

El autismo es definido por otros autores como una dificultad en la salida y entrada de

información que no permite la construcción de representaciones internas estables de su medio. De

esta manera el autismo es caracterizado por las dificultades cognitivas en los procesos de

atención, sensación, pensamiento, percepción y lenguaje, lo que produce una inconsistente

respuesta a la estimulación sensorial y limitado número de estímulos. Varios estudios explican

que los niños o adultos con autismo presentan dificultades en las funciones ejecutivas concebidas

19 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson. P. 290 20 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas. P. 80


como lo procesos cognitivos que tienen la función de dirigir, reunir y modular las funciones

básicas como la percepción, atención, memoria, etc. 21

Factores biológicos

Actualmente muchas de las investigaciones que se interesan en el trastorno autista se

concentran en la posible etiología orgánica en donde los resultados demuestran numerosos datos

con anomalías neurológicas, genéticas y bioquímicas. En algunas ocasione también se encuentra

relacionado con enfermedades médicas o neurológicas como lo es la fenilcetonuria, la esclerosis

tuberosa, la encefalitis, la rubeola materna y el síndrome de X frágil.22

Factores genéticos

Los estudios genéticos fueron desarrollados desde el comienzo del estudio acerca del

autismo con Kanner quien habría planteado que el autismo puede ser el resultado de factores

genéticos como predisposiciones innatas. Sin embargo no se ha podido encontrar componentes

genéticos particulares a los cuales se le atribuya el trastorno autista sin descartar que existen

rasgos familiares que demuestran factores genéticos los cuales desarrollan autismo, observado

entre gemelos monocigóticos en donde la posibilidad de tener un hijo con autismo incrementa y

más aún se demuestra que al existir un miembro de la familia con autismo este incremento es de

un 50%. También se ha observado que al existir antecedentes de familiares con dificultades en el

lenguaje o que tienen autismo la probabilidad es de un 25%.23

21 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas. P. 80 22 Ibid, p. 81 23 Ibid, p. 81


Características Físicas

Los niños con autismo no presentan características físicas que los puedan diferenciar con

niños de su misma edad, de echo disfrutan de buena salud aunque su peso y estatura puede estar

por debajo de lo normal. Una característica común dentro de un gran grupo de niños con autismo,

es que son ambidiestros y evaden con frecuencia el contacto epidérmico. Por ejemplo en cuanto a

enfermedades, cuando no se sienten bien responden a los diferentes de manera diferente, ya que

físicamente los síntomas no son evidentes; la temperatura no sube y no expresan dolor verbal ni

gestual y como resultado su conducta puede mejor pero siguen demostrando cierta anormalidad

en el sistema nervioso autónomo. 24

Características conductuales

Las diversas investigaciones plantean ciertas anomalías conductuales:

Características en el desarrollo de apego y habilidades sociales

Como resultado de las observaciones realizadas de niños con autismo en escuelas y

hospitales, las investigaciones han considerado que una de las características predominantes de

los niños con autismo es que evaden las interacciones sociales, actuando con disimulo en donde

se apartan del grupo de personas, se dan la vuelta, no atienden a las miradas, abandonando

objetos, etc. En 1976, Richer observó niños entre siete y once años, con autismo y sin él y que

compartían la misma sala de juego; en donde se demostró que los niños con autismo poseen un

24 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 82


umbral más bajo para la evitación, reaccionando con frecuencia a la aproximación de personas

que no presentan ninguna amenaza. 25

Aunque niños con autismo también pueden demostrar acercamientos que son cambiados

repentinamente con conductas como alejarse de un momento para otro o acercarse con la cabeza

inclinada, permanecer junto a un adulto mientras practica una estereotipia, acercarse a un adulto

agarrándolo fuerte del brazo o sentarse en su regazo, llamando esto abrazo vacío que en si es una

manifestación de emociones conflictivas. 26

Se puede dar una explicación a estas actitudes, posiblemente afirmando que los niños con

autismo están inhibidos para establecer relaciones sociales por una gran motivación para evitar.

Aunque encontramos niños con autismo que no hablan pero que producen ciertas palabras hacia

las personas que muestran actitudes sociables. Los turnos alternados para estas interacciones de

comunicación se desarrollan realizando una pausa y mirando a la persona con la que se

encuentran al final de cada turno. El proceso es el siguiente:

Una persona (A) actúa frente a una persona (B) y luego hace una pausa y mira a (B),

esperando una respuesta. De esta manera (B) responde, continuamente a la vista de (A), y hace

una pausa y mira a (A), repitiéndose así el proceso:

25 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83 26 Ibid, p. 83


Figura N. 1. Interacción entre dos personas27

Se necesita observar esta interacción con los niños con autismo para mirar con profundidad

porque no se comunican. Es crucial el cambio entre los turnos de A y B, ya que para cada persona

este punto representa una incertidumbre grande, A esta inseguro de la respuesta que B dará, y de

esta forma la espera y B no está seguro de lo que va a responder.

En otra situación A que es un niño con autismo trasmite el mensaje a B, mirándolo y

esperando que él tome su turno responda y le dé un feedback, pero al ser este un momento de

incertidumbre da lugar a la evitación, que es lo que con mayor frecuencia hacen estos niños,

evitan la respuesta.

27 López Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed. Alhambra, p. 54.

Inseguro de la respuesta de B, por lo que mira

Inseguro de la propia respuesta por lo que mira a otra parte


Figura N.2. Interacción entre un niño con trastorno autista (A) y una persona (B)28

Otra situación más frecuente es que la persona B sea un niño con autismo, en donde una

persona A se aproxima, le trasmite un mensaje y espera por su respuesta, pero no solo se trata de

un momento de incertidumbre sino que se suma que la persona A observa constantemente a la

persona B promoviendo aún más la evitación. Ya que la incertidumbre, las miradas, la

alternación y la reactividad son características de las interacciones de comunicación que evitan

niños con autismo.

28 López Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed. Alhambra, p. 54.


Figura N. 3. Interacción entre una persona (A) y un niño con trastorno autista (B)29

Por otro lado, se puede observar la falta de apego a los padres, demostrando un gran

desinterés ante las figuras significativas; no sonríen, no manifiestan ninguna clase de contacto, no

demuestran angustia, evitan el contacto físico; mientras demuestran apego a los objetos. El afecto

que experimentan es contrario, cuando sienten dolor o se asustan pueden reír o por lo contrario

pueden llorar y causar una pelea enorme. De igual manera experimentan miedo a situaciones,

personas u objetos irracionales desconociendo el miedo a situaciones de peligro 30

Características en la comunicación y el lenguaje

Los niños autistas experimentan las dificultades del lenguaje en donde adquieren el sistema

lingüístico en sí y el uso del sistema. Algunas de las características son:

29 López Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed. Alhambra, p. 56. 30 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83.


1. Problemas para la adquisición de reglas morfológicas, fonológicas, sintácticas y

semánticas del lenguaje (el sistema), así como también las reglas pragmáticas (uso del

sistema).

2. Niños con autismo que se logran expresarse a través de símbolos dentro del

lenguaje oral, utilizan estos en campos limitados del discurso.

3. No prestan atención a las respuestas ni el estado de quienes los escuchan.

4. Hay niños que no logran utilizar el lenguaje oral, otros solo utilizan un sistema

limitado tanto en su estructural como en contextos particulares (cadenas de estímulo-

respuesta); y otros que utilizan un sistema limitado a partir del cual pueden utilizar

estructuras apropiadas.31

Otros trastornos del lenguaje que se observan en niños con autismo son:

Posibilidad de un mutismo secundario: desarrollado al mismo tiempo que la

agravación del retraimiento autista, en donde el niño a medida que pasa el tiempo deja de

hablar, desde un comienzo en el entorno familiar para luego este mutismo pasar a ser total.

Algunas actividades gráficas, expresión a través de la escritura y el dibujo se conservan en

varias ocasiones.

Regresión formal del lenguaje: se define como un periodo agudo en donde como

resultado de las anomalías idénticas características en las psicosis precoces, se desestructura la

31 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83.


organización lingüística. Los neologismos y manierismo verdad se presentan en ciertas

situaciones32

Hiperinvestidura del lenguaje: observada en algunas psicosis de la segunda infancia en

donde mediante una maestría absolutos y cierto control se quería un lenguaje adulto- morfo. El

niño con autismo tiene la capacidad de aprender una nueva lengua o definiciones del diccionario,

entre otras cosas. También esta hiperinvestidura se presenta como un obstáculo ante el

intercambio afectivo y la comunicación. 33

Desarrollo del Juego

El juego exploratorio, el juego creativo o imaginativo es mínimo o ausente y utilizan los

juguetes de una manera extraña. El juego en ocasiones es estereotipado y el niño con autismo

puede estar largo tiempo realizando la misma secuencia sin variar; es un juego solitario. 34

La Sociedad Nacional de Autismo del Reino Unido se refiere a la “ausencia de juego de

ficción creativo” como una manifestación de este trastorno. Además de eso “la ausencia de

actividades imaginativas” incluida en el DSM-III-R (APA, 1987), más la ausencia de juego de

ficción a las 18 meses de edad encontrada en las investigaciones epidemiológicas permiten más

tarde el pronóstico de autismo (Baron- Cohen y cols., 1992). La mayoría de niños con autismo no

demuestran actividades de ficción creativas y flexibles (Atlas, 1990; Doherty y Rosenfeld, 1984;

Hadwin y cols., 1996; Wing y cols., 1977). Los estudios muestras ciertos déficits en la cantidad

de comportamientos de simulación y la calidad del juego de ficción realizado que producen los

niños con autismo, al ser comparados con niños con capacidades normales. El resultado de

32 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 278 33 Ibid, p. 278 34Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83.


muchas investigaciones demostró que los niños con autismo le prestan menos tiempo a la

realización de juegos de ficción que niños con problemas de aprendizaje (Jarrol y cols., 1996).35

Se puede ver que los niños con autismo presentan dificultad en la capacidad

metarepresentacional, definida como la manera en que uno mismo o las otras personas nos

representamos como es el mundo (Pylyshyn, 1978). Las meta representaciones se tienen o no se

tienen y se puede observar que el niño con autismo no las tiene. Leslie (1987) en uno de sus

artículos pone de manifiesto que el juego en si tiene una característica natural en cuanto a las

representaciones. Expone que un niño al observar las acciones de simulación de otro niño o de sí

mismo, actúa como “alguien que simula o da a entender otra cosa”; de esta manera lo que el niño

hace es representarse de la misma manera como el “simulador” representa la relación entre el

objeto que se emplea en el juego (una manzana) y el objeto imaginado (una pelota). De aquí que

los niños con autismo no cuenten con la facilidad de simular y experimenten una alteración en su

habilidad para manipular o construir meta representaciones. 36

Aunque no se puede descartar que algunos niños con autismo presentan capacidad para la

simulación dentro de los juegos de ficción, como fue observado en el estudio realizado por

Baron- Cohen (1987), con 10 niños con autismo quienes durante una sesión en donde se

motivaba a la realización de juegos de ficción, cinco de ellos mostraron interés y cierto grado de

simulación mientras que los otros cinco lo hicieron casi de manera espontánea.37

Por otro lado, se habla de la capacidad del niño con autismo sobre la realización de juegos

funcionales, entendidos estos como la utilización de un objeto de manera apropiada o la

35 Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 99. 36 Ibid, p. 100 37 Ibid, p. 103


asociación de dos o más objetos. Lo que diferencia este juego funcional frente a las conductas de

simulación es que dentro de la simulación existe un elemento de actuación “como- si”, que de

hecho solo se define desde la perspectiva del observador, pero desde la perspectiva del actor las

acciones hacen parte de la realidad y en ocasiones actúa “como- si” desde su propia perspectiva.

