DISEÑO DIDÁCTICO BASADO EN LA ABDUCCIÓN

PRESENTA:

MARIO PÉREZ CARRILLO .

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ÍNDICE

Presentación........................................................................................................ Marco Conceptual................................................................................................ La Semiótica: Signo y Semiosis........................................................................... El Signo: Signo, Objeto e Interpretante................................................................ La Semiosis.......................................................................................................... La Abducción....................................................................................................... La Metáfora o Analogía: Base de la Abducción.................................................. Tipos de Abducción.............................................................................................. Implicaciones Educativas de un Enfoque Semiótico el Conocimiento................. Bibliografía del Marco Conceptual....................................................................... Diseño Didáctico Basado en la Abducción.......................................................... Características del Diseño Didáctico.................................................................... Componentes del Diseño Didáctico..................................................................... Evaluación del Diseño Didáctico.......................................................................... Bibliografía del Diseño Didáctico..........................................................................

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DISEÑO DIDÁCTICO BASADO EN LA INFERENCIA POR

ABDUCCIÓN: MARCO CONCEPTUAL

PRESENTACIÓN A continuación se presenta un diseño didáctico elaborado para guiar, organizar y

fortalecer la capacidad de pensamiento abductivo, o simplemente abducción, que los estudiantes ponen en juego cuando efectúan una investigación sobre algún tema, fenómeno o problema del conocimiento escolar. Esta capacidad de abducción resulta esencial cuando uno busca construir significados propios (no impuestos por otros) y expresarlos, por ejemplo, en forma de modelos explicativos o interpretativos acerca de algún campo del conocimiento escolar. Cada vez se acepta de manera más amplia, tanto en la sociedad en general como en los protagonistas del proceso educativo (maestro y estudiantes), que la enseñanza debe transformarse de un estilo tradicionalista, sólo reproductivo y centrado en alguna autoridad (el maestro, el texto o el programa) que ejerce una imposición de conceptos, hacia un estilo más prospectivo, más creativo y centrado en los estudiantes y sus habilidades. De este modo, el cuerpo de conocimientos de una asignatura debería presentarse no en forma de resultados o soluciones dados por la ciencia ya acabada o concluida y expuestos a través del libro de texto o en el a menudo “mortal experimento de ilustración”, sino más bien poner énfasis en cómo se construye el conocimiento, en que los estudiantes puedan vivir los animados procesos de creación de la ciencia, en la viva construcción del conocimiento.

La predominancia de prácticas tradicionalistas originadas en una concepción positivista de la ciencia, ha conducido a que los estudiantes tengan una visión “dualista” del conocimiento escolar. Esto es, el estudiante considera que existe un conocimiento verdadero y otro equivocado, que todas las preguntas válidas tienen una respuesta, que las figuras de autoridad (los maestros, los textos, etc.) tienen las respuestas a esas preguntas y que los expertos conocen la verdad absoluta o tienen formas para determinarla. A esto se agrega que cuando a los estudiantes se les enseña a indagar mediante el método científico y se les pide que lo apliquen, lo aprenden como una receta, como pasos que se deben cumplir.

En concreto, y con base en las consideraciones anteriores, se requiere que los

estudiantes, en este caso del nivel bachillerato, cuando acometan algún tema escolar, puedan ejercer su actividad de acuerdo con un diseño didáctico, en el cual: 1. Puedan poner en juego su capacidad de invención teórica, de construcción colectiva

de significados. 2. Dispongan de instrumentos conceptuales, de una “tecnología” cognitiva que les

permita tener dominio sobre esa capacidad de invención teórica. 3. Su capacidad de construcción de significados se pueda expresar mediante la

elaboración de modelos explicativos e interpretativos de los temas, fenómenos o

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problemas de interés, de manera que puedan convertirse en “coautores” de los principios y fundamentos de algún campo del conocimiento escolar bajo estudio.

En conclusión, aquí se propone una alternativa viable para la construcción de significados en el salón de clases: un instrumento cognitivo que le permita a los estudiantes desarrollar control sobre su capacidad de abducción con el fin de desarrollar su inventiva teórica expresada a través de modelos interpretativos y explicativos del conocimiento.

Para dar cuenta de lo anterior, en primer término, se presenta el marco

conceptual que sustenta el Diseño Didáctico Basado en la Abducción. Posteriormente, se procede a desarrollar el Diseño Didáctico: un resumen de sus fundamentos, sus componentes y su evaluación.

MARCO CONCEPTUAL 1. La semiótica: signo y semiosis 2. El signo: signo, objeto e interpretante

2.1. El interpretante 2.2. Tres tipos de signos

3. La semiosis: La semiosis ilimitada como rizoma La noción de Umwelt Estructuras de signos como metáforas Inferencia Tipos de inferencia:

Deducción Inducción Abducción

La indagación 4. La abducción:

4.1. Cómo se inicia (el por qué) 4.2. Busca una hipótesis (el qué) 4.3. Mediante una metáfora o analogía (el cómo) 4.4. Traza un marco de referencia (el para qué) 4.5. Es el elemento central de la creatividad 4.6. Es omnipresente 4.7. No uno sino varios modos de abducción

5. La metáfora: base de la abducción 5.1. La metáfora en el campo científico 6. Tipos de abducción

6.1. Conjetura 6.2. Selección 6.3. Metáfora

6.4. Contexto 7. Implicaciones de la semiótica para el conocimien to escolar

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DISEÑO DIDÁCTICO I. Fundamentos del Diseño Didáctico Basado en la Ab ducción II. Componentes del Diseño Didáctico Basado en la A bducción III. Evaluación

MARCO CONCEPTUAL BASADO EN LA SEMIÓTICA 1. LA SEMIÓTICA La teoría semiótica estudia la acción de los « signos ». A esta acción se le llama « semiosis ». Para la teoría semiótica, una amplia variedad de problemas en la investigación moderna, pertenecientes a un gran número de disciplinas diferentes, se pueden ver como casos especiales de una serie general de problemas. Por ejemplo: � Un investigador social analiza la letra de los cánticos que los aficionados expresan

durante los partidos del equipo local de futbol; a partir de esto esboza la identidad cultural de las personas de esa región geográfica.

� Un perito en accidentes examina las cenizas que dejó un incendio, determina en qué parte se inició e identifica que fue un incendio provocado.

� Un psicólogo observa la manera en la que una familia organiza un viaje imaginario, infiere el tipo de autoridad que ejercen el padre y la madre.

� Una arqueóloga estudia un monumento de 5 siglos de antigüedad; elabora un modelo del sistema social del pueblo que lo construyó

� Un radiólogo detecta una silueta en una radiografía de pulmón de un paciente y diagnostica cáncer de pulmón.

� Una joven observa la coloración que adquiere una banda especial al aplicar una gota de su orina, trata de identificar si está embarazada.

� Un hombre en bicicleta pasa junto a un perro que de pronto levanta su cabeza, echa las orejas hacia atrás y muestra sus dientes; el hombre se aleja ante el peligro.

� Un gato escucha que en la cocina se abre una bolsa de plástico y corre a buscar su comida.

� Un estudiante de preparatoria observa la expresión facial de una compañera de clases, decide que ella puede ser una potencial amiga.

� Un maestro revisa el ensayo de una alumna, el maestro busca profundizar en la actitud de la alumna hacia cierto tema de la asignatura.

� En una película, un asesino analiza la basura que una mujer deposita cada noche en un contenedor, trata de reconstruir la vida cotidiana de la mujer para decidir si es una posible víctima.

Los estudiosos de la semiótica le dan a estos acontecimientos un tratamiento

similar, a pesar de sus manifiestas diferencias sustantivas en cuanto a sus escenarios, sus actores humanos o no humanos, y de muchas otras variables. Para hacer esto se basan en una operación abstracta que reduce cada ejemplo anterior a un caso de semiosis o acción de signos. En otras palabras, todos estos casos están trabajando

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sobre el mismo problema general: ¿qué es un signo?, ¿cómo funciona un signo?, ¿cómo se puede usar un signo?

La semiótica reflexiona sobre el papel de los signos en la estructuración de la

experiencia y trata de revelar la naturaleza y la cultura para nuestra comprensión (Deely, 1982). En el núcleo de la semiótica se encuentran dos ideas: signo y semiosis. 2. El SIGNO Los signos necesariamente implican una relación tri ádica: el Signo o Representamen, el Objeto y el Interpretante. La teoría semiótica, en esencia, afirma que nuestro conocimiento del mundo está mediado por signos. De acuerdo con Charles S. Peirce1, el fundador de la semiótica moderna, un Signo o Representamen, “es algo (1) que, para alguien (2), representa o se refiere a algo más (3) en algún aspecto o carácter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o, tal vez, un signo aun más desarrollado. Este signo creado es lo que yo llamo el Interpretante del primer signo. El signo está en lugar de algo, su Objeto. Está en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino sólo con referencia a una suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del representamen” (Peirce, 1987; pp. 244-245). Ese algo, el 1, es el signo; está para alguien, el 2, que se refiere al interpretante; y está en lugar de algo más, el 3, que se refiere al objeto.

De tal forma que un signo sólo puede referirse a un objeto en virtud de un interpretante. Por ejemplo, una persona pasa por un escaparate y ve un pasamontañas; esta percepción produce en su mente la presencia del subcomandante Marcos. Esta resolución de su mente en ese instante preciso es algo que une el pasamontañas con la imagen de Marcos. Se puede decir que el pasamontañas, Marcos y la resolución de su mente hacen tres en uno. Esto es válido para todo signo experimentado por cualquier persona (Marty y Marty, 1995). Por esto el signo se puede representar como un lugar, un punto de encuentro de necesariamente tres entidades, tal como se presenta en la figura siguiente:

1 Según Max H. Fisch, “¿Cuál es el intelecto más original y polifacético que haya engendrado nunca (Norte)América? No cabe la menor duda, la respuesta es «Charles Sanders Peirce» (1839-1914), pues el segundo, fuera el que fuera, estaría tan lejos de él que no valdría la pena mencionarlo. Matemático, astrónomo, químico, geodesta, topógrafo, cartógrafo, especialista en metrología y espectrografía, ingeniero, inventor, filólogo, lexicógrafo, historiador de la ciencia, economista, estudiante de medicina a lo largo de toda su vida; crítico literario, dramaturgo, actor, escritor de cuentos, fenomenólogo, semiótico, lógico, retórico, metafísico –y ¡detective!–. Fue, para poner algunos ejemplos, el primer psicólogo experimental moderno de (Norte)América, el primer metrólogo que usó una longitud de onda como unidad de medida, el descubridor de la proyección quincuncial de la esfera, el primero, conocido, que diseño e ideó la teoría de una calculadora con un circuito de encendido eléctrico, y el fundador de «la economía de investigación». Es el único filósofo de (Norte)América con un sistema formado que ha sido productivo y ala vez competente en lógica, matemática y un amplio abanico de materias científicas. En este sentido, si ha tenido iguales en la historia de la filosofía, no son más de dos”. (Citado en Sebeok y Sebeok, 1994; p. 13).

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Figura 1. El proceso del signo (Marty y Marty, 1995)

Añadamos otros ejemplos. La forma y los colores de una obra pictórica (un signo) sólo pueden ser vinculados con cosas e ideas del mundo (el objeto) por un tercer elemento, un observador (el interpretante), que puede interpretar formas y colores como ideas o cosas. Apliquémoslo ahora al reconocimiento que hace un paleontólogo de un dinosaurio: los restos fósiles del animal, un hueso por ejemplo, son un Signo. El dinosaurio es el Objeto. El modelo del dinosaurio en la mente del paleontólogo es el Interpretante. Un ejemplo más: un psicólogo trabaja con una familia en terapia. Los límites que se respetan y los que se rebasan durante la interacción son un Signo. La situación familiar es el Objeto. El modelo mental que el psicólogo se forma de esa situación familiar es el Interpretante. De este modo, un Signo media entre el Objeto y su Interpretante. Los tres elementos, Signo, Objeto e Interpretante, son necesarios para que el proceso del signo ocurra. Esta relación nunca puede reducirse a acciones entre pares. Con estos tres elementos como instrumento, el signo, el objeto y el interpretante, podemos volver a cualquiera de los 11 casos expuestos en el apartado 1 para identificarlos en cada caso. En el ejemplo del investigador social la letra de los cánticos corresponde al signo; la identidad cultural de la población, al objeto; y el modelo mental que aporta el investigador social es el interpretante. De la misma forma, cada uno de los demás casos se pueden ver desde la perspectiva del signo, el objeto y el interpretante. ¿Qué clase de cosas pueden servir como signos, objetos e interpretantes? La respuesta es muy flexible. Cualquier cosa que sirve para representar algo más puede servir como un signo, lo que en esencia significa que cualquier cosa puede servir como signo bajo ciertas circunstancias. De la misma forma, cualquier cosa que se pueda representar, ya sea real o imaginaria, puede ser un objeto. Y acerca de los interpretantes, los efectos de los signos en los seres humanos son iguales de amplios y pueden incluir pensamientos, acciones y emociones. No hay reglas fijas que determinen qué es un signo (Deely, 1996).

signo

objeto interpretante

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Lo abarcador de estos términos, signo, objeto e interpretante, es problemático para quienes por primera vez escuchan acerca de ellos. Si cualquier cosa puede ser un signo, objeto o interpretante, entonces, ¿cómo se decide a qué llamar signo, objeto o interpretante? La respuesta es que esta definición representa posibilidades: en un contexto la palabra perro puede servir como un signo de un carnívoro específico, domesticado, cuadrúpedo (el objeto) y producir un sentimiento de afecto en el amo del perro (el interpretante); en otro contexto, la palabra perro puede servir como el interpretante de la palabra en francés chien para servir como un signo del mismo carnívoro domesticado, cuadrúpedo. En otras palabras, el papel del signo, objeto e interpretante emerge del contexto en el que ellos se presenten, no de una estructura al margen de un contexto o a priori. Así, los roles que los diferentes elementos pueden asumir en el proceso del signo se delimitan con base en el contexto. En resumen, un signo no es una entidad fija, sino un lugar de encuentro de elementos mutuamente independientes que toma sentido a partir del contexto en el que se sitúa. Cuando la acción de los signos se vuelve contextualmente significativa se le llama semiosis, idea que se revisa en la sección 3. 2.1. EL INTERPRETANTE El interpretante de un signo se denomina con otro s igno, y así sucesivamente.

La noción de interpretante suele ser difícil de entender. Algunos han entendido este término como equivalente a interpretación, pero el concepto es más general que eso. Para propósitos de discutir la semiosis, sin embargo, la equivalencia es aceptable ya que incluimos la acción y las emociones bajo el encabezado de interpretación. En cualquier caso conviene aclarar que un interpretante es otra representación que se refiere al mismo objeto, lo que implica que el interpretante también es un signo. En otros términos, para determinar lo que es el interpretante de un signo, hay que denominarlo con otro signo, y así sucesivamente. Aquí se produce un proceso de semiosis ilimitada, lo cual, permite establecer un sistema semiótico capaz de dar cuenta de sí mismo solamente con sus propios medios: los signos. En este caso, el lenguaje sería un sistema que se aclara por sí mismo, por series sucesivas de sistemas de convenciones que se van explicando (Eco, 2000).

Lo anterior se podría ejemplificar de la siguiente forma (en Cunningham, 1992):

imaginen que tienen acceso al más amplio diccionario y están interesados en la definición (el interpretante) de la palabra perro (el signo) que está en lugar del animal (el objeto). Consultan el diccionario y encuentran la definición “...un mamífero, carnívoro, domesticado, cuadrúpedo...” Pero cualquier aspecto de esta definición puede ser el signo para una semiosis adicional. No están seguros acerca de lo que significa carnívoro y otra vez consultan el diccionario. Aquí descubren “...que se alimenta de carne, depredador...” Cuando ustedes buscan la definición de depredador, encuentran “...caracterizado por cazar y devorar...” Así, cada interpretante puede servir como un signo para una semiosis adicional. En principio, cualquier signo puede representar cualquier objeto y conducir hacia una infinidad de interpretantes potenciales. De lo anterior se debe resaltar que la acción del signo de ningún modo está limitada a una

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tríada sencilla, sino que se amplía a una red de interpretantes, es decir, una semiosis ilimitada.

