DIRECTORA DA INVESTIGACIÓN · 2018-06-25 · Edita ACSUG Axencia para a Calidade do Sistema...

Dra. Mercedes González SanmamedDIRECTORA DA INVESTIGACIÓN

Edita

ACSUGAxencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia

IES "Compostela"Rúa Lamas de Abade, s/nTel. 981 534173 - Fax 981 53417415702 Santiago de CompostelaEmail: [email protected]

Deseño e impresión

Jesús Tarela. Grafidea®

Revisión lingüística

Servizo de Normalización Lingüística da Universidade da Coruña

I.S.B.N.: 84-690-0115-9

Dep. Legal: C-1958-2006

A ACSUG dispón dun sistema de xestión de calidade certificado deacordo á norma ISO-9001:2000, incluíndo, entre outras actividades, a avaliación de titulacións, programas e servizos do SUG.

DDiirreeccttoorraaDra. Mercedes González SanmamedProfesora de Didáctica e Organización Escolar da Universidade da Coruña

IInnvveessttiiggaaddoorreessDra. Manuela Raposo RivasProfesora de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Vigo

Dr. Xabier de Salvador GonzálezProfesor de Métodos de Investigación en Educación da Universidade da Coruña

CCoollaabboorraaddoorraassDna. Laura Fernández López (UVI)Dna. Eva Mª Loureiro Blanco (UDC)Dna. Esther Martínez Figueira (UVI)Dna. María Muradás López (USC)Dna. Mª Isabel Porta Martín (USC)Dna. Nuria Prieto Vigo (UDC)Dna. Patricia Rodríguez Barbanca (UDC)

GRUPO DE TRABALLO DE FORMACIÓN DE PROFESORADO EESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DA ACSUG

Dra. Mercedes González SanmamedProfesora de Didáctica e Organización Escolar da Universidade da Coruña

Dra. Manuela Raposo RivasProfesora de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Vigo

Dr. Miguel Ángel Zabalza BerazaProfesor de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Santiago de Compostela

BBoollsseeiirrooss ddee iinnvveessttiiggaacciióónnRubén López Fernández Psicopedagogo, bolseiro de investigación da ACSUG

Mª Carmen Santos González Psicopedagoga, bolseira de investigación da ACSUG

PPeerrssooaall ttééccnniiccoo ddaa AACCSSUUGGMaría Dolores Castro Pais Técnico en EEES

Ana Isabel López Lorenzo Técnico en EEES

Contar cunha mostra tan significativa de alumnado, participantes ounon no Proxecto ECTS, constituíu un reto importante da Axencia paraa Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG) e permitiu re-

cadar os datos necesarios para a realización do Informe sobre a Perspectiva doAlumnado que agora presentamos. Deste xeito, destacamos que eles son unhaparte fundamental neste proceso de converxencia cara ao Espazo Europeo de Edu-cación Superior (EEES).

Este informe ten dúas vertentes, ambas as dúas moi relevantes, nas quetraballaron con denodo o equipo de investigación e o grupo de colaboradores dastres Universidades do Sistema Universitario de Galicia. O alumnado verá cambiaren breve a súa actitude ante a aprendizaxe, que será moito máis persoal, máiscreativo e menos memorístico que ata o momento. Pero, ás portas deste grancambio, unha gran maioría do noso estudantado aínda non se sente preocupadonin sensibilizado ante a reforma total que o EEES implica.

Así pois, como se verá nas páxinas que seguen, é natural que formulemos,case como prioridade, sabermos se todo este cambio vai ter repercusións favora-bles na súa preparación para un emprego ulterior.

Necesitaremos tempo e esforzo para implicar real e profundamente a so-ciedade na situación que se aveciña. Os empregadores terán a súa parte de res-ponsabilidade no novo modelo universitario. A competitividade e a calidadedeberán ser unha peza base no desenvolvemento do emprego.

Grazas ao equipo que elaborou o Informe e a todos e cada un dos seus co-laboradores. Con discreción púxose a énfase no problema real, aínda que en apa-rencia imperceptible.

Manuel C. Díaz y DíazPresidente do Consello de Dirección da ACSUG

Presentación

Aimplantación dos ECTS e as diferentes accións que permiten confi-gurar esta nova metodoloxía docente está a afectar de igual xeito aprofesorado e alumnado. Nos Criterios e Directrices Europeas para a

Garantía de Calidade no EEES destácase a importancia da participación do estu-dantado nos programas de garantía de calidade. Por iso, dende a ACSUG sentiusea necesidade de resaltar o papel do alumnado como parte fundamental deste Pro-ceso de Converxencia polo que presentamos, ademais do Informe sobre a Pers-pectiva do Profesorado, os puntos de vista e as opinións do alumnado do SUG através do estudo O EEES: Perspectiva do Alumnado das Universidades Galegas.

Este estudo baséase nunha comparativa entre a experiencia do alumnadoque xa participou da metodoloxía ECTS a través das materias piloto desenvolvidasnas nosas universidades e os que seguen traballando da maneira tradicional.

Este novo modelo contribuirá a desenvolver a madurez do noso alumnado,a motivalo e a preparalo o mellor posible para deixaren de ser máquinas de collerapuntamentos e desenvolvan capacidade, sentido crítico, aprendan a traballar engrupo, a ser reflexivos, etc; todo isto orientado á súa integración no mundo pro-fesional. Ese é o obxectivo.

Julio Ernesto Abalde AlonsoDirector da ACSUG

INTRODUCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. A MELLORA DO ENSINO UNIVERSITARIO NO ESPAZO EUROPEODE EDUCACIÓN SUPERIOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.1. A docencia centrada no/a estudante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211.2. A carga de traballo dos/as estudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.3. A énfase nas competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.4. Novos roles docentes e discentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. O COMPROMISO INSTITUCIONAL COA CONVERXENCIA EUROPEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.1. Accións desenvolvidas desde as tres universidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.1.1. Universidade da Coruña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.1.2. Universidade de Santiago de compostela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1.3. Universidade de Vigo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.2. Accións promovidas desde a Axencia para a Calidade do SistemaUniversitario de Galicia (ACSUG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.2.1. O proxecto de realización de estudos para a adaptación ao EEES en

titulacións do SUG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.2.2. Documento de termos habituais en EEES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512.2.3. Guía para a planificación didáctica da docencia universitaria no

marco do EEES (guía de guías) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.2.4. Aplicación informática para o seguimento das materias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.2.5. Xornadas de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3. O ESTUDANTADO NO PROCESO DE CONVERXENCIA EUROPEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.1. Declaración de Göteborg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633.2. I Encontro Internacional de Estudantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653.3. Boloña: cos ollos dos/as estudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4. ESTUDO EMPÍRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714.1. Xustificación e obxectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.2. Metodoloxía de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754.3. Instrumento e variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774.4. Proceso de aplicación e codificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

5. VALORACIÓNS DO PROCESO DE CONVERXENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 815.1. Características da mostraxe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

5.1.1. Distribución por universidade e por campus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 835.1.2. Distribución por titulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Índice

5.1.3. Distribución por ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.1.4. Distribución por sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.1.5. Distribución por curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

5.2. Participación en experiencias piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.3. Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5.3.1. Nivel de información por ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.3.2. Nivel de información segundo o curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5.4. O acceso á información sobre Converxencia Europea e o EEES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 955.4.1. Acceso á información segundo o sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 965.4.2. Acceso á información por ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

5.5. Necesidade dunha formación específica para o estudantado sobreConverxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 995.5.1. Necesidades de formación segundo o sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1005.5.2. Necesidades de formación segundo o ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

5.6. Valoración das modalidades de formación referidas á Converxencia Europea. . 1035.6.1. Valoración das modalidades de formación referidas á Converxencia

Europea por ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1045.7. Grao de información sobre diversos aspectos relacionados co proceso de

Converxencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1075.8. Interese do estudantado en participar en actividades de formación

relacionadas co proceso de Converxencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1095.8.1. Interese do estudantado en actividades de formación segundo o sexo 1105.8.2. Interese do estudantado en actividades de formación por ámbito

científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1115.9. Importancia atribuída ás competencias xenéricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

5.9.1. Importancia atribuída ás competencias xenéricas segundo o sexo . . . . . . . 1155.9.2. Importancia atribuída ás competencias xenéricas polo ámbito

científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1165.10. Necesidade de formación para o desenvolvemento de competencias

xenéricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1195.11. Utilidade das TIC nas tarefas como estudante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6. VALORACIÓNS DA EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN AO ESPAZO EUROPEO DEEDUCACIÓN SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1236.1. Características do estudantado que participa na experimentación da ACSUG. . . 125

6.1.1. Distribución por campus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1256.1.2. Distribución por ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

6.2. Cambios que aconteceron no proceso de ensino-aprendizaxe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1276.3. Cambios que supuxeron melloras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1296.4. Valoración das vantaxes do modelo de ensino coa filosofía da

Converxencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1316.5. Valoración dos inconvenientes do modelo de ensino coa filosofía da

Converxencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1336.6. Expansión da experiencia de adaptación á Converxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

6.6.1. Expansión da experiencia de adaptación á Converxencia Europea porámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

7. CONCLUSIÓNS E PROPOSTAS DE ACTUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1397.1. Participación do estudantado das titulacións comprometidas no proxecto

da ACSUG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1417.2. Información sobre o EEES e a Converxencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1437.3. Necesidades de formación sobre o EEES e a Converxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1457.4. Valoración das competencias xenéricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1477.5. Utilidade das TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1497.6. Valoración da experiencia de adaptación ao EEES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

8. BIBLIOGRAFÍA E REFERENCIAS LEXISLATIVAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

9. ANEXO I: Índice de táboas e gráficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

10. ANEXO II: Cuestionario empregado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

ANÁLISE DOS DATOS E PRESENTACIÓN DOS RESULTADOS 11

Unha das funcións da Universidade –recoñecida tanto a nivel lexislativocomo nos propios Estatutos– é a da preparar para o exercicio de actividadesprofesionais e apoiar así o desenvolvemento económico, social e cultural do

contexto en que se inscribe.

Así pois, a institución universitaria ten un compromiso coa sociedade e non podepermanecer allea á demanda social de persoas capacitadas para un ámbito de traballoespecífico, sen renunciar á creación e á difusión do coñecemento dirixido á mellora dascondicións de vida das persoas e a un aproveitamento sustentable dos recursos do pla-neta.

Resulta obvia, por tanto, a necesidade dunha estreita interacción entre a socie-dade e a universidade: as dúas emiten e reciben influencias mutuas desde as que orga-nizan determinados xeitos de pensar e actuar, creando certas correntes de opinión,promovendo modelos de organización, suscitando necesidades ou formulando respostasmáis ou menos efémeras segundo os cambios que se van producindo.

Na actualidade, e baixo os novos requirimentos da denominada sociedade da in-formación e o coñecemento, as organizacións en xeral, e as institucións educativas, enparticular, están sendo fortemente cuestionadas e desde diversos sectores sociais se llesreclama unha maior implicación no cumprimento das súas obrigas así como un funcio-namento máis eficaz para acadar maiores cotas de calidade.

A universidade non quedou allea a este afán revisionista senón todo o contrario,como se pon de manifesto na preocupación de varios gobernos occidentais por analizara súa función tanto desde una perspectiva diacrónica como sincrónica e, sobre todo, nointerese por proxectar a súa actuación nun futuro a curto e medio prazo no que se ga-ranta a súa dedicación e a súa utilidade para contribuír a un mundo máis informado emellor formado. Como exemplo desta tendencia podemos citar o denominado InformeDearing (Higher Education in the Learning Society, 1997) en que se anuncian as bases daeducación superior nos seguintes vinte anos no Reino Unido. En Francia, a través do In-forme Attali (Pour un modèle européen d’enseignement supérieur, 1998) desvélanse al-gunhas das deficiencias da educación superior e apúntanse certas recomendacións paraa mellora do ensino superior. Tamén en España se analiza a situación da universidade nodenominado Informe Bricall (Informe Universidad, 2000).

Introdución 13

Introducióni

A nivel europeo, as intencións de reforma do ensino universitario que se estabanpropiciando en cada país van tomar unha nova e máis ampla dimensión ao ser incluídoo ensino superior como elemento estratéxico nas decisións políticas e económicas dospaíses da Unión Europea. Así, se ben nun primeiro momento os acordos para o Tratadoda Unión Europea respectaban e permitían que cada país tomase as súas decisións e ti-vese unha organización particular nos asuntos de educación, a procura do obxectivoprioritario dunha Europa sólida, forte e competitiva fixo revisar este principio inicián-dose os pasos para unha nova política a través da que se promove a urxencia irrenun-ciable de examinar e adecuar os sistemas de educación superior, en especial os dirixidosá formación e á cualificación profesional, para diagnosticar as súas deficiencias e re-clamar un funcionamento máis eficaz e orientado ao logro duns parámetros de calidadedefinidos.

Establecido o marco político dos acordos entre os representantes gobernamentais,vanse perfilando as liñas de harmonización que convén acometer e en sucesivas reuniónsos dirixentes académicos van concretando as actuacións de carácter académico, admi-nistrativo, organizativo e pedagóxico que implica a creación do denominado Espazo Eu-ropeo de Educación Superior. Paralelamente, os estados asinantes das declaraciónsinstitucionais están a promover diversas medidas (lexislativas, administrativas, infraes-truturas...) para potenciar o proceso de Converxencia Europea nos seus países e, en par-ticular, para facilitar a información e a formación necesaria entre os axentes implicados(fundamentalmente, profesorado e estudantado) na adaptación ás novas condicións detraballo derivadas do modelo de ensino que se reclama no Espazo Europeo de EducaciónSuperior.

En Galicia, a Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG),puxo en marcha diversas iniciativas (de información, formación e asesoramento) paracontribuír a este proceso de adaptación e de converxencia con Europa no ensino univer-sitario. Ademais, realizáronse dúas investigacións para recoller as opinións, as actitudese as valoracións do profesorado e do estudantado sobre o proceso de Converxencia Eu-ropea e a creación do Espazo Europeo de Educación Superior. Concretamente neste in-forme presentaremos os resultados de estudo realizado co estudantado galego dastitulacións que están a participar na experimentación dos ECTS (European Credit TransferSystem) promovida pola ACSUG.

O EEES: PERSPECTIVA DO ALUMNADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS14

A MELLORA DO ENSINOUNIVERSITARIO NO ESPAZOEUROPEO DE EDUCACIÓNSUPERIOR

1.1. A docencia centrada no/a estudante

1.2. A carga de traballo dos/as estudantes

1.3. A énfase nas competencias

1.4. Novos roles docentes e discentes

1

A MELLORA DO ENSINO UNIVERSITARIO NO ESPAZO EUROPEODE EDUCACIÓN SUPERIOR

O Espazo Europeo de Educación Superior (EEES), referendadocoa sinatura da Declaración de Boloña en 19991, supón o iniciodunha serie de políticas e actuacións, tanto do goberno central comoautonómico e das universidades, dirixidas á harmonización dos sis-temas educativos universitarios europeos. Esta integración no EEESsupón certos cambios e reformas para o ensino superior español,tanto a nivel legal, como institucional e pedagóxico.

1 Para máis detalle do proceso, aspectos xerais e conceptos implicados pode consultarse Muñoz e outros, (2004). Inclúetamén un glosario de termos do que tomamos as definicións que sinalamos ao longo do texto.

1) Cambios de carácter legal e administrativo. A Lei orgánica de universidades(LOU- Lei 6/2001, do 21 de decembro de 2001) dedica o título XIII ao EEES, anunciando:

Ü A nova estrutura das titulacións nos niveis de grao e posgrao (máster e douto-ramento), desenvolta normativamente nos reais decretos 55/2005 e 56/2005respectivamente.

Ü A unidade de medida do crédito europeo, os denominados créditos ECTS –Euro-pean Credit Transfer System–, e un sistema de cualificacións numérico, regula-mentados posteriormente no Real decreto 1125/2003.

Ü O suplemento europeo ao título, –Diploma Suplement– que faga comprensiblese comparables os títulos universitarios en Europa cunha información acadé-mica e profesional detallada, recollida no Real decreto 1044/2003.

Ü A certificación e a acreditación2 das titulacións universitarias como garantía decalidade, con distintos niveis de control e a avaliación dos planos de estudotras un período inicial de implantación.

Estes aspectos de carácter estrutural van supor cambios no actual mapa de titu-lacións: poden desaparecer unhas, crearse outras, ou sufrir cambios na súa duracióne/ou no seu carácter (algunhas diplomaturas pasarán a ser graos de catro anos, algunhaslicenciaturas poden converterse en graos de tres anos mentres outras pasan a ser pos-graos) etc.

2) Cambios de carácter institucional. Nas universidades e nos centros, hai que seadaptar ao novo mapa de titulacións, haberá novas adscricións de materias; deben defi-nirse as competencias xerais e específicas das persoas tituladas, considerando a relaciónteoría-práctica-mundo laboral e as achegas de cada materia a elas; seguramente se produ-cirá unha redistribución do profesorado entre as titulacións; aparecerán novas necesidadesfundamentalmente nos aspectos relacionados cos recursos do centro (por exemplo, aulaspequenas para grupos e seminarios reducidos, aulas de informática e Internet de libre ac-ceso para o alumnado, suficiente número de materiais nas bibliotecas etc.).

Definitivamente, vai cambiar o papel que xoga a universidade en xeral, e a titula-ción en particular, na vida dun estudante universitario de hoxe en día. Reclámase o papel

A mellora do ensino universitario no Espazo Europeo de Educación Superior 19

2 CERTIFICACIÓN. Trátase dun proceso de avaliación externa, solicitado de forma voluntaria pola unidade que se vai avaliar,que esixe a superación de criterios e estándares de calidade previamente establecidos para a obtención do certificado decalidade. Está dirixido aos procesos, ás unidades e aos programas.

ACREDITACIÓN DE TITULACIÓNS. Proceso de avaliación que se centra en comprobar o cumprimento de criterios e están-dares establecidos previamente e que os resultados da formación son os axeitados. Ao mesmo tempo, asegura que as com-petencias que adquire o estudantado son as que demanda a sociedade e o mercado laboral.

formativo da universidade ao procurar dotar os seus estudantes coas competencias nece-sarias para aprender a aprender, de tal forma que se posibilita a formación ao longo davida3, sendo os estudos superiores, non o final dunha etapa, senón un paso máis nesaaprendizaxe.

3) Cambios de carácter pedagóxico. Os cambios enunciados anteriormente esixenreconsiderar certos compoñentes dos procesos de ensino-aprendizaxe vivenciados nasaulas universitarias, principalmente aqueles que teñen que ver coa definición de obxec-tivos en termos de competencias, coa metodoloxía didáctica e coa revalorización dos re-cursos didácticos, cos instrumentos de avaliación e coa titoría. Todo isto debería guiarsede dúas premisas fundamentais:

Ü A docencia centrada no/a alumno/a, poñendo a énfase na aprendizaxe autó-noma4, na carga de traballo que realiza o estudante, e no seu protagonismo naaprendizaxe.

Ü A transparencia do proceso de aprendizaxe, que será facilmente recoñecible encanto a nivel, calidade e formación recibida. Tanto o Suplemento Europeo ao Tí-tulo como as guías docentes das materias 5 son exemplo dos instrumentos queprocuran esta transparencia.

Abordamos os aspectos relacionados con estes cambios máis polo miúdo nos se-guintes apartados.


3 A expresión FORMACIÓN AO LONGO DA VIDA inclúe todas aquelas actividades de aprendizaxe formal ou informal, desenvol-vidas co propósito de aprender e realizadas de forma continua, co obxectivo de mellorar os coñecementos, as habilidadese as competencias.

4 APRENDIZAXE AUTÓNOMA. Tamén denominada aprendizaxe autodirixida ou autorregulada. O/a estudante traballa sen unhadependencia directa do profesorado, sendo capaz por si só de conseguir novas aprendizaxes. O/a estudante realiza o tra-ballo académico con liberdade e independencia: fixa os seus obxectivos de aprendizaxe de acordo coas súas necesidadese intereses, planifica a súa propia tarefa de aprendizaxe (tempo, espazo e ritmo) e correspóndelle tamén a súa autoava-liación. A función do/a docente é facilitar as aprendizaxes propiciando o clima e as condicións máis axeitadas para elas,proporcionando os recursos e os materiais necesarios para lograr os obxectivos. Supón un tipo de aprendizaxe activa, non-directiva, significativa e centrada no alumno.

5 GUÍA DOCENTE DA MATERIA. Ás veces denominada tamén GUIA DIDÁCTICA, é un dossier pensado para orientar a aprendi-zaxe autónoma do estudantado. O profesorado reconstrúe a súa materia poñéndose no lugar do alumnado e deste xeito vaiguiando, a través do material que lle entrega, o estudo de cada un dos temas do programa. A guía, que pode presentarseen formato impreso ou electrónico, contén unha introdución xeral sobre a disciplina e a mellor forma de estudala e, pos-teriormente, vai tema por tema (ou práctica por práctica) sinalando os seus obxectivos, os textos que se van traballar eas actividades que se van realizar salientando os seus aspectos chave, as dificultades máis habituais nese tema ou prác-tica e as preguntas máis frecuentes que fai o alumnado. Ofrécense tamén actividades para a autoavaliación e suxestiónspara ampliar ou profundar sobre o tema. Resulta un recurso chave para propiciar unha aprendizaxe máis “titorizada” nocaso de clases numerosas.

Adía de hoxe as titulacións e o traballo nas aulas universitarias está definido,exceptuando as experiencias piloto de adaptación a créditos europeos, se-gundo o concepto de crédito establecido no Real decreto 1497/1987 (e pos-

teriores modificacións): “unidade de valoración das ensinanzas. Corresponderá a 10horas de ensinanza teórica, práctica ou ás súas equivalencias entre as que poderán in-cluírse actividades académicas dirixidas que deben preverse no correspondente plano do-cente xunto cos mecanismos e medios obxectivos de comprobación dos seus resultadosacadémicos”.

Estamos a falar de unidades de acumulación referidas á duración da materia queten en conta case exclusivamente as horas lectivas (clases teóricas e/ou prácticas) e,polo tanto, veñen definidas desde a perspectiva do/a docente.

Por outra banda, no Real decreto 1125/2003 defínese o crédito europeo ECTScomo unha “unidade de medida do facer académico, que representa a cantidade de tra-ballo do estudante para cumprir os obxectivos do programa de estudos e que se obténpola superación de cada unha das materias que integran os planos de estudos das di-versas ensinanzas conducentes á obtención de títulos universitarios de carácter oficial evalidez en todo o territorio nacional. Nesta unidade de medida intégranse as ensinanzasteóricas e prácticas, así como outras actividades académicas dirixidas, con inclusión dashoras de estudo e de traballo que o/a estudante debe realizar para acadar os obxectivosformativos propios de cada unha das materias do correspondente plano de estudos”.

En definitiva, débense contabilizar tanto as clases presenciais, prácticas ou semi-narios..., como as non presenciais, estudos de campo, traballo na biblioteca, prepara-ción de exames e actividades varias etc. Isto supón un cambio de perspectiva á hora deplanificar e desenvolver a docencia: pásase dun traballo centrado no profesorado e noproceso de ensino que leva a cabo, a un baseado no alumnado e no proceso de apren-dizaxe que realiza, valorándose o esforzo que necesita facer para superar as ensinanzas.

Esta concepción de crédito supón tamén un xeito de cuantificar os resultados daaprendizaxe, é dicir, o conxunto de competencias que o/a estudante deberá acadar aofinalizar o proceso de aprendizaxe. Polo tanto, os ECTS só se obteñen unha vez comple-tado o traballo requirido e se se acadou unha avaliación positiva.

A docencia centrada no/a estudante 21

A docencia centrada no/a estudante1.1

Aasignación de créditos ECTS en cada materia da titulación computa onúmero de horas de traballo requiridas para acadar os coñecementos, as ca-pacidades e as destrezas establecidos. Inclúe as horas correspondentes ás

clases lectivas, teóricas ou prácticas, as horas de estudo, as dedicadas á realización deseminarios, traballos, prácticas ou proxectos, e as esixencias para a preparación e a re-alización dos exames e das probas de avaliación.

A estimación do correspondente número de horas enténdese referida a un/unhaestudante dedicado a cursar a tempo completo estudos universitarios, durante unmínimo de 36 e un máximo de 40 semanas por curso académico. O número mínimo dehoras por crédito será de 25 e o máximo de 30. De acordo co novo sistema de créditoseuropeos (ECTS), o número total de créditos establecido nos planos de estudo para cadacurso académico é de 60. Na seguinte táboa indícanse os valores medios en relación aosdatos da Unión Europea.

A carga de traballo dos/as estudantes 23

A carga de traballo dos/as estudantes1.2

TÁBOA 1 Volume de traballo do estudante no curso académico

CCuurrssoo aaccaaddéémmiiccoo DDaattooss UUEE VVaalloorreess mmeeddiiooss

Semanas/curso 34-40 37 ± 3

Horas/semana 40-42 41 ± 1

Horas/curso 1400-1600 1540 ± 140

Créditos/curso 60 60

Créditos/semana 1,7-1,5 1,6 ± 0,1

Horas/crédito 25-30 27,5 ± 2,5

Centrarse nas competencias e no nivel de desenvolvemento que nelas se ad-quire significa, desde a óptica do ensino, que se acentúan os resultados daaprendizaxe, aquilo que o/a estudante é capaz de facer ao remate dun pro-

ceso educativo e os procedementos que lle permitirán aprender de forma autónoma aolongo da vida.

Tejada (1999) entende por competencia o “conxunto de saberes (saber, saberfacer, saber estar e saber ser –coñecementos, procedementos e actitudes –) combinados,coordinados e intégraos no exercicio profesional”. O dominio destes saberes fai capaz deactuar a un individuo con eficacia nunha situación profesional.

Segundo este mesmo autor, as capacidades están implícitas nas competencias, eo proceso de formación –capacitación– convértese no procedemento básico para o logrodas competencias, xa que só se poden demostrar na acción –saber actuar–. Isto é, unhacousa é “ser capaz de” e outra distinta é “ser competente”. No primeiro caso, os sistemasde cualificación son os que permitirían a capacitación, mentres que no segundo, a ex-periencia e a actuación nun contexto dado, posibilitarían o logro de competencias e, portanto, a súa certificación.

En definitiva, ao falarmos de competencias estamos considerando tres elementosfundamentais:

Ü Conxunto de coñecementos (saberes), habilidades (saber facer) e actitudes quepermiten aos profesionais desempeñaren e desenvolveren roles de traballo nosniveis requiridos para o emprego.

Ü Capacidade individual para aprender actividades que requiren unha planifica-ción, unha execución e un control autónomo.

Ü Capacidade para actuar eficazmente para acadar un obxectivo.

No proxecto Sócrates-Erasmus titulado Tuning Educational Structures in Europe,comunmente denominado Proxecto Tuning, faise unha proposta de competencias xeraisque se deben considerar na reforma dos planos de estudo para a súa adecuación ao Es-pazo Europeo de Educación Superior. Ao mesmo tempo, preséntanse propostas de com-petencias específicas para determinadas áreas de coñecemento, como son:Empresariais, Química, Ciencias da Educación, Xeoloxía, Historia, Matemáticas e Física.

A proposta de competencias xerais, de carácter transversal, baseouse na constru-ción dun cuestionario en que se enumeraron 30 competencias co fin de coñecer a opi-nión de tres colectivos considerados fundamentais: un de persoas graduadas que rematan

A énfase nas competencias 25

A énfase nas competencias1.3

os seus estudos entre tres e cinco anos antes de responder o cuestionario, outro colec-tivo de empresariado que proporciona emprego (empregadores/as), e outro de acadé-micos/as vencellados/as ás universidades. Para cada unha das competencias pedíusellesdous tipos de respostas: unha valoración da importancia que lle concedían a esa com-petencia e outra valoración do nivel de logro que acadaran en cada unha como resul-tado da formación que recibiran nos seus respectivos programas.

As competencias suxeridas poden ser organizadas en tres grandes grupos: instru-mentais, sistémicas e interpersoais.

a) Competencias xenéricas de carácter instrumental, son ferramentas para aaprendizaxe e a formación, por exemplo:

• Capacidade de análise e síntese.• Capacidade de organizar e planificar.• Formación cultural xeral.• Coñecementos básicos da profesión.• Comunicación oral e escrita no idioma propio.• Coñecemento dunha segunda lingua.• Habilidades básicas de manexo do ordenador.• Habilidades de xestión da información.• Resolución de problemas.• Toma de decisións.

b) Competencias xenéricas de carácter sistémico, relacionadas coa visión de con-xunto e coa capacidade de xestionar de forma adecuada a totalidade de actua-cións, entre outras:

• Capacidade de aplicar os coñecementos á práctica.• Habilidades de investigación.• Capacidade de aprender.• Capacidade de se adaptar a novas situacións.• Capacidade para xerar novas ideas (creatividade).• Liderado.• Coñecemento de culturas e de costumes doutros países.• Habilidade para traballar de forma autónoma.• Deseño e xestión de proxectos.• Iniciativa e espírito emprendedor.• Preocupación pola calidade.• Motivación de logro.

c) Competencias xenéricas de carácter interpersoal son ferramentas para a rela-ción cos demais e a vida en sociedade:

• Capacidade crítica e autocrítica.• Traballo en equipo.• Habilidades interpersoais.• Capacidade para traballar nun equipo interdisciplinar.• Capacidade para se comunicar con expertos doutras áreas.• Apreciación da diversidade e a multiculturalidade.• Habilidade para traballar nun contexto internacional.• Compromiso ético.