Por el contrario, el juego funcional no necesita de meta representaciones; aquí es donde Baron-

Cohen expone que la habilidad de representar de primer orden es suficiente para el juego

funcional mientras que representaciones de segundo orden son también requeridas en el juego de

ficción; de esta manera las dificultades de niños autistas frente a la simulación no se deberían

observar en juegos funcionales.38

Aunque estas investigaciones pueden resultar complejas o transmitir resultados

contradictorios como en el estudio realizado por Lewis Boucher (1988) en donde se observó que

los niños con autismo utilizaban menos tiempo en el juego funcional; lo que no fue observado por

Baron- Cohen quien al contrario tomo criterios diferentes para caracterizar esta clase de juego,

como el “uso adecuado de un objeto” al nombrar los juguetes, sin tener en cuenta que por más

dificultades que un niño con autismo tenga, este tiene la capacidad de nombrar juguetes aunque

no desarrolle creatividad al utilizarlos. Siguiendo la misma línea, las recientes investigaciones

demuestran que los niños con autismo utilizan menos tiempo para el juego espontaneo.

La siguiente gráfica muestra el tiempo empleado por parte de un niño con autismo y con

trastorno moderado de aprendizaje para el juego funcional, de ficción, manipulativo y la ausencia

38 Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 106


del juego con materiales diferentes, lo cual demuestra que es dedicado menos tiempo para el

juego de ficción por parte de los niños con autismo.39

Muñecas y otros objetos Figuras de muñecas

Autistas

Trastorno

moderado

de

aprendizaje

Figura N. 4. Tiempo utilizado por niños con y sin autismo frente al juego.40

Conductas estereotipadas y ritualistas de niños con trastorno Autista

Los niños con autismo desarrollan preferencia ante las rutinas y rituales no funcionales, con

gran interés en la uniformidad de las cosas y la identidad, son ciertos patrones de comportamiento

particulares, repetitivos y constantes; a su vez presentan alteración y resistencia que puede

39 Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 107 40 Ibid, p. 107


resultar desastrosa ante cambios bruscos. De igual manera los niños con autismo experimentan

ciertos movimientos de manera rígida estereotipada y con gran persistencia como la utilización de

posturas diferentes y comportamientos característicos como aplaudir, se mecen, se tapan los ojos,

abren y cierran la boca, mueven la lengua o caminan de puntitas. 41

Los niños autistas suelen hacer preguntas de manera repetitiva cuando han podido

desarrollar el lenguaje, así como también repiten canciones o anuncios sin tener la intención de

comunicarse con los demás; conductas que ritualistas y compulsivas que pueden terminar en

conductas auto-lesivas o berrinches.42

ü Conducta repetitiva: Estos comportamientos son definidos con las

siguientes características:

A. La frecuencia de repetición en la expresión de la conducta.

B. La diversa forma en que se experimenta la actividad o la conducta.

C. La manera como la conducta es inadecuada o extraña en su despliegue y

manifestación.

Es posible que se encuentren muchos términos para la explicación de la conducta repetitiva

en niños con autismo. “obsesión” es un término que ha sido utilizado para la explicación de

comportamientos tales como el continuo golpeo de los dedos, el excesivo orden en cuanto a la

41 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83. 42Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 57


acomodación de objetos, el alineamiento de objetos y campos limitados. “Autoestimulación” que

presupone el origen y la función de la conducta de manera arriesgada. 43

Como resultado de las investigaciones se ha establecido un sistema de clasificación de esta

conducta repetitiva, teniendo en cuenta que los comportamientos son similares. Esta taxonomía

ha sido el resultado de la bibliografía acerca del autismo y esta conducta, que puede ser expuesta

en 11 diferentes subdivisiones de estos comportamientos; lo que se expone en la siguiente tabla:

44

Tabla N. 2 Taxonomía de las conductas repetitivas45

Térmico Definición Ejemplos típicos

Discinesia

Tardía

Movimientos rítmicos

involuntarios anormales,

generalmente de mandíbula, labios y

lengua, aunque también se dan en

tronco y extremidades

Chasquear los labios;

movimientos de succión;

movimientos de los dedos.

Tics

Movimientos y/o

vocalizaciones abruptas, breves,

recurrentes e involuntarias que

pueden ser suprimidos por el propio

individuo durante breves periodos

Movimientos

espasmódicos de músculos

faciales individuales;

parpadeo; encogimiento de

hombros.

43 Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 57 44 Ibid, p. 60 45 Ibid, p. 60


de tiempo. Varían en intensidad y

son de naturaleza no rítmica.

Movimientos

estereotipados

Movimientos corporales

rítmicos, aparentemente voluntarios,

que se repiten de manera invariable

y que son inapropiados al contexto

situacional.

Aleteo de manos;

balanceo corporal; chasquear

los dedos.

Autoagresiones

Cualquier acto repetitivo

topográficamente invariable y

aparentemente voluntario que pueda

causar dolor o incluso daño físico al

propio sujeto.

Golpearse la cabeza;

morderse.

Manipulación

estereotipada de

objetos

Manipulación de objetos

topográficamente invariable repetida

de manera inapropiada a la

naturaleza y la función habitual del

objeto en cuestión.

Hacer girar objetos;

examinar repetitivamente un

juguete; alinear objetos en

filas.

Apego y

preocupación

anormal hacia

ciertos objetos.

Apego persistente o

preocupación desmedida hacia un

objeto o parte del mismo que no se

utiliza para proporcionar sosiego o

Preocupación

persistente por llevar un palo,

un guante de goma, etc.


seguridad al individuo de forma

normal. Puede tratarse de objetos

inusuales.

Insistencia

en la invarianza

del entorno

Insistencia en que uno o más

rasgos del entorno permanezcan

inalterados sin que haya razón

lógica o aparente para ello.

Cualquier intento de cambio origina

una marcada resistencia.

Insistir en que las

cortinas permanezcan

abiertas, o que los adornos

ocupen siempre determinadas

posiciones; insistencia en

poner siempre la misma

música, en llevar siempre la

misma camiseta, etc.

Adhesión

rígida a rutinas y

rituales

Cualquier rutina o ritual que

se caracterice por una total

invarianza e inflexibilidad y a la que

el sujeto se adhiere en cualquier

situación relevante.

Insistencia en vestirse

de una misma forma

estereotipada; insistir en

comprar un periódico cada

vez que va a una tienda, sin

tener en cuenta si ya se ha

comprado antes (aun cuando

el niño no tenga ningún

interés en leer el periódico)

Uso Cualquier frase o expresión Ecolalia inmediata o


repetitivo del

lenguaje

lingüística 1. Copiada de otros, o 2.

Supuestamente generada por el

propio sujeto, aunque utilizada

repetidamente en momentos y

situaciones diferentes de manera

inadecuada.

demorada; uso repetitivo de

las mismas frases o preguntas

(palilalia); rituales verbales

Intereses

limitados

Búsqueda o discusión

repetitiva y absorbente de un mismo

tema o actividad extremadamente

limitado

Examen de mapas y

discusión acerca de los

diferentes países con sus

banderas todos los días o

incluso a todas horas (aunque

el niño no muestre interés

alguno en ver películas sobre

estos países en la televisión)

Obsesiones y

compulsiones

Las obsesiones se definen

como pensamientos o imágenes

recurrentes que se perciben como

molestos, angustiosos y sin sentido.

Las compulsiones son definidas

como actos estereotipados que se

ejecutan en respuesta a una

obsesión, con el fin de apartar o

Preocupación por la

suciedad y contaminación,

con la consiguiente conducta

repetitiva de lavarse y

desinfectarse, a fin de

combatir la amenaza

percibida de una enfermedad.


evitar una amenaza o desastre

inminente.

Respuesta a la estimulación sensorial

El niño con autismo experimenta sobreselectividad sobre los estímulos, por lo cual prestan

atención a cierta información limitada. Los sentidos proximales tacto y olfato son de su

preferencia, dejando un poco de lado a los distales vista y oído; aunque en ciertas situaciones

disfrutan de la música al experimentar alguna estimulación vestibular. 46

Los niños con autismo responden excesivamente a los estímulos ambientales o de lo

contrario son disminuidas ya que en ocasiones pareciera que no miran pero lo hacen a través de

las personas sin establecer contacto visual, no contestan a los sonidos cotidianos utilizando la

evitación como lo es en el caso del sonido del teléfono. 47

Las recientes investigaciones han demostrado que los niños con autismo presentan una

sensibilidad elevada ante diferente tipo de estímulos sensoriales en específico auditivos, sin dejar

a un lado los táctiles, gustativos y visuales. Esto podría resultar de:

a) Falta de filtrado de los estímulos sensoriales. El electroencefalograma

muestra ritmo rápido abundante, potenciales evocados del tronco cerebral con una

latencia modificada, etc.

46 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 84 47 Ibid, p. 84


b) Falta de integración de estímulos que provienen de diversas modalidades

sensoriales en una percepción unificada y coherente.

c) Anomalías en la discriminación, estructuración y memorización de

estímulos sensoriales. 48

Clasificaciones

Según el DSM que es el sistema de diagnóstico psiquiátrico utilizado en Estados Unidos y

por investigadores o clínicos de todo el mundo que determina las enfermedades psiquiátricas; este

establece 5 ejes para tener un panorama general de diferentes ámbitos.