Cabe aclarar que la semiosis (se revisa en la sección 3) es la acción de los

signos, no de una persona. Es cierto que una persona es un elemento esencial en cualquier semiosis humana, pero la acción involucra los tres elementos: signo, objeto y su efecto, el interpretante. Ya se dijo antes que este efecto puede ser la acción, la emoción o la idea de una persona, pero en un sentido más general, el interpretante puede ser cualquier efecto, incluso otra, adicional, acción del signo, una nueva tríada de signo, objeto e interpretante. En este caso, de manera alternativa, puede emerger un nuevo aspecto del proceso del signo en un contexto particular, como cuando, por ejemplo, de un símbolo (una palabra escrita), su aspecto icónico (el tipo o estilo de la letra), pasa a primer término (Cunningham, 1998). Los signos evolucionan.

Por lo tanto, el interpretante puede asumir diversas formas. Entre otras (Eco,

1999): � Puede ser el signo equivalente (o aparentemente equivalente) de otro sistema

comunicativo. Por ejemplo, a la palabra “perro” le corresponde el dibujo de un perro.

� Puede ser el índice que apunta sobre el objeto singular, aunque se sobreentiende que hay un elemento de cuantificación universal («todos los objetos como éste»).

� Puede ser una definición científica en los términos del mismo sistema de comunicación. Por ejemplo, “sal” significa «cloruro de sodio».

� Puede ser una asociación emotiva que adquiere valor de connotación fija: “perro” significa «fidelidad» o a la inversa.

� Puede ser la simple traducción del término a otra lengua. “La noción de interpretante, con su riqueza e imprecisión, es fecunda porque nos

revela que la comunicación, a través de un sistema de conmutaciones continuas, pasando de signo en signo, circunscribe de una manera asintótica, sin tocarlas nunca, aquellas unidades culturales que continuamente se presumen como objeto de comunicación” (Eco, 1999; p. 74). Antes de proceder a la siguiente sección es importante enfatizar que dado que nuestra experiencia del mundo está mediada por signos y estos signos representan algún aspecto de un objeto pero no son el objeto en sí mismo (el mapa no es el territorio, la altura de la columna de mercurio no es la temperatura corporal, la palabra "perro" no es el animal), entonces nuestra comprensión siempre es incompleta, siempre parcialmente inferencial.

Básicamente, conocemos el mundo a través del proceso del signo, proceso que

nunca puede ser isomórfico con la realidad. Pero hay un enfoque que sostiene que nuestro conocimiento sí es isomórfico con respecto al mundo “real”, que sí es una representación directa, una copia, un reflejo del mundo. A este enfoque del conocimiento se le llama objetivista. Para este mismo enfoque, la verdad es una sola,

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universal, ahistórica (sin relación con épocas determinadas) y aumenta progresivamente.

La perspectiva semiótica, en contraste, ve el conocimiento como una

construcción del sujeto con base en sus experiencias y en sus acciones, siempre mediadas por estructuras de signos. Esto implica que la verdad será múltiple, contextual, histórica. El “mundo real” es producto de la mutua acomodación entre experiencia y estructura de signos. Esta perspectiva no hace al mundo menos real, sino más dinámico (Garza, 1998). 2.2. TIPOS DE SIGNOS Hay tres: icono, índice y símbolo.

Los signos representan objetos en formas diferentes por lo que Peirce dedicó muchas páginas para elaborar varios esquemas de clasificación. Una de las más conocidas es una clasificación basada en la forma en que un signo puede representar a su objeto: como icono, índice o símbolo (Peirce, 1987). Se debe enfatizar que ésta clasificación no representa tipos de signos distintos o separados ni formas puras. Más bien, representan aspectos potenciales del proceso del signo. Un icono es un signo que en está en lugar de un objeto al semejarlo o imitarlo, no sólo de forma visual, sino por cualquier medio. En esta categoría se incluyen las pinturas, mapas, diagramas y algunos otros no tan obvios como expresiones algebraicas y metáforas. El aspecto esencial de la relación de un icono con su objeto es la semejanza, en un sentido amplio. Un índice refiere a su objeto, en virtud no de alguna relación de semejanza, sino por un vínculo real y causal entre el signo y su objeto: el humo es un índice del fuego, una veleta es un índice de la dirección del viento, la altura del mercurio en un termómetro es un índice de la temperatura corporal, etc. La relación entre el signo y sus objetos es real en la medida en que el signo y el objeto tienen algo en común, esto es, el objeto “realmente” afecta al signo. Finalmente, un símbolo refiere a su objeto en virtud de una ley, regla o convención. El lenguaje es el ejemplo prototípico de los símbolos. Palabras, proposiciones y textos representan a sus objetos no por semejanza ni por un vínculo causal, sino por medio de algún sistema definido arbitrariamente. La palabra perro está en lugar de un mamífero carnívoro, cuadrúpedo, domesticado porque, en esta cultura, esas letras han alcanzado algún consenso con este propósito en el lenguaje de la colectividad. Los símbolos son únicos debido a que no necesitan producir ninguna semejanza o relación causal con el objeto que representan. Esta arbitrariedad, esta flexibilidad, es el fundamento de una buena parte de la creatividad que vemos en la semiosis humana. Sólo los humanos tienen el poder de usar signos arbitrarios (símbolos) para representar sus experiencias.

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Recapitulación de ideas principales en torno al signo: � Nuestra experiencia del mundo está mediada por signos

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� Los signos representan algún aspecto de un objeto pero no son el objeto en sí mismo

� Nuestra comprensión siempre es a partir de signos y por ello es incompleta, siempre parcialmente inferencial e interpretativa.

� El proceso del signo nunca es isomórfico con la realidad que representa. La realidad se revela mediante nuestra estructura de signos.

3. SEMIOSIS La semiosis es la construcción de estructuras de ex periencia por medio de signos.

La interacción de los organismos con sus ambientes les produce experiencias que necesitan ser organizadas, esto es, integradas en una estructura más amplia que les dé sentido. Este proceso los organismos lo realizan por medio de signos y recibe el nombre de semiosis. En otras palabras, la semiosis es “la construcción de estructuras de experiencia por medio de signos” (Deely, 1982, p. 65). Analicemos un poco cómo el intérprete desarrolla este proceso.

La semiosis es un proceso inferencial que se inicia con la percepción del signo y

finaliza con la presencia, en la mente del intérprete, del objeto del signo. Entre el inicio y el término hay un signo que busca conectarse con el objeto, es el caso, por ejemplo, de una mancha de pintura accidental sobre una prenda y acerca de la cual nos preguntamos de dónde puede provenir. Al final del proceso de interpretación, ya que logramos reconstruir qué provocó la mancha, en la mente del sujeto hay una entidad más compleja: el signo se ha conectado con el objeto. El proceso de significación (semiosis) consiste entonces en reconstruir el objeto a partir de un signo. Se trata de una especie de indagación de la que, en la mayoría de los casos, no somos conscientes en la vida cotidiana pues su repetición a cada momento crea en nosotros hábitos de interpretación casi instantáneos (Marty y Marty, 1995).

Este es un proceso inferencial, como se verá en apartado 3.4, puesto que se

trata de determinar un todo por medio de una de sus partes. También es un proceso contextual, lo que se revisa en la sección 3.3, puesto que las circunstancias de la interpretación y de la producción, las experiencias previas y la cultura actúan como guías para llegar una conclusión (Hoffmann, 1998).

La acción de los signos no es exclusiva de los humanos, todos los encuentros de los organismos con sus ambientes se realizan a través de signos, pero los signos no son entidades externas o aisladas, sino que la acción del signo, la semiosis, incluye a los organismos. En efecto, éstos crean estructuras de signos que luego sirven para mediar su experiencia en el mundo y son las que determinan la visión del mundo de las personas, lo que les es importante y lo que no; son los medios por los cuales organizan sus vidas. Estas mismas estructuras de signos en el caso de los humanos son únicas en el universo debido a que podemos utilizar signos que son arbitrarios y no necesiten tener existencia en nuestra experiencia inmediata. A través del lenguaje, de imágenes, de la música, de los gestos podemos traer a nuestra mente una experiencia sin necesidad de vivirla directamente. El lenguaje, las imágenes, la música, los gestos son

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signos a través de los cuales podemos traer a nuestra mente alguna experiencia sin necesidad de vivirla directamente. Estos mismos signos, además, generan interpretantes para objetos que no necesitan tener base en el mundo “real” y que pueden ser manipulados independientemente de ese mundo (Cunningham, 1992). Es el caso de cuando, por ejemplo, hablamos de algún proyecto para nuestro futuro. Todavía no existe pero podemos manipularlo en el presente gracias a los signos. 3.1. LA SEMIOSIS ILIMITADA COMO UN RIZOMA El rizoma tiene una infinidad de estructuras potenc iales, de las cuales sólo se pueden hacer descripciones “locales”, no totales . En el apartado 2 se expuso la noción de interpretante, ahí se decía que para determinar lo que es el interpretante de un signo, hay que denominarlo con otro signo, y así sucesivamente, lo que crea una red de interpretantes a la que se le conoce como semiosis ilimitada. A continuación se explica la idea de semiosis ilimitada con base en la metáfora del rizoma (Cunningham, 1998).

Un rizoma (Eco, 1998a; Deleuze y Guattari, 1997) es una raíz bulbar, un sistema subterráneo de tallos, raíces y fibras cuyos frutos son tubérculos, bulbos y hojas. Una papa es un rizoma, así como la planta del arroz o el pasto común. La metáfora del rizoma específicamente rechaza que haya nociones inevitables como jerarquía, orden, nodo, centro, estructura. La maraña de raíces y tubérculos conectados, características de los rizomas, sugiere varios significados para un espacio semiósico: 1. Cada punto puede y debe tener la posibilidad de estar conectado con cada uno de

los otros puntos, con lo que se genera la posibilidad de una yuxtaposición infinita. 2. No hay puntos o posiciones fijas, sólo conexiones o relaciones. 3. La estructura es dinámica, constantemente cambiante y en desarrollo, de manera

que si una porción del rizoma se rompe en cualquier punto, se puede reconectar en otro punto, con lo que permanece el potencial original para la yuxtaposición.

4. No hay jerarquía o genealogía implicada, por lo que no hay puntos inevitablemente supraordenados o anteriores a otros.

5. El rizoma es un todo, no tiene adentro o afuera, principio o final, sino que es una red abierta que se puede conectar con algo más en cada una de sus dimensiones o en todas ellas.

Esta red no se puede representar estáticamente sin riesgo de minimizar su carácter dinámico, temporal, y aún contradictorio. Debido a que no se puede describir el todo, uno se queda con una descripción “local”, con la visión de una o pocas de las muchas estructuras potenciales derivables del rizoma. Cada descripción local de la red es una hipótesis, una abducción (la cual se revisa más adelante), constantemente sujeta a falsificación. La metáfora del rizoma se puede aplicar, más que a la mente individual, a las mentes en tanto que están distribuidas en contextos sociales, culturales, históricos e institucionales. Excepto ciertos casos degenerados, no hay algo tal como una mente sola, desconectada de otras mentes ni de sus construcciones sociales y culturales. El pensamiento, o como sea que queramos llamar a la actividad de la mente, siempre es dialógico, conectado con otros, ya sea directamente como en alguna acción

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comunicativa o indirectamente por medio de alguna mediación semiótica (signos e instrumentos apropiados a partir del contexto sociocultural).

Se debe enfatizar la conectividad potencial implicada en la metáfora del rizoma. Estamos conectados a otras personas individualmente pero también colectivamente por el lenguaje de la comunidad o el idioma de la sociedad de las que formemos parte. Estamos conectados por un medio sociocultural en el que operamos, un medio caracterizado por herramientas (computadoras, televisión, teléfono, etc.) y por signos (lenguaje, matemáticas, imágenes, etc.) de los que podemos apropiarnos para efectos de nuestro pensamiento. Así, el pensamiento no es una acción que sólo tiene lugar dentro de la mente y dentro de un cuerpo, sino en las conexiones, en las interacciones. Pero vale la pena decir otra vez que este pensamiento es siempre “local”, siempre una serie limitada de las potenciales conexiones rizomáticas. El aprendizaje, por lo tanto, no es cuestión de aprender los símbolos del mundo y las reglas para manipularlos, ni es cuestión de activar las conexiones correctas en el cerebro. Más bien, es cuestión de construir y navegar una ruta, un camino local, situado a través de un laberinto rizomático, es un proceso de diálogo y negociación con y dentro de un contexto sociocultural. El propio Cunningham (1992) aporta una metáfora para entender esto, aunque sea parcialmente. El tipo de conectividad sugerida por el rizoma es semejante al World Wide Web. Mientras que los “resultados” de una conexión al WWW se logran por medio de una computadora conectada con un servidor o estación local, ese logro sólo es posible como resultado de conexiones con muchos (un número potencialmente infinito) de los servidores de todo el mundo. El servidor local contribuye tanto a construir esas conexiones, como a ser construido por esas mismas conexiones. 3.2. LA NOCIÓN DE UMWELT El Umwelt es el modelo o mundo subjetivo que los or ganismos construyen de su ambiente.

Es importante distinguir el concepto de Umwelt del concepto de ambiente, que es más familiar. Un ambiente es un escenario físico que impacta al organismo y sirve como fuente de estimulación. Como tal se puede concebir independientemente del organismo en cuestión y de hecho generalmente se habla de ambiente como una entidad que existe para una multitud de organismos diferentes. En contraste, el Umwelt de un organismo no es independiente del organismo; de hecho, existe sólo en relación con el organismo. En un famoso ejemplo, von Uexkull (en Cunningham, 1992), el autor del término, describió los variados Umwelten creados por un árbol: una superficie rugosa y dura para un gusano; una forma amenazante para un niño; una serie de ramas para un ave que busca hacer nido; etc. En todos estos casos, el ambiente del árbol era el mismo; esto es, la corteza, la altura, las ramas estaban disponibles para cada uno de los organismos, pero sus experiencias ante el árbol fueron muy diferentes.

El Umwelt es el mundo subjetivo que cada organismo presenta como modelo de

su entorno, el cual únicamente se revela a sí mismo a través del proceso del signo, esto es, la semiosis (Sebeok, 1996).

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3.3. ESTRUCTURAS DE SIGNOS COMO METÁFORAS La percepción, el pensamiento y las acciones de la s personas están en función de sus estructuras de signos llamadas metáf oras.

Ese mundo subjetivo que funciona como modelo del ambiente está constituido por estructuras de signos a las que en el caso de las personas vamos a llamar metáforas, de acuerdo con Lakoff y Johnson (1995). Estas metáforas determinan la vida cotidiana, el lenguaje, el pensamiento y la acción. Las metáforas estructuran lo que percibimos, cómo nos movemos en el mundo, la manera en que nos relacionamos con las instituciones (escuelas, gobiernos, ejército, religión, familia, etc.) y con las otras personas, lo que es importante y lo que no lo es, lo que tiene sentido y lo que no. Así que las metáforas, es decir, las estructuras de signos, desempeñan un papel central en la definición de nuestras realidades cotidianas.

