Edita - ACSUG · Edita ACSUG Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia IES...
Transcript of Edita - ACSUG · Edita ACSUG Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia IES...
Edita
ACSUGAxencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia
IES "Compostela"Rúa Lamas de Abade, s/nTel. 981 534173 - Fax 981 53417415702 Santiago de CompostelaEmail: [email protected]
Deseño e impresión
Jesús Tarela. Grafidea®
I.S.B.N.: 84-690-0114-0
Dep. Legal: C-1957-2006
A ACSUG dispón dun sistema de xestión de calidade certificado deacordo á norma ISO-9001:2000, incluíndo, entre outras actividades, a avaliación de titulacións, programas e servizos do SUG.
DDIIRREECCTTOORRAA::DDrraa.. MMeerrcceeddeess GGoonnzzáálleezz SSaannmmaammeeddProfesora de Didáctica e Organización Escolar da Universidade da Coruña
IINNVVEESSTTIIGGAADDOORREESS::DDrraa.. MMaannuueellaa RRaappoossoo RRiivvaassProfesora de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Vigo
DDrr.. XXaabbiieerr ddee SSaallvvaaddoorr GGoonnzzáálleezzProfesor de Métodos de Investigación en Educación da Universidade da Coruña
GRUPO DE TRABALLO DE FORMACIÓN DE PROFESORADOE ESPAZO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DA ACSUG
DDrraa.. MMeerrcceeddeess GGoonnzzáálleezz SSaannmmaammeeddProfesora de Didáctica e Organización Escolar da Universidade da Coruña
DDrraa.. MMaannuueellaa RRaappoossoo RRiivvaassProfesora de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Vigo
DDrr.. MMiigguueell ÁÁnnggeell ZZaabbaallzzaa BBeerraazzaaProfesor de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Santiago de Compostela
BBOOLLSSEEIIRROOSS DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN::RRuubbéénn LLóóppeezz FFeerrnnáánnddeezzPsicopedagogo, bolseiro de investigación da ACSUG
MMªª CCaarrmmeenn SSaannttooss GGoonnzzáálleezzPsicopedagoga, bolseira de investigación da ACSUG
PPEERRSSOONNAALL TTÉÉCCNNIICCOO DDAA AACCSSUUGG::MMaarrííaa DDoolloorreess CCaassttrroo PPaaiissTécnico en EEES
AAnnaa IIssaabbeell LLóóppeezz LLoorreennzzoo Técnico en EEES
En nome da Axencia para a Calidade do Sistema Universitario deGalicia (ACSUG) compráceme pór en mans do lector interesado esteInforme no que se analiza dende diversas perspectivas a posición do
profesorado das Universidades galegas ante o EEES.
Como era de esperar, a metodoloxía de análise das actuacións e dos puntosde vista do profesorado resultou sumamente instrutivo porque, a partir do que sededuce deste informe xunto coa garantía de que se acadarán os fins propostos,cada universidade debería proceder a unha autocrítica imprescindible.
A nosa misión non é xulgar, senón achegar elementos de traballo para quecada cal saiba situarse e colaborar cos outros neste proxecto que non seimplantará só con remendos senón que se fará incluso con certa violencia.
Ao presentar o informe, quero agradecer en nome da ACSUG aos queparticiparon na súa elaboración e interpretación, o seu entusiasmo e o seu bofacer, que será sen dúbida recoñecido por cantos se vexan implicados no duroproceso en que está inmersa a universidade.
Manuel C. Díaz y DíazPresidente do Consello de Dirección da ACSUG
Presentación
Neste contexto de reforma que estamos a sufrir debido á incidenciado proceso de Converxencia Europea e asumindo a necesidade decontribuír a facilitalo e apoialo, a ACSUG, dentro das Liñas de
actuación marcadas para a adaptación ao EEES do SUG, considerou de interesepromover un estudo para coñecer a situación das nosas universidades; destainvestigación sae o Informe sobre O EEES: Perspectiva do Profesorado dasUniversidades Galegas que presentamos a continuación.
Este novo marco de adaptación ao Espazo Europeo de Educación Superiorvai implicar, entre outros aspectos, unha reconsideración do rol do profesorado,das súas funcións e tarefas. Por iso, dende a Axencia consideramos importantecoñecer as expectativas e disposicións do profesorado cara a estas mudanzas eidentificar as necesidades formativas que se poidan suscitar.
Con esta publicación queremos ir máis alá de informar, pretendemosasemade concienciar, apoiar e orientar o profesorado de educación superiorasumindo o compromiso pola súa parte de establecer as medidas necesarias paracumprir coas novas esixencias.
Julio Ernesto Abalde AlonsoDirector da ACSUG
INTRODUCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. EEES: UNHA NOVA CULTURA NA UNIVERSIDADE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.1. Cara a un modelo europeo de ensino superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.2. O proceso de Converxencia Europea: cambios estruturais e pedagóxicos. . . . . . . . . . . 21
2. ESTUDO EMPÍRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.1. Xustificación e obxectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2. Algúns estudos previos sobre Converxencia Europea no estado español . . . . . . . . . . . . 312.3. Metodoloxía de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352.4. Instrumento e variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.5. Proceso de aplicación e codificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3. ANÁLISE DOS DATOS E PRESENTACIÓN DOS RESULTADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.1. Características da mostra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1.1. Distribución por universidade e campus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433.1.2. Distribución por sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.1.3. Distribución por idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.1.4. Distribución por ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453.1.5. Distribución por categoría administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.1.6. Distribución por cargo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.1.7. Relacións entre as características da mostra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.1.8. Análise log-lineal de relacións das características do profesorado . . . . . . . . . . 50
3.2. Participación en experiencias piloto relacionadas coa Converxencia Europea. . . . . 513.2.1. Participación en experiencias piloto segundo variables persoais. . . . . . . . . . . . . 523.2.2. Participación en experiencias piloto segundo variables profesionais. . . . . . . . 523.2.3. Análise log-lineal das relacións conxuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.3. Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573.3.1. Nivel de información atendendo ás variables persoais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.3.2. Nivel de información atendendo ás variables profesionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.3.3. Análise log-lineal das relacións conxuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.4. Interese do profesorado en participar en actividades de formaciónrelacionadas co proceso de Converxencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633.4.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.4.2. Análise diferencial comparativa segundo as variables persoais. . . . . . . . . . . . . . . . 683.4.3. Análise diferencial comparativa segundo as variables profesionais. . . . . . . . . 73 3.4.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto. . . . . 803.4.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe . . . . . . . . . . . . 843.4.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Índice
3.5. Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso deConverxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893.5.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923.5.2. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables persoais. . . . . . . . . . . . 943.5.3. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables profesionais . . . . . 973.5.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto. . . 1023.5.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe . . . . . . . . . . 1053.5.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.6. Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar o proceso deConverxencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1113.6.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1133.6.2. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables persoais. . . . . . . . . . 1163.6.3. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables profesionais. . . 1183.6.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto. . . 1213.6.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe . . . . . . . . . . 1223.6.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.7. Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicación natarefa docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253.7.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1273.7.2. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables persoais. . . . . . . . . . 1293.7.3. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables profesionais. . . 1313.7.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto. . . 1343.7.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe . . . . . . . . . . 1363.7.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.8. Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de EducaciónSuperior (EEES). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1393.8.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1423.8.2. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables persoais. . . . . . . . . . 1463.8.3. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables profesionais. . . 1483.8.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto. . . 1533.8.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe . . . . . . . . . . 1553.8.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
4. CONCLUSIÓNS E PROPOSTAS DE ACTUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1584.1. A participación en experiencias de adaptación ao EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1614.2. O nivel de información sobre a Converxencia Europea e o EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.3. O interese en participar en actividades de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1654.4. Dificultade de implantación do proceso de Converxencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1694.5. Necesidade de promover diversas accións para favorecer a Converxencia
Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1734.6. Utilidade das TIC na tarefa docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1754.7. Opinións e actitudes cara ao EEES e o proceso de Converxencia Europea . . . . . . . 177
5. BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
6. ANEXO I: Índice de táboas, gráficos e figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
7. ANEXO II: Exemplar do cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Através de diversas reunións os gobernos da maioría dos estados europeosteñen asinadas declaracións conxuntas en que se pon de manifesto a súavontade de coordinar as súas políticas educativas para conseguir a curto
prazo –concretamente antes do 2010– a creación do denominado Espazo Europeo deEducación Superior (EEES).
Efectivamente, en 1999, foron 29 os estados que asinaron a declaración de Bo-loña onde se acordou establecer un sistema de créditos europeo, como o ECTS, que vaifacilitar a mobilidade dos estudantes, así como adoptar unha arquitectura común de tí-tulos que poida ser facilmente comparable entre os diversos países. En reunións poste-riores (como a realizada en Berlín en 2003) ratifícanse estes acordos aos que se sumannovos países para avanzar na construción dun sistema universitario europeo recoñecidomundialmente.
Nos diversos documentos que se foron publicando descríbense as novas caracte-rísticas estruturais, organizativas e culturais que van definir o Espazo Europeo de Edu-cación Superior. Trátase dunha revisión conceptual e dunha reorganización funcional dossistemas universitarios europeos na procura dun marco común de referencia que garantaa transparencia e o recoñecemento da formación ofertada en calquera dos países com-prometidos e favoreza a colaboración entre as institucións universitarias.
Os diversos países participantes asumiron o compromiso de revisaren os seus sis-temas educativos universitarios así como de estableceren as medidas necesarias paracumprir coas novas esixencias. Ademais das decisións de carácter normativo, é precisopoñer en marcha outras accións dirixidas a informar, a concienciar, a apoiar e a animaros diversos axentes implicados nos procesos de educación superior: sobre todo estu-dantes, profesorado e persoal de administración e servizos.
A adaptación ao Espazo Europeo de Educación Superior vai implicar non só cam-bios de tipo estrutural senón tamén de carácter curricular e didáctico no sentido de re-visar os contidos de ensino-aprendizaxe e de diversificar as metodoloxías, osmecanismos de avaliación e os referentes para a planificación. Este novo marco para odeseño e a acción docente vai suscitar unha reconsideración do rol do profesor, das súasfuncións e tarefas. É preciso coñecer as expectativas e as disposicións do profesorado
Introdución 11
Introducióni
cara a estas mudanzas e identificar as necesidades formativas que se poden ocasionarpara que desde as institucións se arbitren as iniciativas necesarias que contribúan a mi-tigar os receos que se poden causar e axudan a superar os bloqueos e os rexeitamentosque convén neutralizar. O profesorado vai ter un papel decisivo no proceso de adapta-ción o EEES e, en especial na implementación dos novos xeitos de ensinar e de aprenderna educación superior, de aí que a súa preparación (canto a coñecementos, destrezas eactitudes) resultará decisiva para o éxito da Converxencia Europea.
As universidades galegas, conscientes desta problemática, organizaron diversasactividades de formación (cursos, conferencias, seminarios, xornadas e encontros entreprofesores...), fomentado a creación de grupos de traballo sobre temáticas relacionadascoa Converxencia Europea e impulsado a realización de experiencias piloto que están aposibilitar un coñecemento das implicacións e das consecuencias reais nas aulas e noscentros universitarios dalgúns aspectos chave do EEES como os ECTS, o deseño por com-petencias, ou a incorporación de sistemas avaliativos diversificados.
Neste contexto de preocupación pola incidencia do proceso de Converxencia Eu-ropea nas nosas universidades e asumindo a necesidade de contribuír a facilitalo eapoialo, a Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia considerou de in-terese –ademais doutras accións que xa está a desenvolver– promover un estudo paracoñecer a situación en Galicia e, sobre todo, recoller información sobre as perspectivasdos docentes das universidades galegas en canto ao EEES.
Nunha reforma desta magnitude resulta imprescindible coñecer o alcance doscambios que se propón e, por tanto, das medidas mais pertinentes para facilitalo,apoialo e fomentalo. Mais, alén disto, sendo conscientes da necesidade de implicar,animar e axudar o profesorado neste proceso, convén recoller as súas voces de xeito quese poidan clarificar as inquedanzas, as suxestións e as necesidades con que afrontan oreto da Converxencia Europea.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS12
EEES: UNHA NOVA CULTURA NAUNIVERSIDADE
1.1. Cara a un modelo europeo de ensino superior
1.2. O proceso de Converxencia Europea: cambios estruturais epedagóxicos
1
EEES: UNHA NOVA CULTURA NA UNIVERSIDADE
Estamos inmersos nun momento de reforma do sistema univer-
sitario español baixo o propósito de harmonizalo co denominado Es-
pazo Europeo de Educación Superior (EEES) para conseguir a
excelencia e a calidade no ensino e na investigación. Isto significa,
fundamentalmente, acometer certos cambios estruturais e pedagó-
xicos, familiarizarse cunha concepción do ensino e da aprendizaxe
distinta, cunha filosofía diferente; en definitiva, crear unha nova
cultura na universidade.
Se temos como referente inicial a Declaración da Sorbona (1998) a inmensamaioría dos sistemas universitarios europeos está a sufrir unha reforma, oucando menos unha adaptación, ao denominado Espazo Europeo de Educación
Superior –EEES1-. Este documento creado en París centrouse en tres eixos fundamentais:
Ü A mobilidade de estudantes e profesores, así como a súa integración no mer-cado laboral europeo.
Ü A transparencia internacional da formación e do recoñecemento dos títulos através da progresiva converxencia cara a un marco común.
Ü A continuación dos estudos a nivel europeo.
Tras ese primeiro encontro que comezou sendo unha decisión política dos minis-tros de Francia, Alemaña, Reino Unido e Italia, fóronse sucedendo as adscricións e as si-naturas por parte de distintos países europeos, ampliando esta idea ao ámbitoacadémico e institucional. Así, un ano máis tarde, a Declaración de Boloña (1999) éasinada por 29 países ademais de institucións como a Comisión Europea e o Consello deEuropa e diversas asociacións universitarias europeas.
Esta declaración xira en torno a seis eixos fundamentais: a transparencia e a com-paración entre títulos; a estrutura das titulacións baseada en dous ciclos principais; unsistema de créditos como o ECTS; a mobilidade de estudantes, profesores e investiga-dores; a cooperación europea para garantir a calidade e, finalmente, a promoción da di-mensión europea da educación superior referida ao desenvolvemento curricular e ácolaboración institucional.
Dous anos máis tarde, Praga foi o seguinte lugar de reunión para establecer a Áreade Educación Superior Europea, recollendo as contribucións emanadas dous meses antesda Convención de Institucións Europeas de Educación Superior realizada en Salamanca,onde se sinalaron unha serie de metas, prioridades e principios en que destacan sobretodo a importancia da autonomía universitaria e a avaliación da calidade.
Cara a un modelo europeo de ensino superior 17
Cara a un modelo europeo de ensinosuperior
1.1
(1) Para máis detalle sobre este proceso pode consultarse Muñoz e outros. 2004.
Na Conferencia de Praga (maio, 2001) incorpóranse catro países máis e analí-zanse os logros acadados ao mesmo tempo que se definen como novos obxectivos aaprendizaxe ao longo da vida e a formación permanente como elemento para acadarunha maior competitividade, o papel das novas tecnoloxías para a mellora da calidadede vida, a implicación dos centros de ensino superior e os estudantes como axentes ac-tivos no proceso de converxencia e a necesidade de aumentar o poder de atracción doEspazo Europeo de Educación Superior.
A seguinte Conferencia de Ministros foi en Berlín en setembro do 2003, aínda quepreviamente se realizara o Consello Europeo de Barcelona (2002) e a II Convención de Ins-titucións de Educación Superior en Graz (2003). En Barcelona impúlsase a mobilidade noámbito da educación, da investigación e da innovación, reducindo dificultades norma-tivas e administrativas ao recoñecemento profesional. Pola súa banda, en Graz os prin-cipais aspectos abordados foron os seguintes: as universidades como responsabilidadepública, a investigación como parte integral da educación superior, a mellora da calidadeacadémica mediante a construción de institucións fortes, a mobilidade e a dimensión so-cial, así como unha política coherente de garantía de calidade para Europa.
A Conferencia de Berlín subliña a importancia de aspectos como:
Ü A dimensión social do proceso de Boloña.Ü Establecer puntos de unión entre o Espazo Europeo de Educación Superior
(EEES) e o Espazo Europeo de Investigación reforzando as bases dunha Europado coñecemento.
Ü Manter a riqueza cultural europea preservando a diversidade de tradicións elinguas.
Ü Promover a innovación, o desenvolvemento social e económico mediante a co-operación entre institucións de educación superior.
Ü Afondar nos puntos básicos da declaración de Boloña.
A Declaración de Bergen (maio, 2005) subscribe as prioridades enunciadas enBerlín canto á calidade en todas as actividades das institucións de educación superior,o recoñecemento de estudos e titulacións e a estrutura do ensino, procurando incre-mentar a empregabilidade do grao e elaborar marcos de cualificacións nacionais compa-tibles co marco de cualificacións europeo. Ademais establécense como retosfundamentais a importancia da investigación e a formación de investigadores para in-crementar a calidade, a competitividade e o atractivo do EEES, o recoñecemento com-pleto dos estudos en mobilidade e a prioridade dos valores académicos na cooperacióninternacional. Anúnciase o seguinte encontro en Londres (2007), onde se analizaran osprogresos en:
Ü Implantación de normas e recomendacións para garantir a calidade, segundo oinforme da ENQA (Rede Europea para a Garantía de Calidade).
Ü Implantación dos marcos estatais de cualificacións.Ü O recoñecemento de titulacións conxuntas, incluídas as de doutoramento.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS18
Ü A creación de camiños flexibles na educación superior, incluíndo o recoñece-mento da aprendizaxe previa.
De xeito parello aos encontros fóronse creando grupos de traballo, organismos eredes para facilitar o desenvolvemento de iniciativas e a concreción das políticas que seestaban deseñando. Entre outras pode citarse: a Rede Europea para a Garantía de Ca-lidade (ENQA); a Asociación Europea de Universidades (EUA); a Asociación Europeade Institucións de Educación Superior (EURASHE); o Consorcio Europeo de Acredita-ción (ECA) e as Asociacións Nacionais de Estudantes Europeos (ESIB).
Inspirándonos na proposta de González Ramírez (2005) sintetizamos na Táboa 1.1os principais momentos do proceso de converxencia dos que vimos falando e os gruposde seguimento que se crearon para poder avanzar nas liñas de traballo xurdidas.
Cara a un modelo europeo de ensino superior 19
TÁBOA 1.1 Momentos do proceso de Converxencia Europea
DDaattaa DDEECCLLAARRAACCIIÓÓNNSS GGRRUUPPOOSS DDEE SSEEGGUUIIMMEENNTTOO DDEE BBOOLLOOÑÑAA11999988 DDeeccllaarraacciióónn ddaa SSoorrbboonnaa (4 países)11999999 DDeeccllaarraacciióónn ddee BBoollooññaa (29 estados)22000000 Consello Europeo de Lisboa22000011 Salamanca
CCoommuunniiccaaddoo ddee PPrraaggaa (33 estados) - Estrutura das titulacións. Helsinki.22000022 Consello Europeo de Barcelona. - Garantía de Calidade e Acreditación.
Parlamento Europeo. Ámsterdan.- Recoñecemento de títulos e créditos. Lisboa e Zurich.- Desenvolvemento de titulacións conxuntas. Estocolmo.
22000033 Graz - Desenvolvemento de titulacións conxuntas.CCoommuunniiccaaddoo ddee BBeerrllíínn Mantova.
- Estrutura das titulacións. Helsinki e Copenhaguen.- Dimensións sociais do proceso de Boloña. Atenas e Oslo.- Aprendizaxe permanente. Praga.
22000055 DDeeccllaarraacciióónn ddee BBeerrggeenn (45 estados) Marco Europeo de Cualificacións. Copenhaguen
22001100 CCOONNSSOOLLIIDDAACCIIÓÓNN DDOO EESSPPAAZZOO EEUURROOPPEEOO DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSUUPPEERRIIOORR
Desde o punto de vista normativo, constatamos o compromiso da política univer-sitaria española coa construción do Espazo Europeo de Educación Superior na Lei Orgá-nica de Universidades (LOU- Lei 6/2001, de 21 de decembro de 2001) que dedica otítulo XIII ao EEES e onde considera, na súa exposición de motivos, a regulación do en-sino e títulos mediante garantías de calidade, os distintos niveis de control, a avaliacióndos planos de estudo tras un período inicial de implantación, as medidas para adaptarseao EEES e os medios para dar resposta ás necesidades de mellorar o ensino universita-rias en avaliación, certificación e acreditación.
Máis concretamente, no artigo 87 afirma que no ámbito das súas respectivas com-petencias, o goberno, as comunidades autónomas e as universidades adoptarán as me-didas necesarias para a plena integración do sistema español no EEES. No artigo 88 tratado ensino e dos títulos: estrutura por ciclos, a unidade de medida do crédito europeo, osuplemento europeo ao título, a mobilidade de estudantes e as bolsas; e no artigo 89trata do profesorado e da mobilidade de profesores.
Con este referente e as declaracións citadas, en febreiro de 2003 foi elaborado oDocumento-Marco para a Integración do Sistema Universitario Español no Espazo Europeode Educación Superior onde se contemplan catro liñas fundamentais de actuación: o sis-tema europeo de créditos, a estrutura das titulacións, o suplemento europeo ao título ea garantía de calidade. Con posterioridade a este documento-marco aprobáronse os se-guintes reais decretos que normativizan os aspectos citados:
Ü Real decreto 1044/2003, do 1 de agosto, polo que se establece o procede-mento para a expedición polas universidades do suplemento europeo ao título(BOE do 11 de setembro).
Ü Real decreto 1125/2003, do 5 de setembro, pola que se establece o sistema eu-ropeo de créditos e o sistema de cualificacións nas titulacións universitarias decarácter oficial e validez en todo o territorio nacional (BOE do 18 de setembro).
Ü Real decreto 55/2005, do 21 de xaneiro, polo que se establece a estrutura doensino universitario e se regulan os estudos universitarios oficiais de grao(BOE do 25 de xaneiro).
Ü Real decreto 56/2005, do 21 de xaneiro, polo que se regulan os estudos uni-versitarios oficiais de posgrao (BOE do 25 de xaneiro).
De xeito parello, tanto a Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acredi-tación (ANECA), como as axencias de calidade das distintas comunidades autónomas(López e outros, 2005; Santos, e outros, 2005) ou as propias universidades (Del Río,2004; Sánchez e Zubillaga, 2005), realizan convocatorias de axudas para o deseño deplanos de estudo e títulos ou para a experimentación e adaptación do ensino aos cré-ditos ECTS.
Tras dar unhas pinceladas sobre a creación do Espazo Europeo de Educación Su-perior a través das declaracións emanadas dos distintos encontros europeos e as direc-trices recollidas na lexislación española, de seguido imos analizar que tipo de cambiose esixencias vai implicar a nivel institucional, profesional, docente e discente.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS20
As consecuencias do proceso de Converxencia Europea aséntanse, polo menos, endous eixos fundamentais: o estrutural e o pedagóxico. Os primeiros forman parte damacro-organización e teñen certo carácter político por estaren vinculados ao gobernodas universidades, das Comunidades Autónomas ou o goberno central. Os segundos con-figuran a micro-organización e teñen que ver co acontecer diario nas aulas universita-rias.