• Eje I: Se describe el trastorno o trastornos psiquiátricos principales o

sintomatología presente, si no configura ningún trastorno. (Por ejemplo: trastorno

depresivo, demencia, dependencia de sustancias, esquizofrenia, fobia social, fobias

específicas, hipocondrías, etc.).

• Eje II: Se especifica si hay algún trastorno de personalidad en la base (o rasgos de

algún trastorno), algún trastorno del desarrollo o retraso mental (por ejemplo, trastorno de

personalidad limítrofe, retraso mental moderado, etc.).

• Eje III: Se especifican otras afecciones médicas que puede presentar el paciente.

• Eje IV: Se describen tensiones psicosociales en la vida del paciente (desempleo,

problemas conyugales, duelo, etc.).

• Eje V: Se evalúa el funcionamiento global del paciente (psicológico, social y

ocupacional), a través de la EEAG (escala de funcionamiento global).49

48 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 283


• Aunque para la investigación el trastorno que se tendrá en cuenta es el autista, es

necesario estudiar trastornos relacionados como el trastorno de Rett y el trastorno de

Asperger.

Con base en se encuentra la siguiente clasificación:

• Trastornos generalizados del desarrollo: considerados como déficits graves y

alteraciones en ciertas áreas del desarrollo, como la comunicación, como la interacción

social o la existencia de comportamientos, intereses o aptitudes estereotipadas. Entre

estas se encuentran:

o Trastorno autista

o Trastorno de Rett

o Trastorno de Asperger50

Síndrome de Rett: está definido como una encefalopatía evolutiva que se relacionaba en el

80% con causas genéticas (gen MEC-P2) que sobresale principalmente a las niñas. Algunos de

los criterios para su diagnóstico son los siguientes:

a) Desarrollo neurológico y mental normal durante los 7- 18 primeros meses de vida.

b) Detención del desarrollo a partir de esta edad, seguido de deterioro mental y

conductual rápido, que conduce a un estado de demencia con autismo en menos de 18

meses.

49Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (2011), disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Manual_diagn%C3%B3stico_y_estad%C3%ADstico_de_los_trastornos_mentales#Diagn.C3.B3stico_a_trav.C3.A9s_del_DSM-IV, recuperado en: 8 de octubre 2011 50 Listado de Catalogo de trastornos DSM-IV (2000-2011), disponible en: http://www.clinicapsi.com/listado%20del%20dsm4.html, recuperado: 15 de noviembre 2010


c) Perdida de la manipulación voluntaria, que es remplazada por estereotipias de las

manos (entre las cuales algunas parecen muy característica: frotamientos con los dedos

cruzados delante del pecho, golpeteos de los dientes con los dedos doblados)

d) Ataxia del tronco y de la marcha

e) Microcefalia adquirida

f) Periodo prolongado de estabilización aparente pero con anomalías neurológicas

(síndrome piramidal moderado, epilepsia, trastornos vasomotores, etc.) de aparición

insidiosa.

g) Sexo femenino, aunque también se ha descrito algún caso masculino.51

La práctica de juegos estereotipados, hiperactividad motora, evasión de contacto corporal,

demostraciones de afecto y rotación de objetos observados en el niño con autismo no se

encuentran dentro de las manifestaciones del síndrome de Rett.52

Síndrome de Asperger: se define como un síndrome autista en el cual no existe

retraso, ni dificultad del lenguaje o del progreso cognitivo. Estos niños parecen algo torpes

y discapacitados en el plano social e interrelacional aunque su nivel intelectual es normal o

superior. 53

Estos niños experimentan ciertas alteraciones cualitativas dentro de las interacciones

sociales, en donde se destaca la modificación en sus movimientos corporales, expresión facial,

51 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 271 52 Ibid, p. 271 53 Ibid, p. 271


contacto acular y gestos para la producción de la interacción social. El niño no desarrolla

relaciones con los que lo rodean, evita compartir sus interesen. 54

Otros de los factores importantes para la caracterización del trastorno autista se refieren a

las conductas motoras y las manifestaciones afectivas que son comunes en los niños que

presentan este trastorno.

Conductas Motoras

Los niños con trastorno autista presentan dos diferentes conductas motoras en la mayoría de

casos, por un lado Inhibición y retraimiento, se refiere a la manifestación de una mímica

empobrecida y un aspecto estuporoso; experimentando a si vez conductas catatónicas en

ocasiones transitorias que marcan períodos de agravación. 55 y por otro lado encontramos que

estos niños pueden presentar Inestabilidad y agitación psicomotriz que se caracteriza por la

manifestación de periodos agudos como crisis de cólera o agitación aguda con auto agresividad o

hetero al igual que fugas incesantes o incoercibles. En ocasiones las perturbaciones del sueño,

trastornos en el control de esfínteres y rechazo ante la comida se asocia con la excitación motriz

que obstaculiza la rutina del niño. Los niños experimentan comportamientos impulsivos como

maltrato verbal en presencia de amigos, familia o maestros; como también comportamientos

agresivos como agresiones violentas a terceros, piromanía y conducta delictiva.56

54 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 85 55 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 278 56 Ibid, p. 278


Manifestaciones Afectivas

Estas manifestaciones son relacionadas con los planteamientos de las psicosis distímicas,

dentro del grupo de los trastornos esquizofrénicos y la patología bipolar de aparición en la

infancia; de forma que se define una situación de límites y del sentido de la semiología depresiva

experimentada en muchas situaciones por niños con autismo, quienes tienen dificultad al expresar

su depresión. 57

En general de lo que se habla es de espacios de tiempo caracterizados por inestabilidad con

hiperactividad motora y agitación; contando con pocas veces en donde el niño experimenta

agitación psíquica (manía), depresión, ideología de muerte o suicidio, afectos de hundimiento,

sentimiento de rechazo por causa del rechazo ante sus iguales, pérdida de contacto con la

realidad, etc. 58

Hemos hasta este punto explicado las habilidades comunicativas que se trabajaran en el

software educativo, así como también se ha caracterizado a los niños que presentan trastorno

autismo en diferentes aspectos, pero es necesario tener una visión clara de las estrategias de

enseñanza- aprendizaje que se utilizaran para el desarrollo de este programa, ya que la propuesta

va enfocada a el desarrollo de las habilidades en un espacio educativo.

¿Qué es educar?

Existe diversidad de puntos de vista al definir que es educar; aunque podemos rescatar

algunos como los siguientes:

57 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 279 58 Ibid, p. 279


Para poder definir qué se entiende por educar, es necesario tener en cuenta diferentes

puntos de vista en donde para algunos se trata de un proceso que finaliza con la madurez del

individuo, siendo este obra de la escuela y la familia. Otra de las concepciones acerca de la

educación se trata de definir esta como un proceso constante, obra de la sociedad que dura a lo

largo de nuestra existencia.59

“Se entiende educación como una actividad o un proceso permanente, consciente e

inconsciente, que involucra todas las edades, esferas y actividades de la vida, mediante el

cual una persona, una comunidad un pueblo, dentro de un contexto general o especifico,

global y situado, desarrolla sus potencialidades y las de su entorno promoviendo la

cultura, en búsqueda de crecimiento, bienestar y felicidad”.60

Estrategias de aprendizaje- enseñanza

En este proceso de educar, tanto estudiantes como profesores cuentan con el apoyo de

estrategias de enseñanza que le sirven de apoyo al estudiante a aprender de manera autónoma y

significativa los diferentes temas planteados en el currículo. Partiendo desde su definición, se

encuentra que la palabra estrategia tiene origen en el ámbito militar, entendida como “el arte de

proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran enciclopedia Catalana, 1978). De allí

que la responsabilidad del estratega sea ordenar, proyectar y dirigir un movimiento para lograr un

objetivo. Las estrategias siempre son intencionales y conscientes, que tienen un objetivo claro en

el proceso de aprendizaje, cumplen el papel de guía de las acciones que se tienen que seguir. 61

59 Suarez Díaz, R. (2002), La Educación. Teorías Educativas. Estrategias de enseñanza- aprendizaje, México, Ed. Trillas, p. 19 60 Ibid, p. 20 61 Monereo I Font, C. (2001), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona. España, Ed. Grao.


Como profesores, se enseña un procedimiento que los estudiantes conozcan y utilicen para

poder resolver una tarea específica que está basada en actividades viables a este procedimiento,

para que los estudiantes sigan los pasos correctos, mediante la toma de decisiones correctas en

este proceso así como la planificación que le den a cada una de las situaciones que se presenten.

Esta forma de aprender es lo que ayuda en el aprendizaje significativo, ya que los alumnos

establecen relaciones entre los conocimientos que ya han adquirido y la nueva información que

empiezan a tener, estableciendo patrones para la utilización de determinados procedimientos,

como utilizarlos, cuándo y por qué. 62

Enseñar y aprender

En este proceso de enseñanza- aprendizaje, es necesario entender el significado de

enseñanza, “del latín insignare, señalar”, que describe la acción de comunicar habilidad,

experiencia o conocimiento a otra personal con el objetivo de que esta lo aprenda, utilizando un

conjunto de técnicas, procedimientos o métodos que han sido considerados apropiados. Esto

supone el conocimiento de cuando un tema debe ser ensenado según la edad del niño, en que

momento y como.

La relación establecida en este punto entre enseñar y aprender se basa en la toma de

métodos o procedimientos por parte del estudiante que le ayuden a adquirir conocimiento, que a

su vez puedan utilizar para adquirir nuevos y de esta forma den respuesta a interrogantes

planteados.

62 Suarez Díaz, R. (2002), La Educación. Teorías Educativas. Estrategias de enseñanza- aprendizaje, México, Ed. Trillas, p. 21


En este punto la formación del profesor es de gran importancia, ya que para muchas

personas el simple hecho de saber, hablar o escribir sobre un tema es suficiente para ensenarlo a

otros, pero esto es corto a la hora de actuar en un mediador dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Desde la formación universitaria los profesores se preocupan por formar

profesionales competentes que conozcan acerca de su materia y también que puedan reflexionar

acerca de la didáctica que utilizan, tomen decisiones acordes a sus planteamientos y que den

respuestas claras y acordes a situaciones educativas impredecibles.