Cuando alguien percibe y piensa en una situación es en función de ciertas

estructuras de signos o metáforas. Por ejemplo, la noción de la mente como un contenedor es muy frecuente y subyace en muchas de las ideas que maestros y estudiantes tienen acerca de la educación. Si la mente es un contenedor y el conocimiento es una entidad que se puede transferir a la mente para llenar un vacío, entonces la tarea de la educación es facilitar éste proceso de llenado, acumular la mayor cantidad de conocimientos en la mente. Pero si nuestra metáfora fuera otra, por ejemplo, la mente como un laboratorio, no tendría sentido la idea de llenar mentes, el énfasis estaría no en aquello que se construye, sino en el proceso de construcción en sí mismo; no en el conocimiento, sino en el proceso por el cual alguien llega a saber algo; no en el qué sino en el cómo (Cunningham, 1992). 3.4. INFERENCIA Inferir consiste en razonar a partir de signos.

En este momento es conveniente insistir en una característica esencial de los signos y de la semiosis: un signo representa algún aspecto de un objeto pero no es el objeto en sí mismo (el mapa no es el territorio, la altura de la columna de mercurio no es la temperatura corporal, la palabra "perro" no es el animal), inferimos un objeto a partir de su signo (y como ya se dijo en el apartado 2, el efecto del signo es el interpretante), esto significa que nuestra comprensión siempre es incompleta, siempre parcialmente inferencial a partir de signos. Si a esto se añade que todo lo pensado es en signos, entonces el pensamiento es fundamentalmente inferencial (Cunningham, 1998).

Entonces el conocimiento es inferencial, se alcanza cuando se razona a partir de

signos. Podemos volver otra vez a cualesquiera de los casos del apartado 1 o podemos imaginar otros: el médico que observa ciertos síntomas para diagnosticar una enfermedad, el periodista que analiza las declaraciones de los políticos para predecir un desenlace; el entrenador de futbol que observa los movimientos de un jugador para decidir su contratación, el administrador de empresas que estudia los índices numéricos que ofrece una empresa para tomar una decisión, etc. En todos estos casos el conocimiento se construye a través de inferencias.

3.5. TIPOS DE INFERENCIA Hay tres: la deducción, la inducción y la abducción .

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Ahora bien, ¿cuáles son los procesos inferenciales que hacen que los humanos construyan significados a partir de signos? Son tres: la deducción, la inducción y la abducción. Los más conocidos son la inducción y la deducción, pero el más importante es la ABDUCCIÓN ya que, según Peirce, además de ser la etapa inicial del proceso de indagación, es, de las tres formas de razonamiento, el único tipo con el que surge una nueva idea y si alguna vez queremos entender totalmente las cosas, debe ser a partir de la abducción (citado en Sebeok y Sebeok, 1994; p. 35). Lo que hace que el conocimiento se presente por la vía de la abducción. La abducción es, por tanto, un principio general que rige todo el conocimiento (Eco, 1998b).

Antes de proceder a detallar la abducción, intentemos entender cuáles son los

tres modos de razonamiento o inferencia (la explicación es de Eco, 1988).

3.5.1. LA INFERENCIA POR DEDUCCIÓN Se parte de una Ley para, mediante un Caso, predeci r un Resultado.

Supongamos que tengo sobre la mesa una bolsita con canicas blancas. Sé que está llena de canicas blancas: por tanto, puedo admitir como Ley o Regla que “todas las canicas de esta bolsita son blancas”. Una vez que conozco la Ley, produzco un Caso: tomo sin ver un puñado de canicas de la bolsita (sin ver) y puedo predecir el Resultado: “las canicas que tengo en la mano son blancas”. La Deducción de una Ley (verdadera), mediante un Caso, predice con absoluta certeza un Resultado. 3.5.2. LA INFERENCIA POR INDUCCIÓN Se parte de una serie de Resultados y se acumulan C asos para inferir una Ley.

Pero, salvo en algunos sistemas axiomáticos, no podemos hacer muchas deducciones seguras. Pasemos ahora a la Inducción. Tengo una bolsita y no sé qué contiene. Meto la mano, saco un puñado de canicas y observo que son todas blancas. Meto la mano otra vez y también son canicas blancas. Continúo durante un número x de veces. Después de un número suficiente de pruebas hago el siguiente razonamiento: todos los Resultados de mis pruebas dan un puñado de canicas blancas. Puedo hacer la inferencia razonable de que todos estos resultados son Casos de la misma Ley, es decir, que todas las canicas de la bolsita son blancas. A partir de una serie de Resultados, infiriendo que se trata de Casos de una misma Ley, llego a la formulación inductiva de esta Ley (probable). Como sabemos basta con que en una prueba posterior resulte que una sola de las canicas que saco de la bolsita sea negra para que todo mi esfuerzo inductivo se esfume en la nada. Por esta razón los teóricos del conocimiento (epistemólogos) recelan tanto de la Inducción.

Como no sabemos cuántas pruebas hay que hacer para que una Inducción

pueda considerarse aceptable, no sabemos qué es una Inducción válida. ¿Bastan diez pruebas? ¿Y por qué no nueve? ¿Y por qué no ocho? ¿Y por qué no una, entonces? 3.5.3. LA INFERENCIA POR ABDUCCIÓN Se parte de un Resultado sorpresivo y se busca una idea general para inferir una Ley que haga explicable aquel Resultado .

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En este momento la Inducción cede el puesto a la Abducción, llamada así por el ya mencionado Charles Sanders Peirce. En la Abducción me encuentro ante un Resultado curioso e inexplicable. Para atenernos a nuestro ejemplo, hay una bolsita sobre la mesa y junto a ella, también en la mesa hay un grupo de canicas blancas. No sé como han llegado ahí, ni quién las ha puesto, ni de dónde han salido. Consideramos ese Resultado un caso curioso. Ahora debería encontrar una Ley tal, que, si fuese verdadera y si el Resultado pudiese considerarse un caso de dicha Ley, dicho Resultado ya no sería curioso, sino lógico.

En este punto hago una conjetura: formulo por hipótesis la Ley por la cual esa

bolsita contiene canicas y todas las canicas de esa bolsita con blancas e intento considerar el Resultado que tengo ante los ojos un caso de dicha Ley. Si todas las canicas de la bolsita son blancas y estas canicas proceden de esa canica, es natural que las canicas de la mesa sean blancas.

En la figura 2 (tomada de Eco, 1998a) se comparan la deducción, la inducción y

la abducción. Las casillas con línea continua corresponden a proposiciones ya verificadas, mientras que las casillas trazadas con línea discontinua corresponden a proposiciones a las que queremos llegar por razonamiento. Recordemos el silogismo que fue la base del ejemplo:

Regla = Todas las canicas que proceden de esta bolsa son blancas. Caso = Estas canicas proceden de esta bolsa. Resultado = Estas canicas son blancas.

Figura 2. La deducción, la inducción y la abducción En la deducción se busca partir de ciertos principios o reglas indudables para

inferir resultados, así lo afirmaba el filósofo francés del siglo XVII, Renato Descartes. En la inducción se trata de inferir una ley o regla acumulando casos o hechos de la experiencia, como lo proponía un filósofo francés del siglo XVI, Francis Bacon. En la

DEDUCCIÓN INDUCCIÓN ABDUCCIÓN

CASO

REGLA

RESULTADO RESULTADO

CASO

RESULTADO

CASO

REGLA REGLA

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abducción se propone una regla o ley y se procede a someterla a verificaciones experimentales.

El apartado 4 de este trabajo se dedica a profundizar en la abducción, pero para

concluir esta comparación inicial de los tres tipos de inferencia quiero mencionar una diferencia adicional de considerable relevancia. La abducción es capaz de producir un tipo de emoción que la distingue tanto de la inducción como de la deducción. Según Peirce (en Sebeok y Sebeok, 1994), cuando una concepción simple, es decir, una hipótesis sustituye a una maraña de datos confusos, se produce una sensación de mayor intensidad. Es la emoción que sólo se produce cuando se asigna un nuevo sentido a algún signo, como lo hace la abducción (Eco, 2000).

3.6. LA INDAGACIÓN La indagación es una capacidad de todas las persona s para construir (significados) conocimiento. Una consecuencia de considerar al pensamiento como inferencia es que revela a la indagación (aquí se prefiere llamarla así en lugar de investigación debido a que aquel término no reúne connotaciones que éste sí como que se le asocie estrictamente a una actividad científica) no como algo reservado para pocos privilegiados que han alcanzado dominio de ciertos “procedimientos”, sino como un proceso permanente de vida. En este contexto a la indagación se le considera como a esa pasión por saber, por buscar, por curiosear, por experimentar, por construir nuevo conocimiento. Esta actividad de indagar es una constante en la vida diaria de todos, es una estrategia básica de conocimiento y actuación en esta realidad en la que se viven diferentes fenómenos, situaciones, experiencias, problemas que tienen que ver con uno mismo, con las personas y los grupos sociales, con las instituciones, con los productos tecnológicos, con los seres vivos y, en general, con el medio.

4. LA ABDUCCIÓN Diferentes autores le han dado a la abducción la máxima importancia en la generación del conocimiento, la consideran un principio general que rige el conocimiento (Eco, 1989; 1998b). Por ejemplo, el biólogo y antropólogo Gregory Bateson escribió: “Estamos tan habituados al universo en que vivimos y a nuestros minúsculos métodos de pensar sobre él que no advertimos que es sorprendente, verbigracia, que la abducción sea posible: que sea posible describir alguna cosa o suceso (...) y luego buscar en el mundo otros casos que se ajusten a las mismas reglas que inventamos para nuestra descripción. Podemos observar la anatomía de una rana y luego mirar en torno par encontrar otros casos en que las mismas relaciones abstractas reaparezcan en otros seres, incluso en nosotros mismos. “La metáfora, el sueño, la parábola, la alegoría, todo el arte, toda la ciencia, toda la religión, toda la poesía,... la organización de los datos en la anatomía comparada: todos estos son casos o agregados de casos de abducción, dentro de la esfera espiritual humana. Pero, obviamente, la posibilidad de la abducción se extiende a las

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raíces mismas de las ciencias físico-naturales; ejemplos de ello son el análisis newtoniano del sistema solar y la tabla periódica de los elementos. Y concluye: “A la inversa, todo pensamiento sería completamente imposible en un universo en que no tuviera cabida la expectativa de la abducción”. (Bateson, 1982; p. 128, el subrayado es mío).

En el mismo sentido, muchos años antes que Bateson, el ya mencionado Charles Sanders Peirce, creador del término abducción, lo expresó así: “El conocimiento no puede dar ni el más pequeño paso adelante con sólo la observación, debe hacer a cada momento abducciones” (citado en Sebeok y Sebeok, 1994; p. 30).

A continuación trataremos de analizar la abducción con el fin de entender las razones por las que diferentes autores la consideren como un principio del conocimiento. Partamos de la siguiente idea: según Castañares (citado en Nubiola, 1998), la abducción hace plausible un hecho sorprendente al considerarlo hipotéticamente como el resultado de aplicar una regla determinada a un caso concreto. En otras palabras (conviene insistir en esta idea), la abducción, ante un fenómeno sorprendente, interesante o ambiguo, propone hipotéticamente una ley o regla que funcione a la manera de un marco de referencia para que ese hecho (que en términos semióticos es un signo) adquiera significado. Veamos ahora el por qué, el qué, el cómo, el para qué de la abducción 4.1. LA ABDUCCIÓN SE INICIA CON LA VIVENCIA DE UN HECHO SORPRENDENTE (EL POR QUÉ)

En primer término, es la sorpresa la que nos mueve a generar una abducción. Aquello que nos sorprende y que demanda nuestra comprensión nace de la ruptura de un hábito, del incumplimiento de una expectativa. Por esta razón a la abducción se le considera el primer paso del proceso de indagación, o en palabras de Peirce, “el primer paso del razonador científico” (citado en Sebeok y Sebeok, 1994; p. 34).

Pero si la abducción se inicia por el choque con un hecho sorprendente, con una

anomalía, entonces, ¿qué es lo que hace sorprendente a un fenómeno? No es la mera irregularidad, pues “nadie se sorprende —escribe Peirce (citado en Nubiola, 2001)— de que los árboles en un bosque no formen una pauta regular. La mera irregularidad no provoca nuestra sorpresa, pues la irregularidad en nuestra vida es de ordinario lo normal. Lo que nos sorprende es más bien la regularidad inesperada, o bien la rotura de una regularidad esperada, incluso tal vez sólo inconscientemente esperada”.

Aquí es necesario aclarar que desde este enfoque propuesto por Peirce, no se

considera que el hombre espera pasivamente a que le aparezca una situación indeterminada, una sorpresa o una dificultad. Por el contrario, se ve al hombre como un ser activo y experimentador, no espera los problemas, sino que puede buscarlos activamente. De hecho la indagación, tanto la científica como la cotidiana, se caracteriza por esta activa búsqueda de lo problemático.

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En concreto, la sorpresa produce una cierta incomodidad y demanda una

abducción, demanda, en palabras de Peirce (1988; p. 136) “formar una hipótesis explicativa” que haga comprensible el fenómeno sorprendente. 4.2. LA ABDUCCIÓN TRATA DE HACER PLAUSIBLE ESE HECHO SORPRENDENTE MEDIANTE UNA HIPÓTESIS (EL QUÉ) La abducción, como una capacidad (habitualmente espontánea) de nuestro pensamiento, trata de formular una hipótesis, una conjetura, una idea general o una analogía para dar cuenta de lo que nos ha sorprendido, para hacer familiar lo que nos es extraño. En esta parte conviene partir del siguiente ejemplo de deducción para hacer más comprensible la función de la abducción (tomada de Eco, 1998b):

(1) Cada vez que A golpea, entonces B mueve la pierna (2) A ha golpeado (3) Entonces B ha movido la pierna

Supongamos que no sé nada de todo esto y veo que B mueve la pierna. Me

sorprende ese extraño resultado (3). Según experiencias previas procedentes de campos (que pueden ser) diferentes, por ejemplo, he notado que los perros aúllan cuando se les pisa la cola, intento formular una regla aún desconocida (1) para explicar ese hecho. Si la regla (1) valiera y si (3) fuera el resultado de un caso (2), entonces (3) ya no sería sorprendente. Obviamente mi hipótesis deberá ser sometida a prueba para poder transformarse en una ley, pero hay muchos casos en los que no se buscan Leyes Universales, sino una Explicación capaz de esclarecer un acontecimiento concreto. 4.3. LA ABDUCCIÓN, PARA GENERAR LA HIPÓTESIS, RECURRE AL PENSAMIENTO METAFÓRICO O ANALÓGICO (EL CÓMO) La idea a resaltar de la sección anterior es que para formular una regla aún desconocida, se recurre a experiencias previas procedentes de campos diferentes (se intenta aplicar en otro campo la mencionada observación según la cual los perros aúllan cuando se les pisa la cola). En otras palabras, lo que se hace es transferir uno o varios significados de un campo a otro. A esta transferencia de significados es a lo que se le llama pensamiento analógico o metafórico. En efecto, el pensamiento analógico o metafórico está en el corazón de la abducción.

Peirce formuló el término "Abducción" en analogía con Deducción e Inducción. Pero, como nos recuerda Eco (1988), en inglés abduction significa "rapto", "robo". Ante el ya mencionado resultado curioso o sorprendente en un ámbito de fenómenos que no conocemos, no se puede buscar una Ley de dicho ámbito (si se conociera, el fenómeno no sería curioso). Se debe ir a "raptar" o "tomar prestada" una ley en otro ámbito. Una vez más, éste es el llamado razonamiento por analogía.