A nivel estrutural destacan catro temas importantes:
1) A reforma do ensino en títulos de grao e posgrao (mestrado e doutoramento).Tendo a disposición os Reais decretos 55/2005 e 56/2005 que os regulan estápor decidirse o novo catálogo de títulos e o mapa de titulacións.
2) O Suplemento Europeo ao Título como elemento que permite a mobilidade dosestudantes e a transparencia e comparabilidade dos estudos. Regulado no Realdecreto 1044/2003, as universidades deben ir organizando a súa emisión paradar cumprimento as esixencias lexislativas.
3) A adopción do sistema de créditos ECTS (Real decreto 1125/2003), o que supónnovas formas de afrontar os procesos de ensino-aprendizaxe, xa que a atencióndebe centrarse na aprendizaxe máis que na docencia, non nas horas de claseque imparte o profesor, senón no volume de traballo que realiza o estudanteata un total de 1500-1800 horas anuais.
4) Os procesos de avaliación e acreditación da calidade. Na Declaración de Berlín(2003) dise literalmente “todos os estados asinantes deberán ter sistemas paragarantir a calidade en 2005. É necesario abordar un conxunto de estándares,de procedementos e de directrices para as avaliacións externas realizadas poraxencias de avaliación da calidade e/ou acreditación”. Tanto as universidadescomo as axencias de calidade nacional e autonómicas están en pleno desen-volvemento deste punto.
O proceso de Converxencia Europea: cambios estruturais e pedagóxicos 21
O proceso de Converxencia Europea:cambios estruturais e pedagóxicos
1.2
A nivel pedagóxico son primordiais as seguintes consideracións:
Ü A definición de competencias xerais e específicas. Tanto aquelas compartidaspor distintas ocupacións ou ámbitos de coñecemento relacionadas fundamen-talmente co desenvolvemento persoal e a formación cidadá, como aqueloutraspropias dunha ocupación, dunha profesión ou dun determinado ámbito de co-ñecemento, axustadas aos perfís profesionais.
Ü O uso de novos medios e recursos didácticos que favorezan a aprendizaxe autó-noma por parte dos estudantes e incorporen as potencialidades das Tecnolo-xías da Información e a Comunicación. Isto supón planificar guías docentesdetalladas que expoñan as actividades de aprendizaxe requiridas para acadaros fins previstos na materia.
Ü A revisión da metodoloxía de ensino, do sistema de avaliación empregado e osentido das titorías. Debe facerse oco ás actividades non presenciais e dar máispeso ao manexo de ferramentas de aprendizaxe que á acumulación de coñece-mentos.
Ü O papel que desempeñan os actores do proceso de ensino-aprendizaxe: os do-centes convértense en titores e xestores do proceso máis que expositores decontidos, e o alumnado debe ser activo e estar implicado coas tarefas pro-postas, querer aprender a aprender. Como di Cabero (2005): “o profesor pasaráde actor a deseñador de situacións e escenarios mediados de aprendizaxe, e oalumno pasará de espectador a actor da súa aprendizaxe”. Sen lugar a dúbidas,o factor humano é chave neste tipo de procesos de cambio institucional (Val-carce, 2003).
É precisamente na figura do profesor e a súa formación en que nos centramosneste informe. Ao noso entender, hai dous aspectos fundamentais onde o rol que de-sempeña o profesorado semella determinante:
Ü A transparencia dos procesos formativos, materializada na definición de com-petencias de carácter xeral para os universitarios e específicas das titulacións,e na adopción da guía docente como documento que recolle as intencións for-mativas relacionadas cunha determinada materia, centradas no que o alumnoha de aprender.
Ü A transferencia das aprendizaxes entre os distintos sistemas universitarios oque permite a mobilidade, e se concreta na valoración das tarefas realizadaspolos estudantes en termos de créditos ECTS.
Efectivamente, como apuntamos noutro momento (González Sanmamed, 2005a)calquera actividade terá éxito na medida en que se logre implicar o profesorado que seráquen dirixa, implemente, coordine... estes procesos de adaptación ao Espazo Europeo deEducación Superior.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS22
A cuestión é que sendo o profesorado a pedra angular desta reforma, está moti-vado e capacitado para levala a termo?, que apoio lle ofrece a institución a que per-tence?, é consciente do papel que se espera que desempeñe?, será máis e mellorvalorada a dedicación á docencia, fronte á investigación ou á xestión?, que perfil pro-fesional do profesorado universitario se intúe derivado do proceso de converxencia?
Algunhas destas interrogantes iluminan a investigación que realizamos (GonzálezSanmamed, 2005b) coa idea de identificar as actitudes de disposicións que manifestanos docentes universitarios sobre determinados aspectos do proceso de Converxencia Eu-ropea e as súas implicacións a nivel institucional e profesional, a súa percepción sobreas accións que habería que promover e cales van ser as dificultades máis importantesque teremos que superar e as necesidades formativas que se poden suscitar.
O perfil do docente universitario que é necesario para acometer esta reforma nuncontexto de adaptación ao proceso de Converxencia Europea é, segundo Valcarcel(2003), flexible, polivalente e transferencial, xa que debe facilitar a adecuación á diver-sidade e ás situacións cambiantes, para o que é necesario o seguinte marco competen-cial xenérico:
Ü Competencias cognitivas propias da función de profesor dunha determinadadisciplina, o que supón unha formación adecuada, isto é, un coñecementoamplo nos ámbitos disciplinar específico e pedagóxico, que lle permita desen-volver as accións formativas pertinentes en apoio da aprendizaxe do estudan-tado.
Ü Competencias meta-cognitivas que o convertan nun profesional reflexivo eauto-crítico co seu ensino, co obxectivo de revisalo e melloralo de forma sis-temática.
Ü Competencias comunicativas, estreitamente vinculadas ao uso adecuado daslinguaxes científicas (numéricas, alfabéticas, gráficas etc.) e dos seus dife-rentes rexistros (artigos, informes, ensaios, conferencias, leccións etc.).
Ü Competencias xerenciais, vinculadas á xestión eficiente do ensino e dos seusrecursos en diversos ambientes e contornos de aprendizaxe.
Ü Competencias sociais que lle permitan accións de liderado, de cooperación, depersuasión, de traballo en equipo etc., favorecendo así a formación e a dispo-sición dos seus estudantes neste ámbito, así como o seu propio desenvolve-mento profesional, prioritariamente dentro do Espazo Europeo de EducaciónSuperior.
Ü Competencias afectivas que aseguren unhas actitudes, motivacións e con-dutas favorecedoras dunha docencia responsable e comprometida co logro dosobxectivos formativos desexables.
O proceso de Converxencia Europea: cambios estruturais e pedagóxicos 23
Este mesmo autor define tamén unha serie de competencias profesionais básicaspropias dos docentes universitarios que van máis alá da disciplina que imparten:
Ü Coñecemento do proceso de aprendizaxe do estudantado en contextos acadé-micos e naturais:
• Uso dos principios da aprendizaxe para promover contornos e acciónsque o estimulen.
• Organización e dirección do ensino, atendendo á diversidade contex-tual, de intereses e necesidades.
• Promoción dunha aprendizaxe independente, activa e cooperativa.• Uso e potenciación de elementos de motivación para a aprendizaxe,
o estudo e a formación académica e integral.
Ü Planificación do ensino e da interacción didáctica:• Deseño curricular (estudos, cursos e programas) co referente das ne-
cesidades formativas específicas e globais, así como profesionais. • Programación de unidades didácticas. Identificación e selección de
obxectivos, contidos, métodos, recursos e procedementos de avalia-ción.
• Planificación de actividades de aprendizaxe apropiadas aos obxec-tivos, necesidades diversas dos estudantes e recursos dispoñibles,desprazando o centro de referencia desde o ensino á aprendizaxe.
Ü Utilización de métodos e de técnicas didácticas pertinentes:• Coñecemento profundo de métodos e de técnicas didácticas, das súas
potencialidades e limitacións nos diversos contextos académicos epedagóxicos.
• Uso flexible e eficiente de métodos, técnicas e recursos pedagóxicosconsolidados.
• Innovación en métodos e en utilización de recursos. • Introdución e avaliación progresiva das tecnoloxías da información e
da comunicación como recurso docente.
Ü Xestión da interacción didáctica e das relacións cos alumnos:• Relación construtiva cos estudantes.• Asesoramento, orientación e titoría de alumnos.
Ü Avaliación, control e regulación da propia docencia e da aprendizaxe:• Coñecemento de métodos e de técnicas e das súas potencialidades e
limitacións en diversas situacións. • Deseño e elaboración de planos e instrumentos de avaliación. • Utilización flexible de procedementos en circunstancias diversas.• Mellora da propia docencia e reforzo da aprendizaxe dos estudantes a
resultas dos procesos de avaliación.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS24
Ü Coñecemento de normas legais e institucionais reguladoras de dereitos e de de-beres do profesorado e do estudantado:
• Adecuación da acción profesional coas normas vixentes.• Adaptación da estrutura organizativa do proceso de ensino-aprendi-
zaxe aos principios establecidos pola converxencia ao espazo eu-ropeo de educación superior.
• Reconceptualización do crédito como unidade de valoración do tra-ballo do estudantado e do profesorado.
Ü Xestión do seu propio desenvolvemento profesional como docente:• Diagnóstico e identificación de necesidades e dos obxectivos de in-
novación e de mellora da súa docencia e da súa formación.• Capacidade de traballo en equipo con outros profesores para plani-
ficar, coordinar e mellorar de forma continua o seu propio ensino.
Con esta descrición de tarefas e de roles docentes que se supón debe desempeñaro docente universitario no contexto da Converxencia Europea, non é de estrañar que aFORMACIÓN se converta en peza chave para dar resposta ás demandas formuladas.
Como conclúe Del Río (2004) ao falar dos aspectos positivos da experimentación,“as dificultades para implicar o profesorado nun proceso de cambio de tanto calado sonun feito incontrovertible, (...) ao mesmo tempo a posta en marcha dun proceso forma-tivo (...) permite detectar e dar protagonismo a unha parte do profesorado que ten unhapreocupación xenuína pola calidade da docencia que, mesmo, estivo a realizar experien-cias de grande interese de xeito máis ou menos anónimo”.
O proceso de Converxencia Europea: cambios estruturais e pedagóxicos 25
ESTUDO EMPÍRICO2.1. Xustificación e obxectivos
2.2. Algúns estudos previos sobre Converxencia Europea noestado español
2.3. Metodoloxía de investigación
2.4. Instrumento e variables
2.5. Proceso de aplicación e codificación
2
Estamos comprometidos nun proceso de converxencia onde a administración,as universidades, as asociacións profesionais etc. están a desenvolver di-versas iniciativas dirixidas a facilitar a adaptación ao Espazo Europeo de Edu-
cación Superior: difundir a información (documentos, normas...), fomentar os estudossobre empregabilidade e inserción dos titulados, favorecer as análises comparativasentre a oferta formativa dos diversos países europeos, facilitar a experimentación cosECTS... Trátase dunhas actuacións de carácter institucional dirixidas a motivar, a axudare a incentivar o profesorado que, pouco a pouco, vai ter que asumir os novos xeitos deplanificar e de desenvolver as tarefas docentes, de organizar os tempos e os materiaisde traballo, de avaliar, de titorizar os estudantes para axudarlles a aprender a aprender...Para facer fronte a estas responsabilidades, os docentes necesitan dunha formación es-pecífica que lles permita reflexionar sobre a súa actuación, asentar os coñecementos eas destrezas que xa posúen e prepararse para asumir novos xeitos de ensinar e deaprender.
Os diversos cambios derivados das esixencias do Espazo Europeo de Educación Su-perior van provocar unha importante reconsideración do rol docente que se verá am-pliado tanto desde o punto de vista conceptual como práctico. Efectivamente, asumir aperspectiva da educación dirixida á aprendizaxe e, por tanto, do ensino centrado noalumnado, implica reconsiderar os modos de pensar e de facer do profesorado universi-tario, e reclama novas competencias profesionais.
O profesorado necesita axuda para superar as súas limitacións e deficiencias for-mativas e afrontar o reto do Espazo Europeo de Educación Superior. De aí a importanciade coñecer a situación real e as perspectivas do profesorado universitario de cara á Con-verxencia Europea e organizar unha oferta formativa ampla, coherente e diversa que fa-cilite aos docentes os coñecementos, as habilidades e as actitudes necesarios paraasumiren novas responsabilidades profesionais.
E necesario tamén identificar as actitudes e as disposicións que manifestan sobredeterminados aspectos do proceso de Converxencia Europea e as súas implicacións anivel profesional, curricular e organizativo, a súa percepción sobre as accións que ha-bería que desenvolver e cales van ser as dificultades máis importantes que teremos quesuperar.
Xustificación e obxectivos 29
Xustificación e obxectivos2.1
Tendo como referencia as consideracións anteriores, deseñamos unha investiga-ción cos seguintes obxectivos:
Ü Recoller as perspectivas do profesorado universitario galego sobre os signifi-cados do proceso de adaptación ao Espazo Europeo de Educación Superior.
Ü Identificar as demandas de formación do profesorado de cara á ConverxenciaEuropea.
Ü Expoñer as problemáticas derivadas do proceso de adaptación ao Espazo Eu-ropeo de Educación Superior.
Ü Elaborar unha proposta formativa para axudar o profesorado universitario ga-lego na Converxencia Europea.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS30
Seguramente o estudo máis citado en relación coa temática que nos ocupasexa o de Valcarcel (2003), tanto por ser dos primeiros dispoñibles como polavisión global que ofrece sobre as esixencias para a construción do proceso de
Converxencia Europea segundo os responsables académicos. En concreto, presenta os se-guintes obxectivos específicos:
Ü Propiciar un clima favorable entre o profesorado universitario español ante oscambios implícitos na Converxencia Europea.
Ü Definir puntos críticos para a plena integración do profesorado universitarioespañol na Converxencia Europea en Educación Superior.
Ü Describir o marco técnico xenérico implícito na Converxencia Europea, asícomo a formación xenérica do estudantado.
Ü Definir o perfil profesional do profesorado (actitudes e aptitudes) para lograro éxito da Converxencia Europea.
Ü Deseñar estratexias xerais e específicas para a plena integración do profeso-rado na Converxencia Europea na Educación Superior.
Ü Desenvolver procedementos (ex. cursos, seminarios, redes informáticas etc.)para preparar a participación do profesorado na Converxencia Europea a tresniveis: estatal/autonómico, institucional, centro/titulación.
Ü Difundir os resultados do proxecto no ámbito universitario español.
Nesta investigación enviouse o cuestionario a 64 responsables universitarios daConverxencia Europea das 53 universidades españolas, dos que se recibiron 42. Indagá-base sobre seis cuestións fundamentais: o grao de importancia de certos aspectos re-lacionados co proceso de converxencia, a dificultade de implantación dos elementoschave do proceso de Boloña, os obstáculos máis relevantes relativos ao profesorado,unha serie de propostas de acción para a implicación do profesorado no proceso, su-xestións de temas relacionados co profesorado e a Converxencia Europea e, por último,as accións xa realizadas en cada universidade vinculadas á temática.
Respondendo ás principais conclusións acadadas, un ano máis tarde este mesmoautor (Valcarcel, 2004) coordinou a investigación titulada deseño e validación de activi-dades de formación para profesores e xestores no proceso de harmonización europea enEducación Superior. Nesta ocasión deseñaron, desenvolveron e avaliaron tres seminariosde formación dirixidos ao profesorado, aos responsables de política académica e aos res-
Algúns estudos previos sobre Converxencia Europea no estado español 31
Algúns estudos previos sobre ConverxenciaEuropea no estado español
2.2
ponsables de administración e servizos das universidades. Conclúen cunha proposta de-tallada de tres módulos de formación xeral, así como de módulos específicos de forma-ción, dirixida aos tres colectivos universitarios mencionados.
Por outro lado, a Oficina de Converxencia Europea da Universidade de Valencia im-pulsou a realización dun estudo sobre o Estado de conocimiento y opinión del profeso-rado de la Universidad de Valencia ante el proceso de convergencia europea. Os seusobxectivos principais foron:
Ü Identificar o grao de coñecemento por parte do profesorado do proceso de con-verxencia, así como as súas opinións e actitudes cara a el.
Ü Facilitar datos que sirvan de ferramenta para a realización de políticas enca-miñadas a un mellor funcionamento tanto da xestión da Oficina de Conver-xencia Europea como do resto de institucións relacionadas con este proceso.
A enquisa tivo formato electrónico e foi remitida a 1357 profesores durante o mesde marzo de 2004, dos que contestaron 521. Ademais dos datos contextuais referidosá categoría, á antigüidade na Universidade, á área de coñecemento, ao cargo académicoe á titulación en que se imparte a docencia, recolleuse información sobre a participa-ción que tanto a nivel persoal como na titulación están tendo no proceso de conver-xencia, e o nivel de acordo ou de desacordo sobre os cambios estruturais,metodolóxicos e o perfil do profesorado que supón este proceso (a estrutura das ti-tulacións, os créditos ECTS, a mobilidade…). Remata a enquisa con tres cuestións querecollen unha valoración global sobre o proceso de converxencia.
Martín, Ruiz e Polo (2005) pola súa banda, desde a Universidade de Murcia, cen-tráronse non só en estudaren o coñecemento específico que o profesorado universitarioposúe sobre o proceso de Converxencia Europea, senón tamén en detectaren as necesi-dades de formación coa finalidade de:
Ü Determinar as debilidades do profesorado para a integración da Universidadeespañola na Converxencia Europea.
Ü Considerar o grao de implicación do profesorado no proceso.Ü Examinar a repercusión da nova formulación na práctica profesional dos do-
centes.Ü Analizar as necesidades de formación do PDI para acometer a modernización
da Universidade ante o novo reto.Ü Deseñar as estratexias e os procedementos de intervención para acometer a re-
forma con éxito.
O instrumento de investigación empregado foi tamén unha enquisa electrónicaque presenta os apartados de: datos de identificación, nivel de información e forma-ción, repercusións na práctica profesional e necesidades de formación para afrontara reforma. Participaron no estudo un total de 1670 profesores de 34 universidades di-ferentes.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS32
Máis específica é a investigación dirixida por Cabero (2005) centrada na forma-ción do profesorado en estratexias metodolóxicas para a incorporación da aprendizaxe enrede como unha opción didáctica para o desenvolvemento da Converxencia Europea. Osseus obxectivos concretáronse en:
Ü Crear un contorno formativo que poida funcionar en soporte multimedia e te-lemático destinado á formación do profesorado universitario para a incorpora-ción das tecnoloxías da información e a comunicación (TIC) dentro dadinámica do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES).
Ü Avaliar o contorno producido a través da súa valoración e adecuación aos ob-xectivos perseguidos, por parte de expertos e de docentes de diversas univer-sidades centrados na temática da aplicación das TIC á formación, na formacióne no perfeccionamento do profesorado e na adaptación do sistema educativouniversitario español ao EEES.
O traballo que se fixo estruturouse en tres grandes fases: unha destinada a ela-borar, seleccionar e identificar os contidos básicos da formación do profesorado para quesaiba empregalos en rede, así como revisar os últimos estudos centrados na detecciónde necesidades de formación do profesorado universitario en materia dos TIC e especial-mente da rede como instrumento formativo; a segunda fase dedicouse á elaboración duncontorno en formato multimedia e telemático destinado á formación en materia de apli-cación da rede ao ensino universitario, especialmente no EEES; e na terceira, avaliouseo contorno e procedeuse á súa difusión.
Empregaron dous instrumentos de investigación: un cuestionario para o estudoDelphi que permitira concretar os contidos do curso e outro para o xuízo de expertos queavaliaron o material, ao mesmo tempo que construíron unha ficha de avaliación do con-torno de formación. Participaron un total de 220 docentes universitarios: 76 profesoresno estudo Delphi, 44 no xuízo de expertos e 100 na avaliación do contorno.
A principal conclusión foi que o contorno elaborado posúe grandes potenciali-dades para ser usado en procesos de formación e mais contribúe á mellora da calidadedo ensino superior, da actividade do profesorado universitario e da incorporación dasnovas tecnoloxías da información e a comunicación aos novos retos de formación nocontexto europeo.
De interese para o noso estudo, ademais da información proporcionada para poderelaborar o instrumento de investigación, son algunhas conclusións acadadas e a coinci-dencia de que a demanda de formación é unha constante entre o profesorado universi-tario. As investigacións a que fixemos referencia coinciden en manifestar que oprofesorado está medianamente informado sobre o proceso de reforma que se aproximae altamente preocupado polas novas responsabilidades que ten que asumir, polo que urxedeseñar actividades de formación que respondan ás súas necesidades.
Algúns estudos previos sobre Converxencia Europea no estado español 33
Desde o punto de vista metodolóxico, poden adoptarse diversas estratexias etécnicas de recollida de datos en función do número de suxeitos a que sequere chegar e a representatividade que se procura (Tejedor , 1990). Tendo
en conta as características do estudo e os obxectivos que perseguimos, deseñamos unhainvestigación descritiva “tipo survey” (Cohen e Manion, 1990).
A indagación sobre as necesidades formativas do profesorado constitúe unha im-portante liña de investigación en formación de profesorado e unha práctica recomen-dable como primeiro paso para o deseño dun plano ou dun programa de formación(Colen, 1995; Fuentes Abeledo e González Sanmamed, 1989; González Sanmamed, 1986;Montero Alcaide, 1992; Montero Mesa, 1987). Efectivamente, desde a visión dos profe-sores como profesionais reflexivos e para contribuír á súa implicación efectiva nos pro-cesos de formación durante o exercicio profesional, faise necesario recoller a opinión dosdocentes sobre cales son as súas demandas de formación e cales as características orga-nizativas que deberían comportar estas ofertas formativas, de xeito que se poidan ade-cuar mellor ás condicións contextuais, persoais, profesionais etc.
Os supostos teóricos en que se asenta o diagnóstico de necesidades para a forma-ción do profesorado xorden da concepción dunha formación en exercicio desde os profe-sores, o que implica unha atención preferente os seus xeitos de facer e de pensar, assúas crenzas, ideas e preocupacións, o seu sistema de procesamento e de transformaciónda realidade da aula, a súa percepción das condicións de traballo, do contexto socio-cul-tural e educativo etc. Se procuramos unha formación dirixida a facilitar o desenvolve-mento profesional docente, será prioritario implicar e comprometer o profesorado na súaformación. Trátase de superar o modelo de formación planificado por axentes alleos aoprofesorado que, aínda que foi o dominante nos inicios da institucionalización da forma-ción en exercicio, resultou extraordinariamente pobre canto a recursos e a resultados, li-mitado canto ás metodoloxías e os contidos abordados, difuso pola ausencia dunhafilosofía explícita que o sustentase e inadecuado pola falta de atención ás necesidadesdo profesorado e á problemática das aulas e das institucións educativas (González San-mamed, 1996).
Metodoloxía de investigación 35
Metodoloxía de investigación2.3
Así pois, coas premisas anteriores como marco de referencia, deseñamos unhainvestigación a través da que recollemos a voz do profesorado sobre as súasdemandas formativas para levar adiante o proceso de converxencia europea
e favorecer a creación do Espazo Europeo de Educación Superior.
En primeiro lugar, procedemos á elaboración e á validación dun cuestionario através do que queríamos recoller as demandas de formación do profesorado galego decara á Converxencia Europea, así como a súa valoración de diversos aspectos relativos afacilitar e promover este proceso.