Segundo o visto ata o de agora, e como acostuma acontecer en todas as re-formas relacionadas co sistema educativo, o profesorado convértese na pedraangular do proceso ao estar implicado en moitas das decisións tomadas.

Neste caso pídeselle que:

Ü Planifique as materias doutro xeito, especialmente atendendo á perspectiva doestudantado e ás competencias que vai desenvolver.

Ü Dea maior participación, protagonismo e responsabilidade ao estudantado noproceso de aprendizaxe. Outra cousa diferente é que o alumnado estea prepa-rado para facelo ou queira facelo.

Ü Varíe a metodoloxía didáctica, combinando situacións de aprendizaxe en grupo(grande, mediano ou pequeno) con tarefas individuais, presencialidade con nonpresencialidade, traballos dirixidos con autonomía etc.

Ü Utilice medios e recursos didácticos variados aproveitando as potencialidadesque ofrecen as tecnoloxías da información e da comunicación, sobre todo comoapoio ao ensino non presencial.

Ü Considere instrumentos e técnicas de avaliación innovadoras, coas que sepoida constatar a adquisición de competencias.

Ü Revalorice a acción titorial recuperando a idea de asesoramento e de consello,de guía e de supervisión, realizando unha atención máis personalizada e con-tinuada do estudantado.

En definitiva, o profesorado, máis que un transmisor de coñecementos, será unguía e orientador do proceso de aprendizaxe, deberá estar implicado coa atención per-sonalizada e a colaboración co estudantado, mentres que do alumnado se espera que de-sempeñe un papel más activo na construción das súas aprendizaxes.

Novos roles docentes e discentes 27

Novos roles docentes e discentes1.4

O COMPROMISO INSTITUCIONALCOA CONVERXENCIA EUROPEA

2.1. Accións desenvolvidas desde as tres universidades

2.2. Accións promovidas desde a Axencia para a Calidade doSistema Universitario de Galicia (ACSUG)

2

O COMPROMISO INSTITUCIONAL COA CONVERXENCIA EUROPEA

A construción do EEES motiva unha serie de medidas por parte detodas as administracións implicadas nos sistemas educativos deensino superior europeos. Estas medidas apóianse en tres ideasimportantes en que se sustenta a converxencia europea: mellorar acompetitividade dentro do EEES, garantir o influxo científico-cultural e,por último, coordinar as políticas educativas.

Ademais doutros elementos de tipo económico, organizativo,lexislativo etc., para acadar a converxencia europea seráimprescindible o compromiso e o liderado das autoridades educativas:por un lado, a Administración educativa e os propios dirixentes dasuniversidades; por outro, os propios centros co acordo e co empeñoexplícito por parte do equipo directivo, alén do traballo conxuntoentre os implicados, así como o convencemento pleno, tanto doprofesorado como do alumnado e do PAS.

Aqueles que teñen responsabilidades han de exercer o seu lideradoco obxectivo de que a planificación e as estratexias se desenvolvan demaneira estruturada e sistemática co fin de orientar todos os esforzospara acadar as mesmas metas: a construción do EEES.

Neste último ano, as universidades que integran o Sistema Universitario Ga-lego (SUG) veñen desenvolvendo diversas iniciativas de integración no sis-tema ECTS cun significativo compromiso institucional que se reflicte en

diferentes accións levadas a cabo, tanto por iniciativa propia, como impulsadas por ou-tros organismos. A continuación, presentamos un breve resumo das actuacións, así comodos propósitos e dos recursos, que se promoveron desde cada unha das tres universi-dades do SUG, así como da Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia(ACSUG).

2.1.1. Universidade da Coruña

Desde a UDC, a abordaxe da converxencia Europea está considerada en dúas liñasde acción en que se incardinan as diferentes iniciativas que se están levando a cabo:

1) Elaboración dun plano estratéxico xeral. A misión, a visión e os valores que de-finen a acción estratéxica da UDC están recollidos no documento aprobado noConsello de Goberno do 20 de outubro do 2004, por proposta da Vicerreitoríade Estratexia e Planificación Económica. Neste plano maniféstase que un doseixos básicos da estratexia da UDC vai estar centrado no proceso de conver-xencia europea.

2) Desenvolvemento dun plano dirixido a proporcionar ao profesorado, ao estu-dantado e ao PAS, a formación e os recursos necesarios para afrontar, nas me-llores condicións posibles, o reto que supón a integración no EEES, tal comose concretou a partir da Declaración de Boloña. Estas accións desenvólvensebaixo o impulso e a coordinación da Vicerreitoría de Calidade e Harmoniza-ción Europea. Entre as actuacións realizadas por esta vicerreitoría podemos si-nalar:

Ü A creación de recursos documentais sobre o proceso de Boloña.Ü O financiamento dos grupos departamentais de calidade.Ü A creación dun espazo de traballo on line sobre ECTS.Ü A realización de accións formativas sobre ECTS.Ü O desenvolvemento dos servizos informáticos e teleformación.Ü O deseño do Proxecto GADDU: Guía de harmonización para o deseño da do-

cencia universitaria.

Accións desenvolvidas desde as tres universidades 31

Accións desenvolvidas desde as tresuniversidades

2.1

Ademais desas medidas considérase necesario e fundamental o traballo doutrasinstancias coma son os órganos unipersoais dos centros e departamentos, o profesorado,o estudantado e o persoal de administración e servizos.

Polo que respecta aos órganos unipersoais dos centros, serán os encargados depromover os seguintes obxectivos:

Ü Elaborar as guías docentes das titulacións.Ü Participar nos proxectos da ANECA ou informar da situación dos novos títulos

de grao e posgrao.Ü Solicitar os recursos para atender as melloras detectadas na avaliación e para

manter informado o profesorado, o alumnado e o PAS sobre o proceso de con-verxencia, así como desenvolver planos de formación específica destes sec-tores.

Ü Continuar o proceso de mellora comezado coa avaliación institucional a travésda comisión de seguimento do centro.

Ü Colaborar na rápida e eficaz posta en marcha do Suplemento Europeo ao TítuloÜ Axudar a configurar os horarios tendo en conta as novas programacións que

faga o profesorado e atender as necesidades que conteñan (audiovisuais ou in-formáticas).

Ü Establecer os mecanismos de coordinación dos programas formativos desen-voltos no centro.

Pola súa banda, os órganos unipersoais dos departamentos preocuparanse de:

Ü Coordinar os profesores do departamento para evitar solapamentos e definir ascompetencias e coñecementos que se van desenvolver nas materias do depar-tamento.

Ü Remitir esta información ao decanato ou á dirección do centro para elaboraras guías docentes de cada título.

Ü Dotar os membros do departamento de recursos e formación sobre as TIC (tec-nologías de la información y la comunicación).

Ü Implicar o departamento en programas de doutoramento de calidade.Ü Estimular a mobilidade do profesorado e do estudantado.Ü Manter unha estrutura de seguimento da calidade docente e investigadora e

manter informado o profesorado e o estudantado da maneira en que o EEESafecta ao ámbito científico-profesional.

O profesorado é o encargado de promover os seguintes obxectivos:

Ü Adaptar as materias ao novo Sistema Europeo de Transferencia de Créditos(ECTS).

Ü Asumir que o ensino universitario pasa de estar centrado no ensino a se foca-lizar na aprendizaxe. A aprendizaxe autodirixida ou guiada polo profesoradocobra unha importancia crucial, polo que cómpre o perfeccionamento nas es-tratexias didácticas dispoñibles.


Ü Comunicar ao decanato as novas necesidades (audiovisuais ou informáticas).Ü Comezar a modificar o sistema de cualificacións para adaptalo ás cualificacións

ECTS (que deberán constar no suplemento europeo aos títulos actuais).Ü Introducir as súas materias no campus virtual.Ü Colaborar na avaliación do ensino/aprendizaxe e das titulacións en que desen-

volve o seu labor, así como cos planos de seguimento das accións de mellora.

O estudantado é o responsable da procura dos seguintes obxectivos:

Ü Formarse nas competencias xerais necesarias para un axeitado proceso deaprendizaxe.

Ü Colaborar na avaliación do ensino/aprendizaxe e das titulacións, así como nosplanos de seguimento das accións de mellora.

Ü Asumir o protagonismo no seu proceso de formación.Ü Informarse das implicacións do novo EEES.Ü Utilizar as titorías de xeito activo e buscar a orientación do profesorado.Ü Formarse no uso das TIC no ensino presencial e non presencial.

Finalmente, considérase que o persoal de administración e servizos debe:

Ü Asumir o compromiso de contribuír co seu traballo a facer da Universidade daCoruña unha institución cada día mellor.

Ü Formarse nas competencias xerais necesarias para desenvolver eficazmente oseu traballo.

Ü Asumir a necesidade da mellora permanente na súa formación e no traballoprofesional.

Ü Colaborar na avaliación e na certificación dos seus servizos a través da refle-xión crítica sobre o seu funcionamento.

Ü Informarse das implicacións do novo EEES.Ü Formarse no uso das TIC na xestión universitaria.

Por último, comentaremos algunhas das accións específicas da Universidade daCoruña en relación co EEES:

Ü A creación dos Grupos Departamentais de Calidade (GDC)6.

Trátase de grupos de profesorado, intra ou interdepartamentais, que traballan naconversión de materias ao sistema ECTS e na realización das guías docentes en que serecollen as decisións pedagóxicas adoptadas para o desenvolvemento das competenciasespecíficas e transversais en cada materia. Estes grupos configuran unha liña de traballoe de formación permanente; é no seu contexto onde a reflexión sobre a práctica e sobrea mellora, a través da investigación-acción, cobra un sentido e unha importancia espe-cial.


6 http://www.udc.es/eees/GA/gruposdc.asp

Ü O Proxecto GADDU7: Guía de harmonización para o deseño da docencia uni-versitaria.

Dirixido pola Vicerreitoría de Calidade e Harmonización Europea, desenvolve unmodelo de guía docente que serve de referente común orientada a favorecer a harmoni-zación da planificación da docencia. Considera a importancia de ofrecer as orientaciónse as axudas pedagóxicas necesarias, a través dun soporte que toma como base as poten-cialidades que ofrecen as Tecnoloxías da Información e da Comunicación. Diríxese taména facilitar e a optimizar os mecanismos de xestión académica e do mesmo xeito, analizaa mellora da calidade nos procesos de ensino-aprendizaxe, en canto supón ofrecer aoalumnado a información necesaria para a organización, a orientación e a facilitación dasúa aprendizaxe ao longo do proceso formativo que desenvolve no transcurso dun deter-minado programa de estudos universitarios.

a) Estrutura e contidos do sitio web

A Universidade da Coruña ten no sitio web dedicado á converxencia europea(http://www.udc.es/eees/GA/default.asp) trece entradas diferentes que achegan infor-mación detallada e puntual sobre os diferentes aspectos comentados anteriormente:

- Presentación: que é e qué implica o EEES.- Liñas estratéxicas da UDC para a converxencia ao EEES.- Documentos marco da Unión Europea.- Documentos nacionais.- Accións sobre o EEES tanto na Universidade da Coruña como nos organismos na-

cionais e internacionais.- Grupos de referencia ECTS da ACSUG na UDC. Aquí preséntase ao profesorado

desta universidade que está a participar no Proxecto de realización de estudospara a adaptación ao EEES en titulacións do Sistema Universitario de Galicia pro-movido pola Axencia para a Calidade do Sistema Universitario Galego e do quese falará con máis detemento nun apartado posterior.

- Grupos departamentais de calidade da UDC: convocatorias, preguntas frecuentese relación de grupos.

- Boletíns sobre Calidade, tanto do Observatorio da Calidade de Galicia como o daANECA (Axencia Nacional de Avaliación da Calidade e Acreditación).

- Marco legal estatal para o desenvolvemento do EEES.- Organismos oficiais EEES, tanto nacionais e autonómicos como europeos.- O EEES nas universidades achega acceso ás páxinas web doutras universidades

españolas relacionadas coa converxencia europea.- Actualidade recolle novas sobre o EEES. - Por último, o espazo de traballo ECTS que presenta acceso restrinxido mediante

control de persoas usuarias e contrasinais.


7 http://www.udc.es/eees/GA/accions/udc.asp

b) Iniciativas de formación sobre EEES

O Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa (CUFIE)8 da Uni-versidade da Coruña ten, entre os seus cometidos, o de proporcionar unha oferta de re-cursos formativos dirixidos tanto ao profesorado como ao alumnado ou ao PAS. Para isocolabora no desenvolvemento dos seguintes planos:

Ü O Plano de apoio ao ensino universitario que pretende proporcionar ao pro-fesorado os recursos necesarios para afrontar o reto que supón a integraciónno Espazo Europeo de Educación Superior, tal e como se veu concretando apartir da Declaración de Boloña. Acolle unha oferta de recursos formativos parao profesorado dirixidos á súa actualización docente e a fornecerlles coñece-mentos e ferramentas pedagóxicas con que realizar máis eficazmente o seulabor. A oferta formativa é fundamentalmente no ámbito da metodoloxía di-dáctica, o uso das TIC no ensino universitario e nas implicacións pedagóxicasdo EEES.

Ü O Plano de apoio á aprendizaxe que intenta subministrar ao alumnado os re-cursos necesarios para afrontar os retos do novo ensino universitario e a inte-gración no EEES.

Ü O Plano de apoio á xestión dirixido especialmente ao persoal de administra-ción e servizos.

Con estes planos trátase de proporcionar progresivamente tres recursos á comu-nidade universitaria: documentos electrónicos sobre o ensino universitario, os seus as-pectos pedagóxicos e organizativos no novo contexto europeo xunto con actividadespresenciais e virtuais sobre metodoloxía didáctica, uso na aula das TIC, sobre implica-cións dos créditos ECTS, sobre idiomas para a mobilidade e sobre saúde e prevención deriscos laborais.

2.1.2. Universidade de Santiago de Compostela.

A Universidade de Santiago de Compostela comprométese co EEES no seu planoestratéxico9, onde podemos ler en relación coa docencia que “é fundamental imple-mentar as medidas necesarias para a adaptación dos plans de estudo e dos elementos daxestión e programación docente da USC para a converter nunha universidade plenamenteintegrada no Espazo Europeo do Ensino Superior”.

Este plano viuse complementado con outros que vertebran e definen accións con-cretas, entre eles atópase o Plan de calidade10, aprobado polo Consello de Goberno do29-9-2004) que insiste en “abordar sistemas de mellora da oferta académica, incorpo-rando novos estudos e adecuando os existentes ás novas circunstancias; desenvolver me-


8 http://www.udc.es/cufie 9 http://www.usc.es/~calidade/doc/obxectivos_xerais_universidade.pdf 10 http://www.usc.es/~calidade/PlanCalidade_galego.pdf

canismos de atención máis directa ao estudantado; incorporar a ética da sustentabili-dade a toda a actividade; introducir as novas tecnoloxías como factor de actualizacióne de desenvolvemento (...) do coñecemento; abrir as nosas institucións ao contexto in-ternacional, por unha banda participando na procura dun real espazo universitario eu-ropeo, complemento esencial do proxecto político, social e económico de integración docontinente, e por outra colaborando activamente no afianzamento dun espazo universi-tario iberoamericano”.

Este plano para a mellora da calidade no seu apartado docente desenvólvese através de seis eixos principais, entre os que se atopa como terceiro o de asegurar a ade-cuada converxencia ao Espazo Europeo de Educación Superior. Con el trátase de favorecera reflexión e a autocrítica para potenciar procesos de cambio vinculados ás esixenciasda converxencia europea, procurando a correcta adaptación das metodoloxías docentese das metas formativas, para o que se establecen os seguintes obxectivos:

Ü Informar a comunidade universitaria sobre os cambios que supón a integraciónno Espazo Europeo de Educación Superior.

Ü Implementar as medidas necesarias para a adaptación dos planos de estudo eda programación docente.

Ü Impulsar a adaptación aos novos perfís da función docente.Ü Adaptar as metodoloxías docentes e os obxectivos formativos.


O sitio web que a Universidade de Santiago dedica á Converxencia europea(http://www.usc.es/eees) ademais de proporcionar información, pretende ofrecer unhanova canle de debate e de participación. Nel identifícanse cinco grandes apartados: oEEES na USC, información relacionada, recursos, novidades e eventos sobre o tema.

O primeiro deles, o EEES na USC, fai un percorrido polo significado e polas con-secuencias que ten o EEES tanto nos centros como nas aulas, ao tempo que ofrece unhaperspectiva anual do proceso desde a Declaración da Sorbona en 1998. Neste apartadoincardínase a información xenérica cos procedementos específicos para o seu desenvol-vemento na universidade. A USC está a participar na reconfiguración das actuais titula-cións, a través de diversas redes estatais, baixo a axuda e a supervisión das axencias decalidade, respondendo a dúas esixencias fundamentais: a harmonización de estruturas ea transparencia e a calidade nos procesos e nos servizos.

No apartado de información relacionada faise referencia ao marco xeral do EEEStanto en Europa (cos comunicados dos/as ministros/as e da asociación de universidadeseuropeas) como en España (coas declaracións do Ministerio de Educación e da Confe-rencia de Reitores), a estrutura das titulacións, a homologación e a validación de planosde estudo, o sistema de créditos ECTS e o Suplemento Europeo ao Título.

A sección de recursos presenta un glosario con definicións recollidas dos docu-mentos lexislativos e do glosario de termos elaborado pola ACSUG (Muñoz e outros,2004) e un módulo de preguntas frecuentes sobre o tema.


As outras dúas seccións, como o seu nome indica, eventos e novidades presentana relación de actividades de formación e as últimas informacións vinculadas ao EEESacontecidas tanto na USC como no resto de universidades e de organismos do territorioespañol.

b) Iniciativas de formación sobre EEES

A formación sobre o EEES na USC vincúlase ao Programa de Formación e Innova-ción Docente11 enmarcado no plano de calidade citado, que pretende consolidar unha cul-tura da mellora e da innovación da docencia aproveitando as oportunidades queproporciona o marco do Espazo Europeo de Educación Superior, convertendo a necesi-dade de cambio dos métodos de ensino-aprendizaxe nunha prioridade para a mellora dacalidade da docencia.

O programa está impulsado polas Vicerreitorías de Calidade e Planificación Estra-téxica, Organización Académica e Profesorado, Terceiro Ciclo e Extensión Docente e Co-ordinación do Campus de Lugo que se apoian no Instituto de Ciencias da Educación (ICE)e no Centro de Tecnoloxías para a Aprendizaxe (CeTA) para o seu deseño, artellamento eposta en práctica. Este plano acolle accións de distinta natureza, entre outras, as con-vocatorias de Proxectos á Innovación Educativa, os Premios á Innovación Educativa, e asactividades de formación sobre aspectos como os seguintes:

Ü O Espazo Europeo de Educación Superior.

Ü As guías docentes. Vinculado a esta convocatoria ofértase documentacióncomplementaria12 que pode ser útil para a elaboración xunto con algúns exem-plos de guías docentes de profesores da universidade.

Ü Metodoloxía e avaliación.

Ü Orientación e titoría universitaria.

Ü Tecnoloxías da información e da comunicación aplicadas á docencia

Ü Prácticas docentes innovadoras na USC.

Ü Habilidades docentes: educación da voz, expresión oral e escrita, falar en pú-blico.

Neste curso académico o proceso de elaboración das guías docentes será levadopolos centros en estreita colaboración coas súas direccións. Cada decano/a ou director/anomeará unha persoa coordinadora que será a encargada de impulsar o proceso, cadaprofesor/a elaborará a guía docente dunha disciplina. Haberá un debate final en quecada profesor comentará as dificultades atopadas e como as resolveu así como aquelesaspectos que considere relevantes e que poden ser útiles para os demais membros dogrupo. Cada guía será revisada por unha persoa externa ao centro de referencia.


11 http://www.usc.es/~calidade/doc/IF_PFID_04-05.pdf 12 http://www.ti.usc.es/formacionPDI/doc/Docu05gd-d13.htm

2.1.3. Universidade de Vigo

A Universidade de Vigo pon de manifesto o seu compromiso coa converxencia eu-ropea a través do seu reitor que é, ao mesmo tempo, presidente do Grupo de Traballo daConferencia de Reitores das Universidades Españolas (CRUE) sobre o Espazo Europeo deEducación Superior, e do Comisionado para o EEES da Universidade de Vigo cargo creadopor acordo do Consello de Goberno do día 17 de xuño do 2004 que ten como tarefas fun-damentais dinamizar o proceso de integración no EEES mediante:

Ü A coordinación das actuacións neste campo dos distintos órganos de goberno,áreas e oficinas da Universidade.

Ü A proposta de actuacións concretas en materia de regulamento e procede-mentos.

Ü A asistencia á comunidade universitaria ao longo do proceso de integración,identificando fontes de información, formación e financiamento, dando apoioás iniciativas que poidan aparecer e facilitando o intercambio de experiencias.

Son variados os documentos (por exemplo, nos discursos de apertura de curso eda festa patronal dos últimos anos, nos informes ao claustro, no programa electoral2002...) e as intervencións13 (en cerimonias de recepción, en premios e distincións, encongresos e centros...) en que o reitor fai referencia ás implicacións que ten para a uni-versidade e os seus compoñentes a Declaración de Boloña e o proceso de integración doEEES. Ao mesmo tempo ten conferencias específicas14 sobre este tema centradas tantoen aspectos xerais do Espazo Europeo de Educación Superior, como na estrutura das ti-tulacións, na atención na aprendizaxe, no financiamento das universidades, na calidadeuniversitaria, no calendario académico etc.

As accións específicas da Universidade de Vigo en materia de converxencia eu-ropea que merecen ser destacadas e de que facemos referencia cronoloxicamente son asseguintes:

Ü A proposta dun calendario académico consonte aos novos créditos ECTS queevite a excesiva fragmentación dos actuais cursos académicos, que facilite aeducación titorial, a suavidade dos ritmos de aprendizaxe, a racionalizacióndos procedementos de avaliación e a posibilidade de gozar de períodos de va-cacións reais por parte do estudantado. Segundo esta proposta, o curso aca-démico comezaría entre o 30 de agosto e o 2 de setembro, o primeirocuadrimestre finalizaría antes do Nadal e o segundo cuadrimestre daría comezoarredor do día 10 de xaneiro e remataría no mes de maio. Os exames da con-vocatoria de setembro trasladaríanse ao mes de xullo, e agosto sería un mesde vacacións reais para todo o estudantado. Este calendario é efectivo no ac-tual curso académico naquelas facultades e escolas universitarias en que así odecidiu a súa xunta de centro.


13 http://www.gts.tsc.uvigo.es/~ddocampo/ 14 http://www.gts.tsc.uvigo.es/~ddocampo/galinbol.html

Ü Participación en convocatorias e programas específicos para o curso 2005-06.Por exemplo, na convocatoria do MEC sobre os posgraos oficiais; no ProgramaErasmus Mundus que ten como obxectivo reforzar a cooperación europea e osvínculos internacionais no ensino superior financiando mestrados europeos dealta calidade, que permitan ao estudantado e ao persoal docente universitariode todo o mundo cursaren estudos de posgrao nas universidades europeas, eque fomenten, ao mesmo tempo, a mobilidade dos estudantes e dos universi-tarios europeos cara a terceiros países.

Ü Creación dun Plano de axudas destinadas a proxectos piloto de adaptación aoEEES encamiñado a favorecer e potenciar a aplicación de actividades e de me-todoloxías docentes implicadas coa introdución do sistema europeo de créditos(ECTS) como unidade do haber académico e a deseñar programacións docentestendo como eixo a propia aprendizaxe dos alumnos. Este plano desenvolveuseno curso 2004-2005.


A Universidade de Vigo ten un espazo na súa web específico sobre o proceso deconverxencia europea e a creación do EEES, na dirección http://www.uvigo.es/ceees.Aquí, xunto cunha introdución do tema e a presentación e os cometidos asociados á fi-gura do comisionado, proporciónase acceso á documentación e á lexislación específica;ás convocatorias abertas e á área de traballo; á información de contacto e á caixa de co-rreo de suxestións, un espazo de preguntas frecuentes sobre o tema; á ligazón a Qualitas(boletín informativo da universidade de Vigo cunha sección específica sobre a conver-xencia) e ás ligazóns sobre o EEES en Europa e noutras universidades españolas, así comono Ministerio de Educación, na CRUE, na ANECA e en Universia. Describimos a continua-ción máis polo miúdo algúns destes apartados.

Coa convicción de que a mellor integración no EEES é aquela que se realiza máisque por imperativos legais e normativos, por convencemento propio sendo conscientesdos beneficios que compensan os custos da adaptación, o comisionado da Universidadede Vigo fíxase os seguintes obxectivos:

Ü Informar ao estudantado, ao profesorado e ao persoal administrativo sobre oproceso de integración no EEES.

Ü Promover unha cultura favorable á integración no EEES entre o estudantado, oprofesorado e o PAS e dinamizar o proceso de integración.

Ü Concienciar o profesorado universitario do cambio de mentalidade que supón aintegración no EEES e motivalo para enfocar o seu labor académico coa visiónde que o/a alumno/a pase a ser o eixo central do proceso educativo.

Ü Promover a formación do profesorado e do persoal de administración de ser-vizos en relación co proceso de integración no EEES.

Ü Representar a Universidade de Vigo en todos aqueles ámbitos, organismos,grupos de traballo e órganos de decisión relacionados coa integración no EEES.


Ü Coordinar as accións institucionais promovidas pola Universidade de Vigo rela-cionadas coa adaptación ao EEES.

Ü Dar publicidade a todas as actividades da Universidade de Vigo orientadas ásúa integración no EEES.

Ü Coordinar o programa piloto de adaptación ao EEES da Vicerreitoría de Titula-cións, Posgrao e Formación Permanente, mediante o seguimento dos proxectose mediante a convocatoria de obradoiros de traballo para difundir os resultadosentre a comunidade universitaria.

Ü Promover e coordinar a introdución das modificacións necesarias académicaspara dar soporte administrativo ao proceso de integración no EEES (inclusióndos créditos ECTS na información das materias e dos nomes destas en inglés,soporte ao suplemento europeo ao título, soporte á mobilidade segundo a le-xislación vixente, á expedición de certificados de estudos en inglés etc.).

Ü Promover e coordinar a aprobación, por parte dos centros, da asignación decréditos ECTS e de nomes en inglés para as materias.

Ü Promover e coordinar a publicación das guías ECTS da Universidade de Vigo.Ü Coordinar e propor contidos para o espazo na web da Universidade de Vigo de-

dicada ao Espazo Europeo de Educación Superior.Ü Identificar e propoñer os cambios regulamentarios necesarios para a integra-

ción, e promover e coordinar a adaptación da normativa propia consonte ánova lexislación relacionada co EEES.

Ü Participar activamente nos órganos de decisión autonómicos, estatais e inter-nacionais relacionados co EEES.

Ü Incrementar a participación da Universidade de Vigo nos programas interuni-versitarios europeos (Erasmus, Erasmus Mundus, Minerva, Alfa, e-Learningetc.).

No apartado de documentación, alén de se presentar o Marco xeral para a inte-gración europea da Universidade de Vigo e as Propostas do MEC para a renovación do ac-tual catálogo de títulos, facilítase o acceso a un repertorio de documentos de ámbitoeuropeo (sobre as declaracións e os comunicados), estatal (o Documento marco do MECD,o de Cataluña, así como os informes da CRUE) e de interese para o estudantado (parti-cipación e mensaxes do estudantado nos encontros posteriores a Boloña, o proxecto e oInforme EUROSTUDENT sobre os datos sociais e económicos dos estudantes universita-rios a nivel intencional, xunto co vínculo ás webs do Concello Europeo para asuntos dosestudantes, e do ESIB –asociacións nacionais de estudantes en Europa–).