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Analogía y metáfora son una instancia nuclear de la abducción. Hay autores que reconocen diferencias entre una y otra2, sin embargo, para los objetivos que aquí se buscan las consideraremos como equivalentes al emplearlas como instrumento cognitivo para que a un resultado (un signo) se le elabore un Modelo (una Regla) con el fin de que adquiera significado. No se habla, entonces, en el caso de la metáfora, en un sentido retórico, sino como un recurso generador de conocimiento, igual que la analogía. 4.4. LA ABDUCCIÓN, A PARTIR DE LA METÁFORA, AHORA TRAZA UN MARCO DE REFERENCIA PARA DARLE SENTIDO AL FENÓMENO (EL PARA QUÉ)

Consideremos la siguiente situación: una masa de hechos o datos está ante nosotros. Los examinamos. Los encontramos confusos. Somos incapaces de mantenerlos en nuestra mente y de darles forma o sentido. Nos esforzamos por representarlos sobre el papel, pero parecen ser tan intrincados que ni nos sentimos satisfechos con esa representación, ni podemos obtener una idea clara de ellos. Pero, de repente, mientras estudiamos nuestro resumen de los hechos y nos esforzamos para establecer algún orden, se nos ocurre que si asumiéramos como verdadero algo que no sabemos si lo es, estos hechos se ordenarían luminosamente. Este algo es el marco de referencia o contexto aportado por la metáfora o analogía, el elemento central de la abducción. Hay autores que de la abducción enfatizan el contexto, como Hoffmann (1998), quien dice que la abducción es la búsqueda de un contexto que pueda explicar hechos sorprendentes. Nosotros agregamos que la metáfora es el medio para lograr ese contexto.

Si volvemos al esquema de la abducción expuesto en la figura 2, éste se podría

completar así: Figura 3. La metáfora está en la base de la abducción

2 Travers (1996), por ejemplo, plantea una diferencia entre analogía y metáfora en los siguientes términos: “Ambas buscan lograr comprensión por medio de la creación de mapas de aplicación (mappings) entre dominios, pero los dos términos connotan diferentes aspectos de este proceso cognitivo. La analogía generalmente se refiere a la construcción de mapas explícitos entre dos dominios bien establecidos y diferenciados, mientras que la metáfora es a menudo más implícita. Lo más importante es que la metáfora a menudo juega un papel fundacional al establecer nuevos dominios, anteriormente desestructurados. La metáfora está más orientada hacia la formación de cognición. Las analogías pueden ser poderosos instrumentos de aprendizaje, pero si el tema aprendido pasará a ser una parte importante del pensamiento, debe llegar a integrarse hacia las estructuras de la mente, entonces debe convertirse en una metáfora estructurante. Uno traza una analogía, pero uno vive en metáfora.”

Regla

Caso

Resultado

Analogía o Metáfora

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En donde la metáfora o analogía, que son una instancia de la abducción, se emplean como instrumento cognitivo para que a un resultado (un signo) se le elabore un marco de referencia o contexto (una Regla) con el fin de que adquiera significado.

Aquí deseo aclarar que emplearé el término MODELO para referirme a esa regla

que permitirá explicar, interpretar, darle significado a un resultado, signo o fenómeno observado. En otras palabras, la abducción y la elaboración de modelos explicativos e interpretativos para los fenómenos bajo estudio son ideas afines (Eco, 1998b).

Veamos un ejemplo de cómo una metáfora permite trazar un marco de referencia o contexto para que un fenómeno bajo estudio tome significado. Supongamos que me interesa generar una idea de cómo abordar el conocimiento escolar. Para ello parto de dos metáforas (Wenger, 2001), por un lado, puedo recurrir a un principio del ámbito de la psicología cognitiva individualista: la información está almacenada en la mente. Al transferir este principio al conocimiento escolar, encuentro que tiene sentido empaquetar información en unidades bien diseñadas, reunir a los destinatarios de esa información en un aula donde estén quietos y aislados de cualquier distracción y entregar esta información de la manera más precisa y articulada posible. Desde esta metáfora un evento de aprendizaje consiste en un profesor que diserta ante una clase. Este es un modelo centrado en el maestro.

Pero por otro lado, puedo recurrir a un principio diferente, éste proveniente de la

psicología cultural, según el cual, es esencial la participación activa en una comunidad. Si traslado esto al campo escolar, el modelo anterior no parece productivo. Será más importante hacer que los estudiantes participen en prácticas significativas, proporcionar acceso a recursos que refuercen su participación, propiciar que se puedan situar en trayectorias de aprendizaje con las que se puedan identificar, hacer que participen en acciones, discusiones y reflexiones que influyan en las comunidades que valoran. Este es un modelo centrado en la participación del estudiante.

Ahora podemos arribar al patrón de razonamiento: consiste en que las relaciones y significados dentro de un campo semántico accesible se utilizan para descubrir o precisar las relaciones en el ámbito de otro campo. 4.5. LA ABDUCCIÓN ES UNA LÓGICA DE DESCUBRIMIENTO

Conviene insistir en que la inferencia por abducción es el elemento central de la creatividad humana, pues “todas las ideas de la ciencia vienen por medio de la Abducción. La Abducción consiste en estudiar hechos e idear una teoría para explicarlos. Su única justificación es que si alguna vez queremos entender las cosas del todo, debe ser por este medio (Peirce, citado en Cunningham, 1998). De modo que, como el mismo Peirce también observa, el razonamiento por Abducción es típico de todos los descubrimientos científicos “revolucionarios”, como en el siguiente caso de la historia de la ciencia (Eco, 1988): Kepler sabe por quienes lo precedieron (conocimiento de base) que las órbitas de los planetas son circulares. Después observa dos posiciones de Marte y advierte que tocan dos puntos (x e y) que no pueden ser los dos puntos de un círculo. El caso es curioso (una observación que sorprende). Dejaría de serlo, si se admitiese que los planetas describen una órbita que puede representarse

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con otro tipo de curva y se pudiera verificar que x e y son dos puntos de este tipo de curva (no circular). Kepler debe, pues, encontrar una ley diferente. Podría imaginar que las órbitas de los planetas son parabólicas o sinusoidales pero él piensa en la elipse (sus buenas razones tiene). Así pues, hace su Abducción: si las órbitas de los planetas fueran elípticas y las dos posiciones advertidas (x e y) de Marte fueran un Caso de esa Ley, el Resultado ya no sería sorprendente. Naturalmente, en ese punto debe verificar su Abducción mediante una nueva Deducción. Si las órbitas son elípticas (si al menos la órbita de Marte es elíptica), se debe esperar a Marte en un punto z, que es otro punto de la elipse. Kepler lo espera y lo encuentra. En principio, la Abducción está demostrada. Ahora sólo falta hacer muchas otras verificaciones y probar si se puede refutar la hipótesis. Naturalmente que las fases del descubrimiento están abreviadas pero el caso es que en la indagación científica no se necesitan diez mil pruebas inductivas, como diría Bacon. Se lanza una hipótesis, una abducción, acaso aventurada, muy semejante a una apuesta, y se le pone a prueba. Mientras la prueba dé resultados positivos, se ha vencido.

Como se detalla en este ejemplo, a la abducción le corresponde el papel de

introducir nuevas ideas en la ciencia: la creatividad, en una palabra. La deducción extrae las consecuencias necesarias y verificables que deberían seguirse de ser cierta la hipótesis, y la inducción confirma experimentalmente la hipótesis en una determinada proporción de casos. Son tres clases de razonamiento que no discurren de modo independiente o paralelo, sino integrados y cooperando en las fases sucesivas de la indagación científica. Pero es la abducción la que aporta una idea nueva, la que nos permite, en palabras de Castañares (citado en Nubiola, 1998), “conceder un maximum de libertad para explicar verosímilmente lo inexplicable”. 4.6. LA ABDUCCIÓN ES OMNIPRESENTE

Hasta ahora me he referido principalmente al papel de la abducción en el ámbito científico, pero no sólo en la actividad científica se procede por este razonamiento, también en los diversos ámbitos profesionales, humanistas y cotidianos: en las líneas de investigación que decide seguir un investigador criminalista o policíaco3; en la ley que se decide aplicar a cierto caso en el ámbito jurídico; en la reconstrucción de las intenciones de un autor literario; en las hipótesis de un médico para comprender la naturaleza y el origen de una enfermedad; en el intento de un experto en inteligencia artificial para replicar un proceso natural; en la conjetura sobre la intención expresada por un pintor o escultor; en la hipótesis de un antropólogo sobre el significado de un ritual tradicional dentro de una comunidad; en las hipótesis de un ingeniero sobre el tipo de suelo que encontrará en algún terreno; en la conjetura de un adolescente que quiere saber si una compañera se siente atraída por él; en el marco de referencia que adopta un psicólogo para explicarse el comportamiento de una persona en orientación psicológica; en la metáfora implícita o explícita de la que parte un administrador para

3 Es pertinente recordar al famoso personaje literario Sherlock Holmes, quien aunque llamaba deducciones a sus inferencias, en realidad eran abducciones. En Eco y Sebeok (1989) se reúnen diferentes trabajos en los que se compara el pensamiento de Charles Sanders Peirce, en particular la abducción, con los métodos tanto del detective Sherlock Holmes como del Dupin de Poe.

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entender una empresa; en el esquema que un entrenador de futbol diseña para que su equipo juegue con algún estilo y tenga más probabilidades de ganar; en la teoría que selecciona un comunicador para orientar su práctica profesional; etc.

De modo que todos efectuamos abducciones, es la inferencia que empleamos

para entender algo en el ámbito científico, en el profesional, en el escolar o en la vida cotidiana. Sin embargo, lo que aquí se pretende es que se pueda hacer uso de la abducción de forma sistemática y reflexiva. 4.7. NO UNO SINO VARIOS MODOS DE ABDUCCIÓN

El proceso de indagación o de construcción de significados, ya se sabe, puede asumir modalidades muy diversas en función de los campos específicos del conocimiento en que se trabaje. Por ejemplo, tal vez se requiera trazar un contexto para entender un fenómeno social (éste sería un signo); encontrar las causas de un fenómeno natural (un signo); conjeturar los consecuentes de un suceso social (un signo); interpretar las intenciones de un autor plasmadas en un texto u obra (un signo); descifrar o develar los aspectos ocultos de procesos políticos (un signo); transferir una ley (un signo) de un campo disciplinario a otro diferente; etc.

Sin embargo, la abducción, a la manera de una lógica general de descubrimiento, participa a través de formas diferentes ante las diferentes necesidades durante el proceso de indagación: puede reconocer o instituir un problema, formar una conjetura, aportar los límites para una hipótesis, seleccionar una hipótesis, practicar un experimento mental que permita establecer premisas para avanzar, formar una analogía, una idea general, etc. En efecto, de acuerdo con Shank y Cunningham (1996), es mejor considerar a la abducción no como un solo tipo de inferencia, sino como una “familia” de modos de abducción. La intención es beneficiarse de los modos de abducción en la investigación, la práctica y el aprendizaje.

Shank y Cunningham han distinguido varios tipos de abducción, los cuales han derivado de la misma teoría del signo propuesta por Peirce. Sin embargo, otros autores pueden considerar otros tipos de abducción en función de necesidades específicas (Eco, 1998b y 2000; Herrero, 1988).

En consideración de los propósitos educativos que se persiguen, aquí se propondrán ciertos modos de abducción, una “familia” de abducciones. Éstas responderán a necesidades específicas en diferentes momentos del proceso de indagación. Los modos de abducción que aquí se proponen se presentan en el apartado 6, pero en principio es conveniente aclarar que esas formas de abducción no deben considerarse como rigurosamente sucesivas, sino como recursos lógicos distinguibles a los que se puede apelar desde que se nos ocurre un tema para investigar hasta la proposición de un modelo que explique o interprete ese tema. Por ahora no se abarcará el proceso de someter a experimentación el modelo. 5. METÁFORA O ANALOGÍA

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La metáfora como un instrumento cognitivo que juega un papel fundacional en la comprensión de nuevos dominios, anteriormente desestructurados. Como ya se ha dicho en el apartado 4, la analogía o metáfora es el elemento central de la abducción. Por esta razón la he tomado como base para formular los tipos de abducción que aquí se proponen. Pero antes de exponerlos es necesario detallar cómo se ve aquí a la metáfora, cómo funciona y porqué se le da un lugar tan importante en el desarrollo del conocimiento. Todos podemos recordar o elaborar alguna metáfora: “La tarde es la vejez de la vida”. Pero la metáfora no se ve aquí en un sentido retórico como el de la frase anterior, en el que se busca embellecer una expresión. Se le emplea en un sentido mucho más amplio: como un instrumento para desarrollar conocimiento, como instrumento cognoscitivo, como un medio para que la abducción se pueda empleara de forma más sistemática y reflexiva. Desde Aristóteles (2000), se han escrito muchas páginas acerca de la metáfora. Pero en opinión de Eco (1998a), pocas añaden algo a los dos o tres conceptos fundamentales que enunciara el sabio de Estagira. Una de esas aportaciones que aquí resulta relevante es la de I. A. Richards, quien sostiene que “cuando utilizamos una metáfora, tenemos dos pensamientos activados a la vez y apoyados por una única palabra o frase, cuyo significado es el resultado de su interacción” (citado en Draaisma, 1998; p. 34). Con base en la aportación de Richards, representada en la cita anterior, Max Black (1966) desarrolló el «enfoque interactivo» de la metáfora, al cual se recurre en este trabajo. La metáfora empleada como modelo metafórico es una forma de estructurar un dominio abstracto, desconocido o desestructurado (el dominio principal) en términos de otro dominio que es más concreto, familiar o estructurado (el dominio secundario). Debido a esto, las metáforas frecuentemente forman una unidad de contrarios: combinan lo concreto con lo abstracto, lo perceptivo con lo verbal, lo gráfico con lo conceptual, lo conocido con lo desconocido. Pero la metáfora no pertenece enteramente ni a uno ni a otro nivel, media entre las formas de pensamiento analógico y semántico. La metáfora es un mediador (Draaisma, 1998). Por lo tanto, se debe insistir en que la metáfora no es sólo un mecanismo empleado para embellecer el lenguaje, sino una forma fundamental de estructurar el conocimiento4 (Eco, 1998a).

4 Es evidente que hay mucha bibliografía sobre la metáfora, por lo que, además de lo ya dicho, vale la pena agregar algunas otras afirmaciones que son significativas por su congruencia con lo ya expuesto (se retoman de Vega, 1998, salvo cuando se indique otra fuente): � Es un catalizador del conocimiento. Incrementa el conocimiento simbólico y relacional. � Es un proceso creativo que activa extensas áreas separadas en la memoria a largo plazo y combina

conceptos disociados. � Transforma nuestro sistema conceptual y lo reestructura de acuerdo a nuevos patrones. � Unifica operaciones mentales. � Transforma la posibilidad imaginada en actualidad posible, tiene el poder de proyectar y producir

nuevas visiones y modos de hacer en el mundo. � Libera de la evidencia empírica, escapando del dictado de lo que es dado, de las referencias

estáticas y las estructuras lógicas, desechando los límites del determinismo causal. Puede ser

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De modo que el dominio secundario funciona como un nuevo contexto que fuerza al dominio principal a una extensión en su significado. Pero, ¿cómo se produce esta extensión o cambio de significado? Black propone 7 instancias para dar cuenta de esta cuestión:

Tomemos como ejemplo la frase “El hombre es un lobo”. 1. Un modelo metafórico tiene dos temas o dominios distintos: el «principal» y el

«secundario» 5. Tomemos “El hombre es un lobo” como enunciado metafórico para ejemplificar.

Hombre es el dominio principal, del cual queremos elaborar inferencias, y lobo es el dominio secundario. En otros términos, «lobo» es un signo que se usa a la manera de unos “lentes” desde los cuales configurar un patrón de «hombre».

2. Esos dominios no son «cosas», sino «sistemas de cosas».

El considerar como dominios tanto a hombre como a lobo, nos conduce a verlos como un conjunto de implicaciones, como un sistema de significados o tópicos asociados, no como una entidad clara. Las relaciones entre hombre y lobo se dan entre dos sistemas, no entre dos objetos. En términos semióticos, estos tópicos asociados corresponden a la noción de interpretante, es decir, son aquellos otros signos que más habitualmente activan las personas para representarse un signo. En este caso, hombre y lobo no son cosas, son signos que generan ciertos interpretantes. 3. La metáfora funciona al aplicar al dominio princ ipal un sistema de

implicaciones acompañantes (interpretantes) caracte rístico del dominio secundario.