A primeira versión do cuestionario foi sometido a xuízo de expertos para mellorartanto elementos de contido como de forma e proceder a súa validación segundo os pro-pósitos desta investigación. Despois de incorporarmos as suxestións pertinentes, reali-zouse a aplicación piloto con tres profesores (un de cada unha das tres universidadesgalegas) para, finalmente, redactarmos a versión definitiva do cuestionario “A formacióndo profesorado universitario galego no EEES”. Este cuestionario organízase en 6 bloquesonde se agrupan os 14 ítems que o configuran.
No primeiro bloque recóllense os datos de identificación persoal e profesional(idade, sexo, anos de experiencia, categoría administrativa, campus e titulación ondeimparte docencia e desempeño de cargo académico) así como dúas cuestións referidas áparticipación nalgunha experiencia de implantación dos ECTS e o seu grado de informa-ción sobre as temáticas do Espazo Europeo de Educación Superior.
No segundo bloque do cuestionario indágase sobre o interese do profesorado uni-versitario en participar en actividades formativas referidas á planificación e ao desen-volvemento metodolóxico, así como a outras temáticas derivadas das novidades do novomarco curricular e didáctico que implica o proceso de Converxencia Europea.
No terceiro bloque pídese unha valoración da dificultade de implantación dos di-versos elementos que están a configurar o proceso de Converxencia Europea.
Seguidamente, no terceiro bloque, valóranse as diversas accións que habería quepromover para facilitar a adaptación ao Espazo Europeo de Educación Superior.
Instrumento e variables 37
Instrumento e variables2.4
No cuarto apartado, pedímoslle que sinalen en que medida as Tecnoloxías da In-formación e da Comunicación (TIC) lles poden resultar de utilidade para afrontar as di-versas tarefas docentes.
No último bloque, a través de 20 ítems, recóllense as opinións do profesoradosobre diversas cuestións relativas ao proceso de Converxencia Europea.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS38
Ao termos en conta que nos interesaba recoller a opinión do máximo númerode profesores das tres universidades galegas, decidimos non facer unhamostraxe e dirixirnos á totalidade dos docentes.
A versión dixital do cuestionario enviouse por correo electrónico á Vicerreitoríade Calidade e Harmonización Europea da Universidade da Coruña, á Vicerreitoría de Pro-fesorado da Universidade de Santiago de Compostela e ao Comisionado para a Conver-xencia Europea da Universidade de Vigo, acompañado dunha carta en que se explicabaos propósitos da investigación e se lles pedía a súa colaboración para reenviarlles estecuestionario a todo o profesorado da súa universidade a través do correo electrónico.
O profesorado da Universidade de Vigo recibiu o correo electrónico co cuestionarioa comezos de febreiro, a mediados deste mes o profesorado da Universidade de Santiagoe a mediados de marzo (xusto antes das vacacións de Semana Santa) o profesorado daCoruña. A mediados de abril, todo o profesorado das tres universidades recibiu un correorecordatorio en que se lles pedía novamente que cubrisen o cuestionario.
Nese correo electrónico explicábaselles os obxectivos da investigación e noutroincorporábase a versión electrónica do cuestionario que se cubría directamente unha vezaberto e se reenviaba, ao rematar de cubrilo, a unha base de datos preparada para oefecto.
A recepción de cuestionarios pechouse a mediados do mes de maio. Despois derevisar a base de datos onde se introduciron os resultados de todos os cuestionarios re-cibidos correctamente, procedeuse ás análises estatísticas a través do programa estatís-tico SPSS.
Proceso de aplicación e codificación 39
Proceso de aplicación e codificación2.5
ANÁLISE DOS DATOS EPRESENTACIÓN DOS RESULTADOS
3.1. Características da mostra
3.2. Participación en experiencias piloto relacionadas coaConverxencia Europea.
3.3. Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES
3.4. Interese do profesorado en participar en actividades deformación relacionadas co proceso de Converxencia Europea
3.5. Dificultade de implantación dalgúns elementos chave doproceso de Converxencia Europea
3.6. Necesidade de promover accións para favorecer e potenciaro proceso de Converxencia Europea
3.7. Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicaciónna tarefa docente
3.8. Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeode Educación Superior (EEES)
3
Como trazos propios do profesorado recóllese información sobre seis caracte-rísticas, dúas persoais (sexo e idade) e catro profesionais: tres académicas(ámbito científico, universidade e categoría administrativa) e unha de xes-
tión (cargo académico).
3.1.1. Distribución por universidade e campus
Na seguinte táboa relacionamos as variables universidade e campus en que se im-parte maior número de horas de docencia, e podemos observar que as porcentaxes de re-parto por universidades manteñen a distribución global da mostra nas tres universidadesdo Sistema Universitario Galego.
É a universidade de Santiago a que acada unha maior porcentaxe (42,4%) o cal écoherente xa que o número total de profesores é maior.
Características da mostra 43
Características da mostra3.1
TÁBOA 3.1.1 Distribución da mostra por universidade e campus
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEE CCAAMMPPUUSS NN..ºº %% TToottaall
UDC Coruña 310 30,5% 382Ferrol 72 7,1% 37,6%
USC Santiago 300 29,6% 430Lugo 130 12,8% 42,4%
UV Ourense 47 4,6% 203Pontevedra 22 2,2% 20%Vigo 134 13,2%
TTOOTTAALL 1015 100%
3.1.2. Distribución da mostra por sexo
Segundo as porcentaxes que acadamos, as 3/4 partes da mostra son homes, xaque representa un 74,9%, fronte ao 25,1% de mulleres. Estes datos veñen coincidir coascaracterísticas do profesorado segundo o sexo no ámbito universitario. Contrariamente oque acontece noutros niveis educativos (infantil, primaria, secundaria ou bacharelato),onde é o xénero feminino o que acada unha maior porcentaxe. Hai un 0,3 % de casosperdidos referido a 3 cuestionarios onde se deixou sen marcar esta variable.
3. 1. 3. Distribución da mostra por idade
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS44
TÁBOA 3.1.2 Distribución da mostra por sexo
SSEEXXOO NN..ºº %% PPoorrcceennttaaxxee vváálliiddaa
PROFESOR 758 74,7 74,9
PROFESORA 254 25,0 25,1
NON CONTESTAN 3 0,3 100,0
TTOOTTAALL 1015 100
GRÁFICO 3.1.1 Distribución da mostra por idade
24 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67
idade
0,0%
1,0%
2,0%
3,0%
4,0%
5,0%
6,0%
7,0%
Porc
enta
xe
58,5%41,5%
Do total da mostra, observamos que a distribución está moi concentrada no in-tervalo de 37 a 45 anos, practicamente unha terceira parte do total, polo que podemosdicir que é un profesorado relativamente novo o que contestou a enquisa, un 58,5% estápor debaixo dos 45 anos. Este dato está corroborado co cálculo da media e da mediana:
MEDIA = 44 anosMEDIANA = 43 anos
3. 1. 4. Distribución da mostra por ámbito científico
Se considerarmos os ámbitos científicos, temos un reparto bastante equitativo damostra, xa que é Humanidades o menos numeroso tanto nos datos reais como á hora departicipar no estudo.
Ao dicotomizarmos os ámbitos, rexistramos unha maior participación do profeso-rado pertencente a titulacións científicas ou técnicas (un 68% do total).
Características da mostra 45
TÁBOA 3.1.3 Distribución segundo o ámbito científico
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO NN..ºº %% %% vváálliiddaa
CIENCIAS 237 23,3 23,9
CIENCIAS SOCIAIS E XURÍDICAS 213 21,0 21,5
ENSINOS TÉCNICOS 204 20,1 20,5
HUMANIDADES 90 8,9 9,1
CIENCIAS DA SAÚDE 249 24,5 25,1
NON CONTESTAN 22 2,2
TTOOTTAALL 1015 100
TÁBOA 3.1.4 Dicotomizando os ámbitos
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO NN..ºº %% %% vváálliiddaa
CIENCIAS/TÉCNICAS 690 68,0 69,5
HUMANAS E SOCIAIS 303 29,9 30,5
NON CONTESTAN 22 2,2
TTOOTTAALL 1015 100
3. 1. 5. Distribución da mostra por categoría administrativa
Como podemos apreciar contamos cunha alta participación, localizada preto do75%, de profesorado funcionario.
3. 1. 6. Distribución da mostra por cargo académico
Máis do 80% dos participantes no noso estudo posúe algún tipo de cargo acadé-mico.
3.1.7. Relacións entre as características da mostra
A nivel bruto ou bivariado prodúcense as seguintes relacións significativas entreas características da mostra:
a) Existe unha preferencia significativa dos profesores polo cargo académico fronteás profesoras.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS46
TÁBOA 3.1.5 Distribución segundo a categoría administrativa
CCAATTEEGGOORRÍÍAA NN..ºº %% %% vváálliiddaa
FUNCIONARIO 745 73,4 74,7
CONTRATADO 252 24,8 25,3
NON CONTESTAN 18 1,8
TTOOTTAALL 1015 100 100
TÁBOA 3.1.6 Distribución por cargo académico
CCAARRGGOO AACCAADDÉÉMMIICCOO NN..ºº %%
NON ten cargo académico 822 81
SI ten cargo académico 193 19
TTOOTTAALL 1015 100
O 23,5% dos profesores que responde á enquisa desempeña un cargo académicofronte ao 5,5% das profesoras.
b) En relación á categoría administrativa, o profesorado funcionario sitúase prefe-rentemente nos cargos académicos fronte ao profesorado contratado.
O 22,1% do profesorado funcionario que responde ás enquisas ten responsabili-dade de xestión (cargo académico) fronte ao 10,3% do profesorado contratado.
Características da mostra 47
TÁBOA 3.1.7 Táboa de continxencia: sexo * cargo académico
NNoonn SSii
580 178 728
PROFESOR 76,5% 23,5% 100%
--66,,33 66,,33
240 14 254
PROFESORA 94,5% 5,5% 100%
66,,33 -66,,33
TTOOTTAALL 820 192 1012
81% 19% 100%
SSEEXXOO CCAARRGGOO AACCAADDÉÉMMIICCOO TTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
TÁBOA 3.1.8 Táboa de continxencia: categoría administrativa * cargo académico
NNoonn SSii
580 165 745
FUNCIONARIO 77,9% 22,1% 100%
--44,,11 44,,11
226 26 252
CONTRATADO 89,7% 10,3% 100%
44,,11 --44..11
TTOOTTAALL 806 191 997
80,8% 19,2% 100%
CCAATTEEGGOORRÍÍAAAADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA
CCAARRGGOO AACCAADDÉÉMMIICCOO TTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
c) A categoría administrativa presenta dependencia coa idade: son os profesoresmaiores de 45 anos os que presentan maior probabilidade significativa de es-taren na categoría de funcionario.
A diferenza na idade media entre os dous grupos é significativa.
d) A idade presenta dependencia co ámbito científico: o profesorado maior de 45anos sitúase en maior preferencia significativa no ámbito das ciencias/técnicas,mentres que o profesorado menor de 45 está máis situado significativamente noámbito das humanidades e das ciencias sociais.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS48
TÁBOA 3.1.9 Estatísticos de grupo idade-categoría administrativa
CCAATTEEGGOORRÍÍAA AADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
FUNCIONARIO 742 45,86 7,409 t =12,358
CONTRATADO 252 39,12 7,696 gl = 992
DIFERENZA DE MEDIAS 6,74 sig. = 0,000
IIDDAADDEE
TÁBOA 3.1.10 Táboa de continxencia: categoría administrativa * grupos idade
NNoonn SSii
Reconto 373 369 742
FUNCIONARIO % de categoría administrativa 50,3% 49,7% 100%
% de grupos idade corte 45 anos 64,5% 88,7% 74,6%
Residuos corrixidos --88,,66 88,,66
Reconto 205 47 252
CONTRATADO % de categoría administrativa 81,3% 18,7% 100%
% de grupos idade corte 45 anos 35,5% 11,3% 25,4%
Residuos corrixidos 8,6 -8,6
Reconto 578 416 994
TTOOTTAALL % de categoría administrativa 58,1% 41,9% 100%
% de grupos idade corte 45 anos 100% 100% 100%
CCAATTEEGGOORRÍÍAAAADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA
GGRRUUPPOOSS IIDDAADDEECCOORRTTEE 4455 TTOOTTAALL
A diferenza da idade media nos dous grupos é significativa, o profesorado de Cien-cias/Técnicas é de maior idade que o profesorado de Humanas e Sociais.
Características da mostra 49
TÁBOA 3.1.11 Estatísticos de grupo idade-ámbito científico
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO NN..ºº IIddaaddee mmeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
CIENCIAS/TÉCNICAS 688 44,46 8,292 T = 2,811
HUMANIDADES E SOCIAIS 302 42,93 7,668 Gl = 617,969
Diferenza de medias 1,53 sig. = 0,005
382 201 583< 45 ANOS 65,5% 34,5% 100%
--33,,22 33,,22
306 101 407>= 45 ANOS 75,2% 24,8% 100%
33,,22 --33,,22
TTOOTTAALL 688 302 99069,5% 30,5% 100%
GGRRUUPPOOSS IIDDAADDEECCOORRTTEE 4455
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOOCCIIEENNCCIIAASS TTÉÉCCNNIICCAASS HHUUMMAANNAASS EE SSOOCCIIAAIISS
TTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
TÁBOA 3.1.12 Táboa de continxencia: grupos idade * ámbito científico
553 193 746PROFESOR 74,1% 25,9% 100%
55,,55 --55,,55
136 109 245PROFESORA 55,5% 44,5% 100%
--55,,55 55,,55
TTOOTTAALL 689 302 99069,5% 30,5% 100%
SSEEXXOOÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO
CCIIEENNCCIIAASS TTÉÉCCNNIICCAASS HHUUMMAANNAASS EE SSOOCCIIAAIISSTTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
TÁBOA 3.1.13 Táboa de continxencia: sexo * ámbito científico
Os profesores sitúanse significativamente no ámbito das Ciencias e das Técnicas,fronte ás profesoras que se sitúan preferentemente no ámbito das Ciencias Humanas eSociais.
3.1.8. Análise log-lineal de relacións das características do profesorado
Coa análise log-lineal xerárquica seleccionamos o mellor modelo (significativo) derelacións entre estas características.
Segundo a análise log-lineal, non se producen interaccións entre tres variablesde identificación, o modelo de relacións binarias axústase aos datos, sendo o máisparsimonioso o recollido no gráfico (Goodness-of-fit test statistics: Likelihood ratio chisquare = 23,03391, DF = 21, P = 0,342)
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS50
FIGURA 3.1.1 Interaccións entre as variables de identificación
SEXO
ÁMBITOCIENTÍFICO
CATEGORÍAADMINISTRATIVA IDADE
CARGOACADÉMICO
Do profesorado que responde o 42,2% está a participar nalgunha experienciapiloto relacionada coa converxencia. Dos que están a realizar algunha expe-riencia piloto, son maioritarios (o 42,6%) os que a realizan impulsadas
polas súas universidades. Cómpre subliñarmos que o 31,2% do profesorado que di estarrealizando experiencias, fainas a nivel particular.
Participación en experiencias piloto relacionadas coa Converxencia Europea 51
Participación en experiencias pilotorelacionadas coa Converxencia Europea
3.2
GRÁFICO 3.2.1Participación nalgunha experiencia piloto relacionada coa ConverxenciaEuropea.
Non Si, a nivel�particular
Si, financiadapola ACSUG
Si, financiadapola propia
Universidade
Si, Outra0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Porc
enta
je
57,58%
13,17%7,58%
17,96%
3,69%
¿Está participando actualmente nalgunha experiencia piloto relacionada coa converxencia?
3.2.1. Participación en experiencias piloto segundo as variables persoais
Aínda que non se produce unha diferenza significativa na participación (Estatís-tico exacto de Fisher: P=0,066), para un nivel de confianza do 95%, entre profesoras eprofesores, si podemos falar dunha certa tendencia de maior participación dos profesoresnas experiencias piloto: o 44% dos profesores participa fronte ao 38% das profesoras,cunha media de participación global do 42,5%
Igualmente, tampouco se producen diferenzas significativas na idade do profeso-rado segundo a participación ou non en experiencias piloto.
3.2.2. Participación en experiencias piloto segundo as variablesprofesionais
A proba chi-cadrado indícanos que si existe dependencia significativa -para unnivel de confianza do 95%- do ámbito científico na participación en experiencias pi-lotos relacionadas coa Converxencia Europea.
Do profesorado que responde ás enquisas, é o de Ciencias o que se sitúa preferen-temente na participación nas experiencias pilotos, mentres que o profesorado de Huma-nidades e de Ciencias Sociais e Xurídicas sitúase preferentemente na non participación.O profesorado de Ciencias da Saúde e de Ensino Técnico non se sitúa preferentemente enningunha.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS52
VVaalloorr ggll.. SSiigg.. aassiinnttóóttiiccaa ((bbiillaatteerraall))
CChhii--ccaaddrraaddoo ddee PPeeaarrssoonn 10,977(a) 4 ,027
RRaazzóónn ddee vveerroossiimmiilliittuuddee 11,059 4 ,026
NN ddee ccaassooss vváálliiddooss 982
TÁBOA 3.2.1 Probas de chi-cadrado segundo ámbito científico
(a) 0 cadros (0,0%) teñen unha frecuencia agardada inferior a 5. A frecuencia mínima agardada é 37,46.
Participación en experiencias piloto relacionadas coa Converxencia Europea 53
120 115 235CIENCIAS 51,1% 48,9% 100%
--22,,33 22,,33
CIENCIAS SOCIAIS 133 78 211E XURÍDICAS 63,0% 37,0% 100%
11,,99 --11,,99
109 93 202ENSINOS TÉCNICOS 54,0% 46,0% 100%
--11,,11 11,,11
59 29 88HUMANIDADES 67,0% 33,0% 100%
11,,99 --11,,99
143 103 246CIENCIAS DA SAÚDE 58,1% 41,9% 100%
00,,33 --00,,33
TTOOTTAALL 564 418 98257,4% 42,6% 100%
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOOEEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeennttee nnaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa
ppiilloottoo rreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa??
NNOONN SSIITTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
TÁBOA 3.2.2 Distribución da participación en experiencias piloto segundo o ámbito científico
372 311 683CIENCIAS / TÉCNICAS 54,5% 45,5% 100%
--22,,88 22,,88
192 107 299HUMANAS E SOCIAIS 64,2% 35,8% 100%
22,,88 --22,,88
TTOOTTAALL 564 418 98257,4% 42,6% 100%
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOOEEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeennttee nnaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa
ppiilloottoo rreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa??
NNOONN SSIITTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
TÁBOA 3.2.3 Táboa de continxencia: ámbito científico * participación experiencia piloto
En relación coa categoría administrativa a proba chi-cadrado (7,131; gl=1;p=0,008) indícanos que si existe dependencia significativa -para un nivel de confianzado 95%- da categoría administrativa, dicotomizada en funcionario e contratado, na par-ticipación en experiencias piloto relacionadas coa Converxencia Europea.
Do profesorado que responde á enquisa, é o profesorado funcionario o que mani-festa unha preferencia significativa pola participación en experiencias piloto (o 44,7%do profesorado funcionario participa) fronte ao profesorado contratado que manifestaunha preferencia significativa na non participación (o 64,9% do profesorado contratadonon participa en ningunha experiencia piloto).
Se atendemos ao cargo académico, aínda que non se produce unha diferenza sig-nificativa na participación (Chi-cadrado de Pearson=2,140; gl=1; p=0,143), para un nivelde confianza do 95%, entre o profesorado que ten responsabilidades de xestión (concargo académico) e o resto do profesorado (sen cargo académico), si podemos falardunha certa tendencia de maior participación do profesorado con cargo académico nasexperiencias pilotos: o 47,2% do profesorado con responsabilidades de xestión participafronte ao 41,4% do profesorado sen cargo académico, cunha media de participaciónglobal do 42,5%.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS54
407 329 736FUNCIONARIO 55,3% 44,7% 100%
--22,,77 22,,77
163 88 251CONTRATADO 64,9% 35,1% 100%
22,,77 --22,,77
TTOOTTAALL 570 417 98757,8% 42,2% 100%
CCAATTEEGGOORRÍÍAA AADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA
EEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeennttee nnaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaappiilloottoo rreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa??
NNOONN SSIITTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
TÁBOA 3.2.4Táboa de continxencia categoría administrativa * participación nalgunhaexperiencia piloto
3.2.3. Análise log-lineal das relacións conxuntas
Analizamos as relacións conxuntas entre as variables a partir dos modelos log-li-neal.
Segundo a análise log-lineal, o modelo de relacións binarias entre as variables,sen interaccións entre tres, é válido (axústase aos datos, p=0, 683), sendo o modelomáis parsimonioso o expresado na figura (Goodness-of-fit test statistics: Pearson chisquare = 49,28842; DF = 50; P = 0,502)
Ü O sexo e a idade funcionan como variables esóxenas do sistema (funcionan so-amente como antecedentes).
Ü A participación en experiencias é a variable consecuente do sistema.
Ü O ámbito científico, a categoría administrativa e o cargo académico funcionancomo variables que interveñen no sistema (funcionan tanto como antecedentesda participación como consecuentes das esóxenas sexo e idade).
Ü Soamente a categoría administrativa e o ámbito científico están influíndo di-rectamente na participación en experiencias: é o profesorado funcionario e doámbito das Ciencias o que presenta unha preferencia significativa pola partici-pación nas experiencias piloto.
Participación en experiencias piloto relacionadas coa Converxencia Europea 55
FIGURA 3.2.1 Relacións entre variables segundo a participación en experiencias piloto
IDADE
SEXO
ÁMBITO�CIENTÍFICO
PARTICIPACIÓN �EXPERIENCIA
CATEGORÍAADMINISTRATIVA
CARGO�ACADÉMICO
Ü A influencia do sexo na participación é indirecta a través do ámbito científico:a tendencia manifestada polos profesores, fronte ás profesoras, na participa-ción en experiencias vén explicada pola maior presenza deles no ámbito dasciencias.
Ü A influencia da idade na participación tamén é indirecta a través tanto do ám-bito científico como da categoría administrativa. Aínda que non se manifestaunha relación bruta entre idade e participación, si se produce unha influenciaindirecta da idade na participación: o profesorado de 45 ou máis anos sitúasecon maior probabilidade significativa tanto no ámbito das ciencias como da ca-tegoría de funcionario, unhas características que presentan unha maior parti-cipación.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS56
Practicamente o profesorado divídese ao 50% entre os valores baixos e altosde nivel de información sobre o proceso de Converxencia Europea e o EspazoEuropeo de Educación Superior.
Obsérvase unha maior valoración significativa do nivel de información dos queparticipan nalgunha experiencia piloto relacionada coa Converxencia Europea fronte aosque non participan en ningunha: o 62,5% do profesorado que participa nalgunha expe-riencia considérase cun nivel de información “bastante/moito”, fronte ao 39,3% do pro-fesorado que non participa en ningunha experiencia e que se sitúa nese nivel.
Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES 57
Nivel de información sobre ConverxenciaEuropea e o EEES
3.3
GRÁFICO 3.3.1Representación gráfica do nivel de información sobre a ConverxenciaEuropea e o EEES.