La reforma educativa es un instrumento que nos ayuda en nuestro país para realizar

significativos cambios en la formación de los profesores. Estos cambios son la respuesta a ciertos

principios básicos, en donde sobresale la necesidad que tiene el profesor de lograr que el alumno

sea capaz de aprender a aprender. Por esto es que la formación del profesor se convierte en el

primer eslabón planteado en la cadena, ya que es acá donde el profesor planteara el verdadero

sentido y significado a su realización profesional, evitando circunstancias paradójicas como lo es

la enseñanza de lo que no se hace. El profesor es el portador de conocimiento por lo cual necesita

tener una formación adecuada que le brinde las herramientas necesarias para responder ante

situaciones problemáticas o situaciones en las cuales requiera la toma de métodos específicos

para aclarar un tema específico ante los estudiantes. 63

Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje

De acuerdo con Sepúlveda (2001), las estrategias de enseñanza se basan a la actuación de

una serie de dimensiones como lo son:

63 Monereo I Font, C. (2001), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona. España, Ed. Grao.


La dimensión del saber: se basa en el dominio e interés sobre conocimientos específicos,

razón por la cual se utilizaran metodologías de carácter memorístico o de conocimiento

informativo, como también la utilización de estrategias como charlas, explicaciones o lecturas.

La dimensión del saber hacer: tienen como objetivo que el persona pueda desarrollar

aquellas habilidades que le faciliten la actuación de diversas acciones o tareas, sin olvidar la

capacidad de trasferencia y modificación posterior a diferente contextos. No se tiene por objetivo

olvidar la memorización pero si darle mayor importancia al desarrollo de estrategias cognitivas

superiores.

La dimensión del ser: se centra en la parte afectiva de la persona, en donde la consolidación

y modificación de valores, actitudes e interesen toman gran importancia. Se le da mayor

importancia a aprender a cooperar, percibir y reaccionar de manera positiva ante situaciones

específicas.64

Ambientes de Enseñanza- Aprendizaje enriquecidos con computador

Las características técnicas encontradas en la máquina y la evolución de la tecnología

educativa fundamentada en el desarrollo de ambientes de aprendizaje, crea el computador como

medio de enseñanza – aprendizaje. La interactividad que ofrece el computador entre el usuario y

la maquina lo hace diferenciarse de otros programas que quisieran promover aprendizaje; ya que

este integra atributos como palabra escrita y portabilidad, imagen, animación, sonido y color. 65

64 SEPULVEDA.F. –N. Rajadell, (2001) Los procesos formativos en el aula: estrategias de enseñanza- aprendizaje. Didáctica general para Psicopedagogos. Madrid: Eds. De la UNED. Galvis Panqueva, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo, Bogotá, Colombia Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, p. 17


La psicología del aprendizaje ha favorecido el avance de modelos de enseñanza-

aprendizaje centrados en quien enseña para enfocarse en quien aprende. Margaret Mead re

definió la educación, pasando de la educación vertical (modelo de trasmisión) a una educación

horizontal (modelo de dialogo). 66

El computador dentro de los medios de enseñanza- aprendizaje

De esta manera los resultados ante la utilización de los computadores es el gran conjunto de

programas audiovisuales, que son utilizados para la creación de ambientes en donde predomine la

interacción y se haga posible el aprendizaje. Estos ambientes cobran gran importancia cuando se

quiere experimentar sobre el objeto de conocimiento en ocasiones la máquina nos ayudará a tener

una mejor experiencia como poder ver una estrella o constelación. Otra situación puede ser el

caso de un aprendiz en medicina quien puede utilizar un simulador que haga las veces de paciente

en donde pueda medir sus habilidades y al mismo tiempo las ponga a prueba.67

Sin quitar importancia a los medios audiovisuales convencionales, podemos ver que estos

pueden capturar ciertas imágenes de experiencias vividas como partos o cirugías, pero no logran

brindar un medio de interacción como lo hacen los computadores, los cuales logran crear o

recrear ciertas situaciones en donde la persona logra tener una experiencia, analizarla,

modificarla, o repetirla si así se requiere en base a una perspectiva conjetural “que pasa si…”, en

donde sus patrones de pensamiento son sometidos y puestos a prueba. Algo difícilmente

reemplazable por un MEC (material educativo computarizado), es el trato humano, ya que en el

66 Galvis, A. (1992). Ingenieria de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 17 67 Ibid, p. 18


proceso de enseñanza- aprendizaje existe una relación de dialogo entre el docente y el estudiante,

en donde el docente se convierte en mediador, quien crea y administra los ambientes de

aprendizaje que sean significantes, relevantes y pertinentes, en donde el computador se convierte

en un medio de apoyo. 68

Tipos de materiales Educativos Computarizados, MECs

Thomas Dwyer (DWY74) propone una clasificación de MECs basados en el enfoque

educativo predominante en ellos: Algorítmico o heurístico.

• MEC tipo algorítmico: en donde el aprendizaje se da mediante la trasmisión de

conocimientos desde quien sabe hacia quien lo desea aprender. El diseñador crea

secuencias de actividades bien diseñadas que llevan al aprendiz del punto en donde se

encuentra hasta el punto donde quiere llegar. Lo que se espera es que el alumno asimile la

mayor cantidad de cosas que se trasmiten.69

• MEC tipo Heurístico: caracterizado por el aprendizaje experiencial y por

descubrimiento, en donde son creadas situaciones que el alumno debe explorar. La

experiencia es el medio por el cual el alumno llega al conocimiento, creando

interpretaciones del mundo y modelos de pensamiento. 70

Otra manera de clasificar los MECs diferentes a la clasificación anterior y basada en las

funciones educativas es:

68 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 18 69 Ibid, p. 19 70 Ibid, p. 19


Enfoque educativo Tipo de material educativo según la función que

asume

Algorítmico

Sistema tutorial

Sistema de ejercitación y practica

Heurístico

Simulador

Juego educativo

Micromundo exploratorio

Lenguaje sintónico

Sistema experto

Tabla N. 3. Clasificación de los MECs71

Sistemas tutoriales

Basados en lo dicho por Gagne (GAG74, GAG75), un sistema tutorial debe estar

conformado por fases incluidas en el proceso enseñanza- aprendizaje. Primero debe contar con,

una fase introductoria, en donde se genera motivación, enfocándose en la atención y mejorando la

percepción de lo que se quiere que el alumno aprenda. La segunda fase es la fase de orientación

inicial en donde existe codificación, retención y almacenaje de lo que se ha aprendido. La tercera

fase de aplicación, en la cual existe trasferencia y evocación de lo aprendido y finalmente, la fase

de retroalimentación en donde se expone lo aprendido y se brinda refuerzo y retroinformación.

Además de esto es necesario determinar el sistema de motivación y de refuerzo se tiene que tener

en cuenta hacia quien va dirigido el material y lo que se quiere enseñar. Por ejemplo, para

71 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 19


motivar a niños se pueden utilizar personajes animados o juegos introducidos como parte del

material; mientras que para adultos, la competencia, el dinero y la fama resultan ser buenos

motivadores72

Con base en la estructura de los aprendizajes que identifican el objetivo terminal y del

debido control dado por el diseñador a los aprendices, la secuencia observada puede ser

cumplida. Las actividades y el entorno del aprendizaje, que dependen del nivel y de lo que se está

ensenando, son aspectos importantes en el proceso de aprendizaje, ya que el ambiente es lo que

motiva al estudiante a involucrarse en este proceso, al igual que cada una de las actividades que

se realizan que le dan un camino diferente a la forma de enseñanza. Por otra parte, gracias a la

evaluación que se realiza al estudiante resolviendo diferentes situaciones que se le presenten, el

sistema lo valorara y tomara medios para mejorar las deficiencias o valorar los logros obtenidos.

De esta manera, las oportunidades de práctica y la retroalimentación estarán ligadas con lo que se

enseñe. Un estudiante que logre los objetivos podrá continuar con la siguiente unidad mientras

que quien no logre los objetivos adquirirá una instrucción complementaria. 73

La utilización de un tutorial no depende de cuantas veces se le repite la instrucción a un

aprendiz cuando falla, sino de la reorientación y en caso extremo de debe utilizar un ciclo de

instrucción nuevo que favorezco un aprendizaje guiado. En cuanto a la utilidad de los sistemas

tutoriales el computador se convierte en una herramienta útil que demanda motivación, ritmo

72 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 20 73 Ibid, p. 20


propio, información de retorno inmediata o referencial y un control parcial o total por el

usuario.74

Sistemas de ejercitación y práctica

Estos sistemas tienen como objetivo reforzar las fases de aplicación y retroalimentación. Se

tienen en cuenta que antes de la utilización de un MEC los estudiantes han adquirido conceptos

claves acerca del tema que les permiten relacionarse con las instrucción que se encontraran; de

esta manera el alumno podrá aplicar lo aprendido y obtener información de retorno, dependiendo

de cuantos ejercicios traiga el texto y del menor o mayor detalle que posea la reorientación.

Aunque en ocasiones es difícil determinar el punto en donde el estudiante cometió algún tipo de

error, que requiere la utilización de un correcto programa de ejercitación y practica en donde

pueda resolver cierta cantidad y variedad de ejercicios y de esta manera recibir información de

retorno. 75

En estos sistemas de ejercitación y practica existen tres condiciones, cantidad de ejercicios,

variedad en la presentación de los mismos y retroinformación que indirectamente reoriente al

aprendiz en cuanto su acción. De igual manera la motivación y el refuerzo cumplen un papel muy

importante, ya que lo que se quiere lograr es que el aprendiz sea capaz de desarrollar una

cantidad de ejercicios y adquiera destreza en lo que está haciendo y encontrar una motivación que

mueva al aprendiz ayuda en el cumplimiento de los objetivos. Por ejemplo, un factor motivante

podría ser la competencia no solo entre estudiantes sino de igual manera con uno mismo o con el



computador. También la utilización de gráficos, textos y sonidos en la pantalla motivan al

aprendiz quien puede recibir recompensas o castigos a actitudes no deseadas.76

Simuladores y juegos educativos

Los simuladores y los juegos educativos, juntos comparten una cualidad: apoyar el

aprendizaje basado en la experiencia y conjeturas, basado en la interacción con un micromundo

que se asemeja a la realidad, en donde el alumno resuelve una seria de problemas, conoce acerca

de procedimientos, conoce acerca de ciertos fenómenos y como controlarlos y toma decisiones en

diferentes circunstancias. Las simulaciones quieren brindar apoyo al aprendizaje creando

situaciones similares a la realidad, en donde muchas pueden brindar diversión aunque no sea la

clave de estos MECs; ya que los juegos también pueden plantear retos o situaciones divertidas

sin tener que simular la realidad, que tengan como objetivo el aprendizaje de algo.77

Los simuladores y juegos educativos pueden apoyar cualquiera de las fases, es decir pueden

tan solo ser motivantes o brindar la oportunidad de descubrir conocimiento y mejorar este

practicando en diferentes situaciones y así mismo recibir información de retorno diferencial de

cada una de ellas. Lo interesante acá es que el alumno se convierte en participante activo,

participando en las diferentes situaciones que se le plantean y procesando la información que este

micromundo le está proporcionando de manera problemática, condiciones de ejecución y

resultados. 78

No es suficiente tener el micromundo, es preciso crear o formular situaciones por resolver.