Nuestra frase metafórica sólo aportará significado a quien tenga cierto conocimiento suficiente acerca del dominio secundario los lobos. Pero lo que se necesita no es que la persona conozca el significado normal, del diccionario, de «lobo», sino que conozca un sistema de tópicos, esto es, las connotaciones o sentidos más frecuentes o “estables” que acompañan a «lobo». Este sistema de tópicos es compartido por los miembros de una comunidad, por lo que el sentido que una comunidad le atribuya a una metáfora puede ser muy distinto al de otra comunidad. Esto está vinculado con la idea de semiosis social, es decir, cómo cada contexto

considerada como un modo de intervenir en el orden dado de las cosas. No es representación de lo conocido, sino que se trata de un tipo de invención o participación.

� Consiste en cierto conocimiento de segundo nivel, es decir, un conocimiento del conocimiento, que lleva consigo una retroalimentación que favorece la creación de nuevos mecanismos y regularidades, de habilidades nuevas, e implica la creación de reglas.

� Une la razón y la imaginación (Lakkof y Johnson, 1995). � Instrumento privilegiado de la promoción de sentido (Ricoeur, 2001) 5 En cuanto a los términos empleados en la literatura sobre el tema para referirse a estos dos dominios hay una amplia variedad. En los siguientes casos el primer término corresponde al dominio principal y el segundo al secundario: foco – marco, tenor – vehículo, objetivo – fuente, meta – origen, principal – subsidiario. Creo que principal y secundario son más fáciles de recordar y manejar.

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histórico-cultural determina ciertos hábitos interpretativos de las personas que a él pertenecen. Supongamos que una persona ante la palabra «lobo» asocia cruel, fiero, traidor (interpretantes). Tal vez «lobo» tiene asociado un sistema de ideas que no están delineadas con nitidez, pero, con todo y esto, suficientemente definidas para admitir una enumeración con cierto detalle.

Por lo tanto, proyectar significados de «lobo» hacia una persona tiene como

efecto evocar el sistema de tópicos relativos al lobo: si una persona es un lobo, hace presa en las demás personas, se encuentra en lucha constante, ronda en busca de oportunidades, su presencia provoca rechazo y alarma, etc. Y cada una de las inferencias tiene que adaptarse ahora al dominio principal (el hombre). Sin embargo, es importante tener en cuenta que si bien la aplicación del dominio secundario determina cambios en el dominio primario, esto es recíproco y también se dan cambios en el secundario. En otras palabras, si llamar lobo a un hombre es colocarlo bajo una visión especial, esta metáfora también hace que lobo nos parezca más humano de lo que ocurriría en otro caso. Otro ejemplo, se ha aplicado la metáfora de la computadora a la psicología de la memoria. La interacción de asociaciones entre computadora y memoria no sólo ha dado un carácter más técnico a la memoria, sino también un aire más psicológico a la computadora (Draaisma, 1998). Esta es la esencia del enfoque interactivo de la metáfora. 4. Las implicaciones asociadas suelen consistir en «tópicos» acerca de este

último asunto, pero en ciertos casos oportunos pued en ser implicaciones divergentes establecidas ad hoc (a propósito específico) por el autor.

Vamos a suponer que un biólogo, gran conocedor de los lobos, es quien debe desarrollar esta metáfora. Nos podrá decir tanto acerca de ellos que su descripción del hombre como un lobo diferirá muy marcadamente de los sentidos más comúnmente asociados (ya mencionados) a esa metáfora, es decir, serán muy particulares los interpretantes aportados por este especialista. En este caso las metáforas pueden apoyarse tanto en un sistema de implicaciones construido especialmente, como en los tópicos comúnmente aceptados. Es decir, pueden hacerse a la medida, no es necesario buscar en lo ya aceptado. 5. La metáfora selecciona, acentúa, suprime y organ iza los rasgos característicos

del dominio principal al implicar enunciados sobre él que normalmente se aplican al dominio secundario.

El proyectar tópicos de «lobo» como cruel, fiero, traidor, hacia «hombre», nos lleva a destacar una gama de propiedades, pero esto implica que otras se desfocalizan, que son irrelevantes, como peludo o veloz. En pocas palabras, organiza un patrón para percibir al «hombre».

Veamos otro ejemplo, supongamos que tengo la tarea de describir la autoestima

empleando palabras que en la mayor medida posible pertenezcan al “arte”. Los términos de esta actividad determinan un sistema de implicaciones que dominarán mi descripción: la opción del vocabulario artístico hará que ciertos aspectos de la

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autoestima queden acentuados, que otros se pasen por alto, y que el todo resulte organizado de una forma que sería muy diferente a muchos otros tipos de descripción. El vocabulario del arte, no solamente selecciona, sino que filtra, transforma y pone en primer plano aspectos de la autoestima que podrían no haber sido visibles, en absoluto, a través de otro medio. De esta forma, armonía, estética, estilo, expresión, como implicaciones de arte, serán importantes al organizar una idea de autoestima. Pero si tuviera que organizar la autoestima con base en “competencia”, en lugar de armonía, expresión, estilo, etc., lo que destacaría sería triunfo, derrota, recompensa, rivalidad, etc. 6. Ello incluye desplazamientos de significado de c iertas palabras pertenecientes

a la misma familia o sistema que la expresión metaf órica; y algunos de estos desplazamientos, aunque no todos, pueden consistir en transferencias metafóricas.

Una metáfora puede involucrar entre sus implicaciones cierto número de metáforas subordinadas; pero a éstas generalmente se les debe entender menos “seriamente” que aquélla, esto es, acentuando menos sus implicaciones. Las cosas que una metáfora implica son como los armónicos de un acorde musical: concederles demasiado “peso” es lo mismo que hacer que éstos suenen tan fuertemente como las notas principales, e igualmente desatinado. En todo caso, la metáfora principal y las subordinadas suelen pertenecer al mismo campo del discurso, de modo que refuerzan recíprocamente uno y el mismo sistema de implicaciones. 7. No hay ninguna razón sencilla y general que dé c uenta de los desplazamientos

de significado necesarios: esto es, ninguna razón c omodín de que unas metáforas funcionen y otras fallen.

* * *

Es necesario resaltar un atributo de este enfoque de la metáfora aportado por Black. La metáfora no sólo descubre, también crea semejanzas. La metáfora nos permite ver una semejanza que, hasta ese entonces, nos permanecía oculta. Pero esa semejanza no es algo que preexistía “objetivamente” en el mundo. Más bien, la metáfora se encarga de instaurar ese parecido, gracias a que es capaz de dar una nueva coherencia a cierta gama de experiencias. No hay semejanzas previas a la espera de la acción de la metáfora para dejarse ver. La semejanza no existe antes que la metáfora. Por lo que al decir “El hombre es un lobo”, no estamos apelando a semejanzas preexistentes, sino que estamos creando semejanzas entre ambos dominios. Se puede decir que las semejanzas no están en las cosas sino sobre todo en el modo en que nuestro lenguaje, nuestra estructura de signos, define las cosas. (A este respecto se debe recordar la diferencia entre la visión objetivista y la semiótica en cuanto al conocimiento expuesta en la sección 2). En otras palabras, y de acuerdo con el enfoque interactivo, luego de haber enunciado ésta metáfora, comenzamos a reconocer aquello que el lobo tiene de hombre y lo que el hombre tiene de lobo. 5.1 LA METÁFORA EN EL CAMPO CIENTÍFICO

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Ya hemos dichos en la sección 4.3 que el conocimiento puede avanzar gracias a la abducción y que la metáfora es una instancia central de la abducción al trazar un marco de referencia para que un signo o un fenómeno adquieran significado. En este sentido, la metáfora es un instrumento poderoso para organizar dominios desestructurados, gracias a que puede mediar entre lo gráfico y lo abstracto, lo conocido y lo desconocido. El campo científico, así como nuestra vida cotidiana, también es beneficiario de este poder de la metáfora. En efecto, la metáfora es un mecanismo idóneo para desarrollar, estructurar, explicar y enseñar teorías. Incluso, algunos la consideran el mecanismo más importante, dentro de las diferentes formas en que surgen los conceptos científicos (Black, 1966; Eco, 1998b; Harré, 1989; Velasco, 2000). Como el mismo Black dice: “Acaso toda ciencia tenga que empezar con metáforas y acabar con álgebra; y es posible que sin la metáfora nunca hubiese existido álgebra alguna (1966; p. 237).

Aunque en el campo científico siempre se han empleado las metáforas o

analogías es más frecuente hablar de modelos (o de teorías o paradigmas). En este trabajo, por modelo se entiende una construcción intelectual que, con el fin de comprender un fenómeno, lo representa de forma simplificada al destacar el patrón recurrente, lo típico de sus elementos estructurales o de su funcionamiento.

Por supuesto que hay diferencias en el empleo de la metáfora en la vida cotidiana y el uso de modelos en el campo científico. En el caso de los modelos, por ejemplo, se requiere de una vinculación a un marco conceptual científico, así como trabajar la metáfora de una forma sostenida y sistemática. Sin embargo, su mecanismo es muy parecido (Black,1966). Ambos recurren a un dominio cuyas propiedades se conocen mejor que las del dominio que se pretende estructurar; ayudan a ver nuevas relaciones; y tienen un valor cognoscitivo al hacer que se penetre intelectualmente en el campo de interés. Antes de concluir esta sección con algunos ejemplos del papel de las metáforas en la ciencia, se debe enfatizar que hay una gran afinidad entre la idea de crear modelos para comprender algún fenómeno que nos sorprende y la idea de abducción como la inferencia que hace plausible un fenómeno sorprendente al considerarlo hipotéticamente como el resultado de aplicar una regla determinada a un caso concreto. La abducción es el mecanismo inferencial que subyace a la creación de modelos explicativos e interpretativos.

Hay numerosos ejemplos documentados de cómo dominios concretos, gráficos o mejor conocidos, han servido de fuente de inspiración para nuevas teorías o modelos. A continuación se exponen algunos:

� En física, la idea de las ondas de agua se ha transferido a la comprensión de los

sonidos (ondas sonoras) y de la luz (la teoría ondulatoria de la luz). � Bohr empleó la metáfora del sistema solar para exponer su modelo del átomo. De

modo que lo concibe como compuesto por un núcleo, alrededor del cual giran los electrones en órbitas específicas.

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� Los antiguos griegos, para entender la salud, recurrieron al término “isonomia”, que se refería a la equidad en derechos políticos. De esta forma la salud fue explicada en términos de equilibrio entre las diversas cualidades constituyentes del cuerpo (Thagard, 1997).

� Harvey empleó la metáfora “el corazón es una bomba”. Esta metáfora proporcionó nuevos conceptos (como circulación sanguínea) sobre el funcionamiento del corazón, ordenó descubrimientos sueltos para hasta obtener una imagen coherente e hizo comprensibles resultados experimentales que en otra metáfora (los movimientos de la sangre como la marea alta y baja) constituían una anomalía (Draaisma, 1998).

� El biólogo molecular François Jacob configuró la analogía por la cual trasladó la idea de la memoria de los seres humanos hacia lo genético, lo inmunológico y el sistema nervioso. A través de esta analogía, Jacob generalizó el concepto de memoria hacia los sistemas bioquímicamente constituidos (Emmeche y Hoffmeyer, 1991). Se dice que el sistema inmune reconoce ciertas células o microorganismos.

� La computadora como metáfora para entender sistemas de vida, sistemas de organismos y sistemas genéticos. La vida como un tipo de máquina de procesamiento de información. El organismo se entiende en términos de alguna clase especial de lenguaje artificial de lógica o matemáticas (Emmeche y Hoffmeyer, 1991). Se habla de un código genético, por ejemplo.

Ahora bien, en lo que respecta al uso de metáforas en las ciencias sociales, los

estudiosos de este campo, al tratar de lograr credibilidad y legitimidad, adoptaron principios (tanto teóricos como metodológicos) de las ciencias físicas para fundamentar sus interpretaciones del comportamiento humano y social. Después, observaron que en las ciencias físicas se procedía mediante analogías. Pero también se dieron cuenta de que las analogías que estaban tomando de las ciencias físicas, éstas, a su vez, ya las habían adoptado de otros campos, sobre todo del campo de la maquinaria. Esto les dio libertad para buscar en otros ámbitos las metáforas de las cuales inferir sus objetos de estudio y sus teorías. Las ciencias sociales, en su relativamente breve historia, han recurrido ya no sólo a metáforas físicas, biológicas o mecánicas, sino que han buscado en campos más cercanos a la creación cultural como el juego, el proceso ritual, el drama, la narración o el texto (Geertz, 1994).

Veamos algunos ejemplos:

Las realidades históricas y políticas se han tratado de entender desde metáforas tomadas de la naturaleza. El pensamiento histórico presenta muchas ideas de la comunidad, la sociedad o el Estado como organismos, con sus leyes de nacimiento, crecimiento, desarrollo y muerte, enfermedad y salud. El Estado o el conjunto de representantes del pueblo como un cuerpo, por eso se habla de cuerpos políticos, de grupos o Estados corporativos. Otra metáfora orgánica importante tiene que ver con la visión. De este modo, la visibilidad del poder ha sido una reivindicación constante del pensamiento democrático. Se habla de acabar con el poder invisible, del principio de lo público, de los debates a la vista de todos, de la transparencia del poder. Otro tipo de metáforas, ya no orgánicas, provienen del teatro. Se habla entonces de actores y escenarios políticos, del drama de la historia (González, 1998).

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En otro ejemplo, el discurso narrativo ha servido como analogía para la

representación del conocimiento histórico. White (1992) sostiene que “no basta que un relato histórico trate de acontecimientos reales en vez de meramente imaginarios; y no basta que el relato represente los acontecimientos en su orden discursivo de acuerdo con la secuencia cronológica en que originalmente se produjeron. Los acontecimientos no sólo han de registrarse dentro del marco cronológico en el que se sucedieron originariamente sino que además han de narrarse, es decir, revelarse como sucesos dotados de una estructura, un orden de significación que no poseen como mera secuencia” (p. 21)

En el caso de la sociología, su desarrollo está traspasado por la analogía entre

sociedad y naturaleza. Charles Darwin y su teoría de la evolución de las especies fueron la fuente de inspiración tanto para establecer una base evolutiva de orden natural en la sociedad, como para fortalecer un método propio derivado de las ciencias físico-matemáticas. En este sentido, la sociología recurrió a la física, la biología o la medicina para explicar la vida de los hombres en sociedad. Igualmente se trasladaron conceptos como movimiento, función, relación, fisiología, órgano, fuerza o poder, del campo de las ciencias naturales para dar cuenta de la sociedad. En épocas recientes la cibernética y la teoría de sistemas han sido la analogía, por lo que la sociología pasa del análisis de la realidad social al análisis de sistemas (Roitman, 1999).

También en el campo de la sociología, Goffman (1997) planteó una perspectiva

para estudiar la vida social, en especial la vida social organizada dentro de límites físicos de un establecimiento o institución. Para esto adoptó la analogía de la actuación o representación teatral de los individuos en interacción. Ve las acciones de los individuos como actuaciones dirigidas a crear cierta impresión, dentro de un escenario, con cierto auditorio.