PoucoNada Bastante Moito0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
Porc
enta
je
5,12%
45,72%40,04%
9,12%
Do que participa en experiencias piloto, o profesorado que o fai a “nivel parti-cular” sitúase nun nivel de información menor que o profesorado que participa ao serfinanciado, quer pola ACSUG quer pola propia universidade.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS58
TÁBOA 3.3.1 Estatísticos -nivel de información e participación en experiencias
Non 514 395,45
Si 376 513,92
TOTAL 890
NNIIVVEELL DDEEIINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN DDOOPPRROOCCEESSOO DDEECCOONNVVEERRXXEENNCCIIAAEEUURROOPPEEAA EE OO EEEEEESS
PPAARRTTIICCIIPPAACCIIÓÓNN EEXXPPEERRIIEENNCCIIAASS NNºº RRaannggoo
mmeeddiioo EEssttaattííssttiiccooss ddee ccoonnttrraassttee
U de Mann-Whitney = 70907,000W de Wilcoxon = 203262,000Z = -7,413Sig. asintót. (bilateral) = 0,000
TÁBOA 3.3.2 Nivel de información segundo o tipo de participación en experiencias piloto
Non 514 382,09
Si, a nivel particular 117 460,29
Si, financiada pola ACSUG 63 538,90
Si, financiada pola propia 160 505,53Universidade
TOTAL 854
NNIIVVEELL DDEEIINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN DDOOPPRROOCCEESSOO DDEECCOONNVVEERRXXEENNCCIIAAEEUURROOPPEEAA EE OO EEEEEESS
PPaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeennttee nnaallgguunnhhaa
eexxppeerriieenncciiaa ppiilloottooNNºº RRaannggoo
mmeeddiiooEEssttaattííssttiiccooss ddee ccoonnttrraasstteePPrroobbaa ddee KKrruusskkaall--WWaalllliiss
Chi-cadrado = 57,770
gl = 3
Sig. asintót. = 0,000
3.3.1. Nivel de información atendendo ás variables persoais
Son os profesores os que se consideran cun maior nivel de información significa-tivo fronte ás profesoras: o 50,7% dos profesores valórase cun nivel “bastante/moito”de información, fronte ao 44,8% das profesoras que se valora nese nivel.
Non se producen diferenzas significativas na idade do profesorado segundo onivel de información que manifesta.
Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES 59
Non 312 202 51460,7% 39,3% 100%
66,,88 --66,,88
Si, a nivel particular 53 64 11745,3% 54,7% 100%
--11,,44 11,,44
Si, financiada pola ACSUG 20 43 6331,7% 68,3% 100%
--33,,22 33,,22
Si, financiada pola propia universidade 53 107 16033,1% 66,9% 100%
--55,,11 55,,11
TTOOTTAALL 438 416 85451,3% 48,7% 100%
PPaarrttiicciippaacciióónn nnaa aaccttuuaalliiddaaddeennaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa ppiilloottoorreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa
NNiivveell ddee iinnffoorrmmaacciióónn ccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa
NNaaddaa // PPoouuccoo BBaassttaannttee // MMooiittooTTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
TÁBOA 3.3.3Táboa de continxencia da participación en experiencias piloto e o nivel deinformación
TÁBOA 3.3.4Nivel de información do proceso de Converxencia Europea e o EEES segundosexo
PROFESOR 667 458,82
PROFESORA 230 420,52
TTOOTTAALL 897
SSEEXXOO NNºº RRaannggoo mmeeddiioo EEssttaattííssttiiccooss ddee ccoonnttrraasstteeU de Mann-Whitney = 70153,500W de Wilcoxon = 96718,500Z = -2,111Sig. asintót. (bilateral) = 0,035
3.3.2. Nivel de información atendendo ás variables profesionais
Segundo os ámbitos científicos, é o profesorado de Ciencias o que manifesta unmaior nivel de información significativo fronte ao profesorado de ensino técnico, que éo que se considera cun menor nivel de información significativo fronte ao resto do pro-fesorado.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS60
93 119 212CIENCIAS 43,9% 56,1% 100%
--22,,44 22,,44
CIENCIAS SOCIAIS 107 81 188E XURÍDICAS 56,9% 43,1% 100%
11,,88 --11,,88
104 77 181
ENSINOS TÉCNICOS 57,5% 42,5% 100%22,,00 --22,,00
36 44 80
HUMANIDADES 45% 55% 100%--11,,11 11,,11
109 111 220CIENCIAS DA SAÚDE 49,5% 50,5% 100%
--00,,55 00,,55
TTOOTTAALL 449 432 88151% 49% 100%
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOONNiivveell ddee iinnffoorrmmaacciióónn ccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa
NNaaddaa // PPoouuccoo BBaassttaannttee // MMooiittooTTOOTTAALL
A numeración en “negra” corresponde aos residuos corrixidos
TÁBOA 3.3.6 Táboa de continxencia do nivel de información e o ámbito científico
TÁBOA 3.3.5Nivel de información do proceso de Converxencia Europea segundo o ámbitocientífico
CIENCIAS 212 474,22
CIENCIAS SOCIAIS E XURÍDICAS 188 412,95
TÉCNICAS 181 402,42
HUMANIDADES 80 470,57
CIENCIAS DA SAÚDE 220 453,95
TTOOTTAALL 881
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO NNºº RRaannggoo mmeeddiioo EEssttaattííssttiiccooss ddee ccoonnttrraasstteePPrroobbaa ddee KKrruusskkaall--WWaalllliiss
Chi-cadrado = 13,959
Gl = 4
Sig. asintót. = 0,007
Se atendemos aos residuos tipificados corrixidos (valor en cursiva na táboa), é oprofesorado de Ciencias o que se sitúa nunha preferencia significativa (para un nivel deconfianza do 95%) no nivel “bastante/moito” de información, fronte ao profesorado deEnsinos Técnicos que se sitúa nunha preferencia significativa no nivel “nada/pouco” deinformación. O resto do profesorado non manifesta preferencias significativas neses ni-veis de información, agás o de Ciencias Sociais que, para un nivel de confianza do 90%,se situaría nunha preferencia no nivel baixo “nada/pouco”.
Se atendermos á categoría administrativa, é o profesorado funcionario o que seconsidera cun maior nivel de información fronte ao profesorado contratado.
Por último, é o profesorado con cargo académico o que manifesta ter un maiornivel de información do proceso de Converxencia Europea fronte ao profesorado que nonten cargo académico.
3.3.3. Análise log-lineal das relacións conxuntas
Analizamos as relacións conxuntas entre as variables a partir dos modelos log-li-neal.
Segundo a análise log-lineal, o modelo de relacións binarias entre as variables,sen interaccións entre tres, é válido (axústase aos datos, p=0, 714), sendo o modelomáis parsimonioso o expresado na figura (Goodness-of-fit test statistics: Pearson chisquare = 104,21630; DF = 111; P = 0,663)
Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEES 61
TÁBOA 3.3.7Nivel de información sobre o proceso de Converxencia Europea e o EEESsegundo categoría administrativa
FUNCIONARIO 661 453,29
CONTRATADO 223 410,51
TTOOTTAALL 884
CCAATTEEGGOORRÍÍAA AADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA NNºº RRaannggoo mmeeddiioo EEssttaattííssttiiccooss ddee ccoonnttrraasstteeU de Mann-Whitney = 66568,500W de Wilcoxon = 91544,500Z = -2,365Sig. asintót. (bilateral) = 0,018
TÁBOA 3.3.8Nivel de información do proceso de Converxencia Europea e o EEES segundocargo académico
NON 727 429,90
SI 172 534,97
TTOOTTAALL 899
CCAARRGGOO AACCAADDÉÉMMIICCOO NNºº RRaannggoo mmeeddiioo EEssttaattííssttiiccooss ddee ccoonnttrraasstteeU de Mann-Whitney = 47907,000W de Wilcoxon = 312535,000Z = -5,209Sig. asintót. (bilateral) = 0,000
Segundo o modelo xerado, soamente ten influencia directa sobre o nivel de infor-mación a participación en experiencias piloto e o cargo académico. Nas outras variablesa influencia sobre o nivel de información é unha vía indirecta.
Ü A influencia da categoría administrativa sobre o nivel de información obser-vada na relación bruta entre elas é explicada pola relación da categoría admi-nistrativa co cargo académico e a participación en experiencias piloto: oprofesorado funcionario que manifestaba un maior nivel de información é de-bido a que este ten unha maior participación en experiencias piloto e se sitúacon maior preferencia nos cargos académicos, as dúas características están enmaior asociación cun nivel mais alto de información.
Ü O maior nivel de información manifestado polos profesores fronte ao que ma-nifestan as profesoras explícase pola maior presenza dos profesores nos cargosacadémicos.
Ü O maior nivel de información manifestado polo profesorado de Ciencias explí-case pola maior presenza destes na participación en experiencias piloto.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS62
FIGURA 3.3.1 Representación das interaccións binarias sobre o nivel de información
SEXO
PARTICIPACIÓNEXPERIENCIA
ÁMBITOCIENTÍFICO
CATEGORÍAADMINISTRATIVA
IDADE
NIVEL DEINFORMACIÓN
CARGOACADÉMICO
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 63
Interese do profesorado en participar enactividades de formación relacionadas coproceso de Converxencia Europea
3.4
Obxectivos en termos de competencias 1005 99% 3,1383 13,617Competencias básicas e específicas 1003 98,8% 3,0877 13,168Temporización e secuencia de contidos 1001 98,6% 3,0490 13,008Metodoloxía docente 1006 99,1% 3,3419 15,727Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnado 1002 98,7% 3,3792 16,045Lección maxistral 997 98,2% 2,3631 7,764Estudo de caso 976 96,2% 2,7244 10,200Aprendizaxe cooperativa 993 97,8% 3,0222 12,542Aprendizaxe baseada en problemas 995 98% 3,0683 13,161Contornos de aprendizaxe virtual 1001 98,6% 3,1558 13,993Dinámicas de grupo 996 98,1% 3,0392 12,860Motivación do alumnado 998 98,3% 3,0621 13,077Recursos didácticos 1002 98,7% 3,2505 14,727Elaboración de recursos didácticos para a web 995 98% 3,1688 14,066Características, enfoques e recursos para a avaliación 1000 98,5% 3,1520 13,838Instrumentos de avaliación 1000 98,5% 3,1490 13,766O portafolios 951 93,7% 2,7003 9,730Observación e análise de clases 989 97,4% 2,8979 11,404Planos de acción titorial 996 98,1% 3,0412 12,978Tipos de titoría: planificación e recursos 998 98,3% 3,0872 13,331Titorías electrónicas 995 98% 2,9638 12,542Adaptación a créditos ECTS 1003 98,8% 3,3071 15,416Suplemento Europeo ao Título 991 97,6% 2,9132 11,938Análise de experiencias piloto sobre EEES 995 98% 3,0101 12,508Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea 996 98,1% 3,1456 13,596
IINNTTEERREESSEE EENN AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNNNNºº
CCoonntteessttaaddooss %%RRaannggoommeeddiiooMMeeddiiaa
TÁBOA 3.4.1 Interese na realización de actividades de formación
Observamos a menor taxa de resposta nos ítems que se refiren ao portafolios e aoestudo de caso.
Da lectura do gráfico despréndese que as actividades de formación con maior in-terese entre o profesorado son:
Ü Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnadoÜ Metodoloxía docenteÜ Adaptación a créditos ECTSÜ Recursos didácticos
As actividades de formación con menor interese entre o profesorado son:
Ü Lección maxistralÜ PortafoliosÜ Estudo de casoÜ Observación e análise de clases
As actividades de formación con maior discrepancia de interese entre o profeso-rado son:
Ü Dinámicas de grupoÜ Observación e análise de clasesÜ Titorías electrónicasÜ Suplemento Europeo ao TítuloÜ Análise de experiencias piloto sobre EEES
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS64
Obxectivos en termos de competenciasCompetencias básicas e específicas
Temporalización e secuencia de contadosMetodoloxía docente
Relación entre a metodoloxía docente e a actividade ...Lección maxistral
Estudo de casoAprendizaxe cooperativa
Aprendizaxe baseada en problemasEntornos de aprendizaxe virtual
Dinámicas de grupoMotivación do alumnado
Recursos didácticosElaboración de recursos didácticos para a web
Características, enfoques e recursos para a avaliaciónInstrumentos de avaliación
O portafolioObservación e análise de clases
Plans de Acción TitorialTipos de Titoría:planificación e recursos
Titorías electrónicasAdaptación a créditos ECTS
Suplemento Europeo ó TítuloAnálise de experiencias piloto sobre EEES
Deseño de titulacións segundo a converxencia ...
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
GRÁFICO 4.3.1 Interese nas actividades de formación
E por último, as actividades de formación con menor discrepancia de intereseentre o profesorado son:
Ü Obxectivos en termos de competenciasÜ Metodoloxía docenteÜ Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnadoÜ Características, enfoques e recursos para a avaliación
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 65
6
8
10
12
14
16
18
Rela
ción
ent
re a
Met
odol
oxía
Adap
taci
ón a
Recu
rsos
Elab
orac
ión
de
Ento
rnos
de
Cara
cter
ístic
as,
Inst
rum
ento
s de
Obxe
ctiv
os e
n
Dese
ño d
e
Tipo
s de
Com
pete
ncia
s
Apre
ndiza
xeM
otiv
ació
n do
Tem
pora
lizac
ión
e
Plan
s de
Acc
ión
Diná
mic
as d
e gr
upo
Apre
ndiza
xe
Tito
rías
Anál
ise
de
Supl
emen
to
Obse
rvac
ión
e
Estu
do d
e ca
so
O po
rtafo
lio
Lecc
ión
max
istra
l
Rango promedioGLOBAL
GRÁFICO 4.3.2 Rango medio global do interese nas actividades de formación
TÁBOA 3.4.2 Estatísticos de contraste (a) para o interese en actividades de formación
Chi-cadrado 1942,332
gl. 24
Sig. asintót. ,000
NNºº 888833
(a) Proba de Friedman
3.4.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos
Normalización principal por variable: optimiza a asociación entre as variables. Ascoordenadas das variables no espazo dos obxectos son as saturacións en compoñentes(as correlacións con compoñentes principais, como son as dimensións e as puntuaciónsdos obxectos). Esta opción é útil cando o interese principal está na correlación entre asvariables.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS66
TÁBOA 3.4.3 Resumo do procesamento dos casos
Casos activos válidos 883
Casos activos con valores perdidos 126
Casos suplementarios 6
Total 1015
Casos usados nas análises 1009
TÁBOA 3.4.4 Resumo do modelo
1 ,956 12,114
2 ,330 1,463
3 ,289 1,384
TTOOTTAALL ,972(a) 14,961
DDiimmeennssiióónn AAllffaa ddee CCrroonnbbaacchh VVaarriiaannzzaa eexxpplliiccaaddaaTotal (autovalores)
(a) O Alfa de Cronbach Total está baseado nos totais.
A dimensión 1 podemos considerala como unha medida global do interese xa quetodos os ítems saturan altamente nese factor. A dimensión 2 separa claramente o inte-rese nos temas de Converxencia Europea (situado na parte superior do plano), fronte aosrestantes temas relacionados coa metodoloxía.
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 67
Obxectivos en termos de competencias 0,667 -0,159 0,570
Competencias básicas e específicas 0,681 -0,158 0,546
Temporización e secuencia de contidos 0,648 -0,182 0,494
Metodoloxía docente 0,724 -0,220 -0,030
Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnado 0,739 -0,126 -0,027
Lección maxistral 0,472 -0,254 -0,036
Estudo de caso 0,627 -0,141 -0,153
Aprendizaxe cooperativa 0,747 -0,067 -0,170
Aprendizaxe baseada en problemas 0,651 -0,175 -0,239
Contornos de aprendizaxe virtual 0,664 0,095 -0,309
Dinámicas de grupo 0,789 0,030 -0,207
Motivación do alumnado 0,778 0,010 -0,201
Recursos didácticos 0,762 -0,123 -0,140
Elaboración de recursos didácticos para a web 0,649 0,088 -0,285
Características, enfoques e recursos para a avaliación 0,764 -0,218 0,035
Instrumentos de avaliación 0,759 -0,186 0,002
O portafolios 0,724 0,027 -0,038
Observación e análise de clases 0,750 0,000 -0,033
Planos de Acción titorial 0,736 -0,143 0,017
Tipos de titoría: planificación e recursos 0,763 -0,100 0,002
Titorías electrónicas 0,607 0,069 -0,222
Adaptación a créditos ECTS 0,682 0,426 0,185
Suplemento Europeo ao Título 0,654 0,538 0,058
Análise de experiencias piloto sobre EEES 0,658 0,538 0,101
Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea 0,616 0,533 0,151
AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNNDDIIMMEENNSSIIÓÓNN
11 22 33
TÁBOA 3.4.5 Saturacións en compoñentes
Normalización principal por variable
Pola contra, a dimensión 3 separa o interese nos temas de planificación fronte aoresto, en contraposición especialmente aos temas de utilización da web (I10. Contornosde aprendizaxe virtual, I14.Elaboración de recursos para a Web, I21.Titorías electrónicas).
3.4.2. Análise diferencial comparativa segundo as variables persoais
Existe unha diferenza clara, entre as profesoras e os profesores, no interese queexpresan polas actividades de formación propostas: as profesoras indican, globalmente,maior interese na participación das actividades.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS68
-0,40 -0,20 0,00 0,20 0,40 0,60
DIM3
-0,40
-0,20
0,00
0,20
0,40
0,60
DIM
2
I01Pl.Obx
I02Pl.Comp I03Pl.TempI04Me.Met
I05Me.Rel
I06Me.LM
I07Me.EC
I08Me.ApCo
I09Me.Apr
I10Me.EAV
I11Me.DinI12Me.Mot
I13Me.RD
I14Me.Elab
I15Av.CarI16Av.Inst
I17Av.Port
I18Av.Obs
I19Ti.PAT
I20.Tipos
I21Ti.TE
I22CE.Adap
I23CE.SuplI24CE.AExp
I25CE.DesT
GRÁFICO 3.4.3Representación gráfica das dimensións onde se reagrupan os intereses doprofesorado en canto ás actividades de formación
TÁBOA 3.4.6 Estatísticos de grupo para a variable sexo
SSEEXXOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
Profesor 753 -0,0629 1,05067 t = -3,821
Profesora 253 0,1841 0,82801 gl = 544,960
Diferenza de medias -0,2469 sig.= 0,000
IINNTTEERREESSEE ** FFAACCTTOORR 11
Como podemos observar, as diferenzas entre profesores e profesoras é notoria nagran maioría das actividades de formación, xa que son as profesoras a que mostran unmaior interese significativo na participación. As maiores discrepancias na valoración dointerese entre os grupos, están nas seguintes actividades de formación:
Ü Motivación do alumnadoÜ Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnadoÜ Metodoloxía docenteÜ Observación e análise de clasesÜ Dinámicas de grupo
Os aspectos que non mostran discrepancias significativas na valoración do inte-rese serían:
Ü Lección maxistralÜ Titorías electrónicasÜ Deseño de titulacións segundo a Converxencia EuropeaÜ Estudo de casoÜ Obxectivos en termos de competenciasÜ Suplemento Europeo ao Título
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 69
400
425
450
475
500
525
550
575
600
Obxe
ctiv
os e
nCo
mpe
tenc
ias
Tem
pora
lizac
ión
eM
etod
olox
íaRe
laci
ón e
ntre
aLe
cció
n m
axis
tral
Estu
do d
e ca
soAp
rend
izaxe
Apre
ndiza
xeEn
torn
os d
eDi
nám
icas
de
grup
oM
otiv
ació
n do
Recu
rsos
Elab
orac
ión
deCa
ract
erís
ticas
,In
stru
men
tos
deO
porta
folio
Obse
rvac
ión
ePl
ans
de A
cció
nTi
pos
deTi
toría
sAd
apta
ción
aSu
plem
ento
Anál
ise
deDe
seño
de
Rang
o Pr
omed
io
Profesor
Profesora
GRÁFICO 3.4.4 Interese nas actividades de formación segundo o sexo (rango medio)
O maior interese por parte das profesoras non se traduce en grandes diferenzas deordenación no interese entre as actividades de formación, xa que a ordenación que fanas profesoras é bastante similar á ordenación que fan os profesores desas actividades.
A variabilidade compartida na ordenación de profesores e profesoras é do 71%(Rho de Spearman=0,842).
Aínda que manteñen unha ordenación moi similar nos extremos, as discrepanciasna ordenación entre os grupos prodúcense con maior forza nas actividades
Ü I11Me. Dinámicas de grupoÜ I12Me. Motivación do alumnado
Os dous con maior posición para as profesoras. Mentres que con maior forza paraos profesores destaca:
Ü I25CE. Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea
Se atendemos á análise diferencial do interese polas actividades de formación se-gundo a idade dos participantes e se establecemos o punto de corte na idade de 45anos, temos os seguintes datos.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS70
I12MeI11Me
I06MeI07Me
I17AvI23CE
I18AvI21Ti
I24CE
I08Me
I03PII02PI
I19Ti
I09MeI20Ti
I01PI
I25CE
I16Av
I15AvI14Me
I10Me
I13MeI22CE
I05MeI04Me
RAN
K of
pro
feso
ra
RANK of profesor
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
GRÁFICO 3.4.5 Ordenamento das actividades de formación segundo grupos de xénero
Manifestan un certo maior interese significativo en participar nas actividades deformación o profesorado máis novo.
Como podemos observar no gráfico, as diferenzas entre os grupos de idade é no-toria na gran maioría das actividades de formación, e é o profesorado o que mostra unmaior interese significativo na participación do profesorado máis novo. As maiores dis-crepancias na valoración do interese entre os grupos están nas seguintes actividades deformación:
Ü Metodoloxía docenteÜ Motivación do alumnadoÜ Dinámicas de grupoÜ Adaptación a créditos ECTS
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 71
TÁBOA 3.4.7 Estatísticos de grupo para o punto de corte na idade de 45 anos
IIDDAADDEE NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
>= 45 418 -,0739 1,06573 t = -2,027
< 45 588 ,0560 ,95315 gl = 1004
Diferenza de medias -0,12987 sig. = 0,043
IINNTTEERREESSEE ** FFAACCTTOORR 11
420
440
460
480
500
520
540
Obxe
ctiv
os e
nte
rmos
de
Com
pete
ncia
sbá
sica
s e
Tem
pora
lizac
ión
ese
cuen
cia
deM
etod
olox
íado
cent
eRe
laci
ón e
ntre
am
etod
olox
ía
Lecc
ión
max
istra
l
Estu
do d
e ca
soAp
rend
izaxe
coop
erat
iva
Apre
ndiza
xeba
sead
a en
Ento
rnos
de
apre
ndiza
xe v
irtua
lDi
nám
icas
de
grup
oM
otiv
ació
n do
alum
nado
Recu
rsos
did
áctic
osEl
abor
ació
n de
recu
rsos
did
áctic
osCa
ract
erís
ticas
,en
foqu
es e
Inst
rum
ento
s de
aval
iaci
ón
O po
rtafo
lioOb
serv
ació
n e
anál
ise
de c
lase
sPl
ans
de A
cció
nTi
toria
lTi
pos
deTi
toría
:pla
nific
ació
nTi
toría
sel
ectró
nica
s
Adap
taci
ón a
cré
dito
s EC
TS
Supl
emen
toEu
rope
o ó
Títu
loAn
ális
e de
expe
rienc
ias
pilo
toDe
seño
de
titul
ació
ns s
egun
do
Rang
o pr
omed
io
N grupo idade >=45N grupo idade <45
GRÁFICO 3.4.6Representación dos intereses nas actividades de formación por grupos deidade
As principais actividades en que non se mostran discrepancias significativas navaloración do interese entre os grupos serían:
Ü Competencias básicas e específicasÜ Lección maxistralÜ Obxectivos en termos de competenciasÜ Planos de acción titorialÜ Observación e análise de clases
As discrepancias entre estes dous grupos de idade, ao igual que no referente aosgrupos de xénero, non se traducen en grandes diferenzas na ordenación do interese entreas actividades de formación, xa que estes dous grupos de idade manteñen unha ordena-ción similar fundamentalmente nos extremos.