Por último, no apartado de lexislación recóllense os reais decretos sobre o Sis-tema Europeo de Créditos (ECTS), o Suplemento Europeo ao Título, a estrutura dos en-sinos universitarios, as titulacións de grao e posgrao, a homologación e a validación detítulos e de estudos estranxeiros de educación superior, xunto coas posteriores modifi-cacións.


b) As iniciativas de formación sobre o EEES

A Universidade de Vigo ten un Programa de formación permanente que recolle asactuacións conxuntas da Vicerreitoría de Innovación e Calidade e a Vicerreitoría de Ti-tulacións, Posgrao e Formación Permanente dirixidas tanto ao profesorado como aoalumnado e ao persoal de administración e servizos. Cando estas actividades versansobre o EEES adoitan ser coordinadas en colaboración co comisionado para o EEES.

Algún dos encontros realizados trata sobre temáticas xerais vinculadas á docenciauniversitaria, como poden ser a lección maxistral, a avaliación das aprendizaxes e o de-seño de materiais multimedia. Outros son máis específicos, encamiñados á informacióne á sensibilización sobre a converxencia europea, por exemplo, sobre o deseño e a im-plementación do crédito europeo (maio 2005), a formación e a adaptación ao EEES natitulación de Turismo (xullo 2005) ou o obradoiro sobre as experiencias de adaptaciónao EEES da Universidade (setembro 2005).


Como xa se dixo, no marco político dos acordos establecidos polas autoridadeseuropeas para proporcionar a mobilidade do profesorado e de estudantado, oaumento da capacidade de emprego e, en xeral o desenvolvemento econó-

mico, cultural, social e científico, considérase necesario traballar para a creación do Es-pazo Europeo de Educación Superior. A Axencia para a Calidade do Sistema Universitariode Galicia (ACSUG), está orientando as súas actuacións tendo en consideración as opi-nións e as valoracións das autoridades académicas, do profesorado e do estudantado doSistema Universitario Galego, co fin de facilitar a súa participación no proceso de adap-tación, e poder deseñar diversas accións de modo que se poida estimular e facilitar aconverxencia europea.

Coa sinatura do convenio de colaboración entre a Consellaría de Educación e Or-denación Universitaria e a Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia(ACSUG) (Santiago, 20 de outubro de 2003) para a converxencia das universidades ga-legas co EEES, iníciase un proceso ao longo do cal se planifican unha serie de actuaciónsco fin de experimentar a conversión dos créditos actuais en créditos ECTS nas tres uni-versidades galegas, para logo adaptar o sistema universitario galego ao EEES.

Tómase coma punto de partida a recollida de información sobre a situación doproceso de converxencia nas universidades galegas. Con esta idea preténdese elaborarun documento de traballo “foto fixa do sistema” que permita avanzar no grao de implan-tación de ECTS no sistema universitario galego, recollendo as boas prácticas profesionaise as recomendacións que puidesen ser aplicables.

Da elaboración deste proxecto encárganse as persoas responsables de RelaciónsInternacionais e de mobilidade das tres universidades galegas, e coa finalidade demanter a obxectividade dos resultados que se prevé acadar, a coordinación das tres uni-versidades galegas na realización do estudo será asumida polo Grupo Compostela deUniversidades, asociación sen ánimo de lucro de 75 universidades europeas en 18países, á que pertencen as tres universidades galegas. En definitiva, con este estudo pro-cúrase:

Ü Analizar a situación actual de implantación de ECTS no sistema universitariogalego (análise técnica).

Accións promovidas desde a Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG) 43

Accións promovidas desde a Axencia para aCalidade do Sistema Universitario de Galicia(ACSUG)

2.2

Ü A avaliación da implantación de ECTS en tres titulacións (unha de cada unhadas universidades galegas) tendo en conta a opinión do alumnado. Elaboraciónda guía ECTS.

Ü Analizar as dificultades e formular recomendacións técnicas para a implemen-tación do sistema ECTS.

O estudo realizado achega algunhas conclusións de especial relevancia:

Ü O sistema ECTS non está desenvolto nin implantado, tanto no referente ao Su-plemento ao Diploma, ás guías ECTS e á implantación de créditos europeos,como en canto á utilización de formularios ou á adaptación técnica/informá-tica nas universidades galegas.

Ü Constatación dunha acusada falta de información sobre o sistema europeo decréditos dentro das tres universidades galegas, tanto respecto á significacióndo crédito europeo como á efectiva implementación do sistema (respecto aoscambios necesarios en canto á metodoloxía pedagóxica, mais tamén sobre osaspectos técnicos necesarios para resolver satisfactoriamente o reto que supóna Declaración de Boloña).

Ü Existencia dun estado de opinión entre a comunidade docente que por unhaparte pon en cuestión a propia validez do sistema (e por tanto do cambio demetodoloxía docente) e por outra, resulta afectado polo atraso dunha serie dedesenvolvementos normativos a nivel estatal que se traducen nunha situaciónde escepticismo que callou en toda a comunidade universitaria.

Ü Os equipos reitorais das universidades do SUG, co apoio da ACSUG, comprome-téronse no desenvolvemento de numerosas iniciativas de cara á converxenciaeuropea, tratando de recuperar o atraso institucional acumulado e percibidopola comunidade universitaria.

Ü O sistema ECTS percíbese como de normal aplicación na maioría dos países doEspazo Europeo de Educación, e así se reflicte do coñecemento que sobre elten o estudantado estranxeiro en contraste co coñecemento que ten o estu-dante do SUG.

Ü Impresión xeral de que o sistema ECTS se refire única e exclusivamente a pro-gramas de intercambio de estudantes, sen tomar en consideración que será osistema de funcionamento futuro de todas as universidades.

Non soamente o persoal docente, senón tamén o resto dos axentes universitariosdeberían estar plenamente familiarizados con conceptos como Suplemento ao Título,LMD, ECTS Label, Másteres europeos (Erasmus Mundus) etc.


2.2

2.2.1. O proxecto de realización de estudos para a adaptación ao EEESen titulacións do SUG

Partindo dos datos obtidos no estudo descrito anteriormente, e coa fin de poderabordar as conclusións recollidas, a Comisión de Coordinación en que participan as tresuniversidades galegas, aprobou o día 10 de setembro de 2003, o Proxecto de realiza-ción de estudos para a adaptación ao Espazo Europeo en titulacións do Sistema Uni-versitario de Galicia, dentro do que se enmarcan as actuacións máis destacadas daACSUG. Este proxecto ten os obxectivos que describimos a continuación:

a) Obxectivo Xeral:

Ü Promover a converxencia entre os diferentes sistemas de educación superiorantes do ano 2010.

b) Obxectivos Específicos:

Ü Dar a coñecer ao conxunto da comunidade universitaria a terminoloxía e osprincipios básicos do EEES, en particular o sistema de créditos ECTS e o Su-plemento ao Título.

Ü Formar as persoas responsables directas da súa implantación (profesorado,PAS e alumnado).

Ü Coñecer a oferta e a demanda da titulación no SUG e a súa relación co con-xunto do sistema universitario español, europeo e mundial.

Ü Analizar a disparidade de contidos nos actuais planos de estudo de cada ti-tulación.

Ü Establecer os contidos mínimos que definen a titulación cubrindo, candomenos, o 70% do seu plano de estudos.

Ü Establecer as materias complementarias que debería incluír a titulación.

Ü Implicación dos colexios, das asociacións profesionais e dos axentes sociaisvinculados coa titulación.

A partir de aquí, inícianse os primeiros pasos para crear un grupo de traballo sobreEEES, do que forman parte expertos das tres universidades galegas, así como os con-tactos cos decanatos das distintas titulacións nas tres universidades para levar a caboeste proxecto, xa que a súa implicación é considerada imprescindible.

Establécense ademais as condicións de participación para poñer en marcha estaexperiencia:

Ü Titulacións ofertadas no SUG.

Ü Terán prioridade as titulacións do SUG ofertadas en máis dunha das nosasuniversidades e que se comprometan a realizar o proxecto en común.

Ü Conseguir implicar a máis do 50% das universidades do sistema universi-tario estatal que impartan a titulación ofertada.


Nesta experiencia piloto de reconversión de créditos actuais a créditos ECTS, cadatitulación de cada unha das tres universidades galegas participa cunha materia comúne cunha ou máis materias específicas en cada campus. Establécese ademais un plano detraballo conxunto, onde se unifican criterios e se proporciona apoio mediante o inter-cambio de información e do traballo conxunto.

Para poñer en marcha esta experiencia e así iniciar e incentivar a adaptación dosistema universitario galego ao Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS),desde a ACSUG definíronse unhas liñas de actuación que perseguen como finalidade úl-tima promover os cambios necesarios na universidade galega para a súa incorporaciónao Espazo Europeo:

Ü Constitución do grupo de coordinación formado por profesorado das tres uni-versidades.

Ü Definición dos grupos de traballo por titulacións, constituído por todos os pro-fesores que imparten a materia e dous membros do estudantado, un/unha de1º ciclo e un/unha de 2º ciclo.

Ü Elaboración de documentos de traballo - titulación. Este material está referidoao material divulgativo, á metodoloxía e aos programas formativos da materia.

Ü Realización de xornadas específicas de formación. Os contidos destas xor-nadas trataron os seguintes aspectos:

• Sistemas de ECTS.• Suplemento Europeo ao Título.• Cambios na Metodoloxía Docente do Profesorado.

Ü Presentación dos documentos elaborados pola comunidade educativa da titu-lación.

Ü Propostas para a converxencia.

Ü Elevación da proposta a outras titulacións.

a) I FASE DO PROXECTO

Unha vez establecidas as condicións de participación, a ACSUG fai unha convoca-toria, contando co apoio das tres universidades, coa que se pretende adaptar aos cré-ditos ECTS de forma experimental en materias pertencentes a titulacións que cumpran osrequisitos anteriormente mencionados. Tívose ademais en conta o ámbito científico depertenza de xeito que houbese unha titulación por cada ámbito. As titulacións partici-pantes nas tres universidades foron as seguintes:

Ü Bioloxía. Área de Ciencias Experimentais.

Ü Filoloxía. Área de Humanidades.

Ü Enfermaría. Área de Ciencias da Saúde.

Ü Dereito. Área Xurídico-Social.


As titulacións propostas comezaron a súa actividade no mes de novembro de 2003coa presentación do proxecto da ACSUG para, a continuación, organizaren as correspon-dentes actuacións, baixo a coordinación dos/as decanos/as de cada titulación, e esta-bleceren os grupos de traballo coa asignación de tarefas a cada membro do grupo.

A continuación facemos un breve esbozo do traballo que se fixo nestas titulaciónsda I fase do Proxecto de realización de estudos para a adaptación ao Espazo Europeo entitulacións do SUG:

BioloxíaAs titulacións de Bioloxía do SUG cumpriron co compromiso dunha experiencia pi-

loto de reconversión a créditos ECTS nalgunhas das materias do plano de estudos actual.Ademais das materias comúns ás tres universidades galegas, Citoloxía, Métodos en Eco-loxía e Histoloxía Vexetal e Animal, a experiencia ampliouse a outras materias elixidaspor cada facultade:

Ü Na UDC: Microbioloxía, Biotecnoloxía Ambiental e Etoloxía.

Ü Na USC: Etoloxía, Neurobioloxía Xeral e Comparada e Fitoxeografía.

Ü Na UVI: Comportamento Animal e Xenética Molecular.

Constituíuse un grupo de traballo para cada unha das materias do que formaparte, polo menos, todo o profesorado que as imparte na actualidade, entre o que seelixiu unha persoa coordinadora, así como estudantes (un/unha de primeiro ciclo eoutro/a de segundo ciclo). As persoas coordinadoras manteñen contacto permanente cosdecanatos dos tres centros implicados.

Toda esta experiencia realizada polo/a profesor/a de cada grupo foi debatida eanalizada nun seminario realizado para o efecto o día 8 de xullo do 2004, no que secontou coa exposición das diferentes experiencias e coa colaboración de dous profesoresda Universidade de Valencia.

Convencidos da vontade do traballo realizado, o seguinte obxectivo era dar a co-ñecer esta experiencia nas diferentes xornadas que sobre EEES tivesen lugar tanto dentrocomo fóra da nosa comunidade. Unha nas que se participou foi a realizada na FundaciónUniversidade de Verán de Castela-León durante o mes de outubro de 2004 baixo o títuloNuevas titulaciones y nuevos métodos de enseñanza y evaluación del aprendizaje en el Es-pacio Europeo de Educación Superior.

No curso 2005/06 as titulacións de Bioloxía teñen previsto a implantación doscréditos ECTS na totalidade das materias do 1º curso e xa teñen elaboradas neste mo-mento as guías docentes das materias que entran a experimentar co novo sistema de cré-ditos. Para alén deste traballo tamén realizaron outras tarefas como a redacción dundocumento de análise da experiencia de adaptación ao EEES e unha proposta para a im-plementación da adaptación ao EEES en diferentes titulacións e centros.


FiloloxíaAs catro facultades do SUG que imparten titulacións de Filoloxía participan no

proxecto, coordinado conxuntamente, para abordar un estudo común desta titulación decara á harmonización no EEES.

En Filoloxía manifestouse a súa disposición para traballar nunha experiencia pi-loto común de reconversión de créditos dalgunhas materias actuais a créditos ECTS, cen-trando os seus esforzos en determinadas materias comúns ás tres universidades galegas:Lingua Inglesa (materia troncal de primeiro ciclo de Filoloxía Inglesa), Literatura Espa-ñola (materia troncal de primeiro ciclo de Filoloxía Hispánica) e Lingua Galega (materiatroncal do primeiro ciclo de Filoloxía Galega). Ademais, cada facultade elixiu unha cuartamateria, diferente nas tres universidades:

Ü Na USC: Latín (troncal de primeiro ciclo de varias titulacións).

Ü Na UDC: Lingüística (troncal).

Ü Na UVI: Teoría da Literatura.

O plano de traballo foi similar ao que se seguiu nas titulacións de Bioloxía, e re-alizouse tamén a exposición das experiencias feitas nun seminario que tivo lugar o 9 dexuño do 2004 en que se contou coa participación de profesorado da Universidade deCádiz. A experiencia acometida en Galicia foi presentada en setembro do 2004 nunhasxornadas sobre EEES celebradas na Universidade Europea de Madrid. Tras esta experienciainicial da experimentación cunhas materias determinadas e a elaboración de diversosmateriais onde plasman as súas vicisitudes, está previsto que neste curso 2005/2006 seimplante en todo o 1º curso.

EnfermaríaEsta titulación nun primeiro momento encamiñou o seu traballo fundamental-

mente cara ao deseño da súa propia titulación, coincidindo coa terceira liña de traballoestablecida no proxecto da ACSUG. Ademais, tanto Enfermaría como Podoloxía implan-taron créditos ECTS nas seguintes materias:

Ü Enfermaría Comunitaria I (Enfermaría).

Ü Microbioloxía e Parasitoloxía (Podoloxía).

Ü Hixiene Hospitalaria (Enfermaría).

Ü Conceptos Xerais de Cirurxía (Podoloxía).

Ü Coidados Básicos de Enfermaría (Enfermaría).

Ü Ética e Lexislación (Enfermaría).

Ü Deontoloxía e Lexislación Podolóxica (Podoloxía).

Estas titulacións tamén realizaron diferentes xornadas informativas, formativas ede divulgación das súas experiencias, así como talleres sobre experiencias concretas.


DereitoRespecto á titulación de Dereito, temos que dicir que a pesar dos grandes es-

forzos, tanto por parte da ACSUG, como por moito do profesorado participante neste pro-xecto, non é posible ofrecer valoracións contrastadas e frutíferas da experiencia, dadoque a falta de coordinación das tres universidades impediu un funcionamento adecuadodos grupos de traballo. A pesar de contarmos con algunhas iniciativas interesantes, porexemplo na Universidade de Vigo, non se acadou unha implementación ampla do pro-xecto que permita tirar conclusións definitivas.

b) II FASE DO PROXECTO

Coa finalidade de continuaren coas experiencias, reúnense de novo a Comisión deCoordinación para a adaptación ao EEES e a Consellaría de Educación e Ordenación Uni-versitaria (Santiago, 28 de setembro do 2004), e acordan:

Ü Continuar a experimentación coas titulacións de Filoloxía, Dereito, Enfermaríae Bioloxía.

Ü Incorporar novas titulacións ao proxecto de adaptación do EEES: EnxeñaríaTécnica en Informática de Sistemas (UDC, USC, UVI), Mestre: Especialidade enEducación Infantil (UDC, USC, UVI), Enxeñeiro Técnico en Deseño Industrial(UDC), Licenciado en Matemáticas (USC), Licenciado en Psicoloxía (USC) e Li-cenciado en Tradución e Interpretación (UVI).

Ü Convocar desde a ACSUG unha mención de calidade sobre innovación educativano EEES.

Ü Desenvolver o programa de formación do profesorado.

Estas novas titulacións participantes na experiencia seguiron o plano de traballorealizado polas anteriores, coas modificacións que a teor da experiencia desenvolvida seconsideraron necesarias.

Nestes momentos as titulacións de Filoloxía, Bioloxía e Enfermaría, ademais deseguir experimentando con ECTS, comezaron a elaborar dous documentos: o primeirodeles co obxectivo de recoller a experiencia da experimentación e o segundo dirixido áautoavaliación da experiencia.

A Facultade de Psicoloxía da USC, en particular, realizou un conxunto de activi-dades formativas para o seu profesorado que entendemos coincidentes coa proposta deformación da ACSUG que foi quen impulsou, potenciou e apoiou a experiencia. Ademaisna actualidade está a facer un maior esforzo por transmitir esta experiencia á materia doPrácticum.

As diplomaturas en Educación Infantil e a Enxeñaría Técnica en Informáticason as dúas titulacións que están a participar na II fase de adaptación ao EEES nas tresuniversidades galegas.

Tras diversas xuntanzas entre os grupos de traballo destas titulacións elixíronsecomo na I fase unhas materias comúns ás tres universidades ademais doutras elixidaspor cada facultade tanto do 1º como do 2º e 3º curso das dúas titulacións.


Todas estas titulacións que entran a experimentar traballan baixo uns obxectivoscomúns:

Ü Elección das materias coas que comezar a experimentar.

Ü Elaboración das guías docentes de acordo con criterios ECTS de cada unha dasmaterias elixidas.

Ü Aplicación da transformación a ECTS.

Ademais das titulacións xa citadas, a ACSUG recibiu outras peticións de apoio ede asesoramento para facilitar a converxencia europea noutras titulacións do SUG quetratou de atender dentro das súas posibilidades. Neste sentido, están a participar en ex-periencias de implantación de ECTS as titulacións de Historia e Enxeñaría de Camiños,Canais e Portos. Desde o primeiro momento, mantívose a colaboración con todas elas,facilitando as reunións das persoas responsables destas titulacións para seu o deseño decara ao EEES.

c) AVALIACION DA EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN AOS ECTS

A avaliación da experiencia de adaptación das materias participantes no proxectorealízase en dúas fases: unha avaliación interna e unha avaliación externa. O proceso deautoavaliación lévase a cabo baixo a dirección dunha comisión formada por seis persoascoordinadoras das materias. Ao alumnado aplicóuselle un cuestionario.

No proceso de avaliación externa participan tres profesores: dous alleos ao SUGda mesma titulación e un experto en EEES alleo á titulación que se avalíe.

Desde a ACSUG propúxose un esquema para elaborar os correspondentes docu-mentos nos que se reflectisen as reflexións realizadas a partir do proceso de avaliacióntanto interna como externa. Así, o documento sobre a avaliación interna debería conterreferencias a aspectos como:

0.- Revisión bibliográfica.

1.- Información relacionada co EEES.

2.- Concienciación sobre os aspectos positivos do cambio cara ao EEES.

3.- Conformación de grupos.

4.- Establecemento de guías.

5.- Ferramentas (aplicación informática, guía de guías...).

- Seguimento de materias.

6.- Cuantificación da experiencia (táboas de datos...).

7.- Resultados:

- ECTS: (tempo do profesorado, tempo do alumnado,…).- Redes Universitarias.

O documento en que se reflicten os resultados da avaliación externa deberíaconter información sobre os seguintes aspectos:


Ü Información e concienciación.

Ü Formación.

Ü Desenvolvemento da experiencia.- Persoal implicado (profesorado, alumnado, medios auxiliares).- Propostas de materias.- Guía das materias.- Cumprimento das guías.

Ü Documentos elaborados.

Ü Contexto das experiencias.- Outras experiencias na propia universidade.- Outras experiencias no SUG.- Outras experiencias no SUE.

Ü Satisfacción dos usuarios.- Profesores implicados.- Outros profesores non implicados na experiencia.- Alumnado.- PAS.

Ü Presentación da experiencia en xornadas, xuntanzas, congresos…sobre EEES.

Ü Análise das necesidades formativas referidas a Converxencia europea e EEES, doprofesorado e do alumnado do SUG.

2.2.2. Documento de termos habituais en EEES

Desde o comezo da experimentación unha das demandas realizadas con maior in-sistencia por parte das titulacións participantes no proxecto de experimentación, era anecesidade de dispoñer dun documento sinxelo, concreto, manexable e útil que recolleseo amplísimo vocabulario habitual en todo o referido ao EEES e as súas vinculacións cotraballo docente. Para dar resposta a esta necesidade, o grupo de traballo creado naACSUG sobre Formación de Profesorado e EEES elaborou un borrador que foi enviado ástitulacións partícipes na experiencia para que fixesen as observacións que considerasenaxeitadas para a súa mellora. O documento resultante foi publicado baixo o título: O Es-pazo Europeo de Educación Superior: aspectos xerais. Neste libro trátanse os seguintesaspectos:

1. Que é a converxencia europea?2. Que é ou que significan os créditos europeos (ECTS)?3. Que é e que significa o Suplemento Europeo ao Título (DS)?4. Cal será a organización das ensinanzas universitarias?5. Glosario de termos.6. Algunhas referencias para a consulta.7. Anexos. Reunións, convencións, declaracións e conferencias de diferentes orga-

nismos europeos para establecer as pautas comúns para o desenvolvemento do EEES.


2.2.3. Guía para a planificación didáctica da docencia universitaria nomarco do EEES (Guía de guías)

Para o desenvolvemento das materias propúxose tamén un borrador de guía do-cente, un documento útil que tivo unha ampla aceptación e que se pode completar emellorar con base nas experiencias que se están a levar a cabo. Abarca os seguintes as-pectos:

1. A planificación da docencia nunha perspectiva curricular.2. O nivel macro da planificación.3. A estrutura estándar das guías docente.4. Desenvolvemento da guía.

2.2.4. Aplicación informática para o seguimento das materias

Paralelamente, foise elaborando como borrador un documento de traballo que re-colle a aplicación informática que permita un seguimento adecuado das materias parti-cipantes na experiencia e das tarefas que debe realizar o profesorado e o alumnado(cumprimento da guía, obxectivos da materia, programa, documentos de apoio, traba-llos que ten que desenvolver o alumnado, avaliación...).

Por cada unha destas titulacións, ademais do traballo directo da ACSUG na elabo-ración de documentos, na coordinación de xornadas... colaborouse directamente cos res-ponsables académicos e co profesorado fornecendo os medios materiais e humanos quese consideraron necesarios. Neste sentido, ofreceuse a cada titulación a colaboracióndunha persoa bolseira e de medios informáticos tales como ordenadores portátiles ou ca-nóns de proxección que permitan autonomía ao profesorado para o desenvolvemento dassúas materias.

2.2.5. Xornadas de formación

Realizáronse distintas xornadas, seminarios e encontros entre os diversos mem-bros da comunidade universitaria co propósito de promover a converxencia europea nastitulacións do sistema universitario galego.

a) Xornadas específicas de formaciónLeváronse a cabo dúas xornadas:Xornada: Obradoiro de formación do profesorado das materias piloto de Filoloxía.Xornada: Obradoiro de formación do profesorado das materias piloto de Bioloxía.

Nestas xornadas contouse coa participación de profesorado doutras universidadesque pertencían á mesma titulación e que estaban desenvolvendo experiencias de adap-tación na súa materia e procedeuse á presentación, por parte das persoas coordinadoras


das materias participantes no proxecto da ACSUG, das actividades realizadas durante ocurso académico. Posteriormente, fíxose un debate sobre as problemáticas e as suxes-tións que suscitou a posta en común das diferentes propostas explicadas.

Ademais destas xornadas, as persoas participantes nesta I fase, foron convidadasa asistir á Xornada sobre a Implementación do novo Crédito Europeo: Experiencias reali-zadas nas Universidades Españolas, organizadas conxuntamente coa ANECA e desenvol-vidas en Santiago de Compostela o 16 de marzo de 2004, en que participaronvicerreitores e expertos de diferentes universidades españolas.

b) Xornadas de formación para o EEES nos campus do SUG: profesorado, estu-dantado e PAS

As Xornadas de Formación para o Espazo Europeo de Educación Superior están en-marcadas dentro das liñas de actuación que a Axencia para a Calidade do Sistema Uni-versitario de Galicia ten planificadas para impulsar e levar a cabo a adaptación aoSistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), cuxo fin último é o de promover oscambios necesarios nas universidades galegas para a súa incorporación ao Espazo Eu-ropeo de Educación Superior (EEES), é dicir, o de poder acadar a converxencia entre osdistintos sistemas de educación superior antes do ano 2010. Podemos concretar que osobxectivos das xornadas foron:

Ü Dar a coñecer as actuacións que se están levando a cabo desde a ACSUG enmateria de EEES.

Ü Concienciar e motivar os diferentes colectivos implicados: profesorado, alum-nado e persoal da administración e servizos cara á converxencia europea.

Ü Formar estes colectivos nos aspectos básicos do sistema europeo de educaciónsuperior.

Ü Dar a coñecer as experiencias realizadas ata o momento e establecer novasliñas de actuación tomando como base os seus resultados.

Tras reunións periódicas mantidas pola directiva da ACSUG coas vicerreitorías dastres universidades do SUG, chegouse ao acordo de implementación das xornadas de for-mación para o EEES nos sete campus de Galicia:

• Universidade da Coruña (UDC): Campus de Ferrol, Campus de Riazor e Campusde Zapateira.

• Universidade de Santiago de Compostela (USC): Campus de Lugo.

• Universidade de Vigo (UVIGO): Campus de Pontevedra da Xunqueira, Campusde Vigo das Lagoas-Marcosende e Campus de Ourense.

Foron coordinadas polas distintas vicerreitorías con competencias en materia decalidade e EEES das tres universidades: Innovación e Calidade no Campus de Vigo e Pon-tevedra; Calidade e Harmonización Europea nos Campus de Riazor e Zapateira; Coordina-


ción do Campus de Lugo; Planificación e Desenvolvemento no Campus de Ourense e Vi-cerreitoría de Ferrol e relación Universidade-Empresa no Campus de Ferrol.

Considerouse obxectivo prioritario a difusión das tarefas que desde o seu nace-mento realiza a Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia, dando a co-ñecer todas as actuacións que se están levando a cabo nesta temática, así como osaspectos xerais do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES), contando coa partici-pación de expertos de diversas universidades españolas.

Seguidamente traballouse no Obradoiro sobre a elaboración da guía docente damateria en que, tras a exposición dos conceptos e dos apartados máis destacados, sepropuxo un traballo de reflexión en pequeno grupo sobre conceptos fundamentais paraa elaboración da guía docente da materia, empregando fichas creadas para tal efecto,seguido dunha posta en común por todas as persoas asistentes, onde se debateu sobreos resultados das reflexións individuais.

Nestas xornadas tamén participaron profesores e profesoras que están a experi-mentar con créditos ECTS, presentando a experiencia da adaptación da súa materia. Se-guidamente, recollemos na seguinte táboa os índices de participación en cada campus.

Do anterior despréndese que o maior índice de participación correspóndelle aoCampus de Lugo cun 21,1% do total de persoas asistentes, seguido do Campus de Ferrolcun 19, 2%. No outro extremo, sitúase o Campus da Xunqueira, en Pontevedra, no queunicamente participaron 14 persoas, é dicir un 3,7% do total. Para interpretar correcta-mente o nivel de participación non se poden perder de vista as datas, xa que porexemplo, en Pontevedra foi despois dun día festivo; queda a dúbida de se de se facernoutro momento temporal habería máis participación.


TÁBOA 2 Participación nas xornadas de formación para o EEES

Ferrol 73 19,2

UUDDCC Riazor 62 16,3

A Zapateira 44 11,6

UUSSCC Lugo 84 22,1

Pontevedra 14 3,7(A Xunqueira)

UUVVIIGGOO Vigo 53 13,9(Lagoas-Marcosende)

Ourense 50 13,2

UUnniivveerrssiiddaaddee CCaammppuuss FFrreeccuueenncciiaass PPoorrcceennttaaxxeess %%

Das persoas asistentes, a maioría, un 83,9% do total, pertencen ao persoal do-cente e investigador, mentres que o resto se repartiu entre o estudantado (6,1%), o per-soal de administración e servizos (3,2%) e un 1,1% de membros dos órganos degobernos das universidades.