De ahí que situaciones excitantes motiven y den sentido y orientación a lo que el aprendiz está

76 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 22. 77 Ibid, p. 23 78 Ibid, p. 23


realizando. Muchas veces se trabaja con base al error para ver que puede resultar y de esta

manera poder resolver un reto. Pero también el aprendiz puede plantear sus propias hipótesis a

partir de a lo que ha vivido y los conocimientos que ha adquirido. De esta manera, el aprendiz

utiliza todas sus ideas y las pone en práctica en el computador, viendo el efecto que las mismas

tienen y a su vez obteniendo información de retorno implícita esencial para la nueva etapa de este

sistema, que debe ser descifrada por él para saber qué sucede al interior del simulador y establece

el principio que orienta su comportamiento; desarrollando las estrategias de pensamiento por

medio del proceso inquisitivo, experiencial y analítico. 79

El papel que cumple el profesor es muy importante ya que es quien conduce al estudiante a

relacionarse con este micromundo, explicándole cada una de las herramientas y el escenario en el

que va a trabajar. De allí que, el alumno se relacione con las situaciones que se le dan y descubra

detalles que son incorporados en la medida que interactúa con el dispositivo; cada vez con un

nivel mayor de dificultad que lo motiven a la exploración y proposición de soluciones.80

Lo motivante en estos simuladores y juegos educativos, es la situación que es planteada

para los estudiantes, en las cuales combinan destrezas, intuiciones, conocimiento y suerte; sin

olvidar que son necesarias las recompensas relevantes para el estudiante; al igual que el castigo

relacionado con el error repetido, para mantener o incrementar la motivación.

“La utilidad de los simuladores y juegos depende en buena medida de la necesidad

educativa que se va a atender con ellos y de la forma como se utilicen. Como motivantes,

son estupendos. Para favorecer aprendizaje experiencial, conjetural y por descubrimiento,



su potencial es tan o más grande que el de las mismas situaciones reales (en ellas no se

pueden hacer todas las cosas que se hacen en un micromundo, al menos durante el mismo

rasgo de tiempo).”81

Para cumplir con el objetivo de los simuladores y juegos educativos, el manejo del

orientador debe cumplir con ciertos parámetros como:

1. Tiene que ser coherente evitando ser directivo;

2. crear retos y orientar con luz directa,

Estos parámetros basados en la confianza de que sus estudiantes son capaces de alcanzar lo

propuesto; ya que algunos profesores que piensan en ellos con únicas personas capaces de pensar,

cometer errores y corregir los mismos con gran dificultad aprovecharan estos dispositivos

educativos. 82

Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios.

Una manera diferente de establecer interacción con los computadores es mediante el

lenguaje sintónico que según Papert (PAP80), es el lenguaje que no se necesita aprender, ya que

uno está relacionado con sus instrucciones y se puede utilizar de forma natural para interactuar

con el micromundo. El uso de lenguajes de computación, no solo permite la interacción con

micromundos sino de igual manera, le permite al alumno refinar sus pasos en la solución de

situaciones conflictivas; en donde el orientador pretende hacer que el aprendiz descomponga esos

problemas en ciertas partes que a su vez serán descompuestas en nuevas partes hasta que puedan

llegar a enunciados que brindan la solución directa; todo por medio de una instrucción que


82 Ibid, p. 24


entiende el computador. La solución de situación de conflicto basada en la heurística de “divide y

vencerás”, es asignada por el programa interpretador del lenguaje y es promovido por el

profesor. Así, los lenguajes sintónicos, tienen como fin el desarrollo de estrategias de

pensamiento con base en la utilización de heurísticas de solución de problemas.83

Sistemas expertos con fines educativos

Estos sistemas de computación son creados para dar soluciona a problemas suficientemente

difíciles, por medio de conocimientos y procedimientos de inferencia. Este sistema desde el punto

de vista usuario- aprendiz, presenta características como su rapidez, exactitud y precisión, además

de contener conocimientos que demandan gran experiencia humana. Además de este no solo

proporciona ciertas reglas o principios, sino que además argumenta cada una de las respuestas

dadas convenciendo al usuario que tiene un correcto razonamiento. 84

Este sistema toma un lugar muy importante en la práctica de algunas profesiones ya que por

ejemplo para un medico anestesiólogo quien no puede practicar con un paciente en la vida real y

necesita tener bastante experiencia razonada; será muy útil la interacción con un sistema experto

sobre anestesiología. El sistema experto se diferencia de un simulador en la medida en que este

sistema brinda una adecuada explicación acerca del razonamiento debido a que es posible crear

ciertas inferencias hechas por el razonamiento con base a los conocimientos que tiene.85

83 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 24 84 Ibid, p. 25 85 Ibid, p. 26


Observación de un MEC

Para el desarrollo de un software, es importante realizar una detallada observación acerca

de las variables sobre las cuales se va a realizar el material educativo computarizado, en base a

diferentes puntos de vista, para poder así establecer sus cualidades y limitaciones. El orden en el

que se deberían consultar estos parámetros comienza desde el entorno del material, componente

educativo, sistema de intercomunicación entre usuario y programa y finalmente terminamos con

el elemento computacional.86

Entorno de un MEC

En el proceso de desarrollo hay que determinar las necesidades educativas que el MEC

quiere cubrir, la población para la cual esta diseñado, las limitaciones y recursos en su uso. Del

mismo modo se puede observar si realmente se cumple lo que se espera. Los siguientes

interrogantes ayudan a tener más claro el entorno de un MEC.

Tabla N. 4. Variables utilizadas para la clasificación de un MEC.87

VARIABLES DEL

ENTORNO

INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA

VARIABLE

Población Objetivo ¿A quiénes se dirige el material?, ¿a qué grupo de

edad y escolaridad corresponden los destinatarios? ¿Qué

intereses y expectativas pueden tener los usuarios de esta

MEC en relación con el tema que se trata? ¿Qué

86 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 39 87 Ibid, p. 39- 40


conocimientos, habilidades o destrezas relevantes al

contenido del MEC se puede, razonablemente, esperar que

posean los destinatarios, vistas su formación y experiencias

previas?

Área de contenido ¿Qué área de conocimiento, unidad de instrucción o

parte de esta se beneficia con el estudio de este MEC? ¿Qué

unidades de instrucción presentan usualmente problemas en

el área de contenido en la que se podría aplicar el MEC?

Necesidad

educativa

¿Que se busca o pretende con el MEC? ¿Para que se

hizo? ¿Qué problemas de aprendizaje se han detectado, que

justifiquen usarlo? ¿Qué fases del proceso enseñanza-

aprendizaje se ven particularmente privilegiadas con el

estudio?

Limitación y

recursos para los

usuarios del MEC

Bajo qué condiciones se espera los destinatarios usen

el MEC: ¿cada uno por su cuenta, en grupos, con ayuda del

profesor, con o sin consultar libros o apuntes, con o sin

ayuda de un diccionario, calculadora, con un manual?

Tomando en cuenta las características físicas y de

desarrollo mental de los destinatarios ¿qué dispositivos

computacionales y ayudas para comunicación usuario-

programa se requieren para hacer uso adecuado del


programa?

Equipo requerido ¿ Qué características mínimas tiene que tener un

equipo para que el MEC funcione?, sistema operacional,

memoria principal, memoria secundaria, tarjeta grafica, tipo

de monitor, etc.

Soporte lógico

requerido

¿Qué sistema operacional, librerías o programas de

utilidad se requieren para que un MEC se pueda usar?

Documentación del

MEC

¿Qué manuales, materiales impresos o audiovisuales,

acompañan al MEC? ¿Qué papel juegan en el paquete de

enseñanza- aprendizaje?

Modo de

trasferencia

¿En qué medio de almacenamiento masivo se

distribuyen las copias del MEC?

Componente Educativo

El diseño de un material educativo computarizado debe basarse en un adecuado

componente educativo, el cual debe partir de su propio alcance y contenidos, con lo cual se

quiere cubrir el vacío de conocimientos o habilidades que el usuario no ha adquirido. Es

necesario escoger la estrategia didáctica adecuada que supla las necesidades descritas

anteriormente.


Tabla N. 5. Variables utilizadas para la evaluación del componente educativo de un MEC.88

VARIABLES

EDUCATIVAS

COMPONENTES DE CADA VARIABLE

Objetivo terminal Las habilidades, actitudes o conocimientos se espera

que el usuario pueda demostrar

Aprendizajes pre

requeridos

Aprendizaje previo que el usuario deberá tener para

que el uso del MEC sea exitoso

Contenidos y sub

objetivos

Los contenidos que son la base del objetivo terminal

y los objetivos intermedios que se relacionan con cada uno

de los contenidos

Estructura interna Estructura de aprendizajes que son la base del

objetivo terminal.

Adquisición de

conocimientos

Como el material permite llegar al conocimiento,

¿brinda el conocimiento explícitamente para que uno lo

asimile? ¿Toma como base el conocimiento ya adquirido

para afianzarlo?

Sistema de

motivación

En qué medida el material motiva al usuario a

aprender el tema y como mantiene vigente esa motivación



en el usuario para lograr las metas propuestas

Sistema de

refuerzo

¿Cuál es la recompensa dada a quienes cumplen el

objetivo? Que otras ayudas positivas ofrece el material y a

que acciones se asocian?, cuales son los castigos dados por

el MEC y a que acciones son aplicados

Situaciones de

evaluación

Que preguntas o situaciones problemáticas utiliza el

MEC para comprobar los logros asociados con los

objetivos intermedios y terminal alcanzados por el aprendiz

Evaluación

diagnostica

Comprobación de los aprendizajes pre requeridos

aplicables por medio del MEC.

Acciones que propone el MEC para el aprendiz que

domino o no estos aprendizajes pre requeridos

Evaluación

formativa

Comprobar si el material evalúa cuanto sabe el

aprendiz acerca de los objetivos que han sido propuestos,

para saber si se debe mejorar.