A variabilidade compartida na ordenación por grupos de idade é do 82% (Rho deSpearman=0,907).
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS72
I06Me
RAN
K of
idad
e>=4
5
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
RANK of idade<45
I17AvI07Me
I18AvI23CE
I24CEI08Me
I21TiI03PI
I19Ti
I02PI
I09MeI20Ti
I12MeI11Me
I01PII16Av
I15AvI14Me
I10Me
I25CE
I05MeI04Me
I22CEI13Me
GRÁFICO 3.4.7 Ordenamento das actividades de formación segundo os grupos de idade
As maiores discrepancias na ordenación están nas posicións intermedias funda-mentalmente nas actividades:
Ü I12Me. Motivación do alumnadoÜ I11Me. Dinámicas de grupoCon maior posición para o profesorado menor de 45 anos, mentres que a maior po-
sición para o profesorado maior de 45 anos se sitúa en:
Ü I02Pl. Competencias básicas e específicasÜ I19Ti. Planos de acción titorial
3.4.3. Análise diferencial comparativa segundo as variables profesionais
Non se producen diferenzas significativas no interese global nas actividades deformación segundo o ámbito científico do profesorado.
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 73
TÁBOA 3.4.8 Descritivos para o interese en actividades de formación nos ámbitos científicos
CIENCIAS 237 -0,0291 1,04903 0,2365
CIENCIAS SOCIAIS E XURÍDICAS 212 0,0360 0,78641 0,1655
ENSINOS TÉCNICOS 201 -0,0301 1,10372 0,2713
HUMANIDADES 89 0,0148 0,97538 0,2237
CIENCIAS DA SAÚDE 248 0,0356 1,05669 0,2958
TTOOTTAALL 987 0,0049 1,00421
IINNTTEERREESSEE
FFAACCTTOORR 11
AAMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO NN..ºº MMeeddiiaaDDeessvviiaacciióónn
ttííppiiccaaEEssttiimmaaddoorr--MM ddee HHaammppeell
TÁBOA 3.4.9 ANOVA Interese * Factor 1
SSuummaa ddee ccaaddrraaddooss ggll.. MMeeddiiaa ccuuaaddrrááttiiccaa FF SSiigg..
,968 4 ,242 ,239
993,358 982 1,012 ,916
994,326 986
Inter-grupos
Intra-grupos
TToottaall
Porén, a partir dos M-estimadores de Hampel, como media de tendencia central,observamos un certo menor interese global entre o profesorado de ciencias Sociais e Hu-manas. Se analizamos cada unha das actividades por separado, si achamos diferenzassignificativas en tres actividades que se confirman despois das seguintes análises:
Ü A lección maxistral presenta un interese máis alto no profesorado do EnsinoTécnico fronte ao profesorado de Humanidades que indica un interese menor.
Ü Os contornos de aprendizaxe virtual presenta un interese maior entre o profe-sorado de ciencias da saúde fronte o profesorado de ensino técnico que pre-senta menor interese.
Ü Nas titorías electrónicas, o maior interese o presenta o profesorado de cienciasfronte ao profesorado de ensino técnico que indican menor interese.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS74
Ciencias Ciencias daSaúde
EnsinanzasTécnicas
Ciencias Sociaise Xurídicas
Humanidades
Ámbito Científico
-2
-1
0
1
Inte
rés
Fact
or1
GRÁFICO 3.4.8Interese nas actividades de formación agrupada no Factor 1 e o ámbitocientífico
Por outra banda, na ordenación das actividades segundo o interese manifestadopolo profesorado, son moi semellantes nos cinco ámbitos científicos considerados, sobretodo nos extremos, cunha variabilidade compartida da ordenación entre os ámbitos quevai do 55,6% ata do 87,4%. A máis discrepante ordenación é do Ensino Técnico.
As actividades que presentan certas discrepancias na ordenación do interese son:
Ü As titorías electrónicas: o profesorado de Ensino Técnico sitúaas na ordenaciónbaixa fronte ao resto do profesorado, en especial o de Ciencias e o de Huma-nidades que as sitúan na ordenación media-alta.
Ü A motivación do alumnado: o profesorado de Humanidades sitúaa entre as demaior interese fronte ao resto do profesorado, en especial o de Ciencias que asitúan nunha posición media-baixa.
Ü A aprendizaxe baseada en problemas: o profesorado de Humanidades sitúaanunha posición baixa, fronte ao resto do profesorado que a sitúa nunha posi-ción media.
Ü Os contornos de aprendizaxe virtual: o profesorado de Ensino Técnico sitúaanunha posición media-baixa fronte ao resto do profesorado que a sitúa nunhaposición alta.
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 75
400
425
450
475
500
525
550
Obxectivos en termos de com
petencias
Competencias básicas e específicas
Temporalización e secuencia de contados
Metodoloxía docente
Relación entre a metodoloxía docente e a
actividade do alumnado
Lección maxistral
Estudo de caso
Aprendizaxe cooperativa
Aprendizaxe baseada en problemas
Entornos de aprendizaxe virtual
Dinámicas de grupo
Motivación do alum
nado
Recursos didácticos
Elaboración de recursos didácticos para a web
Características, enfoques e recursos para a avaliación
Instrumentos de avaliación
O portafolio
Observación e análise de clases
Plans de Acción Titorial
Tipos de Titoría:planificación e recursos
Titorías electrónicas
Adaptación a créditos ECTS
Suplemento Europeo ó Título
Análise de experiencias piloto sobre EEES
Deseño de titulacións segundo a converxenciaeuropea
Rang
o Pr
omed
ioCiencias Ciencias Sociais e Xurídicas Ensinanzas TécnicasHumanidades Ciencias da Saúde
GRÁFICO 3.4.9Representación das necesidades de formación manifestadas poloprofesorado segundo o ámbito científico
Se nos centramos agora na análise diferencial segundo a categoría administra-tiva, obtemos os datos que presentamos a continuación.
O profesorado contratado mostra un maior interese significativo nas actividadesde formación que o profesorado funcionario. Obsérvese o seguinte gráfico:
Como podemos observar no gráfico, as diferenzas entre os profesores contratadose funcionarios é notoria na gran maioría das actividades de formación, xa que é o pro-fesorado contratado o que mostra un maior interese significativo na participación. Asmaiores discrepancias na valoración do interese entre os grupos están nas seguintes ac-tividades de formación:
Ü Metodoloxía docenteÜ Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnado
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS76
TÁBOA 3.4.10 Interese nas actividades e categoría administrativa
CCAATTEEGGOORRÍÍAA AADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
Funcionario 741 -0,0476 1,05580 t = -3,016
Contratado 251 0,1439 0,79674 gl = 567,968
Diferenza de medias -0,1916 sig. = 0,003
IINNTTEERREESSEE FFAACCTTOORR 11
420
440
460
480
500
520
540
560
Obxe
ctiv
os e
nCo
mpe
tenc
ias
Tem
pora
lizac
ión
eM
etod
olox
íaRe
laci
ón e
ntre
aLe
cció
n m
axis
tral
Estu
do d
e ca
soAp
rend
izaxe
Apre
ndiza
xeEn
torn
os d
eDi
nám
icas
de
grup
oM
otiv
ació
n do
Recu
rsos
Elab
orac
ión
deCa
ract
erís
ticas
,In
stru
men
tos
deO
porta
folio
Obse
rvac
ión
ePl
ans
de A
cció
nTi
pos
deTi
toría
sAd
apta
ción
aSu
plem
ento
Anál
ise
deDe
seño
de
FuncionarioContratado
Rang
o Pr
omed
io
GRÁFICO 3.4.10 Interese do profesorado na formación segundo a categoría administrativa
Ü Aprendizaxe cooperativaÜ Recursos didácticosÜ Adaptación a créditos ECTSÜ Motivación do alumnado
As principais actividades en que non se mostran discrepancias significativas navaloración do interese entre os grupos serían:
Ü Planos de acción titorialÜ I15Av. Características, enfoques e recursos para a avaliaciónÜ I25CE. Deseño de titulacións segundo a Converxencia EuropeaÜ I24CE. Análise de experiencias piloto sobre EEES
Se atendemos agora ao ordenamento das actividades de formación segundo acategoría administrativa do profesorado, achamos que as diferenzas de valoración no in-terese polas actividades de formación entre o profesorado funcionario e contratado, aoigual que no referente aos grupos de xénero ou de idade, non se traducen en grandes di-ferenzas na ordenación ou na priorización do interese entre as actividades de formación,xa que estes dous grupos manteñen unha ordenación practicamente similar.
A variabilidade compartida na ordenación de funcionarios e contratados é do 90%(Rho de Spearman=0,950).
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 77
I06Me
RAN
K of
con
trat
ado
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
RANK of funcionario
I07AvI07Me
I18Av
I23CEI24CE
I21Ti
I08Me
I19Ti
I09Me
I11MeI12Me
I02PII03PI
I20TiI25CE
I15AvI16Av
I01PII10Me
I05MeI04Me
I22CEI13Me
I14Me
GRÁFICO 3.4.11Ordenación das distintas actividades de formación segundo a categoríaadministrativa
Por último, se consideramos o cargo académico á hora de facermos a análise di-ferencial comparativa obtemos os seguintes resultados.
Admitiriamos diferenzas no interese entre o profesorado que ten cargo académicofronte ao profesorado que non o ten, para un nivel de confianza do 90%. En todo caso,poderiamos falar dunha certa tendencia a mostrar un maior interese nas actividades deformación do profesorado con cargos académicos.
Se analizamos as actividades en concreto, observamos discrepancias significativasentre os grupos en cinco actividades (gráfico 3.4.12):
Ü Obxectivos en termos de competenciasÜ Competencias básicas e específicasÜ Análise de experiencias piloto sobre EEESÜ Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea
con maior valoración para o profesorado que ten cargo académico, e aprendizaxecooperativa con maior valoración para o profesorado sen cargo académico.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS78
TÁBOA 3.4.11 Estatísticos de grupo para o interese na formación e o cargo académico
NON 816 -0,0212 1,04815 t = -1,710
SI 193 0,0939 0,78362 gl = 373,132
Diferenza de medias -0,11509 sig. = 0,088
IINNTTEERREESSEE FFAACCTTOORR 11
CCAARRGGOO AACCAADDÉÉMMIICCOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn EErrrroo ttíípp.. ttííppccaa ddaa mmeeddiiaa
Ao igual que no estudo dos grupos anteriores, non se producen grandes diferenzasna ordenación ou na priorización das actividades de formación se atendemos á pose-sión ou non de cargo académico; sobre todo a semellanza é notoria nos extremos ao semanteren as mesmas prioridades (gráfico 3.4.13).
A variabilidade compartida na ordenación dos dous grupos é do 78,7% (Rho deSpearman=0,887).
É na zona intermedia onde se producen discrepancias de ordenación:
Ü Para o profesorado con cargo académico ocupan unha posición máis alta as ac-tividades de planificación e de Converxencia Europea:
- I02Pl. Competencias básicas e específicas- I03Pl. Temporización e secuencia de contidos- I24CE. Análise de experiencias piloto sobre EEES- I25CE. Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea
Ü Para o profesorado sen cargo académico ocuparía unha posición máis alta- I19Ti. Planos de acción titorial- I09Me. Aprendizaxe baseada en problemas
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 79
450
470
490
510
530
550
Obxe
ctiv
os e
n te
rmos
de
Com
pete
ncia
s bá
sica
s e
Tem
pora
lizac
ión
e se
cuen
cia
de
Met
odol
oxía
doc
ente
Rela
ción
ent
re a
met
odol
oxía
Lecc
ión
max
istra
l
Estu
do d
e ca
so
Apre
ndiza
xe c
oope
rativ
a
Apre
ndiza
xe b
asea
da e
n
Ento
rnos
de
apre
ndiza
xe v
irtua
l
Diná
mic
as d
e gr
upo
Mot
ivac
ión
do a
lum
nado
Recu
rsos
did
áctic
os
Elab
orac
ión
de re
curs
os
Cara
cter
ístic
as, e
nfoq
ues
e
Inst
rum
ento
s de
ava
liaci
ón
O po
rtafo
lio
Obse
rvac
ión
e an
ális
e de
cla
ses
Plan
s de
Acc
ión
Tito
rial
Tipo
s de
Tito
ría:p
lani
ficac
ión
Tito
rías
elec
tróni
cas
Adap
taci
ón a
cré
dito
s EC
TS
Supl
emen
to E
urop
eo ó
Títu
lo
Anál
ise
de e
xper
ienc
ias
pilo
to
Dese
ño d
e tit
ulac
ións
seg
undo
rang
o pr
omed
ioSen Cargo Académicocon Cargo Académico
GRÁFICO 3.4.12 Interese pola formación se ten ou non cargo académico
3.4.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto
Existe unha diferenza significativa no interese global entre o profesorado que par-ticipa en experiencias piloto, que manifesta maior interese polas actividades de forma-ción, fronte ao profesorado que non participa.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS80
I06Me
RAN
K of
NO
N_C
A
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
RANK of SI_CA
0,0
I17AvI07Me
I18AvI23CE I24CE
I21TiI08Me
I11MeI03PI
I19TI
I09Me
I12MeI02PI
I20TiI25CE
I01PI
I14Me
I05MeI04Me
I22CEI13Me
I10Me
I15AvI16Av
GRÁFICO 3.4.13 Preferencias polas actividades de formación segundo o cargo académico
TÁBOA 3.4.12Estatísticos de grupo para o interese na formación e a participación enexperiencias piloto
NON 574 -0,0620 1,07381 t = -2,162
SI 424 0,0735 0,90262 gl = 979,480
Diferenza de medias -0,13556 sig. = 0,031
IINNTTEERREESSEE FFAACCTTOORR 11
EEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeennttee DDeessvviiaacciióónnnnaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa ppiilloottoo NN..ºº MMeeddiiaa ttííppccaa PPrroobbaa ttnnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa??
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 81
Obxectivos en termos de competencias 571 423 994 469,82 534,86
Competencias básicas e específicas 569 423 992 467,93 534,93
Temporización e secuencia de contidos 567 423 990 484,74 509,93
Metodoloxía docente 572 423 995 490,80 507,73
Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnado 572 419 991 492,63 500,60
Lección maxistral 569 419 988 513,46 468,75
Estudo de caso 555 411 966 467,61 504,96
Aprendizaxe cooperativa 566 417 983 473,49 517,12
Aprendizaxe baseada en problemas 566 419 985 484,13 504,98
Contornos de aprendizaxe virtual 571 420 991 490,48 503,50
Dinámicas de grupo 564 422 986 482,79 507,82
Motivación do alumnado 566 422 988 485,36 506,75
Recursos didácticos 571 420 991 503,71 485,52
Elaboración de recursos didácticos para a web 566 420 986 483,58 506,87
Características, enfoques e recursos para a avaliación 568 422 990 482,39 513,14
Instrumentos de avaliación 567 423 990 483,48 511,61
O portafolios 540 401 941 451,11 497,78
Observación e análise de clases 563 416 979 476,85 507,79
Planos de acción titorial 567 419 986 479,32 512,68
Tipos de titoría: planificación e recursos 567 421 988 474,51 521,43
Titorías electrónicas 566 419 985 490,29 496,66
Adaptación a créditos ECTS 570 423 993 492,06 503,65
Suplemento Europeo ao Título 560 421 981 487,23 496,02
Análise de experiencias piloto sobre EEES 564 421 985 453,27 546,23
Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea 565 421 986 470,25 524,71
RRaannggoo mmeeddiiooNN..ºº
TTOOTTAALL NNOONN SSIINNOONN SSII
TÁBOA 3.4.13 Rangos para o interese na formación e a participación en experiencias piloto
Como podemos observar no gráfico, as diferenzas entre os profesores que estánparticipando en experiencias piloto fronte ao profesorado que non participa é notoria nagran maioría das actividades de formación, xa que o profesorado que está a participarnas experiencias mostra un maior interese significativo. As maiores discrepancias na va-loración do interese entre os grupos están, entre outras, nas seguintes actividades deformación:
Ü Análise de experiencias piloto sobre EEESÜ Competencias básicas e específicasÜ Obxectivos en termos de competenciasÜ Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea
As principais actividades en que non se mostran discrepancias significativas navaloración do interese entre os grupos serían:
Ü Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnadoÜ Titorías electrónicasÜ Suplemento Europeo ao Título
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS82
400
450
500
550
600Ob
xect
ivos
en
Com
pete
ncia
s
Tem
pora
lizac
ión
e
Met
odol
oxía
Rela
ción
ent
re a
Lecc
ión
max
istra
l
Estu
do d
e ca
so
Apre
ndiza
xe
Apre
ndiza
xe
Ento
rnos
de
Diná
mic
as d
e
Mot
ivac
ión
do
Recu
rsos
Elab
orac
ión
de
Cara
cter
ístic
as,
Inst
rum
ento
s de
O po
rtafo
lio
Obse
rvac
ión
e
Plan
s de
Acc
ión
Tipo
s de
Tito
rías
Adap
taci
ón a
Supl
emen
to
Anál
ise
de
Dese
ño d
e
Rang
o Pr
omed
io
Non participaSi participa
GRÁFICO 3.4.14Interese polas actividades de formación segundo a participación en
experiencias piloto
Como podemos observar no gráfico, a priorización das actividades de formación ésimilar nos extremos para os dous grupos. A variabilidade compartida na ordenación dasactividades feita polos dous grupos é do 73,6% (Rho de Spearman=0,858).
É na zona intermedia onde se producen discrepancias de ordenación:
Ü Para o profesorado que participa en experiencias piloto ocupan unha posiciónmáis alta as actividades relacionadas coa planificación e coa Converxencia Eu-ropea
- I24CE. Análise de experiencias piloto sobre EEES- I02Pl. Competencias básicas e específicas- I01Pl. Obxectivos en termos de competencias- I20Ti. Tipos de titoría: planificación e recursos
Ü Para o profesorado que actualmente non participa en experiencias ocuparíaunha posición máis alta:
- I10Me. Contornos de aprendizaxe virtual- I12Me. Motivación do alumnado- I03Pl. Temporización e secuencia de contidos
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 83
20,0 25,0
RANK of non participa experiencias
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
RAN
K of
is p
artic
ipa
expe
rien
cias
I06MeI17Av
I07MeI18Av
I23CE
I24CE
I08Me
I21TiI11Me
I19Ti
I03PlI12Me
I09Me
I02Pl
I20Ti
I25CE
I01Pl
I16AvI15Av
I10Me
I14Me
I13MeI22CE
I04Me
I05Me
0,0 5,0 10,0 15,0
GRÁFICO 3.4.15Ordenamento das actividades de formación segundo a participación ounon do profesorado en experiencias piloto
3.4.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe
A tendencia central no interese global segundo os catro niveis de informaciónconsiderados é discrepante segundo o nivel de medida considerado.
Non se producen diferenzas significativas no interese global en razón do nivel deinformación.
Analizando as actividades de formación por separado, tampouco se observan di-ferenzas significativas entre os distintos niveis de información.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS84
Inte
rés
Fact
or1
2
1
0
-1
-2
-3
Nada Pouco Bastante Moito
GRÁFICO 3.4.16 Nivel de información sobre converxencia e o interese pola formación
TÁBOA 3.4.14 Relación do nivel de formación e o Factor 1 do interese
Nada 0,2147 423,37
Pouco 0,2302 449,32
Bastante 0,2543 453,22
Moito 0,3110 437,64
IINNTTEERREESSEE FFAACCTTOORR 11
NNiivveell ddee iinnffoorrmmaacciióónn qquuee ccoonnssiiddeerraa EEssttiimmaaddoorr--MM RRaannggoo PPrroobbaa ddeetteerr ssoobbrree oo pprroocceessoo ddee ddee HHaammppeell((cc)) mmeeddiioo KKrruusskkaall--WWaalllliissccoonnvveerrxxeenncciiaa eeuurrooppeeaa ee oo EEEEEESS
Chi-cadrado =0,700
gl = 3
Sig. asintót.= 0,873
(c) As constantes de ponderación son 1,700, 3,400 e 8,500.
A ordenación máis discrepante é a dada polo profesorado cun nivel de informa-ción de “nada” sobre o proceso de Converxencia Europea e o EEES que mantén unha va-riabilidade compartida na ordenación cos outros tres niveis, entre o 40% e o 51%.
Aínda que manteñen unha ordenación similar no nivel inferior, é dicir, os demenor preferencia, no resto prodúcense fortes discrepancias mesmo nas prioritarias:
Ü Para o profesorado que manifesta non ter información, a actividade prioritariasobre todas sería a “I09Me. Aprendizaxe baseada en problemas”, mentres quepara o resto do profesorado esta actividade a sitúa nunha preferencia mediabaixa.
Ü En contraposición, a actividade “I15Av. Características, enfoques e recursospara a avaliación” que para o profesorado con nivel de información “nada”está situada nunha posición media baixa, o resto do profesorado sitúaa nunhaposición media alta.
Ü Outras actividades que o profesorado cun nivel de información “nada” as sitúacunha maior preferencia fronte ao resto do profesorado son:
- I19Ti. Planos de acción titorial
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 85
0,000 5,000 10,000 15,000 20,000 25,000
RANK of NInada
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
RAN
K of
NIr
esto
I06MeI17Av
I07MeI18Av
I23CEI24CE
I08MeI21Ti
I11MeI19Ti
I03PlI12Me
I09Me
I02PlI20Ti
I25CEI01Pl
I16Av
I15AvI10Me
I14MeI13Me
I22CEI04Me
I05Me
GRÁFICO 3.4.17Ordenamento das actividades de formación segundo o nivel de informaciónque manifesta o profesorado
- I21Ti. Titorías electrónicas- I03Pl. Temporización e secuencia de contidos
Ü Outras actividades que este profesorado as sitúa en menor posición fronte aoresto son:
- I16Av. Instrumentos de avaliación- I25CE. Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea
3.4.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas.
As diferenzas significativas no interese prodúcense, para un nivel de confianza do95%, nunha relación bruta (bivariada) coas características: sexo, idade, categoría admi-nistrativa, participación en experiencias.
Dadas as relacións bivariadas significativas do interese global, analizamos con-xuntamente as relacións que se producen nesas variables.