Finalmente, respecto á frecuencia na titulación de procedencia non dispomos deinformación de todas as persoas participantes porque o 11,6 % non cubriron este cadro.Dos datos recollidos encontramos que un 8,4% das persoas participantes eran docentes,estudantes ou PAS en titulacións de Ciencias Económicas e Empresariais, seguidos moide preto por titulacións de Náutica (7,9%) e Humanidades (5,5%). A un mesmo nivel de


campus

FerrolLugoOurensePontevedraRiazorVigoZapateira

GRÁFICO 2.2.1 Campus de referencia dos participantes nas xornadas

Non responde0

100

200

300

Frec

uenc

ia

Profesorado PAS Estudante Órgano degoberno

Categoría

GRÁFICO 2.2.2 Participantes nas xornadas de formación sobre EEES

participación están Química, Enxeñaría Industrial e Ciencias da Saúde con 5,3%. E final-mente, colócanse o resto de titulacións en menor proporción: Bioloxía (4,2%), Maxis-terio (3,9%), Dereito (3,7%), Filoloxía (3,4%), Veterinaria (2,4%), Arquitectura (2,1%),Deseño Industrial (1,6%), Turismo (1,3%), Relacións Laborais (1,3%), Ciencias Experi-mentais (1,3%), Historia (1,1%), Telecomunicacións (1,1%), INEF (0,8%), Enxeñaría deCamiños (0,5%), Ciencias da Comunicación (0,5%), Minas (0,3%) e Filosofía (0,3%).

A través das actividades desenvolvidas durante as xornadas realizadas nos di-versos campus –sobre todo no traballo desenvolvido arredor dos obradoiros– puxéronsede manifesto diversas preocupacións e inquedanzas tanto por parte do profesorado comodos/as estudantes e do PAS que participaron. Presentamos, a continuación, unha síntesedas valoracións e dos comentarios que fomos recollendo:

a) Preocupacións do profesorado

O profesorado, á hora de desenvolver o proceso de adaptación da súa materia aosECTS, manifesta a súa preocupación sobre aspectos como a súa formación, a relaciónentre os colegas, o recoñecemento profesional, a atención ao alumnado e a investiga-ción e a xestión.

Ü Referidas á súa formación:

En relación coa formación, o profesorado participante nas xornadas consideraque ten carencias en canto á:

• Terminoloxía: descoñecen as linguaxes que xa na actualidade se están ma-nexando ao se referir ao EEES.

• Normativa: percíbense inquedanzas respecto de como se vai regular esta te-mática, e se esta regulación establecerá pautas claras e concretas de comodesenvolver a adaptación das súas materias aos ECTS. Había certo desacougopola incerteza que xeraba, no momento de se desenvolveren as xornadas, aausencia de regulación dos títulos de grao e posgrao.

• Aspectos didácticos: manifestan preocupación sobre como facer a progra-mación da súa materia.

• Contidos: consideran en xeral que vai existir dificultade para seleccionar oscontidos da materia, xa que, á hora de contabilizar os tempos, decátanse emaniféstanse convencidos da necesidade de reducir estes contidos, o que im-plica a selección e a priorización dos temas que se van traballar. Vese difícila formulación dos obxectivos en termos de competencias.

• Aprendizaxe de competencias: existe no profesorado unha grande preocu-pación sobre aspectos referidos ao ensino de habilidades sociais, tan valo-radas desde o mercado laboral. Consideran que teñen dificultades para lleensinaren estas habilidades ao alumnado.

• Metodoloxía: sinalan a necesidade de acadar formación noutras metodolo-xías diferentes da lección maxistral.

• Avaliación: consideran que hai que pensar en novos xeitos de avaliación een como contabilizar o traballo que se vai desenvolvendo ao longo do curso.


• TIC: a preocupación sobre as tecnoloxías da información e da comunicaciónna docencia varía segundo a titulación na que imparten clase. En xeral, ma-nifestan que é necesario incorporalas e aproveitalas na docencia universi-taria mais fai falta formación e tempo para que a súa integración sexaexitosa.

Ü Referidas á colaboración entre colegas:

Neste aspecto manifestaron abertamente unha grande preocupación pola coor-dinación, tanto cos/coas compañeiros/as que comparten materia con quenterán que elaborar e seleccionar contidos, como con outros/as compañeiros/asque imparten outra materia e con quen posiblemente se terán que pór deacordo para discriminar ou incorporar novos contidos á súa materia. Este é undos aspectos que xurdiu con máis frecuencia.

Ü Referidas ao recoñecemento profesional: como se vai recoñecer o traballo e oesforzo persoal que implica esta adaptación?

Ü Referidas á atención ao alumnado:

Neste aspecto a maior inquedanza refírese aos tempos, é dicir, ás horas queterá que dedicar á docencia, á titoría etc. Tamén se reflexionou sobre o númerode alumnos/as que un/unha profesor/a sería capaz de atender, e manifestouseabertamente a necesidade da redución de alumnos por clase. Outro dos pro-blemas que se citou foi o referido aos prerrequisitos, e manifestouse unhagrande preocupación sobre como e con que pautas se establecerán, e se oscentros e as titulacións contarán coa súa opinión para estableceren estes pre-rrequisitos. Denuncian a deficiente formación do estudantado de educación se-cundaria: os alumnos chegan á Universidade sen dominaren as habilidadesinstrumentais básicas nin os coñecementos previos necesarios para o acceso áscompetencias propias de cada titulación universitaria.

Ü Referidas á investigación:

Fálase da necesidade de potenciar a investigación en educación e en docenciauniversitaria e que resulta imprescindible formar equipos multidisciplinares detraballo e de investigación.

Ü Referidas á xestión:

É imprescindible que se adapten tamén os procesos de xestión na universidade.Insístese na necesidade de axilizar o proceso de matrícula para poder iniciar ocurso co grupo real de alumnos/as incorporados/as na aula.

b) Preocupacións do alumnado

As preocupacións do alumnado céntranse nos horarios, nos tempos de dedicacióne, sobre todo, en como se van contabilizar esas horas nas que terán que traballar seno/a profesor/a. Así mesmo, outro aspecto que lles preocupa é o da avaliación.


c) Preocupacións do PAS

O PAS manifestou inquedanzas e falta de formación referidas á terminoloxía, aodescoñecemento dos novos documentos con que terá que traballar para levar a cabo oslabores administrativos e, sobre todo, se todo isto lle vai supoñer unha carga de traballomaior, non só en canto a horas, senón tamén en canto a intensidade.

Unha das ideas que se repetiron en todos os foros e na que coincidiron os tres co-lectivos –profesorado, estudantado e PAS– era a necesidade de contaren coa informa-ción, coa formación e co asesoramento necesario para poderen afrontar as novas tarefasque reporta a converxencia europea. Tamén se insistiu na conveniencia de ter en contaa voz das persoas implicadas e de promover unhas actitudes favorables que faciliten oproceso de adaptación e axuden a afrontar os cambios estruturais, organizativos, curri-culares e didácticos que esixe a creación do EEES.

Tendo en conta estas suxestións puxemos en marcha dúas investigacións para re-collermos en profundidade as perspectivas do profesorado universitario galego (véxaseGonzález Sanmamed, 2006) e as perspectivas do estudantado das universidades do SUGsobre a converxencia europea e o EEES. Concretamente, nos apartados seguintes presen-taremos o proceso metodolóxico e os resultados acadados no estudo sobre “A perspec-tiva dos estudantes das universidades galegas sobre o EEES”.


O ESTUDANTADO NO PROCESO DECONVERXENCIA EUROPEA

3.1. Declaración de Göteborg

3.2. I Encontro Internacional de Estudantes

3.3. Boloña: cos ollos dos/as estudantes

3

O ESTUDANTADO NO PROCESO DE CONVERXENCIA EUROPEA

As persoas representantes do estudantado estiveron presentesnas diversas reunións que tiveron lugar no proceso de construción doEEES. Estiveron convidados no encontro de Boloña e participaronactivamente no de Praga.

Previamente á reunión de Praga, do 22 ao 25 de marzo de 2001tivo lugar en Göteborg unha convención de estudantes de ESIB(Nacional Unions of Students in Europe). Froito desta xuntanzadifundiron un comunicado en que establecen a filosofía e as liñasdirectrices que debería respectar o proceso de converxencia europea.

Oestudantado advirte de que o proceso de converxencia debe tomar en con-sideración as diferenzas políticas e socioeconómicas e promover a soli-dariedade e a cooperación entre os estados para mellorar os sistemas

nacionais universitarios e crear unha área europea de educación superior.

Reclaman que se debe prestar atención aos aspectos sociais e cívicos da forma-ción, tendo en conta que os coñecementos e as destrezas terán que ser útiles tanto pro-fesional coma persoalmente, se lembramos o carácter da educación como servizo ásociedade.

Insisten na necesidade de garantir a accesibilidade de todo o estudantado e defacilitar a súa mobilidade. Por isto esixen sistemas compatibles e intercambiables nosque o sistema de créditos sexa transferible e recoñecible, baixo criterios de acreditaciónque aseguren a calidade da formación.

Os gobernos deben neutralizar os obstáculos económicos, sociais e políticos quelimitan a mobilidade, garantir os dereitos do estudantado e facilitar a transparencia dosprocesos a través da mellora dos sistemas de información.

Finalmente, identificando os estudantes como membros activos, construtivos ecompetentes, reclaman o seu importante papel no proceso de cambio derivado da De-claración de Boloña e a necesidade de participaren nas discusións e nas decisións sobrea educación superior en Europa.

Declaración de Göteborg 63

Declaración de Göteborg3.1

Do 19 ao 21 de novembro de 2003, a Vicerreitoría de Relacións Internacio-nais e Converxencia Europea e a Vicerreitoría de Estudantes e Relacións Ins-titucionais, conxuntamente co Consello de Alumnos Representantes da

Universidade de Huelva, organiza o I Encuentro Internacional de estudantes na Universi-dade de Huelva baixo o rótulo “Espacio Europeo de Educación Superior” en que parti-cipan representantes de diversas universidades europeas. Destacamos seguidamentealgunhas das conclusións desta reunión.

O estudantado reclama o seu protagonismo no proceso de cambio e de innovaciónque se está realizando e manifesta a súa vontade de participar como axente activo, ine-ludible e crítico.

Sinala que a harmonización dos estudos e o recoñecemento serán claves para acreación do EEES. Apláudese a adopción do Suplemento ao Titulo (DS) para axilizar ostrámites de convalidación e de validación das aprendizaxes adquiridas. Tanto os ECTScomo o DS deben ser promocionados e respectados por todos os países. Manifesta a súapreocupación polo xeito de medir e de avaliar os ECTS.

Reclama a conveniencia dun pacto pola calidade, a través do que se garanta a fle-xibilidade e a diversidade, estimulando a aprendizaxe ao longo da vida. Avoga pormanter a singularidade de cada institución e por preservar a identidade cultural, respec-tando a igualdade de oportunidades e o acceso aberto a todos os cidadáns.

Tendo en conta a importancia do coñecemento das linguas, en particular do in-glés, reclama ampliar a formación lingüística nas novas titulacións.

Constátase que o nivel de información sobre o novo modelo é escaso e que as ex-periencias de implantación están xerando diversos resultados.

En relación co modelo de ensino-aprendizaxe que propicia o proceso de conver-xencia, insiste na necesidade de propiciar a autonomía do alumnado e o rol do/a pro-fesor/a como guía, potenciando a utilidade das titorías e aumentando as prácticas. Oestudantado indica que o novo sistema de ensino universitaria implica unha reforma me-todolóxica e institucional que só será posible a través dun cambio profundo de menta-lidade do profesorado e dos xestores, superando as resistencias e a visión acrítica doproceso de converxencia, e grazas a unha dotación económica importante.

I Encontro Internacional de Estudantes 65

I Encontro Internacional de Estudantes3.2

Entre os problemas que albisca está o de se adaptar no prazo establecido do 2010,tendo en conta os diversos factores socioeconómicos e institucionais que poden incidire as dinámicas desiguais que se poden dar en cada universidade.

Móstrase preocupado polo desenvolvemento do período de transición e por comose van recoñecer os estudos anteriores ao novo sistema. Aínda que os valora positiva-mente, tamén dubida de como se vai artellar a organización dos diplomas compartidos.

Opina que a capacitación profesional non debe estar determinada polos interesesprofesionais senón desde a administración pública a través da participación de diversossectores que deben consensuar as súas posicións.

O estudantado quere participar activamente no proceso de converxencia a travésde comisións e no desenvolvemento activo de proxectos piloto.

Recomenda un estudo real sobre os custos e aposta por modelos de financiamentouniversitario plurianual. Reclama a necesidade de pór en marcha un sistema de bolsas eaxudas xusto e suficiente.


No ano 2003, ESIB (Nacional Unions of Students in Europe) presenta o seuprimeiro informe sobre a implementación do proceso de Boloña en variospaíses europeos. Segundo as súas palabras era a primeira vez que se reco-

llía a voz do estudantado sobre esta reforma: “finalmente, son os estudantes os que ex-perimentan as reformas directamente”.

En maio de 2005, e tendo en conta a reunión prevista en Bergen, ESIB (NacionalUnions of Students in Europe) presenta un informe en que analiza diversos aspectos doproceso de converxencia europea e valora a implementación desenvolvida en diversospaíses de Europa. Realiza unha investigación en que compara o feito en cada país coasdecisións tomadas en reunións anteriores e ratificadas nas correspondentes declaracións,o que permite unha visión dos niveis cualitativos e cuantitativos de implementación daconverxencia.

As principais fontes de información foron as asociacións nacionais de estudantesque son membros de ESIB que normalmente xa teñen contactos con asociacións locaispara obteren información institucional. Tamén se realizaron entrevistas e cuestionarioscon representantes de asociacións nacionais. Outras informacións recolléronse das webse das publicacións e dos promotores de Boloña.

Os países participantes nesta investigación foron: Austria, Bélxica, Bosnia-Herce-govina, Bulgaria, Croacia, Chequia, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemaña,Grecia, Hungría, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Macedonia, Malta, Ho-landa, Noruega, Polonia, Portugal, Romanía, Serbia, Eslovaquia, Eslovenia, España,Suecia, Suíza, Reino Unido, Irlanda e Turquía.

O informe divídese en 10 seccións dedicadas ás liñas de acción establecidas noproceso de Boloña. Concretamente, establécense os seguintes apartados:

a) A estrutura de graos.

b) Aseguranza da calidade.

c) Recoñecemento: sobre equidade e equivalencia.

d) A dimensión social: liña transversal.

Boloña: cos ollos dos/as estudantes 67

Boloña: cos ollos dos/as estudantes3.3

e) Sistema de créditos.

f) Participación do estudantado.

g) Atractivos do Espazo Europeo de Educación Superior.

h) Estudos de doutoramento.

i) A dimensión europea: criatura endémica e descoñecida.

l) Aprendizaxe ao longo da vida.

Entenden que a situación nestes países é moi distinto debido a diversos factorescomo por exemplo que a situación de partida foi diferente (nalgúns xa dispuñan da es-trutura e do sistema de créditos) e o momento en que se inicia o proceso variable. Outrodos elementos que hai que considerar é que cada país ten as súas prioridades, o que de-termina que se potencien algunhas liñas e non outras, que se reformen só os aspectosque interesan (o que denominan “Boloña á carta”) ou que se converta nunha reformasuperficial.

Parece que algúns países toman a reforma de Boloña máis en serio do que outrose, aínda que ningún está desenvolvendo todas as liñas, parece que son os estados nór-dicos e bálticos os máis avanzados, e os países de Centro Europa os que se interesan pormáis de 2 ou 3 liñas de acción.

Un dos aspectos chave como a estrutura de grao está sendo adoptada na maiorparte dos países, aínda que isto non implica que se identifique realmente o contido doscursos. En ocasións, os vellos programas están sendo reetiquetados en termos de tra-ballo do estudante. Non se está prestando moita atención a repensar os currículos paracrear programas orientados ao estudantado. Con frecuencia o estudantado non ten posi-bilidade de tomar parte na reconstrución deste proceso e algúns nin sequera aprecian assúas opinións.

Outro factor de incerteza é o referido ao mercado e, concretamente, á aceptaciónque van ter os novos títulos de grao e ás condicións salariais que poden suscitar. Se benen teoría o novo sistema resulta máis flexible, seguen existindo restricións, sobre todono que respecta ao acceso ao segundo ciclo. Seguen existindo desigualdades como, porexemplo, no caso das mulleres que abandonan en maior número os estudos ao finalizareno primeiro ciclo.

No que respecta á aseguranza da calidade aínda hai países que non teñen esta-blecido mecanismos sistemáticos de control, e/ou nos que o estudantado non participanos procesos. Considéranse mellores os sistemas de aseguranza da calidade en que par-ticipa o estudantado, aínda que en moi poucos esta participación se estende a todas asfases do proceso. Outro elemento que hai que considerar é que se publiquen os resul-tados. Tamén se observa que os criterios de calidade poucas veces consideran aspectossobre as condicións de estudo, o traballo do estudante ou o ensino en si propio.

Sobre o recoñecemento dos títulos, sinalan a necesidade de cumprir o establecidono que respecta ao Suplemento ao Título e á Convención de Lisboa. Aínda que todos os


países ratificaron a Declaración de Lisboa, non sempre se está aplicando na súa totali-dade. Concretamente a burocracia está causando obstáculos ao recoñecemento e á mo-bilidade. Ínstase a que todos os países se apresuren a emitir o Suplemento ao Título eque este responda a un formato consensuado para que sexa recoñecible e aceptado polosempregadores.

En canto aos ECTS, estanse utilizando coma cómputo na mobilidade dos estu-dantes e moi pouco como sistema de acumulación e de transferencia. A súa introduciónestá bastante estendida mais non de xeito apropiado: a estimación do traballo do estu-dante non sempre se fai correctamente e, polo tanto, os créditos non se distribúen dexeito adecuado.

A participación dos estudantes no proceso de converxencia é desigual nos di-versos países debido a múltiples razóns. Nalgúns casos a normativa actual non consideraa participación ou unicamente se recoñece un rol consultivo. Aínda hai aspectos en quenon interveñen, aínda que se verán directa ou indirectamente afectados. Reclaman unhamaior énfase no concepto de estudante como partner no só en teoría, senón tamén napráctica.

No campo dos estudos de doutoramento non se progresou moito. Suxírese que xanos títulos de primeiro e segundo ciclo se introduzan compoñentes de investigación. Re-claman melloras na situación laboral dos estudantes de doutoramento, unha redución dacarga de traballo e a reconsideración do apoio financeiro que reciben.

Opinan que o concepto de dimensión europea da educación aínda suscita diversasinterpretacións. Parece que só hai acordo no establecemento dos graos e non se teñenen conta outros aspectos que tamén contribuirían ao desenvolvemento da dimensión eu-ropea coma a introdución doutras linguas nos currículos que axudaría a mellorar as po-sibilidades comunicativas.

A aprendizaxe ao longo da vida constitúe un elemento fundamental e así se con-sidera en todos os países, aínda que na realidade se trate dunha formación só accesiblea un reducido número de persoas.

Tamén se advirte da necesidade de ter en conta os aspectos socias da reforma deBoloña, tanto a nivel nacional como europeo: serán elementos distintivos do procesoque poden contribuír a que a Área de Educación Superior Europea sexa máis atractiva.

En xeral, non se dispón de datos sobre a situación social do estudantado: é im-portante coñecer esta información para identificar as áreas en que é necesario intervir.Aínda hai dificultades de acceso ao ensino superior para determinados grupos, o que re-presenta un serio obstáculo para alcanzar un sistema democrático de ensino superior.

Conclúen sinalando que a dimensión social e a participación do estudantado sonos dous aspectos máis esquecidos do proceso de Boloña e sobre os que hai que intervirpara mellorar a implementación que se está a desenvolver.

Boloña: cos ollos dos/as estudantes 69

ESTUDO EMPÍRICO4.1. Xustificación e obxectivos

4.2. Metodoloxía de investigación

4.3. Instrumento e variables

4.4. Proceso de aplicación e codificación

4

ESTUDO EMPÍRICO

Explicaremos o deseño metodolóxico do estudo realizado paracoñecer as opinións, as expectativas e as valoracións dos estudantesdas universidades galegas sobre o proceso de converxencia europea e,en particular, as vantaxes e os inconvenientes que identifican aquelesque están participando en experiencias de adaptación aos ECTS.

Éimprescindible fomentar a participación activa de profesorado e estudantadotanto nos debates que deben propiciarse para difundir as propostas da con-verxencia europea como na implementación de experiencias a través das que

se exemplifiquen os cambios necesarios para se adaptar ás novas directrices do EEES.

A Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia, consciente da im-portancia do proceso de converxencia europea e da necesidade de favorecer os meca-nismos que contribúan á creación do EEES, puxo en marcha diversas iniciativas para adifusión da filosofía e dos principios desta reforma, para o apoio aos cambios que haique promover e á formación dos axentes implicados nestas tarefas. Un elemento funda-mental previo á posta en marcha de calquera medida é a toma de contacto coas persoasimplicadas para recoller a súa voz, de xeito que poidan explicitar os seus temores, osseus prexuízos, os riscos que observan así coma as ilusións e os entusiasmos que sus-citan os novos modelos conceptuais e metodolóxicos que se queren impulsar.

Tendo en conta o especial protagonismo dos estudantes na nova visión do ensinouniversitario –o estudante como centro da aprendizaxe–, resulta inescusable ter enconta as súas opinións, a súa disposición e as súas necesidades, de xeito que se poidanarbitrar as medidas oportunas que faciliten a súa participación nas mellores condiciónsposibles e se garanta a súa implicación no proceso de converxencia e no necesariocambio de mentalidade e de modelo discente que se reclama.

Desde este marco de referencia, quixemos completar a investigación realizadasobre as perspectivas do profesorado das universidades galegas sobre o EEES (GonzálezSanmamed, 2006), recollendo tamén as valoracións dos estudantes das titulacións queestán a participar no proxecto de experimentación promovido pola ACSUG. Concreta-mente, os obxectivos que pretendemos son os seguintes:

1.- Identificar o nivel de información que posúe o estudantado galego sobre oEEES e a Converxencia Europea.

2.- Describir as vías e os mecanismos a través dos que se accedeu á informaciónsobre EEES e Converxencia Europea.

3.- Determinar as necesidades formativas dos estudantes universitarios sobre di-versos aspectos relativos ao EEES e á Converxencia Europea.

4.- Sinalar o grao de importancia que atribúen as diversas competencias transver-sais.

Xustificación e obxectivos

Xustificación e obxectivos 73

4.1

5.- Recoñecer as necesidades de formación que posúen para o dominio das di-versas competencias transversais.

6.- Coñecer a valoración que mantén o estudantado sobre a utilidade das TIC nastarefas discentes.

7.- Examinar os cambios e as melloras que supoñen as novidades da converxenciaen función das experiencias de adaptación que se están desenvolvendo.

8.- Detallar as vantaxes e os inconvenientes que supón o traballo segundo a filo-sofía da converxencia europea a partir das experiencias de adaptación.

Basicamente, tratamos de recoller información en xeral sobre as necesidades for-mativas en aspectos clave da converxencia europea e en competencias transversais esobre o uso que poden facer das TIC. Cos estudantes que estaban participando en expe-riencias de adaptación de ECTS, analizamos as súas valoracións da propia experiencia edos aspectos organizativos e didácticos máis salientables.


Tendo en conta o amplo número de persoas que constitúen a poboación, pen-samos que resultaba máis oportuno formular unha investigación descritivatipo survey (Cohen y Manion, 1990).

O instrumento de investigación utilizado foi o cuestionario do que deseguidodamos conta máis detallada.

Metodoloxía de investigación 75

Metodoloxía de investigación4.2

Aprimeira versión do cuestionario foi sometido ao xuízo de expertos para me-llorar tanto elementos de contido como de forma e proceder á súa valida-ción segundo os propósitos desta investigación. Incorporadas as suxestións

pertinentes realizouse a aplicación piloto con 20 estudantes (de titulacións de ámbitotécnico e de xurídico-social) para finalmente redactar a versión definitiva do cuestio-nario “O estudante universitario galego diante do Espazo Europeo de Educación Supe-rior”.

O cuestionario definitivo consta de dúas partes: A primeira (ata o ítem 11) inclúepreguntas sobre aspectos xerais do EEES e a converxencia europea. Na segunda parte(desde o ítem 12 ata ao 17) inclúe preguntas relativas á valoración da experiencia deexperimentación dos ECTS. Os estudantes que estaban na experiencia cubrían o cuestio-nario enteiro (as dúas partes) e o grupo que non participaba na experiencia cubría só aprimeira parte.

Concretamente, na primeira parte inclúense os ítems de identificación: sexo,idade e curso. Ao se aplicar nunha determinada titulación e nunha materia específicaeximíanos de ter que preguntar estes datos.

Os dous seguintes ítems refírense á información sobre a converxencia europea:o nivel que se posúe e como se accedeu a tal información.

O seguinte bloque refírese ás necesidades formativas: está formado por catroítems. Pregúntase pola necesidade de formación do estudantado nos temas de conver-xencia, indágase polo interese en temáticas específicas, establécense as modalidadesmáis axeitadas para recibir esta formación e identifícase a necesidade de formación paradesenvolver as competencias transversais.

Tamén se lles pide unha valoración das competencias e da información que xaposúen sobre determinados aspectos clave da converxencia europea, así como da utili-dade das TIC para o desenvolvemento das súas tarefas coma estudantes.

Este bloque remata cunha pregunta aberta en que se pide algún comentario sobrea converxencia europea e o EEES.

Instrumento e variables 77

Instrumento e variables4.3

A segunda parte do cuestionario está dirixida á valoración das experiencias deadaptación ao ECTS nas titulacións e nas materias que está promovendo a ACSUG. Trassinalar a materia ou materias en que se está a experimentar, pídese unha valoración doscambios que supón a nova filosofía e o novo xeito de artellar o ensino nos ECTS e setales cambios supuxeron ou non unha mellora do ensino.

Nos dous ítems seguintes pregúntase, respectivamente, polas vantaxes e polos in-convenientes deste novo xeito de ensinar e aprender. Continúase indagando sobre se re-comendaría a outro estudante a participación nestas experiencias e pídese que razoen aresposta. Por último, solicítaselles nun ítem aberto unha valoración xeral da súa parti-cipación na experiencia de adaptación aos ECTS.


Proceso de aplicación e codificación 79

Proceso de aplicación e codificación4.4

Ocuestionario foi cuberto polo alumnado directamente na aula no horario declase das materias que estaban na experimentación, logo de lle pedir per-miso ao profesorado responsable. Así pois, o cuestionario aplicouse nas se-

guintes titulacións e materias da 1ª fase:

Ü BIOLOXÍA: Citoloxía, Métodos en Ecoloxía e Histoloxía Vexetal e Animal, nastres universidades. Así como nas materias específicas en cada universidade: • Na UDC: Microbioloxía, Biotecnoloxía Ambiental e Etoloxía. • Na USC: Etoloxía, Neurobioloxía Xeral e Comparada e Fitoxeografía.• Na UVI: Comportamento Animal e Xenética Molecular.

Ü FILOLOXÍA: Lingua Inglesa, Literatura Española e Lingua Galega nas tres uni-versidades. Ademais das materias elixidas en cada universidade:• Na USC: Latín.• Na UDC: Lingüística.• Na UVI :Teoría da Literatura.

Ü ENFERMARÍA: Enfermaría Comunitaria I (Enfermaría); Microbioloxía e Parasi-toloxía (Podoloxía); Hixiene Hospitalaria (Enfermaría); Conceptos Xerais de Ci-rurxía (Podoloxía); Coidados Básicos de Enfermaría (Enfermaría); Ética eLexislación (Enfermaría); Deontoloxía e Lexislación Podolóxica (Podoloxía).

Ü DEREITO: aplicouse nunha materia de 1º curso.

Ademais, nestas titulacións da 1ª fase escolleuse tamén un grupo de estudantesque non estaba participando na experimentación para poder contrastar as opinións entreambos os colectivos. Nestes casos o cuestionario aplicouse no 1º curso da titulación.

Nas titulacións participantes na 2ª fase da experimentación aplicouse só nungrupo de primeiro curso porque aínda non se iniciara a experimentación na aula. Asítemos datos de MAXISTERIO-EDUCACIÓN INFANTIL e INFORMÁTICA, nas tres universi-dades; DESEÑO INDUSTRIAL na UDC, PSICOLOXÍA e MATEMÁTICAS na USC, e TRADUCIÓNE INTERPRETACIÓN na UVI.

O proceso de aplicación dos cuestionarios desenvolveuse durante os meses deabril e maio do ano 2005. A codificación e a análise dos datos realizouse a través doprograma estatístico SPSS.