En la economía, De la Garza (1998) explica cómo en el siglo XIX la visión

newtoniana del mundo era la analogía para ver a los actores económicos como átomos (individuos) sujetos a leyes universales (las del mercado) y pensar que la realidad es independiente del observador. En la psicología, a lo largo de su historia se ha recurrido a metáforas como la de una pizarra en blanco, la de la tablilla de cera, la de una central telefónica, etc. En la época contemporánea una de las metáforas predominantes es la de la computadora. Se trata de ver el funcionamiento de la mente en analogía con el de la computadora, es decir, como dos mecanismos que procesan símbolos de acuerdo con reglas. De la misma forma la estructura de procesos cognoscitivos, como la memoria, se infiere en analogía con la computadora, por lo que se habla de una memoria de trabajo y de una memoria permanente, o según otros términos de una a corto y otra a largo plazo. Otra metáfora es ver la mente en analogía con el cerebro. Se parte de la idea de que el cerebro tiene que hacer un procesamiento en paralelo para realizar los procesos cognoscitivos más ordinarios. Este principio, al que se le ha llamado conexionista, transferido a la mente, implica que la inteligencia emerge de las interacciones de un

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amplio número unidades simples de procesamientos. Las representaciones no están localizadas en símbolos, sino que están distribuidas a lo largo de una red de unidades de procesamientos de acuerdo a patrones de activación que emergen como resultado de la experiencia. En contraste con estas metáforas, se encuentran aquellas que para entender la estructura de la mente recurren ya no a dominios tomados de la tecnología sino a logros o entidades culturales. Este es el caso de Jerome Bruner (1995) para quien la narración, la conexión de los acontecimientos en el tiempo, es el núcleo del pensamiento humano. La representación de experiencias en narraciones proporciona una estructura que permite a los seres humanos interpretar sus experiencias y comprenderse mutuamente. Otros enfoques que merecen resaltarse son los aportados por Vygotsky y Bajtín, cuyas analogías basadas en los signos y en los instrumentos psicológicos han servido para aproximarse a la mente humana como una estructura organizada semióticamente (Silvestri y Blanck, 1993; Wertsch, 1988, 1993). 6. TIPOS DE ABDUCCIÓN Ya en el apartado 4.7 se decía que es mejor considerar que no hay uno sino varios tipos de abducción para efectos de un proceso de indagación en el ámbito escolar. Acerca de las formas de abducción que se proponen en este trabajo se deben tener en cuenta dos aspectos: por un lado, éstos han sido diseñados para que puedan servir como herramienta a la hora de construir modelos explicativos e interpretativos de fenómenos del campo de la psicología en el nivel de preparatoria; y por otro lado, se han formulado a partir del pensamiento analógico o metafórico, el cual, como ya se ha dicho, es la base de la abducción. La intención es, entonces, que el pensamiento metafórico sea la base para derivar herramientas que facilite hacer abducciones cuando se indague en el ámbito escolar de nivel de preparatoria.

A continuación se enuncian estos tipos de abducción de forma breve ya que en la parte dedicada al desarrollo del Diseño Didáctico se explicará con mayor detalle cada uno de ellos. 1. CONJETURA. En esta forma de abducción se trata de inferir una idea general

acerca de un problema, fenómeno o tema de interés en forma de ciertas regularidades, dimensiones, patrones o mecanismos. Esto constituye un dominio primario

2. SELECCIÓN. Este tipo de abducción nos conduce a seleccionar una experiencia o conocimiento que parezca pertinente para observar, “leer”, comprender el dominio primario. Esto constituye el dominio secundario

3. METÁFORA. Este modo de abducción nos permite inferir nuevas nociones, nuevos conocimientos que emergen de los dos dominios anteriores. El resultado es un marco o contexto para entender el problema o fenómeno del que se partió.

4. CONTEXTO. Esta forma de abducción trata de determinar el contexto, en este caso político y social, del que forma parte el problema o fenómeno de interés.

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7. ALGUNAS IMPLICACIONES DE UN MARCO CONCEPTUAL SEMIÓTICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR Las ideas revisadas en este marco conceptual aportado por la semiótica, como signo, interpretante, semiosis, rizoma, inferencia, abducción, metáfora, se pueden emplear como dominio secundario para ver nuevas relaciones, retos y oportunidades en nuestro dominio principal que es el proceso de construcción del conocimiento escolar. Algunas de las ideas que surgen de ver la educación desde una perspectiva semiótica son las siguientes: � Las actividades mediante las que se busca la construcción de conocimiento en el

ámbito escolar se realizan mediante signos, principalmente de tipo lingüístico. Naturalmente que esta actividad con signos es un trabajo semiótico que abarca tanto las estrategias instruccionales propuestas por el maestro, como la participación de los estudiantes con respecto a esas instrucciones y al conocimiento de que se trate. En ambos casos se requiere la producción y manipulación reflexiva y controlada de signos, así como de los procesos de interpretación .

� El conocimiento se funda en un proceso permanente e ilimitado que es la semiosis. Y si a ésta la entendemos según el modelo del rizoma, en consecuencia, se parte, no de aquellos conocimientos, habilidades y actitudes de los que carecen los estudiantes, sino de su potencial ilimitado para la construcción de significados.

� Ante este potencial ilimitado (rizomático) procede la idea de orientar los interpretantes de los estudiantes. Pero las experiencias de éstos son las que determinan sus interpretantes, por lo que la manera idónea de orientar los interpretantes es organizar sus experiencias mediante el diseño de verdaderas situaciones de indagación, en las cuenten con instrumentos para analizar y manejar las inferencias que dichas situaciones activen. Todo esto con el fin de que los estudiantes progresivamente tengan una mayor participación en las diferentes comunidades que integren.

� Si la semiosis es un proceso de inferencia, otra tarea de la educación es formar estudiantes conscientes de cómo se elaboran esas inferencias, así como fortalecer las capacidades abductivas de los estudiantes, las que les permiten construir significados. Una vez más, es pertinente para este fin el diseño de situaciones de indagación.

� Hay procesos culturales que transforman unos signos en otros: una definición en otra, conceptos en iconos, iconos en signos ostensivos, signos ostensivos en nuevas definiciones, éstas en ejemplos, y así sucesivamente. Por lo que al enfocarse a fortalecer y dar dirección al proceso de semiosis, se trata tanto de formar estudiantes conscientes de las formas en las que su cultura codifica el conocimiento, como de proporcionarles instrumentos para explorar ese conocimiento para que lleguen a ser reflexivos y capaces de manipular las formas de representar el conocimiento.

� Entender la semiosis según el modelo del rizoma, nos hace ver que no hay posiciones fijas, ni un adentro ni un afuera, ni principio ni final, ni jerarquías. Más bien es una red abierta, dinámica, temporal, en la uno construye una ruta local y navega en ella, dialogando y negociando sus significados. En consecuencia, no se

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aceptan conocimientos como verdades absolutas, fijos, inmutables, sino que todo puede estar bajo revisión. Tampoco se ve el conocimiento como una entidad que existe “afuera” y que se debe transmitir al estudiante, quien lo debe llevar hacia “dentro”, hacia su mente. Lo cual suele buscarse mediante “estrategias de aprendizaje” de bajo nivel, arbitrarias, no generativas, desconectadas entre sí, que parecen un arsenal de herramientas aisladas. Del mismo modo, se rechaza que en cuanto al conocimiento todas las preguntas válidas tienen respuestas; que las figuras de autoridad (maestros, textos) tienen las respuestas para esas preguntas; y que los expertos tienen la verdad o tienen formas de encontrarla.

� Como la semiosis, al igual que la inferencia por abducción, necesariamente tienen lugar en un contexto histórico y social, hay lugar para los aspectos políticos y críticos de los conocimientos escolares.

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DISEÑO DIDÁCTICO BASADO EN LA ABDUCCIÓN: SU APLICACIÓN A LA PSICOLOGÍA

Con base en las consideraciones formuladas en el apartado 7 del marco

conceptual, se requiere que los estudiantes, en este caso del nivel bachillerato, cuando aborden algún tema escolar, puedan ejercer su actividad semiótica de acuerdo con un diseño didáctico, en el cual:

1. Puedan poner en juego su capacidad de invención teórica, de construcción colectiva de significados ante una situación de indagación.

2. Dispongan de instrumentos que les permita tener control sobre esa capacidad de invención teórica.

3. Su capacidad de construcción de significados se pueda expresar mediante la elaboración de modelos explicativos e interpretativos de los temas, fenómenos o problemas de interés, de manera que puedan convertirse en “coautores” de los principios y fundamentos de algún campo del conocimiento escolar bajo estudio.

En pocas palabras, aquí se propone, mediante un DISEÑO DIDÁCTICO BASADO EN LA ABDUCCIÓN, una alternativa viable para la construcción de significados en el salón de clases: un instrumento cognitivo que le permita a los estudiantes desarrollar control sobre su capacidad de abducción con el fin de desarrollar su inventiva teórica expresada a través de modelos interpretativos y explicativos del conocimiento. OBJETIVO A continuación se presenta un Diseño Didáctico elaborado para guiar, organizar y fortalecer la capacidad de pensamiento abductivo, o simplemente abducción, que los estudiantes ponen en juego cuando efectúan una investigación sobre algún tema, fenómeno o problema académico, en este caso del campo de la psicología. Esta capacidad de abducción resulta esencial cuando uno busca construir significados propios (no impuestos por otros) y expresarlos, por ejemplo, en forma de modelos explicativos o interpretativos acerca de algún campo del conocimiento escolar.

El DISEÑO DIDÁCTICO BASADO EN LA ABDUCCIÓN que aquí se plantea está integrado por tres instancias, a saber:

1) La construcción de un instrumento conceptual disciplinar. 2) La indagación de un problema o tema generador con base en el instrumento

elaborado en la instancia anterior. 3) La indagación de los aspectos políticos y sociales del problema o tema

generador anterior. Estos componentes o instancias se detallan en la sección II, en la sección I, se

exponen las características generales de este Diseño Didáctico, algunas de ellas son un resumen del marco conceptual ya desarrollado en la primera parte. Finalmente, en la sección III se exponen las características del tipo de EVALUACIÓN que es congruente con este Diseño.

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I. CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO DIDÁCTICO BASADO EN LA ABDUCCIÓN

Aprender concierne esencialmente a los signos. Los signos

son el objeto de un aprendizaje temporal y no de un saber abstracto. Aprender, es, en primer lugar, considerar una materia, un objeto, un ser, como si emitieran signos por descifrar, por interpretar. No hay aprendiz que no sea “egiptólogo” de algo. No se llega a ser carpintero más que haciéndose sensible a los signos del bosque, no se llega a médico más que haciéndose sensible a los signos de la enfermedad. La vocación es siempre predestinación con relación a signos. Todo aquello que nos enseña algo emite signos, todo acto de aprender es una interpretación de signos o jeroglíficos. Nunca se sabe cómo aprende alguien: pero, cualquiera que sea la forma en que aprenda, siempre es por medio de signos, al perder el tiempo, y no por la asimilación de contenidos objetivos.

GILLES DELEUZE

SEMIÓTICA, ABDUCCIÓN E INDAGACIÓN 1. Este Diseño Didáctico se fundamenta, en lo general, en la SEMIÓTICA, una forma

de pensamiento que reflexiona sobre el papel de los signos en la estructuración de la experiencia y trata de revelar la naturaleza y la cultura para nuestra comprensión.

2. En lo particular, el Diseño Didáctico se basa en la ABDUCCIÓN, que es uno de los tres tipos de inferencia o pensamiento (los otros dos son la deducción y la inducción). La abducción ante un fenómeno sorprendente, interesante o ambiguo, propone hipotéticamente una ley o regla que funcione a la manera de un marco de referencia para que ese hecho (que en términos semióticos es un signo) adquiera significado. Es la única inferencia con la que surgen nuevas ideas, con la que puede avanzar el conocimiento.

3. Todos efectuamos abducciones en algún momento, sin embargo, es una inferencia que habitualmente es inconsciente. El Método Abductivo de Indagación (MAI) que se propone en el apartado III, pretende, entre otros fines, que la abducción se emplee de forma, ya no intuitiva, sino consciente, sistemática y reflexiva en la construcción del conocimiento escolar.

4. Para promover lo anterior, el MAI está integrado por varias operaciones, las cuales se pueden considerar instancias de abducción, ya que no sólo hay una, sino varias formas de abducción. Estas operaciones o instancias se han elaborado para este trabajo con el propósito específico, repito, de que la abducción se pueda emplear de una forma más controlada y reflexiva, tal y como lo requiere la construcción del conocimiento escolar. La elaboración de estas instancias de la abducción se ha derivado del mecanismo de la METÁFORA (o ANALOGÍA) como instrumento de conocimiento, debido a que cuando la abducción se emplea no sólo de forma

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intuitiva, sino de modo más reflexivo, su funcionamiento se sustenta, en buena medida, en el de la metáfora.

5. Estas operaciones o formas de abducción no necesariamente tienen que formar una serie sucesiva, sino que se diferencian para beneficiar el proceso de indagación. Además, no incluyen, por ahora, lo correspondiente a la verificación experimental.

LA METÁFORA (o ANALOGÍA) 6. A la metáfora, se le ve no en un sentido poético, sino como un instrumento para

desarrollar conocimiento. La metáfora es un intermediario entre dos dominios, uno de ellos es el que buscamos estructurar o conocer (el dominio principal) con base en el otro que está mejor estructurado o es más conocido. La interacción entre ambos permite generar y comprender nuevas nociones. Es un medio que enfatiza las conexiones entre campos diferentes (lo abstracto con lo concreto, lo teórico con lo práctico, lo verbal con lo gráfico, lo más conocido con lo menos conocido), por lo que es un mecanismo que sustenta muy diversos procesos cognitivos.

7. En tanto que instrumento cognitivo, se busca que la metáfora pueda cumplir con tres criterios (Kozulin, 2000), a saber: i. Intencionalidad. Este criterio busca que la situación educativa pase de ser

incidental a intencional. El maestro deja de ser una mera fuente de información o de instrucciones y se convierte en una fuente constante de afirmación de que los contenidos están dirigidos al estudiante en un caso y particular, personal. Por lo que el maestro debe transformar algunas características de los temas, contenidos, fenómenos o problemas para que los estudiantes los experimenten como significativos y no se limiten a registrarlos de una manera pasiva.

Al mismo tiempo, el objetivo principal en este Diseño Didáctico no es el tema del programa en sí mismo, sino los procesos cognitivos del estudiante vistos desde el enfoque semiótico. El estudiante también debe tener en cuenta que la actividad de aprendizaje no es sólo elaborar el modelo, sino su propio pensamiento. Por lo que centrarse en el pensamiento del estudiante, en sus esfuerzos abductivos, en sus metáforas, en sus aciertos y en sus errores le da a la situación una sensación de intencionalidad y propósito.

ii. Trascendencia. En este criterio se trata de ir hacia algo más que la mera actividad de aprendizaje, hacia una transferencia o generalización de un instrumento psicológico, la metáfora en este caso, de forma que sea capaz de organizar los procesos cognitivos del individuo en contextos y tareas diferentes. En efecto, se busca que la abducción y la metáfora puedan influir en la organización de capacidades cognitivas globales.

iii. Significado. Este criterio plantea que el maestro debe infundir significado a los contenidos, a la información, a los textos, a las estrategias por comprender, debe darles un contexto y una connotación intencional o afectiva. De esta forma la enseñanza no se convierte en una simple y vacía sucesión de instrucciones, información y contenidos.

ENFOQUE CRÍTICO 8. La semiótica nos aporta una perspectiva de la mente y del conocimiento: nos

propone a un sujeto con un sentido agencial e intencional en la construcción de significados, al conocimiento como básicamente interpretativo, construido por la

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experiencia y la acción del sujeto, organizado en forma rizomática y culturalmente situado. Pero precisamente, por este marco cultural del conocimiento, por su construcción social y por su situación histórica, necesariamente está implicado en economías particulares de verdad, valor y poder. Por lo que en este Diseño Didáctico, el marco semiótico se complementa con un enfoque crítico que aporte herramientas conceptuales para analizar los aspectos políticos y éticos del conocimiento escolar. Este Diseño Didáctico busca tener en cuenta no sólo un fundamento pedagógico, basado en la semiótica, sino también uno político, basado en la pedagogía crítica (Freire, 1996; Giroux, 1996, 1997; McLaren, 1994).