Para isto dicotomizamos a variable “IntereseF1”, obtida coa análise CATPCA que éconsiderada como unha medida global do interese en dúas categorías, establecendo opunto de corte no percentil 50. Consideramos así unha valoración maior/menor no inte-rese global das actividades de formación.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS86
FIGURA 3.4.1 Representación das interaccións binarias sobre o interese na formación
SEXO
IDADE
CATEGORÍAADMINISTRATIVA
CARGOACADÉMICO
PARTICIPACIÓNEXPERIENCIA
INTERESE NAFORMACIÓN
Segundo a análise log-lineal, o modelo de relacións binarias entre as variables seninteraccións entre tres é válido (axústase aos datos, p=0, 531), sendo o modelo máisparsimonioso o expresado na figura (Goodness-of-fit test statistics: Pearson chi square= 57,42135; DF = 50; P = 0,219)
Configúrase o sistema con dúas variables antecedentes (sexo e idade), tres varia-bles intervenientes (categoría administrativa, cargo académico e participación en expe-riencias) e unha variable consecuente (o interese nas actividades de formación).
1. As influencias do sexo, da categoría administrativa e da participación nas ex-periencias son influencias directas no interese.
2. A influencia da idade no interese non é directa, senón que é unha influenciaindirecta canalizada pola súa influencia na categoría administrativa.
3. A influencia da categoría administrativa no interese é tamén unha influenciaindirecta, canalizada pola súa influencia na participación en experiencias.
Interese do profesorado en participar en actividades de formación relacionadas co proceso de Converxencia Europea 87
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 89
Dificultade de implantación dalgúnselementos chave do proceso deConverxencia Europea
3.5
Estrutura das titulacións en grao e posgrao 981 2,96 ,7972 6,5296,7%
Sistema Europeo de Créditos 983 2,81 ,8050 5,9396,8%
Sistema de Cualificacións 976 2,50 ,8280 4,6996,2%
Suplemento Europeo ao Título 935 2,59 ,7746 5,1092,1%
Avaliación/acreditación do ensino 965 2,86 ,7575 6,1095,1%
Definición de obxectivos por competencias 965 2,91 ,7731 6,3595,1%
Revisión dos contidos de formación 976 2,86 ,8056 6,1296,2%
Renovación metodolóxica 977 3,11 ,8437 7,1596,3%
Xeneralización e emprego de recursos tecnolóxicos 974 2,81 ,8372 5,9996,0%
Emprego de novas técnicas de avaliación 976 2,85 ,8045 6,1296,2%
Novas formas de titoría 974 2,82 ,8336 5,9496,0%
N válido 90689,3%
EELLEEMMEENNTTOOSS CCHHAAVVEE DDOO PPRROOCCEESSOO DDEECCOONNVVEERRXXEENNCCIIAA EEUURROOPPEEAA
DDIIFFIICCUULLTTAADDEE DDEE IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNN
NN..ºº MMeeddiiaaDDeessvv..ttííppiiccaa
RRaannggoommeeddiioo
TÁBOA 3.5.1 Resumo do procesamento dos casos sobre dificultade de implantación
Elementos chave do proceso de Converxencia Europea que o profesorado percibecon maior dificultade de implantación:
Ü A renovación metodolóxica (o 78,1% do profesorado sitúa a dificultade comobastante/moito)
Ü A estrutura das titulacións en grao e posgrao (o 72,6% do profesorado sitúaacun nivel bastante/moito de dificultade)
Ü A definición de obxectivos por competencias
Elementos chave do proceso de Converxencia Europea que o profesorado percibecon menor dificultade de implantación:
Ü O Sistema de Cualificacións (o 52,2% do profesorado percíbeo cun nivel de di-ficultade nada/pouco)
Ü O Suplemento Europeo ao Título
Elementos chave do proceso de Converxencia Europea que producen maiores dis-crepancias no profesorado na dificultade de implantación:
Ü A estrutura das titulacións en grao e posgrao.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS90
Estructura das Titulacións en grao e posgrao
Sistema Europeo de Créditos
Sistema de Calificacións
Suplemento Europeo ó Título
Avaliación/Acreditación das ensinanzas
Definición de obxectivos por competencias
Revisión dos contidos de formación
Renovación metodolóxica
Xeneralización e emprego de recursos tecnolóxicos
Emprego de novas técnicas de avaliación
Novas formas de titoría
4321
GRÁFICO 5.3.1Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso deconverxencia
Elementos chave do proceso de Converxencia Europea que producen menor discre-pancias entre o profesorado na dificultade de implantación:
Ü A avaliación/acreditación do ensino
Ü O Suplemento Europeo ao Título
Ü A definición de obxectivos por competencias
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 91
Rango promedio global
3
4
5
6
7
8
Sist
ema
deCa
lific
ació
ns
Supl
emen
toEu
rope
o ó
Títu
lo
Sist
ema
Euro
peo
de
Créd
itos
Nov
as fo
rmas
de ti
toría
Xene
raliz
ació
n e
empr
ego
de re
curs
oste
cnol
óxic
os
Aval
iaci
ón/A
cred
itaci
ónda
s en
sina
nzas
Empr
ego
de n
ovas
técn
icas
de
aval
iaci
ón
Revi
sión
dos
con
tidos
de fo
rmac
ión
Defin
ició
n de
obx
ectiv
ospo
r com
pete
ncia
s
Estru
ctur
a da
s Ti
tula
ción
sen
gra
o e
posg
rao
Reno
vaci
ónm
etod
olóx
ica
GRÁFICO 5.3.2 Rango medio global na dificultade de implantación
TÁBOA 3.5.2 Estatísticos de contraste (a) sobre a dificultade de implantación
Chi-cadrado 516,467
gl. 10
Sig. asintót. ,000
NNºº 990066
(a) Proba de Friedman
3.5.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS92
TÁBOA 3.5.3 Resumo do procesamento dos casos
Casos activos válidos 906
Casos activos con valores perdidos 83
Casos suplementarios 26
Total 1015
Casos usados nas análises 989
TÁBOA 3.5.4 Resumo do modelo
1 ,857 4,534
2 ,327 1,423
TTOOTTAALL ,915(a) 5,958
DDiimmeennssiióónn AAllffaa ddee CCrroonnbbaacchh VVaarriiaannzzaa eexxpplliiccaaddaaTotal (autovalores)
(a) O Alfa de Cronbach Total está baseado nos autovalores totais.
Estrutura das titulacións en grao e posgrao ,564 -,402
Sistema Europeo de Créditos ,630 -,435
Sistema de Cualificacións ,623 -,384
Suplemento Europeo ao Título ,559 -,452
Avaliación/acreditación do ensino ,666 -,242
Definición de obxectivos por competencias ,628 -,002
Revisión dos contidos de formación ,656 ,140
Renovación metodolóxica ,666 ,366
Xeneralización e emprego de recursos tecnolóxicos ,614 ,508
Emprego de novas técnicas de avaliación ,750 ,386
Novas formas de titoría ,685 ,319
DDIIMMEENNSSIIÓÓNN
22 33
TÁBOA 3.5.5 Saturacións en compoñentes
Normalización principal por variable.
FACTOR 1. Medida global das dificultades de implantación dos elementos chave daConverxencia Europea.
FACTOR 2. Medida da discrepancia entre as dificultades de implantación dos ele-mentos metodolóxicos (polo +) e os elementos estruturais (polo -).
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 93
0,00 0,25 0,50 0,75 1,00 1,25
Dimensión 1
-0,6
-0,4
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6
Dim
ensi
ón 2
RecursosTecnolóxicos
SuplementoEuropeo ao Título
Obxetivos porcompetencias
Contidos de formación
Avaliación/acreditación
Sistema Calificacións
Renovaciónmetodolóxica Técnicas
AvaliaciónTitoría
Estructura TitulaciónsSistema Europeo Créditos
Normalización principal por variable.
GRÁFICO 3.5.3 Saturación nas compoñentes da variable.
3.5.2. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables persoais
En relación ao sexo, podemos falar de que son as profesoras as que perciben maiordificultade de implantación dos diferentes aspectos fronte aos profesores.
Se analizamos cada unha das actividades por separado, observamos unha maiorvaloración da dificultade en todas elas por parte das profesoras (gráfico 3.5.4).
As maiores discrepancias entre profesoras e profesores están nos elementos:
- DI04. Suplemento Europeo ao Título
- DI10. Emprego de novas técnicas de avaliación
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS94
TÁBOA 3.5.6 Estatísticos de grupo dificultade de implantación-sexo
SSEEXXOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
Profesor 739 -0,0360 1,03359 t =-1,926
Profesora 247 0,1065 ,92145 gl = 984
Diferenza de medias -0,1425 Sig. (bil.) = 0,054
DDIIFFIICCUULLTTAADDEEIIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNNFFAACCTTOORR11
TÁBOA 3.5.7 Rangos referidos á dificultade de implantación-sexo
SSEEXXOO NN..ºº RRaannggoo mmeeddiioo PPrroobbaa UU ddee MMaannnn--WWhhiittnneeyy
Profesor 739 481,59 U = 355895,50
Profesora 247 529,13 Z = -2,271
Total 986 Sig. asintót. (bilateral) = 0,023
IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNNFFAACCTTOORR11
Contrastando grupo baixo (25%) contra alto (25%): dificultade de implantación
Son as profesoras as que se sitúan con maior preferencia no grupo alto de valo-ración nas dificultades de implantación: valoran alto as dificultades o 30% das profe-soras fronte ao 23,3% dos profesores.
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 95
430
440
450
460
470
480
490
500
510
520
Estru
ctur
a da
s Ti
tula
ción
sen
gra
o e
posg
rao
Sist
ema
Euro
peo
deCr
édito
s
Sist
ema
deCa
lific
ació
ns
Supl
emen
to E
urop
eo ó
Títu
lo
Aval
iaci
ón/A
cred
itaci
ónda
s en
sina
nzas
Defin
ició
n de
obx
ectiv
ospo
r com
pete
ncia
s
Revi
sión
dos
con
tidos
de fo
rmac
ión
Reno
vaci
ónm
etod
olóx
ica
Xene
raliz
ació
n e
empr
ego
de re
curs
os te
cnol
óxic
os
Empr
ego
de n
ovas
técn
icas
de
aval
iaci
ón
Nov
as fo
rmas
de
titor
ía
rang
o pr
omed
io
Profesor
Profesora
GRÁFICO 3.5.4 Rango medio da dificultade de implantación vinculada ao sexo
Reconto 194 373 172 739
% de sexo 26,3% 50,5% 23,3% 100,0%
Residuos corrixidos 11,,66 ,,44 --22,,11
Reconto 52 121 74 247
% de sexo 21,1% 49,0% 30,0% 100,0%
Residuos corrixidos --11,,66 --,,44 22,,11
Reconto 246 494 246 986
% de sexo 24,9% 50,1% 24,9% 100,0%
SSEEXXOO
PROFESOR
PROFESORA
TOTAL
DDIIMMEENNSSIIÓÓNN
11 22 33TToottaall
TÁBOA 3.5.8 Táboa de continxencia: sexo * implantación
A ordenación dos elementos en función das dificultades de implantación é moi si-milar á percibida tanto polos profesores como polas profesores. A variabilidade compar-tida polos dous grupos na ordenación das dificultades é do 87,6%.
Non se observan diferenzas significativas na valoración da dificultade de implan-tación segundo a idade.
Ordenando os elementos chave da Converxencia Europea segundo o nivel de difi-cultade por grupos de idade temos os seguintes datos:
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS96
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0
RANK of profesor
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
RAN
K of
pro
feso
ra
DI03.Sistema de Calificacións
DI04.Suplemento Europeo ó Títu
DI02.Sistema Europeo de Crédit
DI11.Novas formas de titoría
DI09.Xeneralización e emprego
DI05.Avaliación/Acreditación d
DI10.Emprego de novas técnicas
DI07.Revisión dos contidos de
DI06.Definición de obxectivos
DI01.Estructura das Titulación
DI08.Renovación metodolóxica
GRÁFICO 3.5.5Ordenamento dos elementos chave da Converxencia Europea segundo onivel de dificultade por grupos de xénero
TÁBOA 3.5.9 Estatísticos de grupo dificultade de implantación-grupos de idade
IIDDAADDEE NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
< 45 579 0,239 1,01531 t = 0,836
>= 45 407 -,0306 ,99830 gl = 984
Diferenza de medias 0,05452 sig. = 0,403
IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNNFFAACCTTOORR11
3.5.3. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables profesionais
Aínda que a nivel global non se achan diferenzas significativas en razón do ám-bito científico na percepción de dificultades de implantación no proceso de Conver-xencia Europea, se contrastamos o grupo alto de valoración nas dificultades (percentil75) e o grupo baixo (percentil 25) é o profesorado de Ensino Técnico o que se sitúa conmaior preferencia no grupo alto (o 31,3%), é dicir, o que percibe maiores dificultades.Pola contra, é o profesorado de Humanidades o que se sitúa con maior preferencia nogrupo baixo (o 33,3%), o que percibe menores dificultades.
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 97
Reconto 136 109 245
% de grupos idade 23,5% 26,8% 24,8%
Residuos corrixidos -1,2 1,2
Reconto 286 209 495
% de grupos idade 49,4% 51,4% 50,2%
Residuos corrixidos -0,6 0,6
Reconto 157 89 246
% de grupos idade 27,1% 21,9% 24,9%
Residuos corrixidos 1,9 -1,9
Reconto 579 407 986
% de grupos idade 100% 100% 100%
DDIIFFIICCUULLTTAADDEESS IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNN__RR33
1
2
GGRRUUPPOOSS IIDDAADDEE CCOORRTTEE 4455
<<4455 >>==4455TToottaall
TÁBOA 3.5.10 Táboa de continxencia dificultade de implantación * grupos idade
TOTAL
3
CIENCIAS -,0507 1,08236 ,88 ,1592
CIENCIAS SOCIAIS E XURÍDICAS ,0634 ,81680 ,88 ,1860
ENSINOS TÉCNICOS ,0431 1,14856 ,90 ,2823
HUMANIDADES -,1619 1,12598 1,25 ,0272
CIENCIAS DA SAÚDE ,0165 ,92213 ,89 ,1721
MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa
AAmmpplliittuuddee iinntteerrccuuaarrttiill
EEssttiimmaaddoorr--MM ddee HHaammppeell
TÁBOA 3.5.11 Descritivos dificultade de implantación-ámbito científico
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS98
Ciencias Sociaise Xurídicas
EnsinanzasTécnicas
HumanidadesSaúde
Ámbito Científico
-2
-1
0
1
Impl
anta
ción
Fac
tor1
Ciencias Ciencias da
GRÁFICO 3.5.6 Dificultade de implantación nos ámbitos científicos
Reconto 58 116 56 230CIENCIAS % de ámbito científico 25,2% 50,4% 24,3% 100,0%
Residuos corrixidos ,0 ,3 -,4CIENCIAS SOCIAIS Reconto 53 107 48 208E XURÍDICAS % de ámbito científico 25,5% 51,4% 23,1% 100,0%
Residuos corrixidos ,1 ,6 -,8Reconto 40 96 62 198
ENSINOS TÉCNICOS % de ámbito científico 20,2% 48,5% 31,3% 100,0%Residuos corrixidos -1,8 -,3 2,2Reconto 29 37 21 87
HUMANIDADES % de ámbito científico 33,3% 42,5% 24,1% 100,0%Residuos corrixidos 1,8 -1,4 -,2Reconto 64 123 57 244
CIENCIAS DA SAÚDE % de ámbito científico 26,2% 50,4% 23,4% 100,0%Residuos corrixidos ,4 ,3 -,8
TOTAL Reconto 244 479 244 967% de ámbito científico 25,2% 49,5% 25,2% 100,0%
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOODDiiffiiccuulltt.. iimmppllaannttaacciióónn
11 22 33TToottaall
TÁBOA 3.5.12 Táboa de continxencia ámbito científico * implantación
A ordenación dos elementos por nivel de dificultade de implantación dos ele-mentos chave da Converxencia Europea segundo os distintos ámbitos científicos coin-ciden nos dous elementos de menor dificultade percibida (Sistema de cualificacións eSuplemento Europeo ao Título) e o elemento de maior dificultade (Renovación metodo-lóxica), nos demais elementos a ordenación segundo ámbitos científicos presentan dis-crepancias, sendo máis discrepantes o profesorado de Humanidades que o profesorado deEnsino Técnico que presenta unha variabilidade compartida na ordenación soamente do38,2%.
Se situamos os distintos ámbitos científicos no plano (coas dimensións obtidasna CATPCA), observamos como Humanidades se sitúa na parte negativa da F1 (percibemenores dificultades de implantación) e na parte positiva da F2 (sitúase nos elementosMetodolóxicos cotiáns, percibindo estes como de maior dificultade).
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 99
0,000 2,000 4,000 6,000 8,000 10,000 12,000
RANK of Human
0,000
2,000
4,000
6,000
8,000
10,000
12,000
RAN
K of
ET
DI03.Sistema de Calificacións
DI04.Suplemento Europeo ó Títu
DI02.Sistema Europeo de Crédit
DI11.Novas formas de titoría
DI09.Xeneralización e emprego
DI05.Avaliación/Acreditación d
DI10.Emprego de novas técnicas
DI07.Revisión dos contidos de
DI06.Definición de obxectivos
DI01.Estructura das Titulación
DI08.Renovación metodolóxica
GRÁFICO 3.5.7Ordenamento dos elementos chave da Converxencia Europea segundo o nivelde dificultade entre o profesorado de Humanidades e o de Ensino Técnico (I)
En sentido oposto, é o de Ciencias Sociais e Xurídicas e o de Ensino Técnico osque se sitúan no plano na parte positiva de F1 (tenden a percibir globalmente maioresdificultades de implantación), e na parte negativa de F2, a dos elementos estruturais,percibindo globalmente maiores dificultades de implantación neses elementos.
Por outra banda, non se observan diferenzas significativas na valoración das di-ficultades de implantación en función da categoría administrativa (entre o profesoradofuncionario e o profesorado contratado), nin entre o profesorado en razón de si ten ounon cargo académico.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS100
-0,20 -0,15 -0,10 -0,05 0,00 0,05 0,10
difimplant_F1
-0,10
-0,05
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
difim
plan
t_F2
Ciencias
Ciencias Sociais e X
EnsinanzasTécnicas
Humanidades
Ciencias da Saúde
GRÁFICO 3.5.8Ordenamento dos elementos chave da Converxencia Europea segundo o nivelde dificultade entre o profesorado de Humanidades e o de Ensino Técnico (II)
TÁBOA 3.5.13Estatísticos de grupo e contraste dificultade de implantación-categoríaadministrativa
Funcionario 725 0,0174 1,00448 t = 0,588
Contratado 248 -0,0261 1,01317 gl = 971
Diferenza de medias 0,0435 sig.= 0,557
DDIIFFIICCUULLTTAADDEE IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNNFFAACCTTOORR11
CCAATTEEGGOORRÍÍAAAADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn
ttííppiiccaa PPrroobbaa tt
Aínda que non se observan diferenzas significativas na valoración global das di-ficultades de implantación, si observamos unha certa tendencia do profesorado contra-tado en situarse na zona dos elementos estruturais (dimensión 2 do CATPCA), é dicir,observamos unha tendencia do profesorado contratado a valorar con maior dificultade deimplantación globalmente estes elementos. E igualmente, o profesorado con cargo aca-démico sitúase con maior preferencia nos elementos metodolóxicos cotiáns (dimensión2 do CATPCA), é dicir, tende a valorar con maior dificultade de implantación globalmenteestes elementos (gráfico 3.5.9).
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 101
TÁBOA 3.5.14 Dificultade de implantación e cargo académico
Non 797 -0,0133 1,02881 t = -0,986
Si 192 0,0666 0,91455 gl = 987
Diferenza de medias -0,0799 sig.= 0,324
DDIIFFIICCUULLTTAADDEE IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNNFFAACCTTOORR11
CCAARRGGOO AACCAADDÉÉMMIICCOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa PPrroobbaa tt
-0,10 -0,05 0,00 0,05 0,10
difimplant_F1
-0,10
-0,05
0,00
0,05
0,10
difim
plan
t_F2
Non cargo Ac
SI cargo Ac
Funcionario
Contratado
GRÁFICO 3.5.9Tendencias na dificultade de implantación segundo a categoríaadministrativa e o cargo académico
3.5.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto
É o profesorado que está participando en experiencias piloto o que percibemaiores dificultades significativas na implantación do proceso de Converxencia Europeafronte ao profesorado que non está a participar nestas experiencias.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS102
TÁBOA 3.5.15Relación da dificultade de implantación, a categoría administrativa e o cargoacadémico
FUNCIONARIO 725 496,42
CONTRATADO 248 459,48 Z = -1,787 Z = 1,440
Total 973 sig. (bilat.) = 0,074 sig. (bilateral)= 0,032
NON 797 487,65
SI 192 525,49 Z = -1,648 Z = 1,387
Total 989 sig. (bilat.) = 0,099 sig. (bilateral)= 0,043
CCAATTEEGGOORRÍÍAAAADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA
CCAARRGGOOAACCAADDÉÉMMIICCOO
IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNN FFAACCTTOORR22 NN..ºº RRaannggoommeeddiioo
UU ddee MMaannnn--WWhhiittnneeyy
ZZ ddee KKoollmmooggoorroovv--SSmmiirrnnoovv
TÁBOA 3.5.16Estatísticos de grupo dificultade de implantación-participación enexperiencias piloto
NON 560 -0,0724 1,05148 t = -2,690
SI 418 0,1028 0,94473 gl = 976
Diferenza de medias -0,1752 sig.= 0,007
DDIIFFIICCUULLTTAADDEE IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNNFFAACCTTOORR11
EEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeenntteennaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa ppiilloottoorreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa??
NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa PPrroobbaa tt
Os elementos mais discrepantes entre os dous grupos serían (gráfico 3.5.10):
Ü Avaliación/acreditación do ensino
Ü Emprego de novas técnicas de avaliación
Ü Estrutura das titulacións en grao e posgrao
Ü Sistema Europeo de Créditos
e os elementos menos discrepantes:
Ü Sistema de Cualificacións
Ü Suplemento Europeo ao Título
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 103
Estrutura das titulacións en grao e posgrao 556 414 970 463,41 515,17
Sistema Europeo de Créditos 554 418 972 466,01 513,66
Sistema de Cualificacións 553 413 966 473,80 496,48
Suplemento Europeo ao Título 525 401 926 454,38 475,45
Avaliación/acreditación do ensino 546 409 955 451,30 513,64
Definición de obxectivos por competencias 544 410 954 462,08 497,96
Revisión dos contidos de formación 550 415 965 472,24 497,26
Renovación metodolóxica 550 417 967 467,16 506,22
Xeneralización e emprego de recursos 552 412 964 472,56 495,82tecnolóxicos
Emprego de novas técnicas de avaliación 551 415 966 459,51 515,35
Novas formas de titoría 551 414 965 467,87 503,14
RRaannggoo mmeeddiiooNN..ºº
TTOOTTAALL NNOONN SSIINNOONN SSII
TÁBOA 3.5.17 Rangos dificultade de implantación-participación en experiencias piloto
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS104
400
420
440
460
480
500
520
540
rang
o pr
omed
io
Estru
ctur
a da
sTi
tula
ción
s en
gra
o e
posg
rao
Sist
ema
Euro
peo
deCr
édito
s
Sist
ema
deCa
lific
ació
ns
Supl
emen
to E
urop
eo ó
Títu
lo
Aval
iaci
ón/A
cred
itaci
ónda
s en
sina
nzas
Defin
ició
n de
obxe
ctiv
os p
orco
mpe
tenc
ias
Revi
sión
dos
con
tidos
de fo
rmac
ión
Reno
vaci
ónm
etod
olóx
ica
Xene
raliz
ació
n e
empr
ego
de re
curs
oste
cnol
óxic
os
Empr
ego
de n
ovas
técn
icas
de
aval
iaci
ón
Nov
as fo
rmas
de
titor
ía
non participasi participa
GRÁFICO 3.5.10Rango medio na dificultade de implantación segundo a participación enexperiencias piloto
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0
RANK of Non_PE
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
RAN
K of
SI_
PE
DI03.Sistema de Calificacións
DI04.Suplemento Europeo ó Títu
DI02.Sistema Europeo de Crédit
DI11.Novas formas de titoría
DI09.Xeneralización e emprego
DI05.Avaliación/Acreditación d
DI10.Emprego de novas técnicas
DI07.Revisión dos contidos de
DI06.Definición de obxectivos
DI01.Estructura das Titulación
DI08.Renovación metodolóxica
GRÁFICO 3.5.11Ordenamento dos elementos chave da converxencia segundo o nivel dedificultade por grupos de participación ou non en experiencias piloto
As discrepancias máis fortes, entre o profesorado que participa en experienciasfronte ao que non participa na ordenación das dificultades, prodúcense nos elementos:
- DI02. Sistema Europeo de Créditos- DI05. Avaliación/acreditación do ensino
ocupando unha posición maior de dificultade para o profesorado que participa enexperiencias, e
- DI07. Revisión dos contidos de formación- DI09. Xeneralización e emprego de recursos tecnolóxicos
cunha posición de maior dificultade para o profesorado que non está a participaren experiencias piloto.