VALORACIÓNS DO PROCESO DECONVERXENCIA

5.1. Características da mostraxe

5.2. Participación en experiencias piloto

5.3. Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES

5.4. O acceso á información sobre Converxencia Europea e oEEES

5.5. Necesidade dunha formación específica para o estudantadosobre Converxencia Europea

5.6. Valoración das modalidades de formación referidas áConverxencia Europea

5.7. Grao de información sobre diversos aspectos relacionados coproceso de Converxencia

5.8. Interese do estudantado en participar en actividades deformación relacionadas co proceso de ConverxenciaEuropea

5.9. Importancia atribuída ás competencias xenéricas

5.10. Necesidade de formación para o desenvolvemento decompetencias xenéricas

5.11. Utilidade das TIC nas tarefas como estudante

5

VALORACIÓNS DO PROCESO DE CONVERXENCIA

Comentaremos neste punto algúns dos resultados máissignificativos da investigación realizada sobre “A perspectiva doestudante universitario galego diante do EEES” seguindo os distintosapartados e as preguntas que contén o cuestionario aplicado.

Tal e como se expuxo con anterioridade, a mostraxe que respondeu ás valora-cións sobre a converxencia europea está formada por un total de 1970 estu-dantes das tres universidades galegas, pertencentes ás titulacións que

participan na experiencia para a adaptación ao EEES que se está a impulsar desde aACSUG, tanto na 1ª como na 2ª fase.

No caso das titulacións da 1ª fase, aplicouse o cuestionario en todas as materiasque están experimentando os ECTS e nun grupo da mesma titulación, xeralmente de pri-meiro curso, que non desenvolve a experiencia para poder contrastar as opinións reco-llidas.

Respecto ás titulacións da 2ª fase, aplicouse o cuestionario aos estudantes de pri-meiro curso por non estar decidido, no momento de recoller os datos para esta investi-gación, as materias concretas que ían experimentar cos ECTS.

5.1.1. Distribución por universidade e por campus.

Características da mostraxe

Características da mostraxe 83

5.1

35,08%UDC

34,21%USC

30,71%UVIGO

GRÁFICO 5.1.1 Distribución da mostraxe por universidade

Respecto á distribución por universidade, no gráfico observamos que as porcen-taxes son similares nas tres universidades galegas. A universidade da cal obtivemos máisresposta foi na da Coruña (35,08%), porén as porcentaxes na USC (34,21%) son moi si-milares. Na Universidade de Vigo a porcentaxe de resposta é algo menor (30,71%).

Na táboa anterior observamos que a distribución da mostraxe por campus, é maiorno campus de Santiago cunha porcentaxe do 28,4% do total, aínda que é semellante ádo campus da Coruña cun 25%. Temos que dicir que este feito se produce porque o maiornúmero de alumnado está nestes campus, así como as titulacións que están ou que vanparticipar na experimentación. Observamos que Pontevedra é o campus que obtén menorresposta (1,7%) debido precisamente a que só hai unha titulación que está a participar.


A CORUÑA 493 25,0

FERROL 198 10,1

SANTIAGO 560 28,4

LUGO 114 5,8

VIGO 322 16,3

OURENSE 250 12,7 30,7%

PONTEVEDRA 33 1,7

TToottaall 11997700 110000,,00 110000,,00

UUDDCC

UUSSCC

UUVVIIGGOO

UUnniivveerrssiiddaaddee//ccaammppuuss FFrreeccuueenncciiaa PPoorrcceennttaaxxee PPoorrcceennttaaxxeeUUnniivveerrssiiddaaddeess

TÁBOA 5.1.1 Distribución da mostraxe por campus

35,1%

34,2%

5.1.2. Distribución por titulación.

Como xa explicamos anteriormente, só se aplicou o cuestionario nas titulaciónsparticipantes na experiencia de adaptación aos ECTS promovida pola ACSUG: Bioloxía,Dereito, Deseño Industrial, Enfermaría, Filoloxía, Informática, Matemáticas, Mestre Edu-cación Infantil, Psicoloxía, Tradución e Interpretación.

Para valorar convenientemente o volume de resposta hai que ter en conta diversosaspectos. En primeiro lugar, que nas titulacións da 1ª fase (Bioloxía, Dereito, Enfermaría,Filoloxía) se recolleron datos das diversas materias que estaban experimentado, e ade-mais, estas titulacións impártense nas tres universidades. En canto ás titulacións da 2ªfase (Deseño Industrial, Informática, Matemáticas, Mestre Educación Infantil, Psicoloxía,Tradución e Interpretación) só se aplicou aos estudantes de 1º curso e hai que ter enconta que nalgúns casos esta titulación só se imparte nunha universidade (Deseño In-dustrial na UDC, Tradución e Interpretación na UVI e Matemáticas e Psicoloxía só naUSC).

En canto á titulación, onde se obtivo maior resposta foi en Bioloxía por riba do20%, e en Enfermaría con case o 20%. Temos que dicir que nestas titulacións existeunha grande inquedanza e un marcado interese polo proceso de converxencia que pui-demos percibir mesmo durante a aplicación dos cuestionarios.


Biol

oxía

Mat

emát

icas

Enfe

rmar

ía

Podo

loxí

a

ET In

form

átic

a

ET D

eseñ

oIn

dust

rial

Dere

ito

Psic

olox

ía

Mes

tre In

fant

il

Filo

loxí

a

Trad

ució

n e

Inte

rpre

taci

ón

Titulación

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

Porc

enta

xe

GRÁFICO 5.1.2 Distribución da mostraxe segundo a titulación

5.1.3. Distribución por ámbito científico.

A distribución por ámbito científico está en función das titulacións participantesno proxecto de experimentación da ACSUG sobre as que se realizaron as enquisas. En cal-quera caso, obsérvase un reparto bastante equilibrado en canto ao numero de persoasparticipantes por cada ámbito científico.

5.1.4. Distribución por sexo.

Dos que responderon o cuestionario, o 69,1% son mulleres fronte ao 30,1% queson homes.


Ciencias Ciencias daSaúde

área científica

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

Porc

enta

xe

EnsinoTécnico

CienciasSociais eXurídicas

Humanidades

GRÁFICO 5.1.3 Distribución da mostraxe segundo o ámbito científico

TÁBOA 5.1.2 Distribución da mostraxe segundo o sexo

HOME 592 30,1% 30,3%

MULLER 1362 69,1% 69,7%

TOTAL 1954 99,2% 100%

Perdidos 16 0,8%

TTOOTTAALL 11997700 110000%%

SSEEXXOO FFrreeccuueenncciiaa PPoorrcceennttaaxxee PPoorrcceennttaaxxee vváálliiddaa

5.1.5. Distribución por curso.

A distribución por cursos reflicte as decisións tomadas en canto á recollida dedatos nas titulacións que estaban participando na experiencia da ACSUG. O importantenúmero de cuestionarios recollidos en primeiro curso explícase porque nas titulacións daII fase (nas que aínda non se comezara a experiencia na aula) foi este o curso elixidoen todas as carreiras. Mais, alén disto, hai que ter en conta que nas titulacións da I faseaplicamos o cuestionario en, polo menos, un curso de 1º aínda que non estivese expe-rimentando coa idea de empregalo como grupo de contraste.


TÁBOA 5.1.3 Distribución da mostraxe segundo o curso

Válidos 1º

2º

3º

4º

5º

Total

Perdidos Sistema

TTOOTTAALL

1461 74,2 74,5 74,5

215 10,9 11,0 85,4

126 6,4 6,4 91,8

110 5,6 5,6 97,5

50 2,5 2,5 100,0

1962 99,6 100,0

8 ,4

11997700 110000,,00

FFrreeccuueenncciiaa PPoorrcceennttaaxxee PPoorrcceennttaaxxee vváálliiddaa

PPoorrcceennttaaxxee aaccuummuullaaddaa

Segundo os datos que aparecen na seguinte táboa, sobre un 30 % do estu-dantado está a participar en experiencias de adaptación á converxencia eu-ropea. O importante número de estudantes que non está participando en

experiencias de adaptación deriva das enquisas aplicadas nos grupos de 1º das titu-lacións da II fase que aínda non iniciaran a experiencia en aula e o grupo de contraste(non participante) que se escolleu nas titulacións da I fase.

Como xa explicamos anteriormente ao describir o instrumento que elaboramos,aos 586 estudantes que están na experimentación pedímoslles que cubrisen tamén a 2ªparte do cuestionario a través do que recollemos a súa valoración da experiencia: oscambios que supuxo e as melloras e as vantaxes que observan.

Participación en experiencias piloto 89

Participación en experiencias piloto5.2

TÁBOA 5.2.1 Distribución da mostraxe segundo participación en experiencias piloto

Válidos sen experiencia en ECTS

con experiencia en ECTS

Total

Perdidos Sistema

TTOOTTAALL

1371 69,8 70,1

586 29,9 29,9

1957 99,7 100,0

6 ,3

11996633 110000,,00


Os resultados obtidos reflicten que máis das tres cuartas partes dos estu-dantes non posúen información sobre o EEES e o proceso de converxencia.Este é un dato verdadeiramente preocupante posto que dificilmente se po-

derán adaptar aos novos requirimentos que esta reforma vai esixirlles se descoñecen assúas características e as condicións de traballo en que se vai desenvolver o proceso deensino-aprendizaxe.

5.3.1. Nivel de información por ámbito científico

Existen diferenzas significativas no nivel de información que manifesta o alum-nado segundo o ámbito científico.

Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES 91

Nivel de información sobre ConverxenciaEuropea e o EEES

5.3

Nulo0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

Porc

enta

xe

Baixo Medio Alto

GRÁFICO 5.3.1 Nivel de información sobre a converxencia europea

Son os alumnos do Ensino Técnico e os de Ciencias Sociais e Xurídicas os que ma-nifestan ter menor grao de información significativa. Como xa comentamos anterior-mente, nas titulacións de Bioloxía e de Enfermaría observamos un maior entusiasmo eunha preocupación por estas temáticas da converxencia e unha certa “mobilización” anivel interno desde os equipos directivos e o profesorado para difundir o novo marco or-ganizativo, curricular e didáctico do EEES.


0

300

600

900

1200

Ciencias Humanidades

Rang

o m

edio

Cienciasda Saúde

EnsinoTécnico


GRÁFICO 5.3.2 Rango medio do nivel de información segundo o ámbito científico

NNIIVVEELL DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN SSOOBBRREE CC.. EEUURROOPPEEAA

Chi-cadrado 73,032

gl 4

Sig. asintót. ,000

TÁBOA 5.3.1 Nivel de información segundo o ámbito científico

a Proba de Kruskal-Wallisb Variable de agrupación: área científica

5.3.2. Nivel de información segundo o curso

Existen diferenzas significativas no nivel de información que manifesta o alum-nado segundo o curso en que está matriculado.

Son os/as alumnos/as do primeiro curso os que manifestan ter menor grao de in-formación significativo fronte ao resto do alumnado dos cursos superiores. Aínda que ocuestionario se aplicou no mes de maio e polo tanto os estudantes de 1º levaban xa va-rios meses na universidade, parece que o seu coñecemento é inferior aos dos outroscursos. En calquera caso, hai que ter en conta que a mostra dos estudantes de 1º co-rresponde ás titulacións da 2ª fase en que se iniciou a experiencia a mediados do curso2004-05 con accións de formación e de preparación só para o profesorado que se ía im-plicar na experimentación.

Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES 93

NNIIVVEELL DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN SSOOBBRREE CC.. EEUURROOPPEEAA

Chi-cadrado 109,308

gl 4

Sig. asintót. ,000

TÁBOA 5.3.2 Nivel de información segundo curso

a Proba de Kruskal-Wallisb Variable de agrupación: Curso

1400

1200

1000

800

600

400

200

0

Curso

Rang

o m

edio

1º 2º 3º 4º 5º

GRÁFICO 5.3.3 Rango medio do nivel de información segundo o curso

Tal e como observamos no gráfico son, sobre todo, os profesores os que pro-porcionan a información sobre EEES e converxencia europea. Tamén resultasignificativa a porcentaxe de estudantes que buscaron esta información por

si mesmos. A vía menos valorada foi a relativa aos cursos e xornadas: quizais porque aoferta de formación para estudantes é aínda escasa sobre estas cuestións (os cursos quese están a organizar son preferentemente dirixidos a profesores) ou ben porque non éunha vía do seu interese e non acoden.

Resulta un pouco sorprendente que o acceso á información por estar participandoen experiencias piloto sexa baixo, por canto cabería pensar que a raíz da experimenta-ción se lles ofrecería aos estudantes información exhaustiva das características e dascondicións da experiencia en que se involucran.

O acceso á información sobre Converxencia Europea e o EEES 95

O acceso á información sobre ConverxenciaEuropea e o EEES

5.4

facilitada poloprofesorado

0,0 %

10,0 %

20,0 %

30,0 %

40,0 %

Porc

enta

xe

participei enexperiencias

piloto

en cursos/xornadas

outraspor minmesmo/a

GRÁFICO 5.4.1 Acceso á información sobre a converxencia europea

5.4.1. Acceso á información segundo o sexo

Segundo os datos recollidos na táboa anterior, as mulleres manifestan con clarezaque a información que posúen lles foi facilitada polo profesorado. No caso dos homes,din que en grande medida buscaron información por si propios. En menor medida, as mu-lleres tamén recoñecen que accederon á información para participar en experiencias pi-loto e a través de cursos ou xornadas.


por min mesmo/a Reconto 98 142 240% de Sexo 35,3% 21,2% 25,3%Residuos corrixidos 4,5 -4,5

facilitada polo profesorado Reconto 87 287 374% de Sexo 31,3% 42,9% 39,5%Residuos corrixidos -3,3 3,3

participei en experiencias piloto Reconto 27 110 137% de Sexo 9,7% 16,4% 14,5%Residuos corrixidos -2,7 2,7

en cursos/xornadas Reconto 12 60 72% de Sexo 4,3% 9,0% 7,6%Residuos corrixidos -2,5 2,5

outras Reconto 54 70 124% de Sexo 19,4% 10,5% 13,1%Residuos corrixidos 3,7 -3,7

TTOOTTAALL RReeccoonnttoo 227788 666699 994477%% ddee SSeexxoo 110000,,00%% 110000,,00%% 110000,,00%%

AAcccceessoo áá iinnffoorrmmaacciióónn ssoobbrree CCEESSeexxoo

HHoommee MMuulllleerrTTOOTTAALL

TÁBOA 5.4.1 Datos de continxencia sobre o acceso á información segundo o sexo

5.4.2. Acceso á información por ámbito científico

Os datos da táboa indícanos que os que accederon á información por si propiosforon maioritariamente os estudantes de Ensino Técnico.

Claramente, o profesorado de Ciencias e o de Ciencias da Saúde foi o máis com-prometido coa difusión de información os seus estudantes (remarcamos que foi nestastitulacións nas que se iniciou e traballou con máis entusiasmo na experimentación pro-movida pola ACSUG). Tamén observamos que os estudantes de Ciencias da Saúde son osque máis participaron en cursos e en xornadas sobre as temáticas da converxencia eu-ropea.

A análise dos datos por ámbitos indícanos certas diferenzas: máis da metade dosestudantes de Ciencias accederon á información grazas aos seus profesores, e unhacuarta parte porque estaban a participar en experiencias piloto. Tamén case a metadedos estudantes de Ciencias da Saúde recibiron información dos seus profesores e unha

O acceso á información sobre Converxencia Europea e o EEES 97

por min mesmo/a 40 33 59 62 46 24014,7% 14,9% 48,0% 33,7% 30,5% 25,2%

-4,7 -4,1 6,2 3,0 1,6

facilitada polo 145 103 23 40 67 378profesorado 53,3% 46,4% 18,7% 21,7% 44,4% 39,7%

5,4 2,3 -5,1 -5,5 1,3

participei en 61 19 0 38 19 137experiencias piloto 22,4% 8,6% ,0% 20,7% 12,6% 14,4%

4,5 -2,8 -4,9 2,7 -,7

en cursos/xornadas 2 54 4 10 2 72,7% 24,3% 3,3% 5,4% 1,3% 7,6%-5,0 10,8 -1,9 -1,2 -3,2

outras 24 13 37 34 17 1258,8% 5,9% 30,1% 18,5% 11,3% 13,1%-2,5 -3,7 6,0 2,4 -,7

TTOOTTAALL 227722 222222 112233 118844 115511 995522110000,,00%% 110000,,00%% 110000,,00%% 110000,,00%% 110000,,00%% 110000,,00%%

AAcccceessoo áá iinnffoorrmmaacciióónnssoobbrree CCEE

HHuummaannii--ddaaddeess

CCiieenncciiaassSSoocciiaaiiss eeXXuurrííddiiccaass

EEnnssiinnooTTééccnniiccoo

CCiieenncciiaassddaa SSaaúúddeeCCiieenncciiaass TTOOTTAALL

TÁBOA 5.4.2 Datos de continxencia sobre o acceso á información por ámbito científico

ÁÁmmbbiittoo cciieennttííffiiccoo

cuarta parte grazas á participación en cursos e en xornadas. Porén, case a metadedos/das estudantes de Ensino Técnico manifestan que buscaron a información por simesmos/as.

Os/as de Ciencias Sociais e Xurídicas tamén se informaron por si mesmos/as maio-ritariamente.

Por último, para os/as de Humanidades, a información veulles a través do profe-sorado aínda que moitos tamén a buscaron por si propios/as.


O16,5% do alumnado considera “pouco” ou “nada” necesaria a formación es-pecífica sobre o proceso de converxencia europea, fronte ao 83,5% do alum-nado que a considera como “bastante” ou “moi necesaria”.

Necesidade dunha formación específica para o estudantado sobre Converxencia Europea 99

Necesidade dunha formación específicapara o estudantado sobre ConverxenciaEuropea

5.5

Nadanecesario

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Porc

enta

xe

Pouconecesario

Bastantenecesario

Moinecesario

GRÁFICO 5.5.1 Necesidades formativas do alumnado

Necesidade de formación específica sobre CE

5.5.1. Necesidades de formación segundo o sexo

Son as alumnas participantes na investigación as que manifestan un maior graode necesidade formativa fronte aos alumnos.

5.5.2. Necesidades de formación segundo o ámbito científico

Observamos que existe unha gran diferenza segundo o ámbito científico e a ne-cesidade de formación. É o alumnado de Humanidades e o de Ciencias da Saúde o quemanifesta maior necesidade de formación fronte ao alumnado de Ensino Técnico que per-ciben menor grao de necesidade formativa.

Resulta curioso constatar que sexan os alumnos pertencentes ao ámbito das Hu-manidades e ao ámbito das Ciencias da Saúde os que declaran ter máis necesidade deformación sobre converxencia europea e EEES porque foron precisamente os estudantesdestes mesmos ámbitos os que tamén manifestaron que posuían maior grao de informa-ción. Isto ben se pode atribuír a que a través da información que xa manexan tomaronconciencia da necesidade de saber mais, ao mesmo tempo que se pon de manifesto o seuinterese polo tema da converxencia europea.


NNEECCEESSIIDDAADDEE DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN EESSPPEECCÍÍFFIICCAA SSOOBBRREE CCEE

Chi-cadrado 20,909

gl 4

Sig. asintót. ,000

TÁBOA 5.5.2 Necesidade de formación segundo o ámbito científico

a Proba de Kruskal-Wallisb Variable de agrupación: ámbito científico

TÁBOA 5.5.1 Necesidade de formación segundo o sexo do alumnado

Home 585 909,86

Muller 1334 981,99

TTOOTTAALL 11991199

NNEECCEESSIIDDAADDEE DDEEFFOORRMMAACCIIÓÓNN EESSPPEECCÍÍFFIICCAASSOOBBRREE CC.. EEUURROOPPEEAA

SSeexxoo NNºº RRaannggoommeeddiioo

EEssttaattííssttiiccooss ddee ccoonnttrraassttee::PPrroobbaa ddee MMaannnn--WWhhiittnneeyy

U = 360861,000Z = -2,960

Sig. = 0,003

Necesidade dunha formación específica para o estudantado sobre Converxencia Europea 101

800

850

900

950

1000

1050

1100

Ciencias

Ámbito Científico

Rang

o m

edio

Ciencias daSaúde

EnsinoTécnico


Humanidades

GRÁFICO 5.5.2 Necesidades formativas segundo o ámbito científico

Mostramos os datos referidos a distintas modalidades de formación que con-sideramos que se poden levar a cabo desde as institucións universitariasco fin de propiciarlle ao alumnado a información suficiente sobre a con-

verxencia e o EEES.

Observamos que o alumnado se decanta por grupos de traballo, tanto cos com-pañeiros como co profesorado (23,6%), e polo traballo arredor da presentación de expe-riencias con materias piloto que están desenvolvendo a adaptación aos ECTS.

Tamén se aprecia con claridade que obteñen unha menor valoración significativaos talleres de máis de 10 horas e incluso os de menos de 10 horas.

Valoración das modalidades de formación referidas á Converxencia Europea 103

Valoración das modalidades de formaciónreferidas á Converxencia Europea

5.6

Obradoiros de máis de 10 horas 1898 7,9% 25,8% 48,2% 18,2%

Obradoiros de menos de 10 horas 1898 17,9% 39,6% 35,1% 7,4%

Grupos de traballo entre alumnos 1898 6,3% 21,6% 48,5% 23,6%

Presentación de experiencia con materias piloto 1862 5,9% 25,2% 51,9% 17,1%

Seminarios, debates, entre alumnado e profesorado 1878 6,3% 21,6% 48,5% 23,6%

PPeerrttiinneenncciiaa

PPoouuccoo BBaassttaannttee MMooiittooNNMMOODDAALLIIDDAADDEESS DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN

NNaaddaa

TÁBOA 5.6.1 Estatísticos da modalidade de formación

TÁBOA 5.6.2 Estatísticos de contraste(a) da modalidade de formación

Chi-cadrado 663,066

gl. 4

Sig. asintót. ,000

NNºº 11775555

(a) Proba de Friedman

5.6.1. Valoración das modalidades de formación referidas á converxenciaeuropea por ámbito científico

Hai diferenzas significativas na valoración por ámbitos científico diferenzas sig-nificativas prodúcense na valoración dos obradoiros de menos e de máis de 10 horas enos seminarios e debates entre alumnado e profesorado.


1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Pertenencia detalleres de

máis de 10 horas

Rang

o m

edio

Pertenencia detalleres de menos

de 10 horas

Pertenencia degrupos de

traballo entrealumnos

Pertenencia depresentación deexperiencia conmaterias piloto

Pertenencia deseminarios,

debates entrealumnos eprofesores

GRÁFICO 5.6.1 Rango medio das modalidades de formación

TÁBOA 5.6.3 Modalidades de formación por ámbito científico

CChhii--ccaaddrraaddoo 16,984 59,683 6,616 5,959 26,207

ggll 4 4 4 4 4

SSiigg.. aassiinnttóótt.. ,002 ,000 ,158 ,202 ,000

PPeerrttiinneenncciiaa sseemmiinnaarriiooss,,

ddeebbaatteess,, eennttrreeaalluummnnooss ee pprrooff..

PPeerrttiinneenncciiaa pprreesseennttaacciióónn ddeeeexxppeerriieenncciiaa ccoonnmmaatteerriiaass ppiilloottoo

PPeerrttiinneenncciiaaggrruuppooss ddee

ttrraabbaalllloo eennttrreeaalluummnnooss

PPeerrttiinneenncciiaa oobbrraaddooiirrooss ddee

mmááiiss ddee 1100hhoorraass

PPeerrttiinneenncciiaa oobbrraaddooiirrooss ddeemmeennooss ddee 1100

hhoorraass

(a) Proba de Kruskal-Wallis(b) Variable de agrupación: ámbito científico

Para os de Ciencias a modalidade menos valorada é a de obradoiros de máis de 10horas e a máis valorada son os seminarios entre profesorado e alumnado. Os de Cienciasda Saúde o que máis valoran son os obradoiros de máis de 10 horas. Os de Ensino Téc-nico o que menos valoran son os seminarios entre profesorado e alumnado e o que máisvaloran son os seminarios de máis de 10 horas.

Os de Ciencias Sociais o que máis valoran son os obradoiros de menos de 10 horase o que consideran máis pertinente son os obradoiros de máis de 10 horas. Os de Hu-manidades valoran, sobre todo, os obradoiros de máis de 10 horas.

Así pois, os obradoiros de menos de 10 horas son os preferidos polos estudantesde Ciencias Sociais e Xurídicas. Os obradoiros de máis de 10 horas son os máis valoradospolos estudantes de Ciencias da Saúde e Humanidades e menos valorados polo alumnosde Ciencias.

Os seminarios entre profesorado e alumnado son pouco valorados polos estu-dantes de Ensino Técnico.

Valoración das modalidades de formación referidas á Converxencia Europea 105

600

700

800

900

1000

1100

Pertenencia detalleres demáis de 10 horas

Pertenencia detalleres de menosde 10 horas

Pertenencia degrupos de traballoentre alumnos

Pertenencia de presentaciónde experiencia conmaterias piloto

Pertenencia deseminarios, debates entrealumnos eprofesores

Ciencias Ciencias daSaúde

EnsinoTécnico


Humanidades

GRÁFICO 5.6.2 Valoración das modalidades de formación por ámbito científico

En xeral as puntuacións obtidas non son moi altas, o que nos está indicandoque o nivel de información sobre os aspectos sinalados é baixo.

Obsérvanse as maiores puntuacións nas variables referidas á utilidade da titoría,ao perfil profesional e ás competencias específicas.

Grao de información sobre diversos aspectos relacionados co proceso de converxencia 107

Grao de información sobre diversosaspectos relacionados co proceso deconverxencia

5.7

Sistema Europeo de créditos (ECTS) 1955 1,75 0,695 7,29

Suplemento ao Título 1944 1,45 0,642 5,62

Avaliación e acreditación das titulacións 1940 1,71 0,707 7,08

Grao e posgrao 1940 1,69 0,706 7,05

Perfil profesional da titulación 1945 2,13 0,833 9,23

Competencias específicas 1944 2,01 0,795 8,67

Aprendizaxe autónoma 1941 1,89 0,753 8,10

Xeneralización e emprego de recursos tecnolóxicos 1928 1,69 0,715 6,86

Utilidade das titorías 1937 2,29 0,855 9,93

Aproveitamento das titorías electrónicas 1935 1,68 0,756 6,75

Contornos de aprendizaxe virtuais 1939 1,66 0,770 6,79

Novos sistemas de cualificación numérica 1951 1,79 0,829 7,40

Mobilidade e recoñecemento de estudos no estranxeiro 1954 1,85 0,775 7,78

Vínculos e conexións entre universidade-empresa 1953 1,61 0,713 6,46

NN vváálliiddooss

GGRRAAOO DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN SSOOBBRREE AA CCOONNVVEERRXXEENNCCIIAA EEUURROOPPEEAA

RRaannggoommeeddiioo

DDeessvv..ttííppiiccaa

MMeeddiiaaNN

TÁBOA 5.7.1 Grao de información sobre converxencia europea

11881111

Pola contra, as puntuacións máis baixas e, por tanto, o seu menor nivel de infor-mación, corresponden ao Suplemento Europeo ao Título e á estrutura dos títulos de graoe posgrao.

Tamén se observa menor puntuación naqueles aspectos que implican o uso de re-cursos tecnolóxicos, os contornos virtuais de formación e as titorías electrónicas. Esteaspecto resulta especialmente significativo se temos en conta que todas as universi-dades están xeneralizando o uso das novas tecnoloxías nas súas funcións administra-tivas, de xestión e de docencia e, en particular, as iniciativas de ofertas formativasvirtuais estanse ampliando tanto en canto ao número de materias ofertadas como da por-centaxe de ensino on-line (Sangrà e outros, 2004). A pesar do que se fala da difusión,do coñecemento e do uso das novas tecnoloxías entre a xente nova, parece que a súautilización para aprender ou como medio para o desenvolvemento das tarefas discentesnon está aínda tan estendido nin resulta tan asequible.


As puntuacións obtidas son bastante altas o que nos indica que o interesepor participar en actividades formativas é alto.

Na táboa anterior observamos unha maior puntuación no rango medio, e polotanto maior interese, naquelas actividades formativas en que se traballen aspectos rela-cionados co perfil profesional da titulación, coas competencias específicas necesariaspara unha exitosa inserción laboral, coa mobilidade e co recoñecemento dos estudos noestranxeiro e cos vínculos e conexións universidade-empresa.