SE PARTE DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES PERO SOBRE TODO DE SUS EXPERIENCIAS 9. Para que los estudiantes aborden el tema o problema en cuestión (el dominio

principal), se pretende que recurran a sus conocimientos escolares previos pero sobre todo a sus experiencias de la vida cotidiana vistas como formas de subjetividad y de vida (como dominios secundarios). Con esto se reconoce, no sólo que se debe partir de lo que ya saben los estudiantes, sino también que se puedan movilizar y optimizar sus recursos, en lugar de que éstos sólo sean subyugados a otros conceptos.

ELABORACIÓN DE MODELOS 10. Este Diseño Didáctico está pensado para que los estudiantes puedan elaborar sus

PROPIOS MODELOS explicativos e interpretativos de temas, problemas o fenómenos del campo de la psicología o de otras ciencias sociales. Se trata de que los estudiantes puedan dar significado a los conocimientos disciplinares al superar una presentación lineal de hechos y conceptos como la que se hace en los libros de texto y en los programas de las asignaturas, en donde el conocimiento se fragmenta al ubicarlo en “compartimentos”, sin referencias sobre los que es importante seleccionar para dar significado a un tema, ni tampoco relación interdisciplinaria alguna.

11. Enfocarse a la construcción de modelos equivale a centrarse en los procesos de reconocimiento y comprensión de patrones y principios generales que confieren significado a hechos específicos. Un tema nuevo deja de ser información aislada y pasa a ser una oportunidad para establecer nuevas conexiones, para conseguir una semiosis que incluya tanto el tema nuevo como lo ya conocido.

12. La elaboración de modelos mediante la abducción contribuye a acercar los campos disciplinares del conocimiento, pero también los contextos escolar y cotidiano. En efecto, las ideas que se revisan en la asignatura de psicología no sólo deben ser relevantes dentro de la disciplina, sino también para las relaciones interpersonales, para el momento de desarrollo en que se encuentran los estudiantes, para sus decisiones, para sus retos vocacionales, etc.

13. Los MODELOS elaborados por los estudiantes se consideran una construcción intelectual que, con el fin de comprender un fenómeno, lo representa de forma simplificada al destacar el patrón recurrente, lo típico, de sus elementos estructurales o de su funcionamiento.

14. Se pueden distinguir dos tipos de modelos: los de análisis y los de origen. Los modelos de análisis se aplican a fenómenos de interés vagamente definidos con el

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fin de resaltar ciertos aspectos para el estudio. Es algo parecido al caso del citólogo que da color a una bacteria para revelar parte de su estructura interna. Lo que vea estará determinado en parte por el tinte elegido. Estos modelos descubren, seleccionan o reconstruyen patrones o estructuras. Los modelos de origen tratan de obtener un análogo par explicar o reconstruir un proceso a través del cual se produce un fenómeno. Estos modelos reconstruyen el mecanismo productor de un fenómeno (Harré y otros, 1989).

15. Un modelo, desde el enfoque semiótico, es un signo que está en lugar de algo más (el fenómeno o el tema). Esto implica que cada modelo es una perspectiva entre otras posibles, lo que subraya el carácter interpretativo del conocimiento. En consecuencia, este método abductivo de indagación se aleja de una perspectiva positivista del conocimiento. Se identifica con una perspectiva semiótica y cultural del conocimiento en la que hay lugar para hacer explícitos los aspectos éticos, históricos y políticos del conocimiento. Esto en congruencia con el rizoma como forma de representar la semiosis, el conocimiento.

16. Los modelos elaborados por los estudiantes se consideran una forma de EXTERNALIZAR el conocimiento (Bruner, 1997), de dar lugar a una «obra » con una existencia propia. Los beneficios para los estudiantes son varios: su conocimiento pasa de lo implícito a lo explícito; hay un registro sobre el cual se puede reflexionar y practicar metacognición; producen y sostienen la solidaridad grupal, ayudan a conformar una comunidad, en este caso, de indagadores; en torno a estas obras la comunidad de indagadores puede compartir y negociar formas de pensar, en lugar de imponer. La forma más habitual de exponer los modelos es mediante una obra escrita, pero también es válido hacerlo a través de muchas otras formas: esquemas, dibujos, música, computadora, o una combinación de ellos.

17. Los modelos se evalúan no sólo por su congruencia con alguna teoría ya establecida, sino por lo sistemático durante el proceso de elaboración, por su capacidad de abstracción, por su capacidad para redefinir el problema trabajado y por otros aspectos que se exponen a lo largo del Diseño Didáctico.

LOS ESTUDIANTES COMO «COAUTORES» 18. Este método de indagación es una alternativa para que los conocimientos no

aparezcan en forma de resultados y soluciones ya elaborados por otros y que se comparten por estudiantes y maestros de forma alienada, sino que los conocimientos se construyan de una forma creativa y reflexiva, de manera que el estudiante, al ejercer su inventiva teórica, se vuelva «coautor» de los principios fundamentales de un campo dado. En otras palabras, se busca promover que la construcción del conocimiento escolar sea reflexiva, sea consecuencia de las capacidades abductivas de los estudiantes, para que, de esta forma, el conocimiento, además de significativo, se use activamente ante los problemas que plantea el desarrollo y el entorno.

EL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR 19. Los conocimientos del campo disciplinar, la psicología en este caso, se utilizan como

instrumento para interpretar una realidad; no son un fin en sí mismos, por lo que se evalúan no desde un enfoque positivista, sino por su valor experiencial (en el sentido de Lakoff y Johnson, 1995).

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LA CLASE COMO UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA 20. La clase se ve como una comunidad de práctica (Wenger, 2001) en la que los

estudiantes deben exponer, dialogar y evaluar sus modelos.

* * *

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II. DISEÑO DIDÁCTICO BASADO EN LA ABDUCCIÓN ESQUEMA DE LOS COMPONTENTES DEL DISEÑO DIDÁCTICO

BASADO EN LA ABDUCCIÓN

1. CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO CONCEPTUAL DISCIPLINAR A. CONJETURAR Y DELIMITAR.

Objetivo: conjeturar y discriminar cierta regularidad acerca de un tema del campo de la psicología. Este es el dominio a estructurar. Producto: un Dominio Primario.

B. CONSTRUCCIÓN DE UN DOMINIO SECUNDARIO. Objetivo: seleccionar y describir experiencias o conocimientos previos que se emplean como dominio secundario desde el que se aborda el dominio primario. Producto: un Dominio Secundario.

C. METÁFORA. Objetivo: a partir de dos dominios, elaborar un dominio emergente mediante el que se explique un tema o concepto de la psicología. Producto: un modelo explicativo o interpretativo de ese concepto o principio. 2. INDAGACIÓN DE UN PROBLEMA O TEMA GENERADOR

A. CONJETURAR Y DELIMITAR. Objetivo: elaborar un primer sentido, una idea general de un problema. Producto: un Dominio Primario explícito.

B. APLICACIÓN DEL MODELO COMO DOMINIO SECUNDARIO Objetivo: recuperar el modelo elaborado acerca de un concepto, principio o teoría dentro de la sección 1; no obstante, el dominio secundario también puede provenir de otra fuente si así conviene a los fines didácticos. Producto: un Dominio Secundario.

C. EXPLICACIÓN Objetivo: explicar un problema, relevante intelectual y emocionalmente para los estudiantes, al aplicarle el modelo elaborado en la sección 1. Producto: un modelo explicativo o interpretativo de un problema. 3. INDAGACIÓN DE LOS ASPECTOS POLÍTICOS Y SOCIALES

A. USOS HISTÓRICOS DE ESTOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES Objetivo: ubicar dentro de un contexto histórico y social las aplicaciones que se le han dado al conocimiento al que hacen referencia tanto el modelo elaborado en la sección 1, como el de la sección 2, resaltando los aspectos políticos y sociales. Producto: expresión escrita o gráfica de estos aspectos.

B. USOS ALTERNATIVOS RETROSPECTIVOS O PROSPECTIVOS Objetivo: identificar aquellos usos que representan una alternativa ante el uso dominante de los conocimientos disciplinarios. Este uso alternativo puede ubicarse en una búsqueda tanto retrospectiva o prospectiva. Producto: expresión escrita o gráfica de estos aspectos.

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COMPONENTES DEL DISEÑO DIDÁCTICO

Este Diseño Didáctico basado en la Abducción está integrado por tres secciones:

1) construcción de un instrumento conceptual disciplinar, 2) indagar un problema, fenómeno o tema generador con base en ese instrumento conceptual, y 3) inferir sus implicaciones políticas y sociales. En las dos primeras secciones hay un mecanismo común, a saber: por medio de la abducción se establece a)un dominio primario, después b)un dominio secundario y, finalmente, se produce un c)dominio emergente, la metáfora. En la tercera sección, la abducción busca el contexto político y social de este modelo elaborado por los estudiantes para hacerlo explícito, sin embargo, también se puede aplicar la metáfora.

Antes de exponer este Diseño conviene hacer las siguientes puntualizaciones

respecto a su aplicación: � Este Diseño se debe aplicar de forma flexible, de manera que posibilite avances y

retrocesos en relación con la evolución conjunta de los problemas y de las ideas de los estudiantes relacionadas con esos problemas.

� Esta evolución conjunta mencionada determinará el grado de estructuración y dirección que el maestro ejerce.

� Por ejemplo, las operaciones A y B de las dos primeras instancias no tienen que ser una secuencia, no tienen que desarrollarse en ese orden. Se puede partir del trabajo con el dominio primario o con el dominio secundario, esto en función del diagnóstico del maestro.

� Se puede retomar a partir de cualquiera de sus tres instancias. Es decir, se puede partir de la primera instancia en la que un concepto o tema se busca estructurar mediante la metáfora; o se puede empezar en la segunda instancia, con un problema o tema generador de interés para los estudiantes; en la tercera instancia, se buscaría hacer atractiva la actividad a partir de aquellos usos que se le da al conocimiento psicológico para someter a las personas.

� El maestro puede estructurar en mayor o menor medida los dominios a trabajar, o puede dejarlos abiertos a la decisión de los estudiantes. Esto será en función del grado de avance del curso (en un momento temprano tal vez convenga ser más directivo), de los objetivos que se persigan, de los ajustes que el maestro necesita hacer para que se construya el conocimiento.

� El maestro puede decidir que el modelo o instrumento conceptual producido en la etapa 1 no sea el dominio secundario en la etapa 2, sino cualquier otra fuente puede pasar a serlo.

� Con respecto a la EVALUACIÓN de las actividades de enseñanza y aprendizaje que este Diseño Didáctico organiza, se exponen más adelante.

1. CONSTRUIR UN MODELO CONCEPTUAL DISCIPLINAR En esta primera etapa del Diseño Didáctico basado en la Abducción se busca que los estudiantes puedan elaborar un modelo propio acerca de un concepto, principio o teoría de un campo disciplinario, la psicología en este caso. Este modelo servirá como instrumento conceptual para abordar el problema a plantearse en la sección siguiente,

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la 2. Para ello el maestro da lugar a que los estudiantes hagan explícitos tanto conocimientos académicos, como experiencias con referencia a la vida cotidiana, a formas de vida o a sus subjetividades. Estos se emplearán como metáforas para aproximarse a los temas de la psicología. En primera lugar, entonces, el maestro debe contar con una idea clara de la estructura básica del tema de psicología que va a enseñar, ante lo cual, se procede con las siguientes operaciones basadas en la abducción.

1.A. CONJETURAR Y DELIMITAR La abducción en esta operación se emplea para selec cionar, delimitar y

formarnos una idea general de un tema del campo de la psicología. Esta operación no necesariamente es la primera a realiza r.

Los estudiantes revisan libros, acceden a Internet o a otras fuentes de

información. Sin embargo, la ayuda del maestro debe ser esencial para que puedan contar con las ideas esenciales del tema a trabajar. A partir de esto se hace una primera inferencia que permita conferir al tema un primer sentido al delimitarlo o discriminarlo provisionalmente.

De modo que ahora se tiene un tema determinado de indagación, en el que se

han distinguido ciertos hechos y regularidades (en cualquier forma que sea, desde cuestiones desconectadas entre sí y generalizaciones toscas a leyes precisas, posiblemente organizadas por alguna teoría relativamente bien articulada). Estos hechos y regularidades integran el Dominio Primario (D. P.).

* * *

Objetivo: identificar y conjeturar sobre un concepto, principio, fenómeno o problema del campo de la psicología. Producto: regularidades, dimensiones, patrones o mecanismos de un Dominio Primario. ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN � Las regularidades, dimensiones, patrones o mecanismos identificados son

considerados como signos que están en lugar de algo o son considerados una realidad en sí misma.

� Las dimensiones o patrones identificados son signo de estereotipos o guiones. � El grado de complejidad de las regularidades, dimensiones, patrones o mecanismos

identificados. � Las regularidades o patrones identificados son esenciales o periféricos. � Qué regularidades o patrones causan un conflicto cognitivo al estudiante. � Qué tan implícitas o explícitas son esas regularidades o patrones. 1.B. CONSTRUCCIÓN DE UN DOMINIO SECUNDARIO

En esta operación la abducción nos conduce a la selección y descripción de experiencias o conocimientos previos con base en los cuales se integra un

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dominio secundario , el cual nos permitirá “leer”, “observar” (como un os lentes) los hechos y regularidades que integran el dominio principal .

Esta operación y la anterior se complementan, por lo que si se tienen problemas en la anterior para formarse una idea general, puede ayudar construir primero un dominio secundario, o simplemente se pueden iniciar con la construcción del dominio secundario. Este dominio no permitirá acercarnos a la complejidad del otro dominio. 1.B.1 SELECCIÓN.

Debe recordarse que un dominio no es una entidad, una cosa, es un sistema de significados, de implicaciones, de tópicos o ideas asociados.

En la elección del dominio secundario, en principio, se deben tener en cuenta

dos condiciones: � Se debe conocer mejor o debe estar más organizado que el dominio primario. � En cuanto a la relación entre ambos dominios, por un lado, el secundario puede

guardar alguna semejanza funcional o estructural con el primario, pero no es indispensable; o por otro lado, el dominio secundario puede ser un signo (icono, índice o símbolo) del primario.

Al anterior respecto es pertinente citar lo que Aristóteles decía acerca de la

metáfora: “Es necesario derivar la metáfora... de cosas cercanas en el género y sin embargo de semejanza no obvia, al igual que también en filosofía es signo de buena intuición el aprehender la analogía entre cosas muy diferentes” (en Eco, 1998a; p. 192).

Para elegir el dominio secundario se puede recurrir ya sea a experiencias de la

vida cotidiana o a conocimientos académicos o prácticos, lo importante es que sean significativos, intelectual o afectivamente, para el indagador. En cualquier ámbito entonces, se puede buscar un dominio secundario. Lo que esto implica es que el indagador debe actualizar y valorar diversos campos de su experiencia o de su conocimiento, aunque en principio no parezcan pertinentes.

El maestro puede determinar el dominio secundario por así convenir al logro de

ciertos objetivos del curso. ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN: � Si los estudiantes seleccionaron el dominio secundario, cuál es la fuente de éste: de

origen académico, o de experiencias de la vida cotidiana. � Por qué decidió utilizar cierto conocimiento o experiencia como dominio fuente.

1.B.2 UN MAPA DEL DOMINIO SECUNDARIO Se configuran las propiedades o dimensiones más relevantes del dominio secundario, a la manera de una representación o mapa. Las dimensiones o propiedades a configurar serán tan detalladas como parezca conveniente.