A variabilidade compartida polos dous grupos na ordenación das dificultades é do69,9%.
3.5.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe
Segundo o nivel de información que o profesorado manifesta ter sobre o procesode Converxencia Europea, obsérvanse diferenzas significativas na percepción das dificul-tades de implantación deste proceso.
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 105
NADA 43 -,6558 2,14383 ,1259 1,63
POUCO 401 ,0898 ,80581 ,2007 ,86
BASTANTE 355 ,0279 ,89804 ,2065 ,88
MOITO 80 -,3491 1,37234 -,0252 1,19
TOTAL 879 -,0117 1,02290
MMeeddiiaaNN..ººNNIIVVEELL DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN
DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa
EEssttiimmaaddoorr--MM ddee HHaammppeell
AAmmpplliittuuddee iinntteerrccuuaarrttiill
TÁBOA 3.5.18 Dificultade implantación - nivel de información
É o profesorado que manifesta non ter información sobre o proceso de Conver-xencia Europea o que percibe menores dificultades significativas na súa implantación,fronte ao resto do profesorado. Mais, curiosamente, o profesorado que manifesta ter unnivel alto de información tamén valora cunha menor dificultade significativa o procesode implantación, fronte ao profesorado que se sitúa no nivel medio de información(pouco/bastante).
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS106
Nada Pouco Bastante Moito
-2
-1
0
1
Impl
anta
ción
Fac
tor1
GRÁFICO 3.5.12Percepción das dificultades de implantación no proceso de converxenciasegundo o nivel de información que posúe
Valore o NIVEL DE INFORMACIÓN que considera ter sobre o proceso deconverxencia europea e o EEES
INTER-GRUPOS 31,632 3 10,544 10,401 ,000(COMBINADAS)
INTRA-GRUPOS 887,037 875 1,014
TOTAL 918,669 878
ggll..SSuummaa ddee ccuuaaddrraaddooss
IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNN
FFAACCTTOORR11 **NNIIVVEELL
DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN
MMeeddiiaaccuuaaddrrááttiiccaa FF.. SSiigg..
TÁBOA 3.5.19 ANOVA dificultade de implantación-nivel de información
Tanto o profesorado con ningunha información como o profesorado que manifestater moita información sitúanse con maior preferencia significativa no nivel menor de di-ficultades, fronte ao resto do profesorado que se sitúa no nivel medio de dificultades conmaior preferencia significativa.
Os elementos en que se producen as diferenzas significativas de valoración na di-ficultade de implantación son os considerados globalmente como de menor dificultade:
- DI02. Sistema Europeo de Créditos- DI03. Sistema de Cualificacións- DI04. Suplemento Europeo ao Título
Estes son, ademais, valorados con maior nivel de dificultade polo profesorado cunnivel medio de información fronte ao outro, e un dos considerados globalmente como demaior dificultade (DI06. Definición de obxectivos por competencias) polo profesorado cunnivel “nada” de información fronte ao outro.
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 107
NINGUNHA Reconto 17 17 9 43
% 39,5% 39,5% 20,9% 100,0%
Residuos corrixidos 2,2 -1,4 -,5
POUCO / BASTANTE Reconto 176 390 190 756
% 23,3% 51,6% 25,1% 100,0%
Residuos corrixidos -3,5 1,9 1,3
MOITO Reconto 30 35 15 80
% 37,5% 43,8% 18,8% 100,0%
Residuos corrixidos 2,6 -1,2 -1,2
Total Reconto 223 442 214 879
% 25,4% 50,3% 24,3% 100,0%
NNIIVVEELL DDEEIINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN
NNIIVVEELL DDIIFFIICCUULLTTAADDEESSIIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNN__RR33
11--
22 33++
TToottaall
TÁBOA 3.5.20 Táboa de continxencia nivel de información* dificultade de implantación
Tanto o profesorado que di non ter información como o profesorado que declarater “moita” información sitúanse no plano na parte negativa de F1 (perciben menoresdificultades globais de implantación) e na parte positiva de F2 percibindo maiores difi-cultades nos elementos metodolóxicos.
3.5.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas
As diferenzas significativas na valoración das dificultades de implantación do pro-ceso de Converxencia Europea prodúcense, para un nivel de confianza do 95%, nunha re-lación bruta (bivariada), coas características: sexo, participación experiencias e nivel deinformación.
Dadas as relacións bivariadas significativas da valoración global das dificultadesde implantación, analizamos conxuntamente as relacións que se producen nesas varia-bles. Para iso, categorizamos a variable “Dificult_implant F1”, obtida coa análise CATPCAe considerada como unha medida global, en tres categorías establecendo os puntos decorte no percentil 25 e 75. Consideramos así unha valoración menor/media/maior napercepción das dificultades global do proceso de Converxencia Europea.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS108
-0,75 -0,50 -0,25 0,00 0,25
difimplant_F1
-0,10
0,00
0,10
0,20
difim
plan
t_F2
NI Nada
NI Pouco
NI Bastante
NI Moito
GRÁFICO 3.5.13 Valoración da dificultade de implantación en función do nivel de información
Segundo a análise log-lineal, o modelo de relacións binarias entre as variables,sen interaccións entre tres, é válido (axústase aos datos, p=0, 153), sendo o modelomáis parsimonioso o expresado na figura (Goodness-of-fit test statistics: Pearson chisquare = 58,26579; DF = 51; P = 0,226).
A figura merécenos os seguintes comentarios:
1. Soamente se producen influencias directas sobre a valoración das dificultadesde implantación en razón do sexo, da participación en experiencias piloto e donivel de información.
2. A influencia de participación en experiencias sobre a valoración das dificul-tades tamén é influencia indirecta, canalizada pola súa influencia no nivel deinformación.
3. A influencia bruta observada no Ensino Técnico é unha influencia indirecta, ca-nalizada pola súa influencia sobre o nivel de información.
Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do proceso de Converxencia Europea 109
FIGURA 3.5.1Representación das interaccións binarias sobre as dificultades deimplantación do proceso de Converxencia Europea
SEXO
PARTICIPACIÓNEXPERIENCIA
DIFICULTADESIMPLANTACIÓN
CONVERXENCIA EUROPEA
NIVEL DEINFORMACIÓN
AMBITOENSINANZAS TÉCNICAS
Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar o proceso de Converxencia Europea 111
Necesidade de promover accións parafavorecer e potenciar o proceso deConverxencia Europea
3.6
Financiamento axeitado 997 98,2% 3,678 ,6350 12,60
Adaptación do modelo organizativo da universidade 991 97,6% 3,522 ,6445 11,25
Optimización da xestión universitaria 990 97,5% 3,499 ,6513 11,00
Liderado dos equipos reitorais 981 96,7% 2,954 ,8788 7,51
Dinamización desde os equipos decanais 989 97,4% 3,182 ,8044 8,93
Apoio desde os equipos directivos departamentais 990 97,5% 3,267 ,7825 9,60
Compromiso e implicación do profesorado 991 97,6% 3,765 ,5205 13,12
Formación do profesorado 993 97,8% 3,598 ,6211 11,94
Disposición para a mobilidade 976 96,2% 2,876 ,8864 7,09
Recoñecemento da docencia universitaria 991 97,6% 3,698 ,5763 12,56
Financiamento de proxectos de innovación docente 982 96,7% 3,173 ,8341 8,95
Investigación en temas de docencia universitaria 971 95,7% 3,262 ,7389 9,48
Recollida e espallamento de boas prácticas 982 96,7% 3,247 ,7761 9,39
Compromiso e implicación do PAS 981 96,7% 2,769 ,8809 6,39
Formación do PAS 977 98,2% 2,766 ,8855 6,39
Compromiso e implicación dos estudantes 989 97,6% 3,623 ,6826 12,16
Preparación dos estudantes 989 97,5% 3,556 ,6613 11,54
Creación de unidades de apoio para a Converxencia Europea 977 96,7% 3,281 ,8044 9,66
Documentación/difusión da información 980 97,4% 3,405 ,6900 10,44
N válido 907 89,4%
NN..ºº %%rreessppoossttaa
MMeeddiiaaDDeessvv..
ttíípp..RRaannggoommeeddiioo
TÁBOA 3.6.1 Estatísticos descritivos de promover accións
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS112
Financiación axeitada.
Adaptación do modelo organizativo da Universidade.
Optimización da xestión universitaria.
Liderazgo dos equipos rectorais
Dinamización desde equipos decanais
Apoio desde equipos directivos departamentais
Compromiso e implicación do profesorado
Formación do profesorado
Disposición para a mobilidade
Recoñecemento da docencia universitaria
Financiación de proxectos de innovación docente
Investigación en temas de docencia universitaria
Recollida e espallamento de boas prácticas
Compromiso e implicación do PAS
Formación do PAS
Compromiso e implicación dos estudantes
Preparación dos estudantes
Creación de unidades de apoio para aconverxencia europea
Documentación/Difusión da información
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00
GRÁFICO 3.6.1Necesidade de promover accións para favorecer o proceso deConverxencia Europea
1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
Rang
o Pr
omed
io
Com
prom
iso
e im
plic
ació
ndo
pro
feso
rado
Fina
ncia
ción
axe
itada
Reco
ñece
men
to d
ado
cenc
ia u
nive
rsita
ria
Com
prom
iso
e im
plic
ació
ndo
s es
tuda
ntes
Form
ació
n do
pro
feso
rado
Prep
arac
ión
dos
estu
dant
es
Adap
taci
ón d
o m
odel
oor
gani
zativ
o da
Uni
vers
idad
e
Optim
izaci
ón d
a xe
stió
nun
iver
sita
ria
Docu
men
taci
ón/D
ifusi
ónda
info
rmac
ión
Crea
ción
de
unid
ades
de
apoi
o pa
ra a
con
verx
enci
a eu
rope
a
Apoi
o de
sde
equi
pos
dire
ctiv
os d
epar
tam
enta
is
Inve
stig
ació
n en
tem
as d
edo
cenc
ia u
nive
rsita
ria
Reco
llida
e e
spal
lam
ento
de b
oas
prác
ticas
Fina
ncia
ción
de
prox
ecto
sde
inno
vaci
ón d
ocen
te
Dina
miza
ción
des
deeq
uipo
s de
cana
is
Lide
razg
o do
s eq
uipo
s re
ctor
ais
Disp
osic
ión
para
a m
obili
dade
Com
prom
iso
e im
plic
ació
n do
PAS
Form
ació
n do
PAS
GRÁFICO 3.6.2 Priorización das necesidades expresadas
As accións que o profesorado en xeral responde como máis necesarias son:Ü N07. Compromiso e implicación do profesoradoÜ N01. Financiamento axeitadoÜ N10. Recoñecemento da docencia universitariaÜ N16. Compromiso e implicación dos estudantesÜ N08. Formación do profesorado
As accións que o profesorado considera con menor necesidade:Ü N14. Compromiso e implicación do PASÜ N15. Formación do PASÜ N09. Disposición para a mobilidadeÜ N04. Liderado dos equipos reitoraisÜ N05. Dinamización desde os equipos decanais
As accións máis discrepantes na súa valoración de necesidade:Ü N09. Disposición para a mobilidadeÜ N04. Liderado dos equipos reitorais
As accións menos discrepantes na súa valoración de necesidade:Ü N07. Compromiso e implicación do profesoradoÜ N08. Formación do profesoradoÜ N01. Financiamento axeitado
3.6.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos
Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar o proceso de Converxencia Europea 113
TÁBOA 3.6.2 Proba de Friedman sobre promover accións
Chi-cadrado 3393,102
gl. 18
Sig. asintót. ,000
NNºº 990077
TÁBOA 3.6.3 Resumo do procesamento dos casos para promover accións
Casos activos válidos 907
Casos activos con valores perdidos 94
Casos suplementarios 14
Total 1015
Casos usados nas análises 1001
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS114
TÁBOA 3.6.4 Resumo do modelo para promover accións
1 ,905 6,991
2 ,504 1,915
TTOOTTAALL ,937(a) 8,906
DDiimmeennssiióónn AAllffaa ddee CCrroonnbbaacchh VVaarriiaannzzaa eexxpplliiccaaddaaTotal (autovalores)
(a) O Alfa de Cronbach Total está baseado nos autovalores totais.
Financiamento axeitado ,613 -,451
Adaptación do modelo organizativo da universidade ,685 -,339
Optimización da xestión universitaria ,700 -,264
Liderado dos equipos reitorais ,540 ,394
Dinamización desde os equipos decanais ,601 ,347
Apoio desde os equipos directivos departamentais ,639 ,300
Compromiso e implicación do profesorado ,698 -,485
Formación do profesorado ,626 -,155
Disposición para a mobilidade ,341 ,078
Recoñecemento da docencia universitaria ,547 -,264
Financiamento de proxectos de innovación docente ,601 ,109
Investigación en temas de docencia universitaria ,543 ,155
Recollida e espallamento de boas prácticas ,645 ,263
Compromiso e implicación do PAS ,548 ,461
Formación do PAS ,529 ,519
Compromiso e implicación dos estudantes ,639 -,146
Preparación dos estudantes ,655 -,379
Creación de unidades de apoio para a Converxencia Europea ,637 ,265
Documentación/difusión da información ,637 -,063
AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNNDDIIMMEENNSSIIÓÓNN
11 22
TÁBOA 3.6.5 Saturacións en compoñentes á hora de promover accións
Normalización principal por variable
Coa análise realizada obtemos as “puntuacións dos obxectos” (asignación dunhapuntuación a cada profesor) en cada unha destas dúas dimensións.
A primeira dimensión funciona como unha medida global das necesidades, enten-dendo que os suxeitos (profesorado) con valor maior nesta medida manifestan unhamaior necesidade de promover o conxunto das accións propostas (ítems) para favorecero proceso de Converxencia Europea, pola contra, unha menor puntuación indícanos unhapercepción menor da necesidade de promover esas accións.
A segunda dimensión indícanos a priorización desas accións. Contrasta ou separao grupo das accións de maior necesidade percibida (circulo inferior) e referidas aos as-pectos máis próximos e cotiáns ao profesorado, fronte ao grupo de menor necesidadepercibida (círculo superior) e referidas a aspectos ou ben doutros sectores da comuni-dade universitaria (PAS), ou ben de referencia de política universitaria e de xestión (rei-toría, decanato, departamentos).
Con estas novas variables traballaremos para realizar unha análise diferencialcomparativa.
Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar o proceso de Converxencia Europea 115
0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
Dimensión 1
-0,6
-0,4
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6D
imen
sión
2
Compromiso e implicación do PAS
Formación do PAS
Compromiso e implicación dos estudantes
Preparación dos estudantes
Creación de unidades
Documentación/Difusión da información
Liderazgo equipos rectoraisDinamización desde equipos decanais
Apoio equipos directivos departamentosRecollida e espallamento boas prácticas
Investigación temas docenciaFinanciación proxectos innovación docente
Disposición movilidade
Formación profesorado
Recoñecimento docenciaOptimización xestión universitaria
Adaptación modelo organizativo universidad
Financiación axeitadaCompromiso e implicación profesorado
GRÁFICO 3.6.3Saturacións nos compoñentes de promover accións que favorezan aConverxencia Europea
3.6.2. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables persoais
Considerando o sexo, as profesoras perciben globalmente as accións con maior ne-cesidade significativa que os profesores, e son ademais menos discrepantes que eles nasvaloracións.
Como podemos observar no gráfico, na práctica totalidade das accións a maior va-loración das profesoras é significativa, unicamente a acción “liderado dos equipos reito-rais” a diferenza na valoración non é significativa, é dicir, a valoración dos grupos ésimilar.
A maior valoración das necesidades das profesoras fronte aos profesores non setraduce nunha priorización diferente. A ordenación das necesidades que fai cada grupoé practicamente igual, cunha variabilidade compartida do 95%.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS116
TÁBOA 3.6.6 Estatísticos de grupo promover accións segundo o sexo
SSEEXXOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
Profesor 748 -0,0691 1,12850 t = -5,350
Profesora 250 0,2005 0,45703 gl = 963,767
Diferenza de medias -0,2695 sig.= 0,000
NNEECCEESSIIDDAADDEESSFFAACCTTOORR11
350
400
450
500
550
600
650
Fina
ncia
ción
axe
itada
.
Adap
taci
ón d
o m
odel
oor
gani
zativ
o da
Optim
izaci
ón d
a xe
stió
nun
iver
sita
ria.
Lide
razg
o do
s eq
uipo
sre
ctor
ais
Dina
miza
ción
des
deeq
uipo
s de
cana
isAp
oio
desd
e eq
uipo
sdi
rect
ivos
Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
Form
ació
n do
prof
esor
ado
Disp
osic
ión
para
am
obili
dade
Reco
ñece
men
to d
ado
cenc
ia u
nive
rsita
riaFi
nanc
iaci
ón d
epr
oxec
tos
deIn
vest
igac
ión
en te
mas
de d
ocen
cia
Reco
llida
ees
palla
men
to d
e bo
asCo
mpr
omis
o e
impl
icac
ión
do P
AS
Form
ació
n do
PAS
Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
sPr
epar
ació
n do
ses
tuda
ntes
Crea
ción
de
unid
ades
de a
poio
par
a a
Docu
men
taci
ón/D
ifusi
ónda
info
rmac
ión
rang
o pr
omed
io
ProfesorProfesora
GRÁFICO 3.6.4 Necesidade de promover accións segundo o sexo
Por outra banda, non hai diferenzas significativas na valoración global das nece-sidades das accións en razón da idade, nin na súa priorización que é practicamente igualnos dous grupos de idade, cunha variabilidade compartida do 97,7%.
Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar o proceso de Converxencia Europea 117
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0
RANK of profesora
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
RAN
K of
pro
feso
r
N14.Compromiso e implicación do PAS
N15.Formación do PAS
N9.Disposición para a mobilidade
N4.Liderazgo dos equipos rectorais
N5.Dinamización desde equipos decan
N11.Financiación de proxectos de in
N13.Recollida e espallamento de boa
N12.Investigación en temas de docen
N6.Apoio desde equipos directivos d
N18.Creación de unidades de apoio p
N19.Documentación/Difusión da infor
N3.Optimización da xestión universi
N2.Adaptación do modelo organizativ
N17.Preparación dos estudantes
N8.Formación do profesorado
N16.Compromiso e implicación dos es
N10.Recoñecemento da docencia unive
N1.Financiación axeitada.
N7.Compromiso e implicación do prof
GRÁFICO 3.6.5 Priorización da necesidade de promover accións segundo o xénero
TÁBOA 3.6.7 Priorización da necesidade de promover accións segundo a idade
IIDDAADDEE NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
< 45 585 ,0137 1,04494 t = 0,433
>= 45 413 -,0143 ,95218 gl = 996
Diferenza de medias ,0280 sig. = 0,665
NNEECCEESSIIDDAADDEESSFFAACCTTOORR 11
3.6.3. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables profesionais
Non se producen diferenzas significativas da valoración global das necesidadesdas accións en razón do ámbito científico do profesorado, nin na súa priorización, xaque a ordenación delas é moi semellante, cunha variabilidade compartida entre o 86% eo 95%.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS118
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0
RANK of menor45
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
RAN
K of
mai
or45
N14.Compromiso e implicación do PAS
N15.Formación do PAS
N9.Disposición para a mobilidade
N4.Liderazgo dos equipos rectorais
N5.Dinamización desde equipos decan
N11.Financiación de proxectos de in
N13.Recollida e espallamento de boa
N12.Investigación en temas de docen
N6.Apoio desde equipos directivos d
N18.Creación de unidades de apoio p
N19.Documentación/Difusión da infor
N3.Optimización da xestión universi
N2.Adaptación do modelo organizativ
N17.Preparación dos estudantes
N8.Formación do profesorado
N16.Compromiso e implicación dos es
N10.Recoñecemento da docencia unive
N1.Financiación axeitada.
N7.Compromiso e implicación do prof
GRÁFICO 3.6.6 Necesidade de promover accións-grupos de idade
TÁBOA 3.6.8 Necesidade de promover accións e ámbito científico
CIENCIAS 237 ,0269 ,79625 481,47
CIENCIAS SOCIAIS E XURÍDICAS 210 ,0843 ,77471 490,49
ENSINOS TÉCNICOS 200 -,1713 1,64341 487,70
HUMANIDADES 88 -,0512 ,82981 466,43
CIENCIAS DA SAÚDE 244 ,0493 ,73634 508,25
Total 979 -,0027 1,01751
NN..ºº MMeeddiiaaDDeessvviiaacciióónn
ttííppiiccaaRRaannggoommeeddiioo
Se atendemos, á categoría administrativa o profesorado contratado percibemaior grao de necesidade global nas accións de promoción do proceso de ConverxenciaEuropea fronte ao profesorado funcionario, sendo ademais este máis discrepante comogrupo nas valoracións.
Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar o proceso de Converxencia Europea 119
TÁBOA 3.6.9Estatísticos de contraste (a,b), necesidade de promover accións e ámbitocientífico
Chi-cadrado 1,858
gl. 4
Sig. asintót. ,762
NNEECCEESSIIDDAADDEESS ** FFAACCTTOORR11
(a) Proba de Kruskal-Wallis(b) Variable de agrupación: ámbito científico
TÁBOA 3.6.10Estatísticos de grupo necesidade de promover accións e categoríaadministrativa
CCAATTEEGGOORRÍÍAA AADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
Funcionario 736 -,0248 1,09847 t = -1,963
Contratado 249 ,0885 ,64794 gl = 731,437
Diferenza de medias -0,1132 sig. = 0,050
NNEECCEESSII--DDAADDEESS FFAACCTTOORR 11
430
455
480
505
530
N1.
Fina
ncia
ción
axe
itada
N2.
Adap
taci
ón d
o m
odel
oor
gani
zativ
o da
N3.