Interese do estudantado en participar en actividades de formación 109

Interese do estudantado en participar enactividades de formación

5.8

A; Sistema Europeo de créditos (ECTS) 1912 2,92 ,765 6,73

B; Suplemento ao Título 1884 2,92 ,804 6,73

C; Avaliación e acreditación das titulacións 1886 3,10 ,724 7,61

D; Grao e posgrao 1899 3,10 ,779 7,72

E; Perfil profesional da titulación 1899 3,41 ,691 9,31

F; Competencias específicas 1894 3,33 ,723 8,91

G; Aprendizaxe autónoma 1891 2,88 ,825 6,62

H; Xeneralización e emprego de recursos tecnolóxicos 1881 3,00 ,792 7,12

I; Utilidade das titorías 1888 2,85 ,828 6,47

K; Aproveitamento das titorías electrónicas 1877 2,72 ,859 5,87

L; Contornos de aprendizaxe virtuais 1884 2,85 ,863 6,54

M; Novos sistemas de cualificación numérica 1893 3,10 ,808 7,80

N; Mobilidade e recoñecemento de estudos no estranxeiro 1908 3,27 ,792 8,61

Ñ; Vínculos e conexións entre universidade-empresa 1900 3,34 ,778 8,95

NN vváálliiddooss

IINNTTEERREESSEE EENN AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNNRRaannggoommeeddiioo


MMeeddiiaaNN

TÁBOA 5.8.1 Interese en participar en actividades de formación

11772200

Como se pode apreciar todos estes aspectos apuntan á necesidade de que a for-mación universitaria atenda os requirimentos do mercado laboral de xeito que se faciliteo tránsito entre a formación e o emprego e se minimicen os desaxustes entre a prepa-ración teórico-práctica que ofrece a institución universitaria e as esixencias competen-ciais que reclaman os empregadores.

Polos datos, parece que adquire menor importancia ou interese pola formación osaspectos referidos ao aproveitamento das titorías electrónicas e dos contornos de apren-dizaxe virtual. Quizais a escasa utilización destas ferramentas explica que os estudantesnon consideren prioritaria unha formación sobre estas temáticas.

5.8.1. Interese dos estudantes en actividades de formación segundo osexo

Tal e como se aprecia no gráfico, as mulleres manifestan maior interese en todosos aspectos relativos á converxencia europea excepto no referido á información sobrecontornos de aprendizaxe virtual e sobre aproveitamento das titorías (na que a valora-ción entre ambos é semellante).

O interese dos homes é marcadamente inferior na maioría dos aspectos. En parti-cular no relativo ao Suplemento Europeo ao Título e á acreditación das Titulacións (as-pectos de carácter administrativo) ou sobre o perfil da titulación e as competencias(cunha maior implicación académica).


750

800

850

900

950

1000

A*

Home

Muller

B C D E F G IH ÑK L M N

* Cada letra coincide con cada unha das lendas da Táboa 5.8.1

GRÁFICO 5.8.1 Interese pola formación segundo o sexo

5.8.2. Interese dos estudantes en actividades de formación por ámbitocientífico.

O gráfico anterior reflicte a grande variedade de resposta dos estudantes segundoo ámbito científico.

En xeral, observamos que os estudantes de Ensino Técnico manifestan menor in-terese excepto en aspectos coma o aproveitamento dos contornos virtuais de formación,no que a súa puntuación é considerablemente máis alta que as dos demais estudantes.

Pola contra, os estudantes de Humanidades manifestan puntuacións considerable-mente máis altas na maioría dos aspectos, en particular no relativo á información sobreos ECTS, a aprendizaxe autónoma, e a mobilidade e recoñecemento de estudos no estran-xeiro.

Os estudantes de Ciencias, que manifestan unhas puntuacións moderadas nos di-versos aspectos, destacan por valorar máis baixo a utilidade das titorías e o aproveita-mento das titorías electrónicas, e por obter unha puntuación considerablemente máisalta -en relación con estudantes dos outros ámbitos- no coñecemento dos vínculos entrea universidade e a empresa.

Os estudantes de Ciencias da Saúde e de Ciencias Sociais e Xurídicas manifestanpuntuacións xeralmente baixas. En particular os primeiros teñen interese pola estruturados títulos de Grao e Posgrao. Os segundos o que menos valoran son os contornos deaprendizaxe virtual.

Interese do estudantado en participar en actividades de formación 111

800

850

900

950

1000

1050

1100

Ciencias

Ciencias daSaúde

Ensino Técnico

Ciencias Sociaise Xurídicas

Humanidades

A B E F G H I K L M N Ñ*


DC

GRÁFICO 5.8.2 Interese pola formación por ámbito científico

As puntuacións acadadas son bastante altas, feito que nos indica que consi-deran que todas as competencias son importantes.

Mais son as competencias relacionadas cos coñecementos e coas habilidades(saber e saber facer) as que adquiren unha maior valoración por parte do alumnado áhora de desempeñar unha profesión. Así, a capacidade para aplicar os coñecementos ápráctica, os coñecementos básicos da profesión, a capacidade de resolución de pro-blemas, a capacidade de aprender e a preocupación pola calidade, son os aspectos queacadan maior rango.

Importancia atribuída ás competencias xenéricas 113

Importancia atribuída ás competenciasxenéricas

5.9

A; Capacidade de análise e síntese 1952 3,25 ,678 14,69

B; Capacidade de aplicar coñecementos á práctica 1958 3,64 ,590 19,24

C; Planificación e xestión do tempo 1952 3,23 ,734 14,65

D; Formación cultural en xeral 1942 3,11 ,774 13,44

E; Coñecementos básicos da profesión 1934 3,48 ,664 17,55

F; Comunicación oral e escrita no idioma propio 1952 3,30 ,812 15,68

G; Coñecemento dunha segunda lingua 1956 3,34 ,771 15,96

H; Habilidades básicas de manexo do ordenador 1958 3,32 ,739 15,69

I; Habilidades de investigación 1956 3,21 ,787 14,75

K; Capacidade de aprender 1954 3,50 ,612 17,61

L; Habilidades de xestión da información 1940 3,13 ,711 13,49

M; Capacidade crítica e autocrítica 1950 3,21 ,774 14,56

N; Capacidade de se adaptar a novas situacións 1950 3,35 ,715 16,15

Ñ; Xerar novas ideas (creatividade) 1956 3,31 ,767 15,55

O; Resolución de problemas 1959 3,49 ,669 17,70

IIMMPPOORRTTAANNCCIIAA DDAASS CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASSRRaannggoommeeddiioo


MMeeddiiaaNN

TÁBOA 5.9.1Importancia atribuída ás competencias necesarias para o desempeño daprofesión

(Continúa na páxina seguinte)

Sorprendentemente, aqueloutras competencias relacionadas cos valores sociais,son as que menor rango alcanzan: o liderado, a apreciación da diversidade e da multi-culturalidade, o compromiso ético e o coñecemento de culturas doutros países. Hai quedicir, ademais, que o coñecemento de culturas doutros países ten unha media de 2,91,e convértese na máis baixa de todos os ítems, o que nos leva a salientar o baixo inte-rese do alumnado nesta cuestión.

Se compararmos estes resultados cos obtidos no Informe Tuning nas enquisas agraduados achamos as seguintes similitudes e diferenzas. Nos dous casos, considérasede grande importancia (entre parénteses indicaremos a orde que acadou na investiga-ción do Tuning): a capacidade de aplicar os coñecementos á práctica (2º) e o dominiodos coñecementos básicos da profesión (5º).

Apréciase bastante coincidencia nos aspectos valorados con menor puntuación: ocoñecemento das culturas doutros países (24º), a apreciación da diversidade e da mul-ticulturalidade (22º), o compromiso ético (28º) e o liderado (19º).


P; Toma de decisións 1954 3,37 ,716 16,44

Q; Traballo en equipo 1950 3,32 ,764 16,04

R; Habilidades interpersoais 1934 3,11 ,750 13,40

S; Liderado 1945 2,53 ,885 8,23

T; Capacidade para comunicarse con persoas non expertas na materia 1955 3,20 ,804 14,61

U; Apreciación da diversidade e da multiculturalidade 1949 3,08 ,866 13,31

V; Habilidade para traballar nun contexto internacional 1956 3,29 ,796 15,55

W; Coñecemento de culturas e dos costumes doutros países 1954 2,91 ,931 11,75

X; Habilidade para traballar de maneira autónoma 1955 3,21 ,762 14,59

Z; Deseño e xestión de proxectos 1943 3,02 ,853 12,74

α; Iniciativa e espírito emprendedor 1946 3,21 ,796 14,71

β; Compromiso ético 1946 3,04 ,938 13,13

γ; Preocupación pola calidade 1952 3,44 ,700 17,14

δ; Motivación de logro 1950 3,41 ,721 16,68

NN vváálliiddoo

IIMMPPOORRTTAANNCCIIAA DDAASS CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASSRRaannggoommeeddiioo


MMeeddiiaaNN

TÁBOA 5.9.1Importancia atribuída ás competencias necesarias para o desempeño daprofesión

11774422

(Ven da páxina anterior)

Canto ás diferenzas, hai que sinalar que algúns dos aspectos máis valorados nestainvestigación non acadaron tanta importancia na investigación Tuning: tal é o caso decompetencias como a capacidade de resolución de problemas ou a preocupación pola ca-lidade, que no Tuning ocupa o penúltimo lugar en importancia.

5.9.1. Importancia atribuída ás competencias xenéricas segundo o sexo

No gráfico 5.9.1 obsérvase claramente que a importancia atribuída polas mulleresás competencias xenéricas é considerablemente maior en todos os casos excepto en tresaspectos en que a puntuación dos homes é superior á das mulleres: nas habilidades bá-sicas de manexo do ordenador, na capacidade de liderado e na capacidade de deseño ede xestión de proxectos.

As diferenzas de puntuación, sempre máis altas nas mulleres do que nos homes,son considerables en aspectos como: a comunicación oral e escrita na propia lingua, ashabilidades interpersoais, a apreciación da diversidade, o coñecemento de culturas dou-tros países e o compromiso ético.


700

750

800

850

900

950

1000

1050

1100

HomeMuller


A B C D E G Z δU V W XR TSÑ O PL M NH IF* α β χK Q

GRÁFICO 5.9.1 Importancia atribuída ás competencias xenéricas segundo o sexo

5.9.2. Importancia atribuída ás competencias xenéricas polo ámbitocientífico.

En xeral, observamos unha importante variedade de resposta inter e intra ámbitoscientíficos. Os do Ensino Técnico e os de Humanidades son os que reflicten unha maiorvariedade de resposta: hai competencias que consideran moi importantes e outras quevaloran moito menos. Os de Ciencias e os de Ciencias Sociais e Xurídicas inclínanse máispor unha valoración intermedia mais homoxénea das diversas competencias sinaladas.

Ademais, podemos apreciar un certo contraste entre as opinións manifestadaspolos estudantes de Ensino Técnico e os de Humanidades: varias das competencias moivaloradas polos de Humanidades son as que acadan menor importancia para os de En-sino Técnico.

Parece que os que manifestan puntuacións máis baixas en maior número de com-petencias son os de Ensino Técnico. En particular, sorprenden as baixas puntuacións aca-dadas en aspectos como: a apreciación da diversidade cultural, o coñecemento doutrasculturas, o compromiso ético, a capacidade crítica e autocrítica, a comunicación oral eescrita na propia lingua e a formación cultural xeral. Hai dous aspectos en que a súapuntuación supera os demais ámbitos con puntuacións moito máis altas: no manexo deordenador e no deseño e xestión de proxectos.


Ciencias

Ciencias daSaúde

Ensino Técnico

Ciencias Sociaise Xurídicas

Humanidades

1400

1300

1200

1100

1000

900

800

700

600

Capa

cidad

e de a

nális

e e sí

ntese

Capa

cidad

e de a

plica

r coñ

ecem

entos

á prá

ctica

Planif

icació

n e xe

stión

do te

mpo

Form

ación

cultu

ral en

xeral

Coñe

ceme

ntos b

ásico

s da p

rofes

iónCo

munic

ación

oral

e esc

rita n

o idio

ma pr

opio

Coñe

ceme

nto du

nha 2

.ª ling

uaHa

bilida

des b

ásica

s de m

anex

o do o

rdena

dor

Habil

idade

s de i

nves

tigac

iónCa

pacid

ade d

e apre

nder

Habil

idade

s de x

estió

n da i

nform

ación

Capa

cidad

e crít

ica e

autoc

rítica

Capa

cidad

e de a

dapta

rse a

nova

s situ

ación

sXe

rar no

vas i

deas

(crea

tivida

de)

Reso

lución

de pr

oblem

asTo

ma de

decis

ións

Traba

llo en

equip

oHa

bilida

des i

nterpe

rsoais

Lidera

doCa

pacid

ade p

ara co

munic

arse c

on pe

rsoas

non e

xpert

as na

mate

riaAp

reciac

ión da

dive

rsida

de e

da m

ulticu

ltural

idade

Habil

idade

para

traba

llar n

un co

ntexto

inter

nacio

nal

Coñe

ceme

nto de

cultu

ras e

de co

stume

s dou

tros p

aíses

Habil

idade

para

traba

llar d

e man

eira a

utóno

maDe

seño

e xe

stión

de pr

oxec

tosIni

ciativ

a e es

pírito

empre

nded

orCo

mprom

iso ét

icoPre

ocup

ación

pola

calid

ade

Moti

vació

n de l

ogro

GRÁFICO 5.9.2 Importancia atribuída ás competencias xenéricas polo ámbito científico

Pola contra, os de Humanidades soen puntuar bastante alto en varias competen-cias, en particular nos aspectos relativos á capacidade de análise e de síntese, á forma-ción cultural xeral, á comunicación oral e escrita, ao coñecemento dunha segunda linguae ao coñecemento doutras culturas. As puntuacións máis baixas aparecen na capacidadepara traballar en equipo e na capacidade de resolución de problemas.

Os de Ciencias da Saúde danlle importancia fundamentalmente a aspectos como otraballo en equipo, as habilidades interpersoais, a toma de decisións, a capacidade parase comunicaren e o compromiso ético. En menor medida puntúan o deseño e a xestiónde proxectos, a capacidade para xerar novas ideas, o coñecemento dunha segundalingua, o manexo do ordenador e as habilidades de investigación.

Os de Ciencias consideran de menor importancia o coñecemento das culturas e doscostumes doutros países e valoran como o máis importante as habilidades para a inves-tigación.


As puntuacións medias e os rangos medios obtidos son considerablementealtos: isto reflicte que as necesidades de formación do estudantado univer-sitario galego para o desenvolvemento das competencias transversais e/ou

xenéricas son amplas e diversas.

En concordancia co manifestado respecto á importancia atribuída ás competen-cias xenéricas, os datos que observamos na táboa seguinte referidos á necesidade de for-mación nas competencias xenéricas mostran que son aquelas competencias ás que llesatribuíron máis importancia sobre as que tamén manifestan ter máis necesidades de for-mación. Soamente aparecen a maiores das consideradas máis importantes outras dúascompetencias: o coñecemento dunha segunda lingua e a habilidade para traballar nocontexto internacional.

Respecto á menor necesidade de formación, tamén se aprecia unha certa coinci-dencia coa importancia atribuída. Ademais das xa sinaladas como menos importantes(véxase o apartado anterior), inclúense tamén a referida á comunicación oral e escritano propio idioma.

Necesidade de formación para o desenvolvemento de competencias xenéricas 119

Necesidade de formación para odesenvolvemento de competenciasxenéricas

5.10

Capacidade de análise e síntese 1938 3,03 ,739 15,15

Capacidade de aplicar coñecementos á práctica 1940 3,40 1,219 18,84

Planificación e xestión do tempo 1930 2,95 ,835 14,24

Formación cultural en xeral 1925 2,92 ,809 13,98

Coñecementos básicos da profesión 1914 3,28 ,748 17,84

Comunicación oral e escrita no idioma propio 1935 2,86 ,955 13,56

Coñecemento dunha segunda lingua 1940 3,18 ,841 16,78

Habilidades básicas de manexo do ordenador 1942 3,04 ,871 15,21

Habilidades de investigación 1940 3,18 ,775 16,61

NNEECCEESSIIDDAADDEESS DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN SSOOBBRREE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASSRRaannggoommeeddiioo


MMeeddiiaaNN

TÁBOA 5.10.1 Necesidades de formación sobre as competencias transversais

(Continúa na páxina seguinte)


Capacidade de aprender 1932 3,05 ,817 15,34

Habilidades de xestión da información 1925 3,00 ,743 14,73

Capacidade crítica e autocrítica 1929 2,89 ,858 13,77

Capacidade de adaptarse a novas situacións 1931 3,01 ,840 15,00

Xerar novas ideas (creatividade) 1942 3,02 ,946 15,08

Resolución de problemas 1944 3,21 ,761 17,16

Toma de decisións 1937 3,01 ,843 15,26

Traballo en equipo 1930 2,96 ,878 14,65

Habilidades interpersoais 1913 2,86 ,836 13,48

Liderado 1926 2,46 ,906 9,88

Capacidade para comunicarse con persoas non expertas na materia 1936 2,92 ,883 14,32

Apreciación da diversidade e da multiculturalidade 1933 2,81 ,926 13,13

Habilidade para traballar nun contexto internacional 1938 3,22 ,813 17,24

Coñecemento de culturas e de costumes doutros países 1940 2,93 ,924 14,26

Habilidade para traballar de maneira autónoma 1932 3,05 ,822 15,51

Deseño e xestión de proxectos 1922 3,02 ,849 15,01

Iniciativa e espírito emprendedor 1924 2,96 ,867 14,56

Compromiso ético 1923 2,77 ,953 12,76

Preocupación pola calidade 1934 3,12 ,847 16,10

Motivación de logro 1928 3,07 ,863 15,57

NN vváálliiddoo

NNEECCEESSIIDDAADDEESS DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN SSOOBBRREE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASSRRaannggoommeeddiioo


MMeeddiiaaNN

TÁBOA 5.10.1 Necesidades de formación sobre as competencias transversais

11668822

(Ven da páxina anterior)

Utilidade das TIC nas tarefas como estudante 121

Utilidade das TIC nas tarefas comoestudante

5.11

Nas distintas opcións ofertadas acadáronse unhas puntuacións medias consi-derables co que podemos concluír que a valoración das TIC por parte dos es-tudantes é positiva: parece que teñen altas expectativas sobre as achegas

que lles poden ofrecer as tecnoloxías da información e da comunicación para desenvol-veren as súas tarefas.

Observamos tamén que a maior utilidade atribuída as TIC para a formación estárelacionada co acceso á información e á mellora –supoñemos que cuantitativa e cualita-tiva– da comunicación (en particular entre compañeiros/as, aínda que tamén co profe-sorado, por exemplo, ao poderen enviarlle informes e traballos). As TIC favorecen odesenvolvemento de habilidades instrumentais e das competencias específicas, promo-vendo unha aprendizaxe máis autónoma.

O aspecto menos valorado foi o referido á utilización da videoconferencia paraasistir a clases maxistrais: efectivamente, ás vantaxes económicas que reporta poder es-coitar a persoas relevantes sen as cargas do desprazamento hai que unir a dificultade deatención e a esixencia dun alto nivel de concentración para seguir a exposición.

Aprendizaxe máis autónoma 1951 2,95 ,738

Poder comunicarse mellor co profesor 1950 2,63 ,837

Poder intercambiar información cos compañeiros 1947 3,10 ,779

Acceso á información 1945 3,55 ,629

Organización do traballo nas materias 1941 2,76 ,885

Mellor desenvolvemento de competencias específicas da titulación 1943 2,88 ,798

Desenvolvemento de habilidades instrumentais básicas 1930 2,76 ,793

Asistencia por videoconferencias ás clases maxistrais 1939 2,51 1,015

Emprego das consultas nas titorías 1942 2,75 ,916

Realizar actividades de aprendizaxe non presencial 1939 2,73 ,940

Envío de traballos de aula para cada materia 1942 3,16 ,849

NN vváálliiddoo

UUTTIILLIIDDAADDEE DDAASS TTIICC EE AAXXUUDDAA NNAASS TTAARREEFFAASSDDeessvv..ttííppiiccaa

MMeeddiiaaNN

11668899

TÁBOA 5.11.1 Utilidade das TIC para a formación

VALORACIÓNS DA EXPERIENCIADE ADAPTACIÓN AO ESPAZOEUROPEO DE EDUCACIÓNSUPERIOR

6.1. Características do estudantado que participa naexperimentación da ACSUG

6.2. Cambios que aconteceron no proceso de ensino-aprendizaxe

6.3. Cambios que supuxeron melloras

6.4. Valoración das vantaxes do modelo de ensino coa filosofíada Converxencia Europea

6.5. Valoración dos inconvenientes do modelo de ensino coafilosofía da Converxencia Europea

6.6. Expansión da experiencia de adaptación á ConverxenciaEuropea

6

VALORACIÓNS DA EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN AO ESPAZOEUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Analizaremos seguidamente a segunda parte do cuestionarioonde tentamos recoller as valoracións dos estudantes que estiveronparticipando na experiencia de adaptación aos ECTS nas titulaciónsda I fase do proxecto da ACSUG: Bioloxía, Dereito, Enfermaría eFiloloxía nas tres universidades galegas.

Presentaremos brevemente as características do estudantado que está partici-pando nas experiencias de adaptación á converxencia europea de que ti-vemos información a través da segunda parte do cuestionario.

6.1.1. Distribución por campus

Os datos reflicten unha maior porcentaxe de participación da Universidade da Co-ruña. Se ben é certo que non puidemos investigar o número total de estudantes que es-taban participando na experiencia (a nivel institucional foi imposible solicitar este dato)e, por tanto, non estamos en condicións de valorar a representatividade das porcentaxes,si temos que explicar que certas dificultades na aplicación dos cuestionarios na Univer-sidade de Vigo puideron incidir na baixa participación dos estudantes desta universidade.

Características do estudantado que participa na experimentación da ACSUG 125

Características do estudantado queparticipa na experimentación da ACSUG

6.1

A CORUÑA 223 38,1

FERROL 114 19,5

SANTIAGO 127 21,7

LUGO 36 6,1

VIGO 62 10,6

OURENSE 24 4,1

TToottaall 558866 110000,,00

UUDDCC

UUSSCC

UUVVIIGGOO

UUnniivveerrssiiddaaddee//ccaammppuuss FFrreeccuueenncciiaa PPoorrcceennttaaxxee

TÁBOA 6.1.1 Estudantes que participan na experiencia por campus

57,6%

37,8%

14,7%

6.1.2. Distribución por ámbito científico

Os datos poñen de manifesto que unha parte considerable do estudantado queestá participando na adaptación á converxencia europea pertence a titulacións de Cien-cias. Efectivamente, como puidemos comprobar en diversas xuntanzas na ACSUG, existeun importante compromiso na titulación de Bioloxía das tres universidades galegas poloproceso de converxencia e son varias as materias implicadas nos cambios e nas reformasque se están a promover.

En Humanidades, representada pola titulación de Filoloxía, tamén se está a de-senvolver un importante traballo; o que acontece con este tipo de titulacións é queteñen menos alumnos e, por tanto, no conxunto, a súa porcentaxe é menor.

As titulacións de Enfermaría e Dereito son as que van traballando máis lentamentee, en particular, nesta última déronse certas circunstancias adversas que impediron unespallamento máis amplo do proxecto da ACSUG.


Ciencias 266 45,4

Ciencias da Saúde 114 19,5

Ciencias Sociais e Xurídicas 86 14,7

Humanidades 120 20,5

TToottaall 558866 110000,,00

UUnniivveerrssiiddaaddee//ccaammppuuss FFrreeccuueenncciiaa PPoorrcceennttaaxxee

TÁBOA 6.1.2 Estudantes que participan na experiencia por ámbito científico

As puntuacións nesta pregunta son bastante altas polo que entendemos quehoubo bastantes modificacións comparando a situación actual coa existenteantes de iniciarse a experimentación. O alumnado valora máis os cambios

relacionados coa súa actividade, quizais porque foi no que realmente notou tanto a cargade traballo como as novas formas de aprender e de avaliar.

Cambios que aconteceron no proceso de ensino-aprendizaxe 127

Cambios que aconteceron no proceso deensino-aprendizaxe

6.2

A planificación minuciosa da materia 566 2,62 ,852 6,65

Os obxectivos defínense segundo as competencias que se van adquirir 546 2,52 ,752 6,18

Empréganse diversas metodoloxías 570 2,66 ,820 6,84

Poténciase a aprendizaxe autónoma 574 2,92 ,833 8,21

Hai que facer máis traballos en equipo 571 3,00 ,917 8,73

Empréganse recursos didácticos máis diversos 570 2,64 ,817 6,85

Na avaliación téñense en conta máis aspectos que o exame final 568 3,06 ,924 8,94

Maior control das actividades e da aprendizaxe 570 2,81 ,886 7,68

Aumentaron as horas de titoría 565 2,69 ,943 7,32

As titorías son máis útiles 556 2,54 ,922 6,57

Hai máis comunicación entre o estudantado e o profesorado 569 2,78 ,876 7,67

O profesorado está máis dispoñible para axudar ós estudantes 571 2,79 ,850 7,58

Traballo e aprendizaxe vinculado ao perfil profesional 558 2,45 ,791 5,96

Aumenta a carga de traballo 564 3,31 ,770 9,83

NN vváálliiddoo ((sseegguunnddoo lliissttaaxxee)) 449944

CCAAMMBBIIOOSSRRaannggoommeeddiioo


MMeeddiiaaNN

TÁBOA 6.2.1 Cambios que se perciben

Os estudantes teñen unha visión case unánime de que con este sistema hai quetraballar máis. Cambiou a forma de avaliar no sentido de que agora se teñen en contaoutros criterios ademais do exame final. Mudou o xeito de traballar porque se prima otraballo en grupo. Tamén se ampliaron os tipos de aprendizaxe, fomentando a aprendi-zaxe autónoma.

Por outra parte, houbo menos cambios canto á planificación da materia, e á uti-lidade das titorías mais, sobre todo, parece que segue sen se acadar que o traballo e aaprendizaxe se vinculen ao perfil profesional.

A idea de que os obxectivos se definan segundo as competencias semella, desdea percepción do alumnado, que aínda non foi conseguida; probablemente non foi asíporque esixe unha definición previa destas competencias que haberá que abordar con-xuntamente entre o profesorado da titulación e, por tanto, é máis difícil de acadar sópolos docentes implicados na experimentación.


Os cambios considerados como melloras no proceso de ensino-aprendizaxe(os aspectos que acadan maior porcentaxe) son os referidos á relación coprofesorado e á avaliación. Un 71,1% indica que na avaliación se teñen en

conta máis aspectos que o exame final e un 67,8% manifesta que existe unha maior co-municación, así como que hai unha maior dispoñibilidade por parte do profesor.

Canto aos aspectos menos valorados nesta consideración de mellora, observamosque seguen a ser os relacionados coa planificación da materia, así como a carga de tra-ballo. Efectivamente, o aspecto que menos valoran como de mellora é que hai que tra-ballar máis. Por outra banda, os ítems relacionados coa planificación da materia (definiros obxectivos segundo as competencias e vincular o traballo e a aprendizaxe ao perfilprofesional) sobre os que opinaron que non sucederan moitos cambios, aparecen aquívalorados sen os considerar como melloras.

Cambios que supuxeron melloras 129

Cambios que supuxeron melloras6.3

A planificación minuciosa da materia 552 56,9%

Os obxectivos defínense segundo as competencias que se van adquirir 527 47,8%

Empréganse diversas metodoloxías 546 61,0%

Poténciase a aprendizaxe autónoma 551 61.0%

Hai que facer máis traballos en equipo 544 58,1%

Empréganse recursos didácticos máis diversos 544 58,1%

Na avaliación tense en conta máis aspectos que o exame final 551 71,1%

Maior control das actividades e da aprendizaxe 545 60,7%

Aumentaron as horas de titoría 541 56,6%

As titorías son máis útiles 531 56,1%

Hai máis comunicación entre o estudantado e profesorado 547 67,8%

O profesorado está máis dispoñible para axudar ó estudantado 547 67,8%

Traballo e aprendizaxe vinculado ao perfil profesional 534 50,0%

Aumenta a carga de traballo 537 26,6%


CCAAMMBBIIOOSS MMeelllloorraaNN

TÁBOA 6.3.1 Percepcións dos cambios de mellora no proceso E/A

As maiores vantaxes son atribuídas a que non se avalía só co exame, a quemellora a comprensión e a análise, a facer máis prácticas e ao emprego derecursos como Internet.

As menores vantaxes están referidas a ter que estudar a materia ao día, a maiortransparencia no proceso de E/A, no deseño e na secuencia da aprendizaxe, e ao desen-volvemento de competencias xerais.