Evaluación

sumativa

Como el material permite determinar el nivel de logro

alcanzado por el aprendiz y si esto es guardado en el MEC

o se toma tan solo como información del aprendiz.

Información de Con base a las soluciones que el aprendiz da a las

situaciones de conflicto, se evalúa si el MEC brinda


retorno información de retorno explícita o implícita. También se

observan el número de veces que el MEC da para la

solución de situaciones conflictivas y que hace en ellas.

Componente de comunicación

Es importante entender que la interacción dada entre un MEC y el usuario se da a través de

los elementos brindados por este. Lo cual quiere decir que puede establecer sistemas de

intercomunicación en donde el usuario pueda expresar sus decisiones y el computador de esta

manera lo retroalimente. De esta manera los siguientes interrogantes son la base para la

caracterización de la interacción comunicativa establecida.

Tabla N. 6. Variables utilizadas para la evaluación del componente de comunicación de un

MEC.89

VARIABLE DE

COMUNICACIÓN

INTERROGANTES ASOCIADOS

A CADA VARIABLE

Dispositivos de entrada Qué periféricos del computador

debe utilizar el usuario para indicar al

programa sus opciones, decisiones o

instrucciones; ¿ el teclado?, ¿el ratón?,

¿un lápiz electrónico y Tableta de dibujo?,



¿ la pantalla sensible?, etc.

Interfaz de entrada Si es el teclado ¿ qué tipo de

mensajes textuales o gráficos puede usar

el usuario para alimentar el computador a

lo largo de la interacción con el

programa?. Si es el ratón o la pantalla

sensible, ¿Qué tipos de zonas de

comunicación hay para apuntar y

seleccionar? Si es el lápiz electrónico y la

tableta de dibujo ¿Qué tipo de mensajes o

códigos acepta el material a través de

estos?

Dispositivos de salida ¿Qué periféricos del computador

utiliza el programa para comunicar al

usuario los mensajes que sirven de base o

resultan de la interacción con el programa:

¿pantalla?, ¿parlante?, ¿impresora?.

Interfaz de salida ¿Qué estructura de comunicación

sirve de base de la expresión de los

mensajes que el programa presenta a los

usuarios? ¿en qué formato se estructuran


los mensajes a través de cada uno de los

periféricos de salida utilizados?

JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Según la alcaldía mayor de Bogotá, en su proyecto 205 de atención integral a niños y niñas

menores de 18 años con trastorno autista y discapacidad cognitiva moderada y grave: Colombia

cuenta con un total de 42.888.592 personas de las cuales se estima que el 12% presentan algún

tipo de discapacidad ya sea física o mental, dentro de esta el 6% son menores de edad y presentan

autismo.90 No se tiene un censo actual del número de niños con trastorno autista que hay en

Colombia.

Actualmente existen instituciones que se dedican a brindar servicios para el cuidado y

tratamiento de niños con autismo como ABA (Asociación Colombiana para el avance de las

ciencias del Comportamiento), creado con el propósito de ayudar a los psicólogos y la psicología

en general para participar de manera permanente en la creación de estrategias científicas que los

lleven a dar solución a problemas sociales, al tiempo que puedan crear una organización que sirva

de base para la construcción y fortalecimiento de las ciencias del comportamiento. ABA dirige

sus esfuerzos a todas las personas que estén interesadas, relacionadas o comprometidas en los

espacios del comportamiento como: la investigación en básica, clínica y salud, grupos sociales,

organizaciones y comunidades, política, medios de comunicación, deporte, educación y el ámbito

de lo jurídico.

90 Colombia, Alcaldía mayor de Bogotá (2005). “proyecto 205 de atención integral a niños y niñas menores de 18 años con trastorno autista y discapacidad cognitiva moderada y grave” [Documento de trabajo].


Por otra parte, las nuevas tecnologías están al servicio de cada uno de los individuos que

integran la sociedad, estas han dejado de ser de uso exclusivo para alumnos que no presentan

trastornos del desarrollo, ahora niños que sufren del espectro autista han estado usando el

ordenador y las nuevas herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación,

actualmente llamadas TIC. 91

Ahora bien, existen programas en otros países como ZAC Browser implementado en Las

Vegas EEUU el cual es el primer navegador para niños autistas, creado para la diversión, el

entretenimiento, enriquecimiento y libertad de expresión de estos niños mediante la

experimentación92. Por otro lado existe Jabuguín Suite; Jabuguín es una asociación conformada

por los padres de un niño con autismo. Este es un programa desarrollado para Javier su hijo a

quien fue dado el sobre nombre “Jabuguin”. La idea de estos programas es generar aprendizaje

mediante la asociación y repetición en niños con autismo que han facilitado o mejorado el

desarrollo de las habilidades comunicativas en niños autistas mediante la asociación y la

repetición, lo que se busca con esta investigación es medir el efecto de la aplicación de un

software en el desarrollo de habilidades comunicativas en niños que presenten autismo y de esta

manera incrementar el uso de estas nuevas herramientas para el desarrollo de las mismas.

Es por esto que la creación de programas orientados a facilitar la comunicación de niños

con autismo se hace necesario, al proporcionarle a este una ayuda y herramienta con la cual logre

desempeñarse en esta sociedad donde el predominio de la Globalización nos lleva a tener una

91Tortosa Nicolás, F.(2002),” Avanzando en el uso de las TIC con personas con Trastorno del Espectro Autista: usos y aplicaciones educativas” [en línea], recuperado: 27 de octubre 2008, disponible en: http://www.tecnoneet.org/docs/2002/5-92002.pdf. 92 “Navegador ZAC - Zona para Niños Autistas” (2008) [en línea], disponible en: http://www.zacbrowser.com/es/index.html, recuperado: 27 de octubre 2008


mayor utilización de herramientas tecnológicas. Son estos programas los que ayudan en el

desarrollo de las habilidades comunicativas desde una dimensión comunicativa, cognitiva y

sociocultural para las personas que presentan alguna dificultad; estos le permitirán al niño con

trastorno autista participar en diversas actividades y programas que la sociedad ofrece.

Este proyecto se propone como solución al problema de falta de herramientas para la

comunicación de niños con trastorno autista, partiendo desde la determinación de cada una de las

habilidades comparadas en niños que no presentan autismo con las habilidades en niños que lo

presenten; lo cual permitirá construir actividades que serán de ayuda. Actualmente no hay

evidencia de la existencia un tipo de software como el que se desarrollará, por lo cual se espera

que este sea de gran utilidad para futuras investigaciones.

Sin embargo, actualmente los niños cambian sus juegos compartidos, por juegos virtuales

que no les permiten la interacción con otros. De esta manera podemos encontrar gran interés

desde los niños con trastorno autista quienes viven en su propio mundo frente al uso de las

computadoras, ya que un programa (software) le puede ser más llamativo; sus imágenes y la

instrucción visual que reciben, los sonidos que tiene y las actividades claras que este tiene.

Además de esto los programas ofrecen una serie de ejercicios que se evalúan de acuerdo a ciertos

niveles por lo que esto le genera confianza al niño con trastorno autista.

El problema que se aborda es la falta de herramientas que ayuden el en desarrollo de las

habilidades comunicativas en niños con trastorno autista, quienes actualmente hacen parte del

sistema educativo pero de forma limitada. Esta investigación tiene como fin la creación y

desarrollo de un software educativo, como herramienta digital que ayude en el desarrollo de

habilidades comunicativas en niños con autismo que ya hayan tenido el acceso a la educación


para que el manejo del programa sea fácil para ellos, teniendo en cuenta que en Colombia aún no

se han desarrollado herramientas como estas, que se esperan tengan un efecto positivo en la vida

de las personas con trastorno autista y el ambiente en el que se desenvuelven. Este programa

responderá a cada una de las necesidades comunicativas que el niño necesita, cuenta con

imágenes llamativas y niveles en cada una de las habilidades comunicativas que le brindara al

niño la oportunidad de explorar el programa e ir avanzando en los diferentes niveles y

habilidades. De esta forma el Software será una herramienta práctica y útil que el niño con

trastorno autista utilizará a través de un medio digital. Desde este punto de vista el problema que

se pretende resolver se expone a continuación.

Planteamiento del problema

¿Cómo desarrollar habilidades comunicativas en niños con trastorno autista, a través del

diseño y construcción de un software educativo?

OBJETIVOS

General

Diseñar y validar un software educativo que facilite el desarrollo de habilidades

comunicativas en niños con trastorno autista.

Específicos

Realizar un diagnóstico cualitativo de las habilidades comunicativas en la segunda infancia.

Identificar estrategias y actividades que permitan fortalecer las habilidades comunicativas

en niños con trastorno autista.


Establecer los lineamientos y la estructura pedagógica del programa educativo para

fortalecer las habilidades comunicativas

Evaluar el diseño del programa educativo para fortalecer las habilidades comunicativas en

niños con trastorno autista a partir de la experiencia con un caso.

METODO

Tipo de Estudio

El tipo de estudio propuesto para esta investigación fue de carácter cualitativo; ya que

consiste en un proceso inductivo, interpretativo, integrativo y recurrente, que ayuda a profundizar

y analizar de forma holística el problema sobre cuáles son las habilidades comunicativas que se

pueden desarrollar a través de un software educativo, en niños con autismo; puesto que en

Colombia existen pocas ayudas de este tipo educativo. (Hernández & Fernández, 2008).

Diseño de la Investigación

La presente investigación se desarrolló a partir del diseño de investigación acción IA

encargado de resolver determinados problemas que ocurren en contextos particulares en este caso

el educativo. La problemática abordada en este contexto educativo es la necesidad de actuar

frente al desarrollo de habilidades comunicativas de niños con autismo; por lo que el diseño del

software educativo permite desarrollar habilidades comunicativas en una población especial:

niños con autismo. El diseño del software a través el IA requiere observar, pensar y actuar en el

contexto educativo (Hernández & Fernández, 2008).


Participantes

Aunque el Software educativo para el desarrollo de habilidades comunicativas, es diseñado

para niños con trastorno autista, que se encuentran en un rango de edad de 7- 11 años, debido a

que el alcance de esta investigación está centrado solo en su diseño, no se requiere acceder a la

población específica. El abordaje de la población aplica para un proceso de pilotaje a partir de un

estudio de caso.

Instrumento

El software educativo diseñado HALEES, es un programa que permite desarrollar

diferentes actividades en cada una de las habilidades comunicativas: Comprensión Auditiva,

Comprensión Escrita, Expresión Oral o Expresión Escrita. Cuenta con una estructura que busca

despertar el interés en el usuario a realizar las diferentes actividades.