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La elaboración del mapa del dominio secundario (D. S.), se puede orientar con base en las preguntas del siguiente formato (Eco, 1998a):

� ¿Qué aspectos o tópicos asociados tiene el D. S.? � ¿Quién o qué produce el D. S.? (El agente) � ¿Cómo funciona, cuál es el mecanismo? � ¿Qué instrumentos emplea el D. S.? � ¿De qué está integrado el D. S.? � ¿Para qué sirve o propósito del D. S.? � ¿Cuál es el escenario del D. S.?

Si se ve como un sistema, algunas preguntas pueden ser las siguientes:

� ¿Cuáles son sus insumos? � ¿Cuáles son sus procesos? � ¿Cuáles son sus productos?

Estas preguntas pueden conducir a representaciones o mapas muy variados, a la

manera de un rizoma. Existen otros modelos que pueden ser de utilidad para elaborar el mapa del

dominio secundario, vale la pena mencionar el modelo actancial de Greimás (sujeto, objeto, destinador, destinatario, ayudante y oponente).

Las preguntas, o cualquier otro formato que se utilice, son una herramienta para explorar los tópicos asociados o significativos de un dominio secundario. No se tienen que aplicar todas, sino sólo las pertinentes en cada caso. El resultado debe ser una representación de las propiedades, implicaciones o sentidos más relevantes del dominio secundario, sin embargo, las representaciones obtenidos por los indagadores pueden presentar grandes variaciones entre sí, las cuales, enriquecen el proceso.

En ciertos casos oportunos se pueden describir propiedades divergentes, no tan

comúnmente asociadas, las cuales se establecen para propósitos específicos del indagador.

* * * Objetivo: recurrir a experiencias o conocimientos previos con base en los cuales se aborde el dominio primario. Producto: un Dominio Secundario. ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN � Qué tan implícito o explícito es el mapa. � El mapa conforma una gestalt, es decir, las dimensiones o propiedades elegidas son

una totalidad estructurada o es una adición de dimensiones o propiedades. � Riqueza y complejidad del mapa del dominio secundario. � El mapa refleja dimensiones esenciales o periféricas. � Grado de abstracción de esas dimensiones.

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� Se puede establecer un dominio genérico entre ambos dominios, el secundario y el primario.

� Qué relación tiene éste con el dominio primario: abstracta o concreta, estructural o funcional.

� Se ve este mapa como un instrumento para entender el dominio primario. 1.C. METÁFORA. En esta operación, las propiedades que forman el ma pa del dominio secundario se proyectan, se transfieren hacia el do minio primario con el fin de elaborar las inferencias. El resultado debe ser un dominio emergente en el que hay una estructura y unas relaciones que no existía n en cada dominio por separado, debido a que se han seleccionado, acentua do, suprimido y organizado las propiedades del dominio principal al proyectarl e el mapa del dominio secundario. De modo que este dominio emergente se caracteriza porque, por un lado, hay una proyección selectiva, no todas las propiedades de cada dominio se proyectan sino sólo algunas. De modo que la metáfora tendrá aspectos positivos, negativos y neutros: los aspectos positivos comprenden las similitudes entre el dominio primario y el secundario, los negativos, las diferencias y los neutros aquellas propiedades de ambos que no han sido comparadas. Y por otro lado, el dominio emergente presenta una estructura y unas relaciones que no existen en cada dominio por separado (Fauconnier y Turner, 1998). Incluso, las inferencias elaboradas nos conducen a modificar los dos dominios previos y pueden cambiar nuestra perspectiva de ambos. Una sugerencia a tomar en cuenta para determinar qué propiedades se proyectan y cuáles no, consiste en algo parecido a lo que se llama círculo hermenéutico, a saber: se trata de inferir, de captar un todo para luego moverse hacia las partes, hacia las propiedades, para darles sentido, y de las partes tratar de darle sentido al todo, y así sucesivamente. La inferencia va del todo a las partes y de las partes al todo. Sin embargo, este movimiento no es un círculo, sino una espiral, que, como una escalera de caracol, va cambiando de posición a cada paso y vuelve siempre a la misma posición, pero elevándose de nivel: en cada vuelta aumenta la riqueza de la inferencia, el nivel de penetración y profundidad de la comprensión de la estructura estudiada y de su significado (Martínez, 1996).

* * * Objetivo: elaborar una explicación propia de un concepto, principio o teoría de una disciplina, la psicología en este caso. Producto: un modelo explicativo o interpretativo de ese concepto o principio. ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN � En el dominio emergente se reconocen aspectos o dimensiones que no son

evidentes en cada dominio por separado. � Qué tan implícitos o explícitos son estos aspectos. � El dominio emergente conforma una gestalt experiencial, es decir, organiza ideas de

los estudiantes en torno a una totalidad estructurada.

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� Qué dimensiones del concepto o principio se destacan, cuáles se desfocalizan y cuáles se ocultan. Qué categorías se aprecian en las dimensiones.

� El proceso de categorización responde a la dinámica del círculo hermenéutico. � Reconocen que es una perspectiva, una interpretación entre otras posibles. 2. INDAGACIÓN DE UN PROBLEMA O TEMA GENERADOR .

El modelo producido en la etapa 1 se aplica ahora a un problema, fenómeno o tema generador (en el sentido de Freire, 1996) que sea de relevancia para los estudiantes. Esta relevancia se establece conjuntamente con ellos. El modelo pasa a ser el dominio secundario y el tema elegido, el dominio primario.

¿Cuáles son aquellos problemas o temas generadores que son pertinentes para

trabajarse aquí? De acuerdo con García (1998), no son los típicos ejercicios escolares que se pueden resolver mediante la aplicación mecánica de unas determinadas recetas, sino problemas abiertos y complejos que: � No están totalmente delimitados, se tienen que reformular y definir en el propio

proceso de indagación. � Comprenden muchas variables, lo que dificulta su control y manipulación y, por

ende, la obtención de unas evidencias empíricas claras e inmediatas. � No se pueden resolver desde una única perspectiva, ni tienen una única solución,

sino que requieren del uso de muy variadas de información y de la negociación y el diálogo.

� Dado su carácter difuso y el no tener una clara solución, tiene más relevancia, en el proceso de indagación, definirlos y tratarlos que resolverlos de forma acabada.

� Implican, en su tratamiento, a todas las esferas de la persona, a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal y afectivo.

� Son los problemas relevantes que plantea el entorno, relacionados con la calidad de vida, las relaciones interpersonales, el deterioro del medio natural y social, las opciones ideológicas y políticas, etc.

Esto supone que a lo largo del proceso de indagación los problemas se

reformulan y cambian, se funden unos en otros o se diversifican en problemas nuevos. Por eso la secuencia de este Diseño debe ser flexible, posibilitando avances y retrocesos, ajustándose a la evolución conjunta de los problemas y de las ideas de los estudiantes relacionadas con esos problemas.

2.A. CONJETURAR Y DELIMITAR En esta operación la abducción nos conduce a establecer ciertos hechos y regularidades (en cualquier forma que sea, desde cuestiones desconectadas entre sí y generalizaciones toscas a leyes precisas, posiblemente organizadas por alguna teoría relativamente bien articulada). Estos hechos y regularidades integran el Dominio Primario (D. P.).

* * * Objetivo: elaborar un primer sentido, una idea general de un Tema Generador. Producto: un Dominio Primario explícito.

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ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN � Las dimensiones o patrones en qué medida son reflejo de estereotipos o guiones

rígidos. � De existir, qué regularidades o patrones causan un conflicto cognitivo al estudiante. � Las dimensiones o patrones identificados son esenciales o periféricos. � El grado de complejidad de las dimensiones o patrones identificados. Hay alguna

jerarquía presente. � Se reconoce que es una perspectiva, una interpretación entre otras posibles. � Qué tan implícitas o explícitas son las regularidades, dimensiones o patrones

identificados. 2.B. APLICACIÓN DEL MODELO El modelo elaborado en la etapa anterior ahora se empleará como dominio secundario por lo que, si es necesario, este modelo se caracterizará a la manera del mapa de la sección B.2 de la etapa 1 para efectos de facilitar la elaboración de inferencias.

* * * Objetivo: recuperar el modelo elaborado en la sección uno acerca de un concepto, principio o teoría, que pasa a ser el dominio secundario. Producto: un mapa del modelo elaborado. ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN � Si los estudiantes seleccionaron el dominio secundario, cuál es la fuente de éste: de

origen académico, o de experiencias de la vida cotidiana. � Por qué decidió utilizar cierto conocimiento o experiencia como dominio fuente. ΨΨΨ � Qué tan implícito o explícito es el mapa. � Qué ajustes requiere el mapa para proyectarlo al problema por indagar. � Las dimensiones, propiedades o mecanismos del mapa integran una gestalt o sólo

se han adicionado unas a otras. � El mapa refleja dimensiones esenciales o periféricas. � Riqueza, complejidad y grado de abstracción de las dimensiones del mapa del

dominio secundario. � Qué relación tiene éste con el dominio primario: abstracta o concreta, estructural o

funcional. � Se puede establecer un dominio genérico entre ambos dominios, el secundario y el

primario. 2.C. EXPLICACIÓN Esta operación abductiva traza un marco que permita explicar o interpretar el tema generador. Se debe buscar que la explicación reúna condiciones estructurales, que sea gestálticamente elegante, que organice ideas en una totalidad estructurada.

* * * Objetivo: explicar o interpretar un Tema Generador al aplicarle el modelo elaborado en la sección 1.

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Producto: un segundo modelo explicativo o interpretativo, en este caso, acerca de un Tema Generador. ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN � El problema por indagar se ha reestructurado. � La explicación aporta dimensiones, mecanismos que no son evidentes en cada

dominio por separado. � Qué tan implícitos o explícitos son estos aspectos. � La explicación conforma una gestalt experiencial, es decir, organiza ideas de los

estudiantes en torno a una totalidad estructurada. � Qué dimensiones o mecanismos destaca la explicación, cuáles se desfocalizan u

ocultan. � El proceso de categorización responde a la dinámica del círculo hermenéutico. � Reconocen que esta explicación es una perspectiva, una interpretación entre otras

posibles. � Consideran a esta explicación como un signo que está en lugar de un problema,

pero que no corresponde al problema en términos objetivistas. 3. INDAGACIÓN DE LOS ASPECTOS POLÍTICOS Y SOCIALES La abducción busca enriquecer el código, la regla, la explicación que da cuenta de un fenómeno o problema. En este sentido, el modelo elaborado por los estudiantes enriquecerá esta primera explicación proveniente de la disciplina mediante la aportación de unos contextos (históricos, sociales, políticos y personales) de los que carece. 3.A. USOS HISTÓRICOS DE ESTOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES

Se trata de ubicar dentro de un contexto histórico y social las aplicaciones que se le han dado al conocimiento al que hacen referencia tanto el modelo elaborado en la sección 1, como el de la sección 2, resaltando los aspectos políticos y sociales. ¿A quién se ha sometido con ese conocimiento? ¿Cómo lo han usado las estructuras de poder? ¿En qué lugares y tiempos particulares se aprecian esos usos? ¿Qué oportunidades y recursos, y de quiénes, ha aportado o eliminado el uso de este conocimiento? ¿En qué instituciones sociales se ha reproducido este uso? ¿Qué diferencias individuales y colectivas produce y mantiene el uso de este conocimiento?

* * * Objetivo: hacer explícitos los aspectos políticos y sociales de los conocimientos a los que hacen referencia tanto el modelo elaborado en la sección 1, como el de la sección 2. Producto: expresión escrita o gráfica de estos aspectos. ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN � Se pueden develar prácticas ocultas que intentan someter a las personas en

diferentes escenarios institucionales. � En que grado participa la subjetividad de los estudiantes o se ve como algo lejano,

ajeno.

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3.B. USOS ALTERNATIVOS RETROSPECTIVOS O PROSPECTIVOS

La intención es identificar aquellos usos que representan una alternativa ante el uso dominante de los conocimientos disciplinarios. Este uso alternativo puede ubicarse en una búsqueda tanto retrospectiva o prospectiva. El uso alternativo es aquel que busca expandir las capacidades humanas a fin de permitir que las personas participen en la formación de sus propias identidades y sean capaces de ejercer el poder para transformar condiciones de dominación en prácticas sociales que promuevan la capacitación social.

En lo retrospectivo se trata de recuperar conocimientos, acciones o intenciones que se han apartado de las prácticas sociales encaminadas a someter, ejemplos de esfuerzos por alejarse del sometimiento.

En cuanto a lo prospectivo se trata de hacer propuestas de un uso alternativo del conocimiento disciplinar orientado hacia la desestructuración de prácticas de poder.

* * * Objetivo: ya sea identificar esfuerzos pasados o presentes en los que el conocimiento psicológico se emplea para subvertir alguna estructura de poder, o proponer usos de ese conocimiento psicológico en contextos específicos en los que se busque crear alternativas ante ciertas formas de poder. Producto: expresión escrita o gráfica de estos aspectos. ΨΨΨ CRITERIOS DE EVALUACIÓN � Se revaloran conocimientos subyugados, sometidos. � En que grado participa la subjetividad de los estudiantes o se ve como algo lejano,

ajeno.

III. EVALUACIÓN Si bien ya se han incluido algunos criterios posibles para evaluar las secciones de este Diseño Didáctico Basado en la Abducción, a continuación se exponen las ideas que de manera más formal orientan el tipo de evaluación que es congruente con este Diseño Didáctico. Se basan en Coll y Martín (1993), García (1998) y Santos (1993). � Se toma en cuenta el papel de la evaluación en la interpretación que el estudiante le

da tanto al proceso de construcción de los modelos conceptuales y explicativos, como al proceso mismo de evaluación.

� Las actividades de evaluación buscan distinguir diferentes grados en cuanto al significado que los estudiantes construyen en torno al conocimiento. Por ejemplo, qué tan implícitos o explícitos son los dominios establecidos, qué tanto prevalece lo evidente en comparación con lo inferido, lo interpretado en los modelos creados, que tanta coherencia hay en éstos. Los criterios para esta gradación son cualitativos, no cuantitativos.

� La evaluación, en coherencia con la perspectiva semiótica, es la producción de un signo, como tal no es el objeto en sí mismo, no refleja el conocimiento de los estudiantes, por lo que se le ve como una representación parcial.

� La evaluación se realiza a lo largo de todo el proceso de construcción de los modelos, a través de las tres instancias de este Diseño con la intención, entre otras,

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de ser congruente con el carácter dinámico de la construcción de la semiosis, así como con su dimensión temporal.

� Los contextos políticos y sociales de los que buscan dar cuenta los modelos explicativos construidos por los estudiantes son un elemento básico a tener en cuenta en la evaluación de tales modelos, es decir, la congruencia de estos modelos debe ser apoyada por los contextos mencionados.

� La evaluación toma en cuenta el valor instrumental de los conocimientos construidos por los estudiantes en cada instancia de este Diseño. En otras palabras, qué tan útiles son los modelos elaborados para construir nuevos conocimientos, para ser transferidos a otros contextos.

� La evaluación busca ser sensible al grado en el que los estudiantes asumen el control y la regulación de sus propias actividades para la construcción del conocimiento. Qué tan autónomos llegan a ser en la regulación de sus propias actividades, pero también qué tan solidarios, tolerantes y cooperativos.

� La evaluación se enfoca a regular la calidad de las actividades de enseñanza del maestro y de los materiales, no sólo las actividades de los estudiantes y sus productos. En este sentido, también busca dar voz a los estudiantes en la valoración de las actividades no sólo de aprendizaje sino también de enseñanza. Por lo que en última instancia la evaluación está al servicio del conocimiento de los estudiantes.

� Se busca que las actividades de evaluación no sólo sean asumidas por el maestro, sino que los estudiantes progresivamente sean capaces de autorregular la construcción de su conocimiento, que utilicen mecanismos de autoevaluación.

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BIBLIOGRAFÍA

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