Valoración das vantaxes do modelo de ensino coa filosofía da Converxencia Europea 131

Valoración das vantaxes do modelo deensino coa filosofía da ConverxenciaEuropea

6.4

Relación máis estreita cos/coas compañeiros/as 577 2,68 ,802 9,25

Relación máis próxima ao profesor 579 2,74 ,777 9,56

Atención do/a profesor/a máis personalizada 578 2,80 ,780 9,96

Maior profundidade no estudo da materia 577 2,65 ,807 9,02

Estudar a materia ao día 579 2,41 ,952 7,63

Maior transparencia no proceso de E/A 572 2,36 ,853 7,08

Mellor planificación do traballo e mellor organización 574 2,65 ,865 9,10

Secuencia de aprendizaxe mellor deseñada 568 2,49 ,846 7,95

Potenciación do estudo autónomo 577 2,67 ,843 9,18

Mellora a comprensión, a análise... 576 3,11 ,831 12,09

Aprendizaxes dirixidas a adquirir competencias profesionais 571 2,61 ,843 8,90

Desenvolvemento de competencias xenéricas ou transversais 542 2,34 ,776 7,07

Redución de clases expositivas 575 2,52 ,938 8,37

Facer máis prácticas 573 3,01 ,852 11,29

Emprego de recursos de aprendizaxe máis variados 570 2,96 ,857 11,11

Emprego de recursos informáticos e Internet 577 2,93 ,853 10,85

Non se avalía só co exame 572 3,22 ,862 12,68

Coordinación por parte dos profesores dos programas das materias 568 2,80 ,836 9,92


CCAAMMBBIIOOSSRRaannggoommeeddiioo


MMeeddiiaaNN

TÁBOA 6.4.1 Vantaxes da converxencia europea

Na táboa seguinte pódese observar que son os horarios e os recursos, aquelesaspectos que acadan un maior rango e, por tanto, son considerados osmaiores inconvenientes para poder traballar as materias con créditos ECTS.

Independentemente de que a situación de experimentación pode estar condicionando al-gúns dos aspectos e incidindo de xeito negativo, estas valoracións fannos repensar asnecesidades que suscita a nova filosofía da converxencia europea e a urxencia de que asautoridades académicas tomen conciencia dos recursos humanos, materiais e funcionaisque van contribuír a que a adaptación sexa posible, exitosa e valiosa.

Valoración dos inconvenientes do modelo de ensino coa filosofía da Converxencia Europea 133

Valoración dos inconvenientes do modelode ensino coa filosofía da ConverxenciaEuropea

6.5

Demasiada atención do profesor 579 1,96 ,818 5,77

Facer actividades e traballos con compañeiros/as 577 2,07 ,875 6,10

Tempo e esforzo de traballo 576 2,72 ,891 9,57

Realizar traballos e actividades fóra da aula 574 2,67 ,906 9,34

Redución de clases presenciais 571 2,00 ,953 5,83

Emprego de metodoloxías participativas 568 2,32 ,855 7,40

Ter que levar as materias ao día 576 2,52 ,878 8,55

Ter que seguir o ritmo que marca o/a profesor/a 575 2,57 ,852 8,75

Non dispor dos recursos necesarios en casa 576 2,89 ,949 10,30

Falta de material necesario na biblioteca 571 2,73 ,966 9,36

A avaliación esixe en todo momento o marcado 570 2,53 ,834 8,57

Xeneralización de recursos informáticos e internet 570 2,30 ,879 7,36

Falta de recursos informáticos no centro 573 2,88 ,976 10,19

Horarios de clase moi recargados 576 2,92 ,904 10,46

Horarios de acceso ás aulas de informática e ás bibliotecas 576 2,81 ,965 9,92

Falta de coordinación entre o profesorado 573 2,58 ,958 8,52


DDIIFFIICCUULLTTAADDEESSRRaannggoommeeddiioo


MMeeddiiaaNN

TÁBOA 6.5.1 Inconvenientes ou dificultades

As menores dificultades para o alumnado, en consonancia co contestado con an-terioridade, son precisamente a atención por parte do profesorado, traballar cos compa-ñeiros e a redución das clases presenciais.


Os datos acadados son bastante axustados e as porcentaxes, a pesar de serenfavorables á idea de ampliar a experiencia recomendándolle a outras persoasque se implicasen, dan pouca marxe para o optimismo. Efectivamente, aínda

que un 57,6 % parece estar satisfeito ou, polo menos, percibe máis aspectos favorablesque prexudiciais, o 42,4 % restante resulta moi preocupante non só polo número que re-presenta senón pola existencia de dificultades tanto na fase de experimentación comona de implantación da propia filosofía sobre as que hai que estar alerta e tentar mini-mizar o seu efecto e as súas consecuencias.

Cómpre facer un seguimento máis exhaustivo das experiencias que se están a de-senvolver para identificar con clareza as dificultades que se están atopando e deseñar eimplementar as accións necesarias de apoio.

6.6.1. Expansión da experiencia de adaptación á converxencia europeapor ámbito científico

A valoración da converxencia e, por tanto, a recomendación ou non a outros com-pañeiros de se comprometeren nestas experiencias varía segundo o ámbito científicocomo podemos observar na seguinte táboa.

Só hai un maior número de estudantes de Humanidades que están a favor de re-comendar a implicación en experiencias ECTS. Nos demais ámbitos sempre é maior a por-

Expansión da experiencia de adaptación á Converxencia Europea 135

Expansión da experiencia de adaptación áConverxencia Europea

6.6

TÁBOA 6.6.1 Recomendación a outros estudantes a participar en experiencias ECTS

Válidos SI

NON

Total

Perdidos Sistema

TTOOTTAALL

315 16,0 57,6 57,6

232 11,8 42,4 100,0

547 27,9 100,0

1416 72,1

11996633 110000,,00


PPoorrcceennttaaxxee aaccuummuullaaddaa

centaxe dos que non recomendarían a outros estudantes que se implicasen na adapta-ción ao sistema de Boloña. Teríamos que afondar moito máis nas razóns e nas circuns-tancias que levan os estudantes de Ciencias, Ciencias da Saúde e Ciencias Sociais eXurídicas a rexeitaren a experiencia (ou cando menos a non a consideraren de abondosatisfactoria como para convidar e motivar a outros colegas).

Entendemos que quizais nas titulacións de Humanidades que traballan cun menornúmero de alumnos sexa máis doado levar adiante algúns dos principios do EEES e quesexa posible atender individualmente o alumnado, facer un seguimento da súa aprendi-zaxe, axudarlle a superar as dificultades que atopa... en definitiva, propiciar situaciónsde ensino máis estimulantes para favorecer a aprendizaxe autónoma e significativa doscontidos das materias mais, sobre todo, das competencias transversais e específicas quehai que desenvolver en cada titulación.


Ciencias Reconto 138 120 258% de ámbito científico 53,5% 46,5% 100,0%% de recomendación a outros estudantes 43,8% 51,7% 47,2%Residuos corrixidos -1,8 1,8

Ciencias da Saúde Reconto 54 50 104% de ámbito científico 51,9% 48,1% 100,0%% de recomendación a outros estudantes 17,1% 21,6% 19,0%Residuos corrixidos -1,3 1,3

Ciencias Sociais Reconto 47 30 77e Xurídicas % de ámbito científico 61,0% 39,0% 100,0%

% de recomendación a outros estudantes 14,9% 12,9% 14,1%Residuos corrixidos ,7 -,7

Humanidades Reconto 76 32 108% de ámbito científico 70,4% 29,6% 100,0%% de recomendación a outros estudantes 24,1% 13,8% 19,7%Residuos corrixidos 3,0 -3,0

TTOOTTAALL RReeccoonnttoo 331155 223322 554477%% ddee áámmbbiittoo cciieennttííffiiccoo 5577,,66%% 4422,,44%% 110000,,00%%%% ddee rreeccoommeennddaacciióónn aa oouuttrrooss eessttuuddaanntteess 110000,,00%% 110000,,00%% 110000,,00%%

ÁÁmmbbiittoo cciieennttííffiiccoo

RReeccoommeennddaacciióónn aaoouuttrrooss eessttuuddaanntteess ppaarraa

aa ppaarrttiicciippaacciióónn eenneexxppeerriieenncciiaass ddeessttee ttiippoo

SSII NNOONN TTOOTTAALL

TÁBOA 6.6.2 Recomendación para participar en experiencias ECTS por ámbito científico

CONCLUSIÓNS E PROPOSTAS DEACTUACIÓN

7.1. Participación do estudantado das titulacións comprometidasno proxecto da ACSUG

7.2. Información sobre o EEES e a Converxencia Europea

7.3. Necesidades de formación sobre o EEES e a ConverxenciaEuropea

7.4. Valoración das competencias xenéricas

7.5. Utilidade das TIC

7.6. Valoración da experiencia de adaptación ao EEES

7

CONCLUSIÓNS E PROPOSTAS DE ACTUACIÓN

Para rematarmos presentamos unha síntese dos resultados aca-dados e comentados detidamente nas páxinas anteriores para pór demanifesto algunhas suxestións canto ás actuacións que se poderíanlevar adiante desde as institucións universitarias para favorecer oproceso de converxencia europea no sistema universitario galego.

Como xa explicamos anteriormente, este estudo realizouse nas titulacións queestán a participar na experiencia de adaptación aos ECTS nas tres universi-dades galegas, tanto na 1ª fase (BIOLOXÍA, DEREITO, ENFERMARÍA E FILO-

LOXÍA) coma na 2ª fase (MAXISTERIO-EDUCACIÓN INFANTIL e INFORMÁTICA, nas tresuniversidades; DESEÑO INDUSTRIAL na UDC, PSICOLOXÍA e MATEMÁTICAS na USC, e TRA-DUCIÓN E INTERPRETACIÓN na UVI). Polo tanto as características das persoas partici-pantes van estar condicionadas por esta escolla intencional da mostraxe.

En calquera caso, hai que valorar moi positivamente que se recolleron 1970 cues-tionarios en total, o que nos permite ter unha importante representatividade do alum-nado galego. Esta representatividade tamén se pode observar se analizarmos asporcentaxes por universidade. A distribución por ámbito científico tamén resulta equili-brada. A consecuencia do sesgo aplicado na mostraxe percíbese unha distribución moidiversa canto ás titulacións (maior nas da experiencia da 1ª fase, tanto porque estánpresentes nas 3 universidades como porque hai máis materias implicadas na experimen-tación). No que atinxe ao curso atopamos unha maior presenza do estudantado de pri-meiro curso; como xa explicamos, foi en primeiro onde se recolleu a mostraxe dastitulacións da 2ª fase que aínda non estaba a experimentar na aula e tamén ese o cursoescollido para o grupo de non experimentación das titulacións da 1ª fase.

Canto aos cuestionarios recollidos entre o estudantado participante na experimen-tación dos ECTS (1ª fase) valoramos moi positivamente o feito de acadar a cifra de 586(hai que lembrar que só as titulacións da 1ª fase estaban na adaptación a nivel de aula).Neste grupo están representados estudantes dos catro ámbitos científicos (Ciencias,Ciencias da Saúde, Ciencias Sociais e Xurídicas e Humanidades) xa que as titulacións deEnsino Técnico corresponden á 2ª fase da experimentación.

A aplicación dos cuestionarios na aula nos horarios das materias implicadas na ex-perimentación permitiunos un contacto directo co estudantado para lle explicar os pro-pósitos deste estudo e para recadar a súa colaboración e o seu compromiso o que, sendúbida, axudou a recoller unha mostraxe tan significativa.

Participación do estudantado das titulacións comprometidas no proxecto da ACSUG 141

Participación do estudantado das titulaciónscomprometidas no proxecto da ACSUG

7.1

Resulta altamente preocupante que 3 de cada 4 estudantes manifesten nonposuír información sobre o EEES e a converxencia europea.

Este dato xeral varía en función do ámbito científico. Efectivamente, observamoscomo nas titulacións máis comprometidas coa experimentación dos ECTS existe un maiorinterese –tanto entre os equipos directivos como no profesorado– que contribúe a dina-mizar esta temática e a difundir os aspectos básicos que vai supoñer a reforma promo-vida desde Boloña. Pola contra, nas titulacións cun maior grao de escepticismo –ouincluso oposición e belixerancia cara á converxencia europea– existe un maior descoñe-cemento do proceso de converxencia e as súas implicacións para o sistema universitarioen xeral, e os estudantes, en particular.

Tamén se aprecia que son os estudantes de primeiro curso os que están menos in-formados. Cómpre matizar este dato porque, se ben podería deberse a que é o seu pri-meiro ano na universidade, non podemos esquecer que a aplicación do cuestionario serealizou no mes de maio, polo tanto xa levaban case un curso completo no sistema uni-versitario.

Resulta interesante analizar a vía de acceso á información: aínda que nun 40% foiao profesorado a quen se lle falou sobre as temáticas da Converxencia, non podemos des-prezar que case o 26 % do estudantado procurou a información por si propio.

Estes datos lévannos a pensar que existe un interese manifesto e unha preocupa-ción contrastada entre o estudantado por coñecer as características do Espazo Europeode Educación Superior e a súa incidencia nos estudos universitarios no noso contexto.Ao mesmo tempo, esta porcentaxe suscítanos unha reflexión sobre a necesidade de queas autoridades académicas fagan un maior esforzo para espallar a nova cultura da con-verxencia entre a comunidade universitaria, en particular entre o profesorado e o alum-nado. Coñecer e comprender os cambios estruturais, organizativos e pedagóxicos que vaisupoñer o proceso de converxencia será imprescindible para posibilitar as adaptaciónsnecesarias a nivel dos centros, dos departamentos e das aulas universitarias, mais, sobretodo, para que os docentes e os discentes entendan os novos modelos de ensino-apren-dizaxe que haberá que desenvolver e asuman os novos roles que van ter que desempeñar.

Información sobre o EEES e a Converxencia Europea 143

Información sobre o EEES e a ConverxenciaEuropea

7.2

A necesidade de artellar mecanismos pertinentes para informar e formar os estu-dantes sobre as características do EEES ponse novamente de manifesto ao constatar obaixo nivel de información que posúen os estudantes sobre diversos aspectos relacio-nados con esta temática. Particularmente, sinalan a escasa información sobre o Suple-mento Europeo ao Titulo e a estrutura dos títulos de grao e posgrao e a avaliación e aacreditación das titulacións. Recoñecen un baixo nivel de información no uso dos re-cursos tecnolóxicos, especialmente sobre os contornos virtuais de formación e as tito-rías electrónicas. Tamén lles falta información sobre a conexión universidade-empresa.

Observamos que a información é deficiente tanto no que poderíamos denominaros elementos estruturais da converxencia coma nos aspectos derivados da súa aplicacióncomo é o caso das relacións coas empresas ou na integración de recursos tecnolóxicosque incrementan (cuantitativa e cualitativamente) as posibilidades formativas.


Parécenos moi significativo que o 83,5 % do alumnado participante considerenecesario recibir unha formación específica sobre as cuestións referidas aoEEES e á converxencia europea.

As modalidades formativas mellor consideradas son as que se desenvolven a travésdo traballo en grupo, tanto entre estudantes coma con profesores. Tamén se valora moipositivamente a análise de experiencias de adaptación de materias aos ECTS.

Canto ás temáticas relacionadas coa converxencia europea sobre as que solicitanformación, hai que subliñar, en primeiro lugar, que o interese manifestado é alto. En par-ticular, mostran preocupación por coñecer as vinculacións dos seus estudos co mercadolaboral e as problemáticas da inserción profesional: o perfil profesional da titulación, ascompetencias específicas necesarias, o recoñecemento de estudos no estranxeiro e as co-nexións entre a universidade e a empresa.

Tamén solicitan formación sobre outros elementos como a avaliación e a acredi-tación das titulacións e a organización dos estudos en grao e posgrao, aspectos sobreos que xa indicaron que posuían escasa información.

Necesidades de formación sobre o eees e a Converxencia Europea 145

Necesidades de formación sobre o EEES e aConverxencia Europea

7.3

En xeral, as persoas participantes na investigación consideran que todas ascompetencias xenéricas son importantes. En calquera caso, son as competen-cias relacionadas co “saber” e co “saber facer” as que identifican como máis

importantes de cara ao desenvolvemento dunha profesión, aínda que tamén se valorancertas actitudes e certos valores. Concretamente, dáselle prioridade ás seguintes compe-tencias:

Ü Capacidade de aplicar os coñecementos á práctica.

Ü Dominio dos coñecementos básicos da profesión.

Ü Capacidade de resolución de problemas.

Ü Capacidade de aprender.

Ü Preocupación pola calidade.

Ü Motivación de logro.

A alta valoración acadada pola competencia referida ao dominio dos coñecementosbásicos da profesión reclama unha atención preferente ás esixencias profesionais e aosrequirimentos formativos que o desempeño laboral vai suscitar, o que nalgúns casospode supor unha revisión do punto de partida unicamente científico-disciplinar que seestaba adoptando na impartición das materias ou, en xeral, no artellamento do plano deestudos.

A capacidade de aplicar os coñecementos á práctica constitúe unha esixenciacomún en calquera programa formativo e, no caso dos estudos universitarios, unhaqueixa bastante xeneralizada entre os graduados.

A capacidade de resolver problemas e de aprender constitúen dúas competenciasprocedementais imprescindibles na sociedade actual e, particularmente, no ámbito la-boral acostuman considerarse requisitos básicos para acceder, para se manter ou paraprogresar en calquera traballo.

A preocupación pola calidade e a motivación de logro representan dous valores al-tamente recoñecidos tanto a nivel social como profesional.

Xunto á valoración da importancia das competencias hai que considerar as nece-sidades formativas que lles suscitan. Curiosamente, as necesidades formativas sonmaiores nas competencias que consideran máis importantes. Por unha parte, podemos

Valoración das competencias xenéricas 147

Valoración das competencias xenéricas7.4

interpretar que están a manifestar interese polos aspectos máis valiosos, o cal parecetotalmente xustificable. Mais tamén teremos que analizar se a formación ofrecida con-tribúe –e de que xeito– a desenvolver estas competencias ou se, pola contra, como sepon de manifesto nos informes de avaliación institucional, estes aspectos representanos puntos débiles de moitas das nosas titulacións e, por tanto, elementos que hai queemendar e mellorar. Fundamentalmente, reclaman formación para o desenvolvemento dasseguintes competencias:

Ü Capacidade de aplicar os coñecementos á práctica.

Ü Dominio dos coñecementos básicos da profesión.

Ü Habilidade para traballar nun contexto internacional.

Ü Capacidade de resolución de problemas.

Ü Coñecemento dunha segunda lingua.

Ü Habilidades de investigación.

Ü Preocupación pola calidade.


Os datos reflicten altas expectativas sobre a utilidade das TIC no ensino uni-versitario. Basicamente, o máis destacable son as facilidades canto aoacceso, ao tratamento e á difusión da información e ás melloras respecto

aos modos, aos mecanismos e aos procesos de comunicación. Recoñécese que as TIC fa-vorecen o desenvolvemento de habilidades instrumentais e promoven unha aprendizaxemáis autónoma.

Utilidade das TIC 149

Utilidade das TIC7.5

Avaloración da experiencia foi recollida a través de tres focos de atención: oscambios que aconteceron no proceso de ensino-aprendizaxe, as melloras quederivan de estes cambios e as vantaxes e os inconvenientes que atribúen a

este novo modelo de ensino. Finalmente, para coñecer dun xeito indirecto o seu nivelde satisfacción global, tamén lles preguntamos se recomendarían a outros estudantes ofeito de se implicaren na experiencia.

Os datos reflicten que se produciron bastantes cambios no ensino universitariocoa adaptación aos ECTS. As mudanzas afectaron, maioritariamente, á actividade queteñen que desenvolver os estudantes:

Ü no xeito de aprender, propiciándose a aprendizaxe autónoma;

Ü no xeito de traballar, potenciándose o traballo en grupo;

Ü no xeito de avaliar, ao ampliarse os criterios e os instrumentos de avaliación.

En calquera caso, o cambio en que hai maior acordo é o que se refire a que au-menta a carga de traballo dos estudantes. Os aspectos en que o alumnado non percibiucambios importantes foron os referidos á planificación das materias, en particular aten-dendo ás competencias que cómpre desenvolver, na utilidade das titorías e nas vincula-cións entre as materias e o perfil profesional.

Os estudantes sinalan que o novo modelo de ensino desenvolvido a través dosECTS supón unha considerable mellora dos sistemas de avaliación e da comunicación coprofesorado, que agora está máis dispoñible para atender as necesidades de aprendizaxee de formación do profesorado.

As vantaxes do traballo cos ECTS fan referencia ao seguinte:

Ü apréndense mellor os contidos (mellora na comprensión, na capacidade de aná-lise, de aplicación...),

Ü empréganse recursos máis variados e potentes (por exemplo, recursos tecnoló-xicos como internet),

Ü aumenta a formación práctica,

Ü diversifícanse os xeitos de avaliar.

Valoración da experiencia de adaptación ao EEES 151

Valoración da experiencia de adaptaciónao EEES

7.6

Os estudantes identificaron como inconvenientes para o desenvolvemento dunhaexperiencia exitosa cos ECTS:

Ü a falta de recursos (sobre todo de tipo tecnolóxico),

Ü as dificultades para compatibilizar horarios que agora aparecen máis recar-gados coa diversidade de actividades tanto presenciais como non presenciaisque teñen que desenvolver.

A través do último ítem podemos constatar que os estudantes se mostran satis-feitos coa experiencia mais sen demasiado entusiasmo, quizais máis abafados polas di-ficultades que suscitan os cambios, que animados polas vantaxes que eles mesmosrecoñecen aínda que parecen que non chegan a ocultar nin mitigar as esixencias que llesimpoñen.


BIBLIOGRAFÍA E REFERENCIAS LEXISLATIVAS

8

Alba Pastor, C. (2005): “El profesorado y las tecnologías de la información y la comuni-cación en el proceso de convergencia al espazo Europeo de Educación Superior”.Revista de Educación, núm. 337: 13-36.

Alba Pastor, C. (2005): “La Universidad española en el espazo Europeo de Educación Su-perior: el profesorado universitario y las TIC en el proceso de convergencia eu-ropea”. Revista de Educación, núm. 337: 7-11.

Alba Pastor, C. y Carballo Santaolalla, R. (2005): “Viabilidad de las propuestas metodo-lógicas para la aplicación del Crédito Europeo por parte del profesorado de las uni-versidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y lainvestigación”. Revista de Educación, núm. 337: 71-97.

Antón Rosera, M. (2005): “¿Qué nos está aportando el cambio hacia la convergencia eu-ropea?”Actas del XI Congreso de Formación del Profesorado. Europa y calidad do-cente: ¿convergencia o reforma educativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m3comu9.doc

Aznar Díaz, I. (2005): “La metodología blended e-learning aplicada a la formación uni-versitaria como respuesta a los planteamientos de reforma establecidos en la De-claración de Bolonia: estudo de un caso”. Actas del XI Congreso de Formación delProfesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educativa?, Se-govia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m4comu2.doc

Baena Cuadrado, M.D. e outros (2005): “El ECTS y una Universidad que aprende” Actasdel XI Congreso de Formación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿conver-gencia o reforma educativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m3comu2.doc

Ballester, Ll. e Nadal, A. (2005): “Evaluación del alumnado en la universidad: rutinas yconcepciones del profesorado”, Actas del XI Congreso de Formación del Profesorado.Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educativa?, Segovia, 17-19 fe-breiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/ m4comu3.doc

Beltrán Duarte, R. e Castilla Mesa, M.T. (2005): “La convergencia europea desde las pá-ginas Web de las Universidades Españolas”, Actas del XI Congreso de Formación delProfesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educativa?, Se-govia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/docu-mentos/m7comu11.doc

Benito, A.; Cruz, A. e Icarán, E. (2005): “Propuestas para afrontar las necesidades emer-gentes de formación del profesorado en el espazo Europeo de Educación Superior”.Revista de la RED-U, 4 (2): 41-52.

Boronat, J.; Castaño, N.; Ruiz, E. (2005): “La docencia y la tutoría en el nuevo marcouniversitario” Actas del XI Congreso de Formación del Profesorado. Europa y calidaddocente: ¿convergencia o reforma educativa?, Segovia, 17-19 febrero (CD-ROM).http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m5comu11.doc

Cabello Martínez, J. e Antón Ares, P. (2005): “Conversaciones con el profesorado. Un es-tudo en cuatro universidades españolas sobre el espazo Europeo y el uso de lasTIC”. Revista de Educación, núm. 337: 149-167.


Carracedo, L. e Sojo, C. (Coord.) (2002): Hacia un espazo común de Enseñanza Superior.Murcia, Ministerio de Educación, Cultura e Deporte e Universidade de Murcia.

Carretero, M.R. e Pérez, M.L. (2005): “El asesoramiento educativo como medida facilita-dota de los cambios que la Convergencia Europea plantea a la universidad”. Re-vista de la RED-U, 4 (2): 21-30

Casado Ortiz, R. (2006): “Convergencia con Europa y cambio en la universidad. Los pro-fesores y las nuevas tecnologías como elementos clave en el nuevo modelo deaprendizaje del espazo Europeo de Educación Superior”, Edutec. Revista Electrónicade Tecnología Educativa, núm. 20, xaneiro 06, http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/casado20.htm

Cela, J.M.; Fandos, M.; Gisbert, M. e González Soto, A.P. (2005): “Adaptación de titula-ciones al EEES: un ejercicio metodológico” Actas del XI Congreso de Formación delProfesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educativa?, Se-govia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/docu-mentos/m6comu4.doc

Colas, P. e De Pablos, J. (2005): La universidad en la Unión Europea. El espazo Europeode Educación Superior y su impacto en la docencia. Archidona, Aljibe.

Contreras, L.C.; Rodríguez, J.M. (2004): “La formación del profesorado universitario enel marco del espazo Europeo de Educación Superior”, Revista Comunicación y Pe-dagogía¸ núm. 195: 6-11.

Corominas, E.; Capell, D.; Cortada, R.; Pèlach, J.; Teixidó, J.; Tesouro, M. (2004): “Per-cepciones de los responsables de titulación en torno a la incorporación de lascompetencias genéricas en la formación universitaria”, Actas de III SymposiumIberoamericano de docencia universitaria. Pedagogía Universitaria: hacia un espazode aprendizaje compartido, ICE da Universidade de Deusto, 633-642.

De la Calle Velasco, M.J. (2004): “El reto de ser profesor en el contexto de la conver-gencia europea. La formación pedagógica como necesidad”, Revista Interuniversi-taria de Formación del Profesorado, 18 (3), 251-258.

De Pablos Pons, J. y Villaciervos, P. (2005): “El espazo Europeo de Educación Superior ylas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Percepciones y demandas delprofesorado”. Revista de Educación, núm. 337: 99-124.

Duarte, A. y otros (2005): “Actitudes del profesorado universitario sobre la enseñanza vir-tual en el proceso de Convergencia Europea”, Actas del XI Congreso de Formacióndel Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educativa?, Se-govia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/docu-mentos/m6comu6.doc

Escandell, O.; Rodríguez Martín, A. e Cardona G. (2005): “Convergencia Europea y profe-sorado. Hacia un nuevo perfil para el aprendizaje flexible”, Actas del XI Congresode Formación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reformaeducativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-con-greso/documentos/m5comu3.doc

Escribano García, C.M. (2005): “El espazo Europeo de Educación Superior: cambios en laUniversidad, en el profesorado y en el alumnado”. Actas del XI Congreso de Forma-

Bibliografía e referencias lexislativas 157

ción del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educa-tiva?, Segovia, 17-19 febrero (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/docu-mentos/m7comu1.doc

Feixas, M. (2004): “De Bolonia a Berlín”, Revista Interuniversitaria de Formación del Pro-fesorado, núm. 18 (1): 149-162.

Fernández March, A.; García, E.; Serra, B. (2004): “Nuevos retos en la Formación del Pro-fesorado Universitario: respuestas ante el espazo Europeo de Educación Superior”,Actas de III Symposium Iberoamericano de docencia universitaria. Pedagogía Uni-versitaria: hacia un espazo de aprendizaje compartido, ICE da Universidade deDeusto, 1335-1350.

Galán Casado, L. (dir.) (2004): Costes de personal docente e investigador. Proceso de Bo-lonia. Informe de investigación disponible en http://www.uam.es/europea/proyectoCOSDIBO.pdf

García Nieto, N.; Asensio Muñoz, I.; Carballo, R.; García García, M. Y Guardia, S. (2005):“La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea”, Revista deEducación núm. 337: 189-210.

González Ramírez, T. (2005): “El espazo Europeo de Educación Superior: una nueva opor-tunidad para la Universidad” en Colás Bravo, P.; De Pablos Pons, J. (2005): La Uni-versidad en la Unión Europea: el espazo Europeo de Educación Superior y su impactoen la docencia, Málaga: Aljibe, 27-56.

González Sanmamed, M (2006) (dir.): O EEES: Perspectiva do profesorado das universi-dades galegas. Santiago de Compostela, Axencia para a Calidade do Sistema Uni-versitario de Galicia.