Estructura del Software educativo

• Tabla N. 7. Actividades desarrolladas en el software HALESS

HABILIDAD DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DESARROLLO

DE LA HABILIDAD

EN EL NIÑO CON

AUTISMO

ACTIVIDAD

Expresión

oral Capacidad

comunicativa que

No expresan dolor

verbal ni gestual se aleja

El software cuenta con

niveles para cada una de


comprende el dominio

del léxico, la gramática,

el dominio de la

ppronunciación,

conocimientos

socioculturales y

pragmáticos. Está

conformada por micro

destrezas como aportar

información y opiniones

correctamente, demostrar

acuerdo o desacuerdo o

saber en qué momentos

es oportuno hablar o no.

de un momento para otro

o acercarse con la cabeza

inclinada, permanecer

junto a un adulto

mientras practica una

estereotipia, acercarse a

un adulto agarrándolo

fuerte del brazo o

sentarse en su regazo,

llamando esto abrazo

vacío que en si es una

manifestación de

emociones conflictivas

Algunos niños con

autismo no habla pero

que producen ciertas

palabras hacia las

personas que muestran

actitudes sociables.

Niños con autismo

que se logran expresarse

a través de símbolos

las habilidades

comunicativas, el niño

con trastorno autista

responderá de forma oral

ciertas preguntas que el

software “HAALES” le

hará. Las preguntas

indagan al niño acerca

de cosas de su vida

cotidiana. Las preguntas

están planteadas para

obtener respuestas desde

lo más simple hasta lo

más complejo.


dentro del lenguaje oral,

utilizan estos en campos

limitados del discurso.

En el lenguaje

suele haber falta de

gesticulación o de

expresión facial, o esta

está disociada de la

comunicación; por el

contrario, puede utilizar

el gesto para dirigir el

adulto hacia su fin, pero

como si el adulto fuera

un objeto más, utilizado

para satisfacer sus

deseos.

Expresión

escrita

Describe la

producción del lenguaje

escrito que participa

dentro del lenguaje

verbal, contando de igual

forma elementos no

Podrían tener una

peor calidad en la

escritura a mano y

dificultades al formar las

letras en comparación

con los niños sin autismo

Para la expresión escrita

el software “HALEES”

le asignara a niño una

serie de ejercicios que

ira de igual manera

desde lo mas sencillo


verbales como lo son

gráficos, mapas,

formulas, etc. la función

de la expresión escrita es

dejar pruebas de cada

uno de los hechos que

han ocurrido o van a

ocurrir como el caso de

la historia o

celebraciones futuras.

Puede copiar o

escribir al dictado

eligiendo las letras de un

alfabeto recortado o

pulsando la tecla de un

ordenador o de una

pantalla del ordenador

(computadora) que

reproduce un teclado de

una máquina de escribir.

hasta ejercicios

complejos, en donde el

software le asignara al

niño con trastorno autista

una seria de palabras que

el tendrá que reescribir

en el espacio dado para

cada una de ellas. Los

ejercicios son desde la

reescritura de palabras

cortas, hasta frases un

poco más largas.

Comprensión

auditiva o

comprensión

oral

Describe la

interpretación del

discurso oral, en donde

participan el componente

lingüístico, factores

cognitivos, sociológicos,

de actitud y perceptivos.

Esta capacidad

comprende un completo

Tienen dificultad

para enfocarse o

escuchar la fuente de

sonidos que desean

procesar y atenuar o

ignorar el resto de los

sonidos del ambiente,

por lo cual lo que

escuchan es un ruido

Para la comprensión

oral, el niño con

trastorno autista tendrá

que escuchar una serie

de palabras y oraciones,

para luego contestar las

preguntas que están

relacionadas con lo que

el escuche.


proceso de interpretación

del discurso, partiendo

desde la descodificación

y comprensión

lingüística; y llegando a

la interpretación y

valoración personal que

requiere a su vez la

activa participación del

oyente.

amorfo que los aturde.

No contestan a los

sonidos cotidianos

No les gusta el

ruido

Pueden no querer

escuchar lo que otras

están diciendo

Comprensión

lectora o

escrita

Describe la

interpretación del

discurso escrito en donde

participan el componente

lingüístico, los factores

de actitud, perceptivos,

cognitivos y

sociológicos. Comprende

el completo proceso en

la interpretación de

textos; en donde el lector

aparte de tomar

Es un trastorno de

la lectura que se da con

mucha frecuencia en los

niños autistas, aunque no

exclusivamente en ellos,

que consiste en la

capacidad de leer con

una perfección impropia

para su edad pero con

una comprensión muy

limitada; leen muy bien

pero no entienden nada.

El software de

acuerdo al nivel, le

dará al niño con

trastorno autista una

serie de oraciones

comenzando desde lo

más simple y luego

párrafos un poco más

complejos; los niños

harán la lectura de

estos ejercicios y

responderán las


información y deleitarse

con ella, tiene la

posibilidad de dar su

propia opinión, basado

en sus previos

conocimientos o

experiencia.

Comprenden un

escrito a medida que este

vaya acompañado por la

lectura de otra persona.

En ciertas

ocasiones comprenden

pequeñas notas.

Tienen facilidad

para la comprensión de

gráficos o dibujos.

preguntas que le sean

asignadas para cada

lectura

Procedimiento

Fase I: Para la creación del software “HALEES”, primero se analizaron cada una de las

características que presentan los niños con trastorno autista en cuanto a cada una de las

habilidades comunicativas: Expresión oral, escrita y comprensión oral y escrita, luego analizamos

las diferencias que los niños con trastorno autista presentan frente a niños que no presentan

autismo para saber las necesidades a las que el programa debía responder. Al ser este instrumento

un software educativo fue necesario el estudio de lo que es un software educativo y cuáles son

sus características y de esta manera saber si este podría cumplir con nuestros objetivos.

Fase II: Luego de tener toda la información necesaria acerca de nuestro objeto de estudio

los niños con trastorno autista y las características que nuestro software educativo tendría,


empezamos a diseñar las actividades para cada una de las habilidades comunicativas. El

programa que se utilizo fue el programa de presentación Power Point y el programa para

aplicación de hojas de cálculo Excel, programas permite crear aplicaciones educativas en un

entorno totalmente visual, dinámicas, interactivas y compatibles con las necesidades que se

querían cubrir.

Fase III Empezamos con la realización de los ejercicios para cada una de las habilidades

comunicativas, los primeros ejercicios diseñados correspondían a 10 ejercicios por cada

habilidad, se utilizó el programa Excel en la realización de los ejercicios de producción escrita.

Fase IV En esta fase el primer diseño fue enviado para ser valorado por dos

psicopedagogos, quienes nos dieron retroalimentación sobre cómo deberían ser desarrollados los

ejercicios. De esta manera se decidió dividir cada habilidad en tres niveles, cada uno contando

con 10 ejercicios, de los más sencillos a los más complejos. Antes de finalizar la creación de

HALEES este fue aplicado a tres casos de niños con trastorno autista.

Fase V En esta última fase HALEES fue evaluado por otro psicopedagogo quien nos dio

algunas sugerencias acerca de la organización de algunas presentaciones. También fue necesario

incluir páginas de descanso en donde el niño tome un receso en un corto tiempo y pueda

continuar con los ejercicios. Lo último que se desarrollo fue el manual de apoyo de HALEES,

que brinda instrucciones claras acerca del uso del programa.


ANÁLISIS Y RESULTADOS

Luego de revisar las características del trastorno autista y las presentes en cada habilidad

comunicativa en niños con y sin este trastorno, se dio paso al diseño de los ejercicios para cada habilidad

que luego fueron evaluados por una psicopedagoga, de esta manera darle validación a las actividades

realizadas.

El resultado obtenido en esta investigación es el software educativo HALEES, nombre que

se le dio por ser las siglas de hablar, leer, escribir y escuchar. Este software fue diseñado en los

programas de Microsoft, Power Point y Excel. El software cuenta con una portada de

presentación, objetivos del programa y explicación del menú. Luego de la presentación del

programa HALEES, se encuentra el menú principal que expone cuatro hipervínculos, uno para

cada habilidad comunicativa en la que se va a trabajar, comprensión escrita, comprensión oral,

expresión escrita y expresión oral. El programa cuenta con hipervínculos que permiten pasar a la

presentación que se quiere dando clic sobre el botón de la habilidad con la que se desea iniciar,

como lo muestra la figura No.5

Figura N. 5. Hipervinculos software HALEES


Al dar clic en alguna de las habilidades comunicativas este hipervínculo permite pasar a

una presentacion en donde se encuentra el menú de cada habilidad con los tres niveles, tan solo es

necesario dar clic en el nivel con el que se quiere iniciar y este llevará al ususario al menu del

nivel que cuenta con hipervinculos de diez ejercicios, tal como lo muestra la figura No.6. En

cualquier momento se puede volver al menu principal o finalizar la prueba.

Figura N. 6. Menú y ejercicios de cada habilidad comunicativa en el software HALEES.

Al empezar a desarrollar los ejercicios, si la respuesta escogida es incorrecta HALEES lleva

al niño a una presentación que dirá “Intenta de nuevo” y a continuación podrá volver al ejercicio.

En caso de que la respuesta sea correcta HALEES conducirá al niño a una presentación en donde

un conejo dirá “Bien hecho” y en seguida podrá continuar con el siguiente ejercicio. Ver figura

No.7.


Figura N. 7. Presentacion “Bien hecho” e “Intenta de nuevo” del software HALEES

HALEES cuenta con “páginas de descanso” las cuales le permiten al niño tomar un receso

en su actividad, a través de la reproducción de una canción infantil, que además recobrará su

interés para continuar con el desarrollo de los ejercicios. Esta canción está acompañada por la

imagen que se expone en la figura No. 8.

Figura N. 8. Presentación de canciones en el software HALEES

Los ejercicios diseñados para la expresión oral cuentan con preguntas que la persona

encargada de manipular el programa le realizara al niño en voz alta. Por otro lado, para el

desarrollo de los ejercicios de expresión escrita HALEES conducirá al niño al programa de Excel

para desarrollar los ejercicios como el que se presenta en la Figura No. 9. y la persona encargada

tendrá como función guardar estos en el ordenador o memoria con la que cuente.


Figura N. 9. Presentacion de ejercicios en Excel en el software HALEES.

HALEES cuenta con imágenes prediseñadas como soporte para los ejercicios de las

habilidades, como también cuenta con imágenes originadas por la autora del software,

proyectadas en presentaciones como la de “Bien Hecho” y las que acompañan los ejercicios en

donde se dan nombres de personas, estas imágenes se muestran a continuación en la Figura No.