González, J. E Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe, enhttp://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm, http://odur.let.rug.nl/TuningProject/

Hinojo Lucena, F.J. y Alonso García, S. (2005): “La adaptación al Espacio Europeo deEducación Superior y su incidencia en los recursos funcionales: el tiempo escolar”,Actas del XI Congreso de Formación del Profesorado. Europa y calidad docente:¿convergencia o reforma educativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m7comu2.doc

Informe Attali (Pour un modèle européen d’enseignement supérieur, 1998)

Informe Bricall (Informe Universidad, 2000).

Informe Dearing (Higher Education in the Learning Society, 1997)

Isidro de Pedro, A.I. e Esteso Díaz, M.A. (2005): “El siempre complejo quehacer de ladocencia...y más ante vientos de cambio: Redefinición de roles docente-discente”Actas del XI Congreso de Formación del Profesorado. Europa y calidad docente:¿convergencia o reforma educativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m1comu4.doc

López, R.; Santos, M.C.; Raposo, M.; González Sanmamed, M.; Muñoz, E. (2005): “Ac-ciones de formación sobre convergencia europea de la ACSUG”, Actas del XI Con-greso de Formación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia oreforma educativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).


Margalef García, L. (2005): “La formación del Profesorado Universitario: análisis y eva-luación de una experiencia”. Revista de Educación núm. 337: 389-402.

Margalef, L. e Álvarez Méndez. J.M. (2005): “La formación del profesorado universitariopara la innovación en el marco de la integración del espazo Europeo de EducaciónSuperior”. Revista de Educación núm. 337: 51-70.

Martín, C.; Ruiz, C.; Polo, B. (2005): “Estudio diagnóstico del conocimiento del profeso-rado universitario sobre el proceso de convergencia”, Actas del XI Congreso de For-mación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reformaeducativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-con-greso/documentos/m5comu9.doc

Mérida Serrano, R. y García Cabrera, M.M. (2005): “La formación de competencias en laUniversidad”, Actas del XI Congreso de Formación del Profesorado. Europa y calidaddocente: ¿convergencia o reforma educativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m1comu12.doc

Michavila, F. (2005): “No sin los profesores”. Revista de Educación, núm.337: 37-49.

Michavila, F. (2005): “Cinco ideas innovadoras para la europeización de la educación su-perior”, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 2, núm.1. Dispoñible en http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/michavila0405.pdf

Muñoz, E.; Raposo, M.; González Sanmamed, M.; Zabalza, M. (2004): O Espazo Europeode Educación Superior: Aspectos fundamentais. Santiago de Compostela: ACSUG.

Navío Gámez, A. (2005): “Propuestas conceptuales en torno a la competencia profe-sional”. Revista de Educación, núm. 337: 213-234.

Oficina de Convergencia Europea (2004): Estado de conocimiento y opinión del profeso-rado de la Universidad de Valencia ante el proceso de convergencia europea. In-forme de investigación disponible en http://www.uv.es/~oce/estudi-final.htm

Palarea, M.M. e Torres González, A.N. (2005): “Antecedentes de la Reforma del Sistemade Educación Superior Europeo” Actas del XI Congreso de Formación del Profesorado.Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educativa?, Segovia, 17-19 fe-breiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/ m1comu6.doc

Palomero, J.E. e Fernández Domínguez, M.R. (2005): “El cuaderno de Bitácora: refle-xiones al hilo del espazo Europeo de la Educación Superior”, Actas del XI Congresode Formación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reformaeducativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-con-greso/documentos/m4comu7.doc

Paredes, J. e Estebanell, M. (2005): “Actitudes y necesidades de formación de los profe-sores ante las TIC y la introdución del Crédito Europeo. Un nuevo desafío para laeducación superior”. Revista de Educación núm. 337: 125-148.

Patricio Tato, S. (2005): “Política educativa europea”. Revista de Educación núm. 337:251-278.

Rubio Espín, M.; Martínez, P. (2004): “Hacia un nuevo enfoque de enseñanza-aprendi-zaje en el espazo Europeo de Educación Superior”, Actas de III Symposium Ibero-americano de docencia universitaria. Pedagogía Universitaria: hacia un espazo deaprendizaje compartido, ICE da Universidade de Deusto: 789-809.


Sánchez Hípola, M. P. (2005): “El profesorado de la Universidad Complutense de Madriden la aplicación del crédito europeo y de las TIC”. Actas del XI Congreso de Forma-ción del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educa-tiva?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m3comu6.doc

Sánchez Hípola, P. e Zubillaga del Río, A. (2005): “Las universidades españolas ante elProceso de Convergencia Europeo: análisis de las medidas institucionales y ac-ciones de aplicación y coordinación”. Revista de Educación, 337: 169-187.

Santos, M.C.; López, R.; Raposo, M.; González Sanmamed, M.; Muñoz, E. (2005): “Expe-riencias sobre EEES en Galicia: el proyecto de la ACSUG”, Actas del XI Congreso deFormación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma edu-cativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).

Sola Fernández, M. (2004): “La Formación del Profesorado en el contexto del espazo Eu-ropeo de Educación Superior. Avances alternativos”, Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, 18 (3): 91-105.

Suárez Arroyo, B. (coord.) (2003): Adecuación de las titulaciones del sistema universitarioespañol al espazo Europeo de Educación Superior. Informe de investigación dispo-ñible en http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA2003_0069/EEES_completo.pdf

Taurina, C.; Carretero, R.; Aznar, S. (2004): “Bases para un plano de apoyo a la docenciaen el nuevo contexto europeo”, Actas de III Symposium Iberoamericano de do-cencia universitaria. Pedagogía Universitaria: hacia un espazo de aprendizaje com-partido, ICE da Universidade de Deusto: 1297-1303.

Tejada, J. (1999): “El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias profesio-nales”, Comunicación y Pedagogía, 158, abril: 17-26

Torrego, L. (2004): “Ser profesor universitario, ¿un reto en el contexto de convergenciaeuropea? Un recorrido por declaraciones y comunicados”, Revista Interuniversitariade Formación del Profesorado, 18 (3): 259-268.

Valcarcel, M. (coord.) (2003): La preparación del profesorado universitario español parala convergencia europea en educación superior. Informe de investigación dispo-ñible en http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA2003_0040/informe_final.pdf

Valcarcel, M. (coord.) (2004): Diseño y validación de actividades de formación para pro-fesores y gestores en el proceso de armonización europea en educación superior. In-forme de investigación dispoñible en http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea0036/informe.pdf

Vizcarro, C.; Blanco, F. (2004): “La formación de los profesores para el espazo Europeode Educación Superior”, VI Seminario de la REDU: Reflexiones sobre el proceso deconvergencia europea y la formación docente, Madrid, 3-4 xuño.

Zambrana, L.A.; Manzano, V. (2004): “¿Hacia donde camina la Universidad? Reflexionesacerca del EEES”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 18(3): 269-276.


- “¿Qué es el proceso de Convergencia Europea de la Universidad? Algunas notas y unoscuantos apuntes críticos”. http://www.au.uva.es/web/publicaciones/convergen-ciaeuropea/boletin1.htm

-“El proceso de Bolonia en profundidad”. http://www.au.uva.es/web/publicaciones/con-vergenciaeuropea/boletin2.htm

REFERENCIAS LEXISLATIVAS:

Ü Lei orgánica 6/2001 de Universidades, do 21 de decembro (BOE do 24 de decembro).

Ü Orde ECI/924/2005, do 21 de marzo, pola que se establecen as bases reguladoras ese convocan axudas para o financiamento de propostas orientadas a deseñar a ade-cuación das institucións universitarias dentro do marco do Proceso de Boloña e im-pulsar accións para promover a construción do Espazo Europeo de Educación Superior(EEES) e a adaptación progresiva do noso sistema de educación superior a este (BOEdo 12 de abril).

Ü Real decreto 1044/2003, do 1 de agosto, polo que se establece o procedemento paraque as universidades expidan o Suplemento Europeo ao Título (BOE do 11 de se-tembro).

Ü Real decreto 1125/2003, do 5 de setembro, polo que se establece o Sistema Europeode Créditos e o Sistema de Cualificacións nas titulacións universitarias de carácteroficial e validez en todo o territorio nacional (BOE do 18 de setembro).

Ü Real decreto 1326/2003, do 24 de outubro, polo que se aproba o Estatuto do bolseirode investigación (BOE do 3 de novembro).

Ü Real decreto 1497/1987, do 27 de novembro, polo que se establecen directrices xe-rais comúns dos planos de estudo dos títulos universitarios de carácter oficial e va-lidez en todo o territorio nacional (BOE do 14 de decembro).

Ü Real decreto 1553/2004, do 25 de xuño, polo que se desenvolve a estrutura orgánicabásica do Ministerio de Educación e Ciencia (BOE do 26 de xuño, corrección de errosno BOE do 1 de xullo).

Ü Real decreto 55/2005, do 21 de xaneiro, polo que se establece a estrutura do ensinouniversitario e se regulan os estudos universitarios oficiais de grao (BOE do 25 xa-neiro).

Ü Real decreto 56/2005, do 21 de xaneiro, polo que se regulan os estudos universita-rios oficiais de posgrao (BOE do 25 de xaneiro).


ANEXO I:Índice de táboas e gráficos

9

Punto 1.2. A carga de traballo dos estudantesTáboa 1. Volume de traballo do estudante no curso académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Punto 2.2. Accións promovidas desde a Axencia para a Calidade do SistemaUniversitario de Galicia (ACSUG)

Táboa 2. Participación nas xornadas de formación para o EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Gráfico 2.2.1. Campus de referencia dos participantes nas xornadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Gráfico 2.2.2. Participantes nas xornadas de formación sobre EEES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Punto 5.1. Características da mostraxeTáboa 5.1.1. Distribución da mostraxe por campus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Táboa 5.1.2. Distribución da mostraxe segundo o sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Táboa 5.1.3. Distribución da mostraxe segundo o curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Gráfico 5.1.1 Distribución da mostraxe por universidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Gráfico 5.1.2. Distribución da mostraxe segundo a titulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Gráfico 5.1.3. Distribución da mostraxe segundo o ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Punto 5.2. Participación en experiencias pilotoTáboa 5.2.1. Distribución da mostraxe segundo a participación en experiencias

piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Punto 5.3. Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEESTáboa 5.3.1. Nivel de información segundo o ámbito científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Táboa 5.3.2. Nivel de información segundo o curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Gráfico 5.3.1. Nivel de información sobre a converxencia europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Gráfico 5.3.2. Rango medio do nivel de información segundo o ámbito científico. . . . . 92Gráfico 5.3.3. Rango medio do nivel de información segundo o curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Punto 5.4. O acceso á información sobre Converxencia Europea e o EEESTáboa 5.4.1. Datos de continxencia sobre o acceso á información segundo

o sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Táboa 5.4.2. Datos de continxencia sobre o acceso á información por ámbito

científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Gráfico 5.4.1. Acceso á información sobre a converxencia europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Punto 5.5. Necesidade dunha formación específica para o estudantado sobreConverxencia Europea

Táboa 5.5.1. Necesidade de formación segundo o sexo do alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Táboa 5.5.2. Necesidade de formación segundo o ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Gráfico 5.5.1. Necesidades formativas do alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Gráfico 5.5.2. Necesidades formativas segundo o ámbito científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Punto 5.6. Valoración das modalidades de formación referidas á ConverxenciaEuropea

Táboa 5.6.1. Estatísticos da modalidade de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Táboa 5.6.2. Estatísticos de contraste(a) da modalidade de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Táboa 5.6.3. Modalidades de formación por ámbito científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Gráfico 5.6.1. Rango medio das modalidades de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Gráfico 5.6.2. Valoración das modalidades de formación por ámbito científico. . . . . . . . 105


Punto 5.7. Grao de información sobre diversos aspectos relacionados coproceso de converxencia

Táboa 5.7.1. Grao de información sobre a converxencia europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Punto 5.8. Interese do estudantado en participar en actividades de formaciónTáboa 5.8.1. Interese en participar en actividades de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Gráfico 5.8.1. Interese pola formación segundo o sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Gráfico 5.8.2. Interese pola formación por ámbito científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Punto 5.9. Importancia atribuída ás competencias xenéricas Táboa 5.9.1. Importancia atribuída ás competencias necesarias para o

desempeño da profesión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Gráfico 5.9.1. Importancia atribuída ás competencias xenéricas segundo o sexo. . . . . 115Gráfico 5.9.2. Importancia atribuída ás competencias xenéricas por ámbito

científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Punto 5.10. Necesidade de formación para o desenvolvemento de competenciasxenéricas

Táboa 5.10.1. Necesidades de formación sobre as competencias transversais . . . . . . . . . . 119

Punto 5.11. Utilidade das TIC nas tarefas como estudanteTáboa 5.11.1. Utilidade das TIC para a formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Punto 6.1. Características do estudantado que participa na experimentaciónda ACSUG

Táboa 6.1.1. Estudantes que participan na experiencia por campus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Táboa 6.1.2. Estudantes que participan na experiencia por ámbito científico. . . . . . . . 126

Punto 6.2. Cambios que aconteceron no proceso de ensino-aprendizaxeTáboa 6.2.1. Cambios que se perciben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Punto 6.3. Cambios que supuxeron mellorasTáboa 6.3.1. Percepcións dos cambios de mellora no proceso E/A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Punto 6.4. Valoración das vantaxes do modelo de ensino coa filosofía daConverxencia Europea

Táboa 6.4.1. Vantaxes da converxencia europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Punto 6.5. Valoración dos inconvenientes do modelo de ensino coa filosofíada Converxencia Europea

Táboa 6.5.1. Inconvenientes ou dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Punto 6.6. Expansión da experiencia de adaptación á Converxencia EuropeaTáboa 6.6.1. Recomendación a outros estudantes a participar en

experiencias ECTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Táboa 6.6.2. Recomendación para participar en experiencias ECTS por ámbito

científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

ANEXO I: Índice de táboas e gráficos 165

ANEXO II:Cuestionario empregado

10

O ESTUDANTE UNIVERSITARIO GALEGO DIANTE DO ESPAZOEUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

No marco político dos acordos entre as autoridades europeas para promocionar amobilidade dos cidadáns, o aumento da capacidade de emprego e, en xeral, o desenvol-vemento económico, cultural, social e científico do continente europeo, considerouseque era necesario traballar para a creación do Espazo Europeo de Educación Superior.Baixo a denominación “Converxencia europea” agrúpanse as diversas actuacións diri-xidas á harmonización dos sistemas de educación superior en Europa para lograr un re-coñecemento dos estudos e dos títulos entre os países que van formar parte do citadoEspazo Europeo de Educación Superior.

A Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG) tamén estáparticipando neste proceso e quere orientar as súas actuacións tendo en consideraciónas opinións e as valoracións do estudantado universitario galego. É por isto que solicitaa túa participación nesta investigación a partir da que se van deseñar diversas acciónsde xeito que se poida estimular e facilitar a converxencia europea.

Agradecemos a colaboración prestada e garantimos o anonimato das respostas.


HHoommee MMuulllleerr11

IIddaaddee:: menos de 18 anos 18 a 20 anos 21 a 23 anos 24 a 26 anos 27 a 29 anos 30 a 32 anos 33 a 35 anos 36 anos ou máis

22

CCuurrssoo eenn qquuee eessttááss mmaattrriiccuullaaddoo ((aaqquueell nnoo qquuee mmááiiss mmaatteerriiaass tteess))::�

1º 2º � 3º � 4º � 5º � 6º

33

QQuuee nniivveell ddee iinnffoorrmmaacciióónn ccoonnssiiddeerraass qquuee tteess ssoobbrree oo pprroocceessoo ddee ccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa??

Nulo Baixo Medio Alto

44

SSiinnaallaa ccoommoo aacccceeddiicchheess áá iinnffoorrmmaacciióónn qquuee ppoossúúeess ssoobbrree aa ccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa ((mmaarrccaauunnhhaa ssooaa ooppcciióónn))::

Non teño informaciónIndaguei pola miña contaBusquei en InternetA través de conversas e documentación facilitada polo profesorado

Na materia: ____________________________________________________________________________________

Participei en experiencias piloto de implantación da converxencia europea Participei en cursos e xornadas organizadas pola miña universidadeParticipei en cursos e xornadas organizadas por outras institución.Participei en cursos e xornadas organizadas pola ACSUGOutra __________________________________________________________________________________________________

55

ANEXO II: Cuestionario empregado 169

VVaalloorraa aa nneecceessiiddaaddee ddee rreeaalliizzaarr uunnhhaa ffoorrmmaacciióónn eessppeeccííffiiccaa ppaarraa ooss eessttuuddaanntteess ssoobbrree ccoonn--vveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa::

Nada necesario Pouco necesario � Bastante necesario Moi necesario

66

77

Obradoiros de menos de 10 horasObradoiros de máis de 10 horasGrupos de traballo entre alumnos/asXornadas de presentación de experiencias en materias piloto Seminarios de debate entre o alumnado e o profesorado sobre temáticas concretasOutra (indícao)___________________________________________________________________________________________________________________

VVaalloorraa eenn qquuee mmeeddiiddaa cchhee ppaarreecceenn ppeerrttiinneenntteess aass sseegguuiinntteess mmooddaalliiddaaddeess ppaarraa uunnhhaa ffoorrmmaa--cciióónn ddooss eessttuuddaanntteess mmááiiss eexxiittoossaa eenn tteemmaass ddee ccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa::

88 SSiinnaallaa oo GGRRAAOO DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN qquuee ppoossúúeess ssoobbrree ooss sseegguuiinntteess ccaammbbiiooss qquuee ssuuppóónn aaccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa ee ssee tteess IINNTTEERREESSEE EENN PPAARRTTIICCIIPPAARR eenn aaccttiivviiddaaddeess ddee ffoorrmmaacciióónnssoobbrree ooss sseegguuiinntteess tteemmaass::

NADA POUCO BASTANTE MOITO

INTERESE POLA FORMACIÓNGRAO DE INFORMACIÓN

O Sistema Europeo de Créditos (ECTS)

A posta en marcha dun SuplementoEuropeo ao Título

A avaliación e a acreditación dastitulacións e do ensino

Nova organización das titulacións engraos e posgraos

O perfil profesional da titulación quecursas

As competencias específicas datitulación

A aprendizaxe autónoma por parte doestudante universitario

A xeneralización e emprego derecursos tecnolóxicos

A utilidade das titorías

O aproveitamento das titoríaselectrónicas

Contornos de aprendizaxe virtual

O novo sistema de cualificaciónsnumérico

Mobilidade e recoñecemento deestudos no estranxeiro

Vínculos e conexións entre auniversidade e a empresa

Outro (indíquese)

NINGÚN POUCO BASTANTE MOITONINGÚN POUCO BASTANTE MOITO


99 TTeennddoo eenn ccoonnttaa aa ttiittuullaacciióónn qquuee eessttuuddaass,, ssiinnaallaa aa IIMMPPOORRTTAANNCCIIAA qquuee llllee aattrriibbúúeess ááss ddiiffee--rreenntteess ccoommppeetteenncciiaass nneecceessaarriiaass ppaarraa oo ddeesseemmppeeññoo ddaa pprrooffeessiióónn aassíí ccoommoo aa NNEECCEESSIIDDAADDEEDDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN qquuee ppoossúúeess ssoobbrree eellaass::

NECESIDADE DE FORMACIÓNIMPORTANCIA

Capacidade de análise e síntese

Capacidade de aplicar oscoñecementos á práctica

Planificación e xestión do tempo

Formación cultural xeral

Coñecementos básicos da profesión

Comunicación oral e escrita no idiomapropio

Coñecemento dunha segunda lingua

Habilidades básicas de manexo doordenador

Habilidades de investigación

Capacidade de aprender

Habilidades de xestión da información

Capacidade crítica e autocrítica

Capacidade de se adaptar a novassituacións

Capacidade para xerar novas ideas(creatividade)

Resolución de problemas

Toma de decisións

Traballo en equipo

Habilidades interpersoais

Liderado

Capacidade para comunicarse conpersoas non expertas na materia

Apreciación da diversidade e amulticulturalidade

Habilidade para traballar nun contextointernacional

Coñecemento de culturas e decostumes doutros países

Habilidade para traballar de formaautónoma

Deseño e xestión de proxectos

Iniciativa e espírito emprendedor

Compromiso ético

Preocupación pola calidade

Motivación de logro

ESCASA POUCA BASTANTE MOITAESCASA POUCA BASTANTE MOITA


1100

Permitiranme unha aprendizaxe máis autónoma

Poderei comunicarme mellor co profesorado

Poderei intercambiar información cos/coas compañeiros/as

Tería máis acceso á información

Organizarei mellor o traballo nas materias

Desenvolverei mellor algunhas competencias específicas datitulación.

Desenvolverei habilidades instrumentais básicas para ascompetencias xenéricas a todas as titulacións

Podería asistir por videoconferencia ás clases maxistrais

Podería empregalas para as consultas de titorías

Realizaría actividades de aprendizaxe non presencial

Sería máis doado facer e enviar os traballos de aula paracada materia

Outra (sinálao)___________________________________________________________________________________________________________________

SSiinnaallaa eenn qquuee mmeeddiiddaa aa uuttiilliizzaacciióónn ddaass tteeccnnoollooxxííaass ddaa iinnffoorrmmaacciióónn ee aa ccoommuunniiccaacciióónn ((rree--ccuurrssooss aauuddiioovviissuuaaiiss,, iinnffoorrmmááttiiccooss ee IInntteerrnneett)) cchhee vvaann aaxxuuddaarr nnaa ttúúaa ttaarreeffaa ccoommoo eessttuuddaannttee::

NADA POUCO BASTANTE MOITO

1111 AAnnoottaa aaqquuíí ccaallqquueerraa oouuttrraa OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN,, PPEENNSSAAMMEENNTTOO oouu IINNQQUUEEDDAANNZZAA qquuee cchhee ssuuxxiirraaoo tteemmaa ddaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa oouu oo EEssppaazzoo EEuurrooppeeoo ddee EEdduuccaacciióónn SSuuppeerriioorr ee oo ppaappeell qquueeddeesseennvvoollvvee oo eessttuuddaannttee uunniivveerrssiittaarriioo::

GGRRAAZZAASS PPOOLLAA TTÚÚAA CCOOLLAABBOORRAACCIIÓÓNN


ANÁLISE DAS EXPERIENCIASRREESSPPOONNDDEE AA EESSTTAASS PPRREEGGUUNNTTAASS SSOOAAMMEENNTTEE SSEE PPAARRTTIICCIIPPAASS NNAALLGGUUNNHHAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA

DDEE AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN AAOO PPRROOCCEESSOO DDEE CCOONNVVEERRXXEENNCCIIAA

1122 CCuubbrree nnaa sseegguuiinnttee ttáábbooaa ooss ddaattooss ddaass mmaatteerriiaass eenn qquuee eessttááss ppaarrttiicciippaannddoo nnuunnhhaa eexxppee--rriieenncciiaa ppiilloottoo ppaarraa oo pprroocceessoo ddee ccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa::

1133 CCoonn bbaassee nnaa eexxppeerriieenncciiaa eenn qquuee eessttááss ppaarrttiicciippaannddoo vvaalloorraa EENN QQUUEE MMEEDDIIDDAA SSEE EESSTTÁÁNN AAPPRROODDUUCCIIRR OOSS SSEEGGUUIINNTTEESS CCAAMMBBIIOOSS nnoo pprroocceessoo ddee eennssiinnoo--aapprreennddiizzaaxxee qquuee eessttaaddeessddeesseennvvoollvveennddoo ee mmaarrccaa nnaa ccoolluummnnaa ccoorrrreessppoonnddeennttee ssee eessttee aassppeeccttoo SSUUPPUUXXOO OOUU NNOONNUUNNHHAA MMEELLLLOORRAA ddeessddee oo tteeuu ppuunnttoo ddee vviissttaa::

DDeennoommiinnaacciióónn CCuurrssoo Libre elecciónOptativaObrigatoriaTroncal

A planificación da materia é máis minuciosa

Os obxectivos da materia defínense segundo ascompetencias que se queren acadar

Utilízanse diversas metodoloxías para ensinar

Poténciase a aprendizaxe autónoma do estudante

Hai que facer máis traballos en equipo

Empréganse recursos didácticos máis diversos

Na avaliación téñense en conta máis aspectos queo exame final

Hai un maior control das actividades e dasaprendizaxes que realizamos

Aumentaron as horas de titoría

As titorías son máis útiles

Hai máis comunicación entre o estudantado e oprofesorado

O profesorado está máis dispoñible para axudarnas aprendizaxes do estudantado

O traballo e as aprendizaxes na materia están vincu-lados coas futuras esixencias do perfil profesional

Aumenta a carga de traballo

Outras (sinálao)______________________________________

NADA POUCO BASTANTE MOITOSI

SUPUXOUNHA

MELLORA

NONSUPUXO

UNHAMELLORA


1144

Relación máis estreita cos compañeiros

Relación máis próxima ao profesor

Atención do profesor máis personalizada

Maior profundización no estudo da materia

Estudar a materia “ao día”

Maior transparencia no proceso de ensino-aprendizaxe(sabe o que facerse en cada momento)

O traballo máis planificado permite organizarte mellor

Tes unha secuencia de aprendizaxe deseñada con máisdetalle

Potenciación do estudo autónomo por parte dos estudantes

Aprender non é só memorizar senón tamén comprender,saber aplicar, analizar.

As aprendizaxes van dirixidas a adquirir as competencias dafutura profesión

Prestarlle atención ao desenvolvemento das competenciasxenéricas ou transversais

Reducir as clases expositivas (é dicir que haxa menosclases maxistrais)

Facer máis prácticas

Empregar recursos de aprendizaxe máis variados (non sóapuntamentos e textos)

A utilización dos recursos informáticos e Internet

A cualificación da materia non depende só dun exame

A necesidade de coordinar por parte dos profesores osprogramas das materias

Outra (sinálao)___________________________________________________________________________________________________________________

VVaalloorraa eenn qquuee mmeeddiiddaa ooss sseegguuiinntteess aassppeeccttooss ssuuppooññeenn ppaarraa ttii VVEENNTTAAXXAASS áá hhoorraa ddee ttrraabbaallllaarrccooaa ffiilloossooffííaa ddaa CCoonnvveerrxxeenncciiaa EEuurrooppeeaa::

NINGUNHA POUCA BASTANTE MOITO

1155

Demasiada atención do/a profesor/a (está moi pendente do quefago)

Ter que facer actividades e traballos cos/coas compañeiros/as

O tempo e o esforzo que leva facer traballos en grupo

Ter que realizar traballos e actividades fóra da aula pola túa conta

A redución das clases presenciais

A utilización de metodoloxías participativas, feito que che esixededicarlle máis esforzo pola túa parte para aprender

Ter que levar as materias “ ao día”

VVaalloorraa eenn qquuee mmeeddiiddaa ooss sseegguuiinntteess aassppeeccttooss ssuuppooññeenn ppaarraa ttii IINNCCOONNVVEENNIIEENNTTEESS oouuDDIIFFIICCUULLTTAADDEESS áá hhoorraa ddee ttrraabbaallllaarr ccooaa ffiilloossooffííaa ddaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa::

NINGÚN POUCO BASTANTE MOITO


Ter que seguir o ritmo de traballo que marca o profesor

Non dispoñer dos recursos necesarios na casa

A falta de material necesario nas bibliotecas

A avaliación de todas as actividades esixe cumprir en cadamomento as obrigas que che marcan

A xeneralización do emprego dos recursos informáticos e deInternet na docencia e nas titorías

No centro non se dispón dos recursos informáticos necesariospara todo o alumnado

Horarios de clase moi recargados

Os horarios de acceso ás aulas de informática e bibliotecas

Falta de coordinación entre o profesorado

Outro (sinálao)_________________________________________________________________________________________________________________________

NINGÚN POUCO BASTANTE MOITO

1166 RReeccoommeennddaarrííaass aa oouuttrrooss eessttuuddaanntteess aa ppaarrttiicciippaacciióónn eenn eexxppeerriieenncciiaass ddeessttee ttiippoo??

Non Si

PPoorr qquuee?

1177 FFaaii uunnhhaa vvaalloorraacciióónn xxeerraall oouu ppoorr mmaatteerriiaass ddaa ttúúaa eexxppeerriieenncciiaa nnaa eexxppeerriimmeennttaacciióónn ddooss EECCTTSS::

ANÁLISE DOS DATOS E PRESENTACIÓN DOS RESULTADOS 175

MMAATTEERRIIAA AAVVAALLIIAACCIIÓÓNN

GGRRAAZZAASS PPOOLLAA TTÚÚAA CCOOLLAABBOORRAACCIIÓÓNN

DIRECTORA DA INVESTIGACIÓN · 2018-06-25 · Edita ACSUG Axencia para a Calidade do Sistema...

Documents

Transcript of DIRECTORA DA INVESTIGACIÓN · 2018-06-25 · Edita ACSUG Axencia para a Calidade do Sistema...