10.

Figura N. 10. Imágenes presentadas en el software HALEES.

1.VAMOS A ESCRIBIR!!!ESCRIBE LAS SIGUIENTES PALABRAS EN EL ESPACIO

PAISAJE PAIS

VOLVER AL MENUVOLVER AL MENU


De la misma manera los audios presentados en la compresión, son creación original del

autor, de esta manera se espera que el niño se interese frente a la novedad.

El software HALEES cumplió con el diseño que se requería, respondiendo a las

necesidades que tienen los niños con trastorno autista. Para cumplir con el atributo de validez, el

programa fue evaluado en cuanto a claridad, pertinencia y relevancia por dos jueces con

conocimiento acerca del tema quienes gracias a sus sugerencias permitieron un mejor diseño del

programa.

Además, se llevó a cabo una prueba piloto con tres casos de niños con trastorno autista de

edades 11, 15 y 16 años que han tenido la oportunidad de acceder a la educación. Antes de

empezar a trabajar con los niños, se les explicó a los padres el propósito del software y las

ventajas que este tiene para sus hijos. Los padres mostraron interés en el programa y estuvieron

de acuerdo en que sus hijos manipularan el programa, para certificar su participación voluntaria

los padres firmaron un consentimiento informado. Anexo 1

Antes de empezar a trabajar con los niños, la autora del software se presentó y generó un

ambiente de empatía con el fin de disminuir la ansiedad que podrían presentar los niños frente a

un extraño. Los tres participantes desarrollaron la prueba al mismo tiempo con la supervisión y

ayuda de sus padres. A continuación se expone cada caso:

Caso 1: El primer niño con el que se trabajo tiene 11 años, vive con sus padres y su

hermano mayor. Al empezar la prueba, los dibujos del software le llamaron la atención y buscaba

que su papá se acercara al computador para verlos, fue fácil para él ya que es un niño que utiliza a

menudo el internet y le gusta jugar en el computador. En la primera prueba que era la

comprensión oral el niño presento dificultad con el último nivel que requería más atención ya que


las oraciones son más largas. A continuación, se pasó a expresión oral y el niño aunque tomaba

tiempo para contestar las preguntas, lo hizo de manera adecuada, aunque en la última pregunta le

fue difícil contestar. Para la comprensión escrita la madre del niño sugirió que se le ayudara al

niño en el lectura de las oraciones ya que él toma mucho tiempo para leer, pero la respuesta de las

preguntas fue correcta menos en una. El niño no continuo con la prueba ya que habíamos tomado

un largo tiempo desarrollando los ejercicios y el niño estaba perdiendo la atención fácilmente.

Caso 2: Participante con 15 años, vive con sus padres y su hermana mayor. Al empezar la

prueba, los dibujos del software, llamaron su atención, utiliza con mucha frecuencia el

computador, lo que hizo que realizara las pruebas con mucha facilidad, a veces no acertaba pero

el programa le daba la opción de repetir el ejercicio. Tan solo en la parte de expresión escrita tuvo

algunos problemas ya que en ocasiones no dejaba espacio entre las palabras, pero en general sus

resultados fueron adecuados. Al terminar la prueba la madre le hacía preguntas acerca del

programa y el niño mostro interés, y mostró interés volver a repetir los ejercicios de comprensión

oral, sin embargo el tiempo no lo permitió.

Caso 3: Participante de 16 años, vive con sus padres y su hermano mayor. Realizó la

prueba muy rápido aunque perdía la atención con facilidad, se levantaba caminaba por el cuarto,

le pedía galletas a su madre, pero con su ayuda volvía al computador a terminar la prueba.

También tuvo dificultad en los ejercicios de expresión escrita, ya que en algunos ejercicios sobre

todo en los que requería la reescritura de oraciones largas, olvidaba algunas palabras. El resultado

de esta prueba fue satisfactorio y el participante expresó sentirse cómodo ante el programa.

En general se puede observar que al ser un programa presentado por computador generó un

alto interés y facilitó el trabajo ya que estaban familiarizados con éste; al finalizar se pudo ver


fatiga, lo que demuestra que el programa no debe ser trabajado en su totalidad en una sola sesión,

además para cumplir con su propósito de desarrollo de habilidades comunicativas lo más

adecuado es ejercitar al niño en una habilidad por sesión.

DISCUSIÓN

Luego del estudio de cada una de las características del trastorno autista, así como de cada

una de las habilidades comunicativas de niños con o sin este trastorno, el software HALEES

respondió satisfactoriamente ante las necesidades comunicativas presentes en niños con trastorno

autista evidenciado en la manera como los niños que participaron en la prueba piloto

respondieron ante la realización de las actividades. El desarrollo de esta dio evidencia que los

elementos con los que cuenta HALEES despiertan gran interés en los niños, de manera que dos

de los tres participantes mostraran deseo de volver a ver algunos de los dibujos que habían visto y

escuchar algunos de los audios reproducidos.

Se puede observar que HALLES cuenta con ejercicios diseñados en diferentes niveles que

permiten evaluar el desempeño del niño desde lo más básico hacia algo más complejo. De igual

manera, este software pensando en atraer la atención del niño cuenta con elementos atractivos

como lo son sus dibujos y sonidos que dieron cuenta del interés despertado a la hora de

desarrollar las actividades por parte de los niños. Cada una de las actividades cuenta con un

formato no lineal que permite que el niño en varias oraciones pueda cambiar de ejercicios a

momentos de descanso que le den un respiro y le permitan continuar con la realización de los

ejercicios. El diseño y construcción de HALEES requirió de tiempo y dedicación, fueron


necesarias las evaluaciones de personas externas para que las actividades aseguraran la validez y

se pudieran implementar.

Partiendo de cada una de las habilidades comunicativas se pueden destacar los logros

alcanzados en cada una de ellas. En cuanto a la comprensión auditiva los audios presentados

fueron claros y se reproducen de tal manera que el niño comprende el audio y es capaz de

responder de forma correcta. Los diferentes niveles en los que está diseñado permiten que se

identifique el nivel de dificultad en el que se encuentra el niño y trabajar con más precisión en

este.

En cuanto a la comprensión escrita es necesario recordar que los niños con trastorno autista

presentan dificultades al retener ciertas estructuras gramaticales necesarias en la comprensión de

textos. Por esta razón, HALEES desarrolla ejercicios en diferentes niveles de complejidad,

básico, medio y alto, que implican la comprensión paulatina de textos largos, para al final

enfrentarse con elementos de difícil extracción. Presentando desde la comprensión de palabras,

hasta oraciones que no cuentan con más de seis palabras, relacionadas con situaciones cotidianas

que se puedan presentar en su entorno, acompañado de imágenes que despiertan su atención.

Hay que recordar que a los niños con trastorno autista les es difícil construir

representaciones internas estables de su medio, por esto HALEES desarrolla ejercicios de

expresión oral que respondan a información personal del niño, al igual que permite establecer un

ambiente de confianza entre él y la persona encargada del desarrollo de la prueba; cuando el niño

empiece a interactuar con la persona que lo estará acompañando, es probable que empiece a

utilizar algunos de los patrones comunicativos necesarios en la interacción y así, abrir la

comunicación a otras personas que lo rodean, como son padres, hermanos y demás familiares.


HALEES propone ejercicios que entrenan la expresión escrita en diferentes niveles,

teniendo en cuenta que los niños con trastorno autista tienen dificultad ante el reconocimiento de

algunos símbolos en este caso palabras, por lo que se desarrollan ejercicios cortos y con

estructuras básicas de fácil reconocimiento. Los niños que participaron en la prueba piloto

mostraron dificultad en la asignación de espacio entre palabras lo que se podrá ir ejercitando con

el uso frecuente del programa.

En cuanto a la estructura del software HALEES, este responde a cada una de las

características y elementos comunicativos y educativos que deben estar presentes en este tipo de

herramientas. Utiliza dispositivos del ordenador de fácil acceso como lo son el teclado y el

ordenador, de igual manera utiliza mensajes textuales y gráficos para alimentar la interacción con

el software. La interfaz de salida utilizada por HALEES permite la reproducción de cada audio y

el fácil acceso a cada uno de los hipervínculos por los que se puede recorrer cada parte del

software.

El resultado fue satisfactorio visto desde la perspectiva de diseño y construcción, sin

embargo para seguirlo validando, se espera poder implementarlo en un número mayor de casos

de niños con trastorno autista, de esta manera convertirse en una herramienta útil ante la

construcción de un ambiente comunicativo entre los niños y las personas que los rodean; esta

herramienta resultad de fácil acceso para niños de 7 a 11 años con trastorno autista, aún cuando

no estén familiarizados con el uso del ordenador.


REFERENCIAS

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menores de 18 años con trastorno autista y discapacidad cognitiva moderada y grave”

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http://www.tecnoneet.org/docs/2002/5-92002.pdf


ANEXOS

Anexo 1 Consentimiento Informado


DECLARACION DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA INVESTIGACIÓN

Yo___________________________________________ identificado con cédula de ciudadanía No.____________________ expedida en __________________, en calidad de representante legal de _____________________________________ menor de edad, declaro haber sido informado acerca de la aplicación del software educativo para el desarrollo de habilidades comunicativas, con fines investigativos. Al respecto, confirmo que:

1. He sido informado del procedimiento que se va a realizar.

2. Se han resuelto mis dudas antes de iniciar el procedimiento.

3. El procedimiento se llevará a cabo bajo lineamientos éticos.

4. Por ningún motivo los datos de identificación del menor serán revelados.

5. Consiento utilizar los resultados obtenidos para el análisis requerido y publicación posterior.

Firmado en _______________ a los____ días del mes de________ de ______.

___________________________ _____________________________ REPRESENTANTE LEGAL INVESTIGADORA CC: CC:


Anexo 2. Protocolo de registro, software HALEES

NOMBRES APELLIDOS

GÉNERO EDAD FECHA DE NCTO

GRADO ESCOLAR

HABILIDAD NIVEL

A continuación consigne el trabajo realizado con el estudiante durante cada sesión:

EJERCICIO FECHA OBSERVACIONES

PROTOCOLO DE REGISTRO

INSTITUCIÓN


Recomendaciones:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Responsable _____________________________

Anexo 3. Programa y manual de instrucciones HALEES. Adjunto al cocumento

HABILIDAD NIVEL EJERCICIO FECHA OBSERVACIONES

DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO …

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