Optim
izaci
ón d
a xe
stió
nun
iver
sita
ria.
N4.
Lide
razg
o do
s eq
uipo
sre
ctor
ais
N5.
Dina
miza
ción
des
deeq
uipo
s de
cana
is
N6.
Apoi
o de
sde
equi
pos
dire
ctiv
os d
epar
tam
enta
is
N7.
Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
pro
feso
rado
N8.
Form
ació
n do
prof
esor
ado
N9.
Disp
osic
ión
para
am
obili
dade
N10
.Rec
oñec
emen
to d
ado
cenc
ia u
nive
rsita
ria
N11
.Fin
anci
ació
n de
prox
ecto
s de
inno
vaci
ón
N12
.Inve
stig
ació
n en
tem
asde
doc
enci
a un
iver
sita
ria
N13
.Rec
ollid
a e
espa
llam
ento
de
boas
N14
.Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
PAS
N15
.For
mac
ión
do P
AS
N16
.Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
s es
tuda
ntes
N17
.Pre
para
ción
dos
estu
dant
es
N18
.Cre
ació
n de
uni
dade
sde
apo
io p
ara
a
N19
.Doc
umen
taci
ón/D
ifusi
ónda
info
rmac
ión
FuncionarioContratado
GRÁFICO 3.6.7 Necesidade de promover accións e categoría administrativa
A maior valoración das necesidades dos profesores contratados fronte aosprofesores funcionarios non se traduce nunha priorización diferente. A ordenación dasnecesidades que fai cada grupo é practicamente igual, cunha variabilidade compartidado 93,5%.
Por outra banda, o profesorado con cargo académico percibe maior grao de ne-cesidade global nas accións de promoción do proceso de Converxencia Europea fronte aoresto do profesorado
Aínda que os grupos manifestan unhas diferenzas significativas nas valoraciónsdas necesidades das accións, a priorización delas, establecidas polos dous grupos, épracticamente igual, cunha variabilidade compartida do 90%.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS120
TÁBOA 3.6.11 Estatísticos de grupo necesidade de promover accións e cargo académico
Non 809 -0,0272 1,08422 t = -2,453
Si 192 0,1117 0,58077 gl = 548,869
Diferenza de medias 0,1390 sig.= 0,014
NNEECCEESSIIDDAADDEESS FFAACCTTOORR 11
CCAARRGGOO AACCAADDÉÉMMIICCOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa
EErrrroo ttíípp.. ddaammeeddiiaa
420
440
460
480
500
520
540
560
N1.
Fina
ncia
ción
axe
itada
N2.
Ada
ptac
ión
do m
odel
oor
gani
zativ
o da
Uni
vers
idad
e.
N3.
Opt
imiz
ació
n da
xes
tión
univ
ersi
taria
.N
4.Li
dera
zgo
dos
equi
pos
rect
orai
s
N5.
Din
amiz
ació
n de
sde
equi
pos
deca
nais
N6.
Apo
io d
esde
equ
ipos
dire
ctiv
os d
epar
tam
enta
is
N7.
Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
pro
feso
rado
N8.
Form
ació
n do
prof
esor
ado
N9.
Dis
posi
ción
par
a a
mob
ilida
de
N10
.Rec
oñec
emen
to d
ado
cenc
ia u
nive
rsita
riaN
11.F
inan
ciac
ión
depr
oxec
tos
de in
nova
ción
N12
.Inve
stig
ació
n en
tem
asde
doc
enci
a un
iver
sita
riaN
13.R
ecol
lida
ees
palla
men
to d
e bo
as
N14
.Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
PA
S
N15
.For
mac
ión
do P
AS
N16
.Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
s es
tuda
ntes
N17
.Pre
para
ción
dos
estu
dant
es
N18
.Cre
ació
n de
uni
dade
sde
apo
io p
ara
a co
nver
xenc
iaN
19.D
ocum
enta
ción
/Difu
sión
da in
form
ació
n
rang
o pr
omed
io
Non
SI
GRÁFICO 3.6.8 Necesidade de promover accións e cargo académico
3.6.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto
Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar o proceso de Converxencia Europea 121
RANK of CA_SI
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
RAN
K of
CA
_NO
N
N14.Compromiso e implicación do PAS
N15.Formación do PAS
N9.Disposición para a mobilidade
N4.Liderazgo dos equipos rectorais
N5.Dinamización desde equipos decan
N11.Financiación de proxectos de in
N13.Recollida e espallamento de boa
N12.Investigación en temas de docen
N6.Apoio desde equipos directivos d
N18.Creación de unidades de apoio p
N19.Documentación/Difusión da infor
N3.Optimización da xestión universi
N2.Adaptación do modelo organizativ
N17.Preparación dos estudantes
N8.Formación do profesorado
N16.Compromiso e implicación dos es
N10.Recoñecemento da docencia unive
N1.Financiación axeitada.
N7.Compromiso e implicación do prof
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0
GRÁFICO 3.6.9Priorización da necesidade de promover accións segundo a participaciónen experiencias
TÁBOA 3.6.12Estatísticos de grupo necesidade de promover accións e participación enexperiencias
NON 569 -0,0868 1,19713 t = -3,293
SI 421 0,1109 0,67619 gl =929,684
Diferenza de medias -0,19768 sig.= 0,001
NNEECCEESSIIDDAADDEESS FFAACCTTOORR 11
EEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeenntteennaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa ppiilloottoorreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa??
NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa PPrroobbaa tt
3.6.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS122
400
420
440
460
480
500
520
540
560N
1.Fi
nanc
iaci
ón a
xeita
da.
N2.
Adap
taci
ón d
o m
odel
oor
gani
zativ
o da
N3.
Optim
izaci
ón d
a xe
stió
nun
iver
sita
ria.
N4.
Lide
razg
o do
s eq
uipo
sre
ctor
ais
N5.
Dina
miza
ción
des
deeq
uipo
s de
cana
isN
6.Ap
oio
desd
e eq
uipo
sdi
rect
ivos
dep
arta
men
tais
N7.
Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
pro
feso
rado
N8.
Form
ació
n do
prof
esor
ado
N9.
Disp
osic
ión
para
am
obili
dade
N10
.Rec
oñec
emen
to d
ado
cenc
ia u
nive
rsita
riaN
11.F
inan
ciac
ión
depr
oxec
tos
de in
nova
ción
N12
.Inve
stig
ació
n en
tem
asde
doc
enci
a un
iver
sita
riaN
13.R
ecol
lida
ees
palla
men
to d
e bo
asN
14.C
ompr
omis
o e
impl
icac
ión
do P
AS
N15
.For
mac
ión
do P
AS
N16
.Com
prom
iso
eim
plic
ació
n do
s es
tuda
ntes
N17
.Pre
para
ción
dos
estu
dant
esN
18.C
reac
ión
de u
nida
des
de a
poio
par
a a
N19
.Doc
umen
taci
ón/D
ifusi
ónda
info
rmac
ión
rang
o pr
omed
io
non
si
GRÁFICO 3.6.10Rango medio da necesidade de promover accións segundo a participaciónen experiencias piloto
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0
RANK of PE_SI
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
RAN
K of
PE_
NO
N
N14.Compromiso e implicación do PAS
N15.Formación do PAS
N9.Disposición para a mobilidadeN4.Liderazgo dos equipos rectorais
N5.Dinamización desde equipos decan
N11.Financiación de proxectos de in
N13.Recollida e espallamento de boa
N12.Investigación en temas de docen
N6.Apoio desde equipos directivos dN18.Creación de unidades de apoio p
N19.Documentación/Difusión da infor
N3.Optimización da xestión universi
N2.Adaptación do modelo organizativ
N17.Preparación dos estudantes
N8.Formación do profesoradoN16.Compromiso e implicación dos es
N10.Recoñecemento da docencia univeN1.Financiación axeitada.
N7.Compromiso e implicación do prof
GRÁFICO 3.6.11Priorización da necesidade de promover accións segundo o nivel deinformación
É o profesorado que manifesta “non ter” información sobre o proceso de Conver-xencia Europea e o EEES os que valoran con menor necesidade as accións para favorecero proceso de Converxencia Europea fronte ao profesorado con valoración media alta (bas-tante). Mais curiosamente o profesorado que manifesta ter “moita” información percibetamén menores necesidades, e prodúcese entre eles unha maior discrepancia intergrupo(maior variabilidade).
Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar o proceso de Converxencia Europea 123
Nada 43 -,8762
Pouco 406 ,0571
HSD de Tukey (a,b) Bastante 359 ,1076
Moito 80 -,3233
Sig. 1,000 1,000 ,985
NNEECCEESSIIDDAADDEESSFFAACCTTOORR11
NNIIVVEELL DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN QQUUEECCOONNSSIIDDEERRAA TTEERR SSOOBBRREE OOPPRROOCCEESSOO DDEE CCOONNVVEERRXXEENNCCIIAAEEUURROOPPEEAA EE OO EEEEEESS
SSuubbccoonnxx.. ppaarraa aallffaa == ..0055NN..ºº
11 22 33
TÁBOA 3.6.13 Necesidade de promover accións e nivel de información
Móstranse as medias para os grupos nos subconxuntos homoxéneos.(a) Usa o tamaño de mostra da media harmónica = 97,551.(b) Os tamaños dos grupos non son iguais. Utilizarase a media harmónica dos tamaños dos grupos.
Nada Pouco Bastante Moito
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
Nec
esid
ades
Fac
tor1
GRÁFICO 3.6.12Percepción da necesidade de promover distintas accións segundo o nivelde información
Valore o NIVEL DE INFORMACIÓN que considera ter sobre o procesode converxencia europea e o EEES
3.6.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas
Consideramos as variables que nas relacións bivariadas mostran diferenzas signi-ficativas na valoración das Necesidades, e categorizamos a variable NecesidadesF1 entres niveis cos puntos de corte do percentil 25 e 75.
Aceptamos a consideración de que soamente se producen relacións binarias entreas variables (P=0,214), sendo o modelo máis parsimonioso e non diferindo significati-vamente dos datos (P=0,138) que se representa no gráfico.
A lectura da figura amosa que:
1. Teñen influencia directa na valoración das necesidades percibidas sobre as ac-cións que promocionen a Converxencia Europea: o sexo, a participación en ex-periencias e o nivel de información.
2. A participación en experiencias tamén ten influencia de tipo indirecto sobre anecesidade de promover accións, canalizada esta polo nivel de información.
3. As influencias brutas (ou bivariadas) do cargo académico sobre a necesidadede promover accións é unha influencia indirecta canalizada polo nivel de infor-mación.
4. A influencia bruta observada da categoría administrativa sobre a necesidade depromover accións é unha influencia indirecta canalizada pola participación enexperiencias.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS124
FIGURA 3.6.1Representación das interaccións binarias sobre a necesidade de promoveraccións para favorecer e potenciar o proceso de Converxencia Europea
SEXO
PARTICIPACIÓNEXPERIENCIA
NECESIDADESCONVERXENCIA EUROPEA
NIVEL DEINFORMACIÓN
CARGOACADÉMICO
CATEGORÍAADMINISTRATIVA
Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicación na tarefa docente 125
Utilidade das Tecnoloxías da Información eda Comunicación na tarefa docente
3.7
Planificar a materia seguindo o modelo de créditoeuropeo (ECTS) 972 2,8673 ,86581 5,83
Traballar contidos de aprendizaxe máis útiles 970 2,8969 ,83628 5,86
Desenvolver as competencias xenéricas e específicas da titulación 958 2,7349 ,83463 5,10
Implantar metodoloxías innovadoras 976 3,2213 ,76741 7,35
Favorecer formas de aprendizaxe autónoma 973 3,2528 ,77500 7,52
Organizar actividades de aprendizaxe non presencial 975 3,3826 ,76251 8,08
Animar á participación activa do/a estudante na súa aprendizaxe 975 3,0872 ,84508 6,74
Deseñar materiais e recursos para a materia 976 3,2018 ,78527 7,25
Facilitar os procesos de comunicación entre o profesorado e o estudantado 976 3,1865 ,84128 7,22
Facilitar a comunicación entre estudantes 968 2,9752 ,87915 6,20
Organizar procesos de avaliación 962 2,6850 ,84708 4,92
Facilitar os procesos de organización e de xestión da materia 963 2,9097 ,81892 5,93
N válido 923
NN..ºº MMeeddiiaaDDeessvv.. ttííppiiccaa
RRaannggoommeeddiioo
TÁBOA 3.7.1 Estatísticos descritivos sobre a utilidade das TIC na tarefa docente
TÁBOA 3.7.2 Estatísticos de contraste (a) da utilidade das TIC
Chi-cadrado 1236,670
gl. 11
Sig. asintót. ,000
NNºº 990066
(a) Proba de Friedman
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS126
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Orga
niza
r pro
ceso
sde
ava
liaci
ón
Dese
nvol
ver a
sco
mpe
tenc
ias
Plan
ifica
r a m
ater
iase
guin
do o
Trab
alla
r con
tidos
deap
rend
izaxe
Faci
litar
os
proc
esos
de o
rgan
izaci
ón
Faci
litar
aco
mun
icac
ión
entre
Anim
ar á
par
ticip
ació
nac
tiva
do
Faci
litar
os
proc
esos
de c
omun
icac
ión
Dese
ñar m
ater
iais
e re
curs
os p
ara
Impl
anta
r met
odol
oxía
sin
nova
dora
s
Favo
rece
r for
mas
de a
pren
diza
xe
Orga
niza
r act
ivid
ades
de a
pren
diza
xe
Rang
o pr
omed
io
GRÁFICO 3.7.2 Rango medio da utilidade das TIC para a tarefa docente
Planificar a materia seguindo omodelo de crédito europeo
(ECTS)
Traballar contidos deaprendizaxe máis útiles
Desenvolver as competenciasxenéricas e específicas da
titulación
Implantar metodoloxíasinnovadoras
Favorecer formas deaprendizaxe autónoma
Organizar actividades deaprendizaxe non presencial
Animar á participación activado estudante na súa
aprendizaxe
Deseñar materiais e recursospara a materia
Facilitar os procesos decomunicación entre
profesorado e estudantes
Facilitar a comunicación entreestudantes
Organizar procesos deavaliación
Facilitar os procesos deorganización e xestión da
materia
1 2 3 4
GRÁFICO 3.7.1 Utilidade das TIC para a tarefa docente
O profesorado considera que as TIC son máis útiles nos seguintes aspectos das ta-refas docentes:
ÜOrganizar actividades de aprendizaxe non presencialÜFavorecer formas de aprendizaxe autónomaÜImplantar metodoloxías innovadorasÜDeseñar materiais e recursos para a materiaÜFacilitar os procesos de comunicación entre o profesorado e o estudantado
Pola contra, considera que as TIC son menos útiles para os seguintes aspectos dastarefas docentes:
ÜOrganizar procesos de avaliaciónÜDesenvolver as competencias xenéricas e específicas da titulación
O aspecto da tarefa docente onde se producen maior discrepancia valorativa dautilidade das TIC é a de “facilitar a comunicación entre estudantes”, e a menos discre-pante é a de “organizar actividades de aprendizaxe non presencial”.
3.7.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos
Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicación na tarefa docente 127
TÁBOA 3.7.3 Resumo do procesamento dos casos sobre utilidade das TIC
Casos activos válidos 923
Casos activos con valores perdidos 62
Casos suplementarios 30
Total 1015
Casos usados nas análises 985
TÁBOA 3.7.4 Resumo do modelo sobre utilidade das TIC
1 ,920 6,386
2 ,115 1,118
TTOOTTAALL ,946(a) 7,504
DDiimmeennssiióónn AAllffaa ddee CCrroonnbbaacchh VVaarriiaannzzaa eexxpplliiccaaddaaTotal (autovalores)
(a) O Alfa de Cronbach Total está baseado nos autovalores totais.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS128
Planificar a materia seguindo o modelo de crédito europeo (ECTS) ,699 -,412
Traballar contidos de aprendizaxe máis útiles ,773 -,348
Desenvolver as competencias xenéricas e específicas da titulación ,757 -,292
Implantar metodoloxías innovadoras ,741 -,284
Favorecer formas de aprendizaxe autónoma ,743 -,099
Organizar actividades de aprendizaxe non presencial ,656 -,055
Animar á participación activa do/a estudante na súa aprendizaxe ,760 ,130
Deseñar materiais e recursos para a materia ,741 ,101
Facilitar os procesos de comunicación entre o profesorado e o estudantado ,702 ,541
Facilitar a comunicación entre os estudantes ,678 ,551
Organizar procesos de avaliación ,727 ,095
Facilitar os procesos de organización e de xestión da materia ,767 ,133
DDIIMMEENNSSIIÓÓNN
11 22
TÁBOA 3.7.5 Saturacións en compoñentes sobre utilidade das TIC
Normalización principal por variable
Dimensión 1
-0,8
Dim
ensi
ón 2
Facilitar comunic. entre estudiantes
Normalización principal por variable.
0,0 0,2 0,4 0,4 0,8 1,0
-0,4
0,0
0,4
0,8
Facilitar comunic.profes-estud
Deseñar materiais
Organizarprocesos avalia
Aprendizaxe non presencial
Aprendizaxeautónom
Metodoloxías innovadorasDesenvolver competencias
Planificar materia ECTS
GRÁFICO 3.7.3 Saturacións en compoñentes sobre utilidade das TIC
3.7.2. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables persoais
Aínda que non se observa na percepción global de utilidade das TIC nas tarefasdocentes unha diferenza significativa, para un nivel de confianza do 95%, en razón dosexo, si podemos falar dunha certa tendencia de que as profesoras a perciben como máisútiles.
Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicación na tarefa docente 129
TÁBOA 3.7.6 Estatísticos de grupo utilidade das TIC-sexo
SSEEXXOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
Profesor 739 -0,0327 1,03975 t =-1,822
Profesora 243 0,1027 0,89123 gl = 980
Diferenza de medias -0,1354 Sig.(bil.)=0,069
UUTTIILLIIDDAADDEE DDAASS TTIICC FFAACCTTOORR11
430
440
450
460
470
480
490
500
510
520
530
540
Plan
ifica
r a m
ater
iase
guin
do o
Trab
alla
r con
tidos
de a
pren
diza
xe
Dese
nvol
ver a
sco
mpe
tenc
ias
Impl
anta
r met
odol
oxía
sin
nova
dora
s
Favo
rece
r for
mas
de a
pren
diza
xe
Orga
niza
r act
ivid
ades
de
apre
ndiza
xe
Anim
ar á
par
ticip
ació
nac
tiva
do
Dese
ñar m
ater
iais
ere
curs
os p
ara
Faci
litar
os
proc
esos
de c
omun
icac
ión
Faci
litar
aco
mun
icac
ión
entre
Orga
niza
r pro
ceso
sde
ava
liaci
ón
Faci
litar
os
proc
esos
de o
rgan
izaci
ón
rang
o pr
omed
io
Profesor
Profesora
GRÁFICO 3.7.4 Utilidade das TIC segundo a percepción de profesores e profesoras
Como podemos observar no gráfico, na totalidade das accións as profesorasalcanzan unha maior valoración, e prodúcense as maiores discrepancias en:
Ü Organizar actividades de aprendizaxe non presencial
Ü Animar á participación activa do/a estudante na súa aprendizaxe e
ÜOrganizar procesos de avaliación
A maior valoración das utilidades das TIC por parte das profesoras fronte aosprofesores non se traduce nunha priorización diferente. A ordenación das necesidadesque fai cada grupo é moi semellante.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS130
Planificar a materia seguindo o modelo de crédito europeo (ECTS) 729 240 969 477,14 508,89
Traballar contidos de aprendizaxe máis útiles 727 240 967 479,83 496,64
Desenvolver as competencias xenéricas e específicas da titulación 717 238 955 470,57 500,37
Implantar metodoloxías innovadoras 732 241 973 483,38 498,00
Favorecer formas de aprendizaxe autónoma 730 240 970 482,70 494,00
Organizar actividades de aprendizaxe non presencial 731 241 972 471,73 531,29
Animar á participación activa do/a estudante na súa aprendizaxe 732 240 972 475,00 521,57
Deseñar materiais e recursos para a materia 732 241 973 479,85 508,72
Facilitar os procesos de comunicación entre o profesorado e o estudantado 734 239 973 486,09 489,79
Facilitar a comunicación entre estudantes 727 238 965 481,27 488,27
Organizar procesos de avaliación 724 235 959 470,26 510,02
Facilitar os procesos de organización e de xestión da materia 723 237 960 475,51 495,72
RRaannggoo mmeeddiiooNN..ºº
TTOOTTAALL PPrrooffeessoorr PPrrooffeessoorraaPPrrooffeessoorr PPrrooffeessoorraa
TÁBOA 3.7.7 Rangos sobre a utilidade das TIC percibida segundo o sexo
Se atendemos á idade do profesorado, non hai diferenzas significativas.
3.7.3. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables profesionais
Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicación na tarefa docente 131
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0
RANK of profesor
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
RAN
K of
pro
feso
ra
U11.Organizar procesos de avaliación
U03.Desenvolver as competencias xenéricas e específica
U01.Planificar a materia seguindo o modelo de crédito
U02.Traballar contidos de aprendizaxe máis útiles
U12.Facilitar os procesos de organización e xestión da
U10.Facilitar a comunicación entre estudantes
U07.Animar á participación activa do estudante na súa
U09.Facilitar os procesos de comunicación entre profes
U08.Deseñar materiais e recursos para a materia
U04.Implantar metodoloxías innovadoras
U05.Favorecer formas de aprendizaxe autónoma
U06.Organizar actividades de aprendizaxe non presencia
GRÁFICO 3.7.5 Priorización da utilidade das TIC segundo o sexo
TÁBOA 3.7.8 Utilidades das TIC e ámbito científico
CIENCIAS 234 485,04 ,1762
CIENCIAS SOCIAIS E XURÍDICAS 207 469,20 ,1645
ENSINOS TÉCNICOS 194 476,69 ,2113
HUMANIDADES 86 435,74 ,0225
CIENCIAS DA SAÚDE 242 510,71 ,2755
UUTTIILLIIDDAADDEE
DDAASS TTIICC
FFAACCTTOORR11
AAMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO NN..ººRRaannggoommeeddiioo
EEssttiimmaaddoorr--MM ddee HHaammppeell ((cc))
(c) As constantes de ponderación son 1,700, 3,400 e 8,500.
Aínda que as diferenzas por ámbito científico non son significativas para unnivel de confianza do 95%, podemos observar que é o profesorado de Humanidades oque presenta unha tendencia a considerar as TIC con menor utilidade para a súa docenciafronte ao resto do profesorado. Pola contra, é o profesorado de Ciencias da Saúde o quetende a consideralas con maior utilidade para a súa docencia.
As tarefas docentes que presentan maior discrepancias son precisamente entreeses dos ámbitos: Humanidades o de menor utilidade e Ciencias da Saúde o de maior uti-lidade:
Ü Facilitar os procesos de organización e de xestión da materia
Ü Implantar metodoloxías innovadoras
Ü Desenvolver as competencias xenéricas e específicas da titulación
Ü Deseñar materiais e recursos para a materia
Fronte aos demais profesores e profesoras, os docentes de Humanidades percibenque a maior utilidade das TIC será para “Organizar actividades de aprendizaxe non pre-sencial”.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS132
400
425
450
475
500
525
Plan
ifica
r a m
ater
iase
guin
do o
Trab
alla
r con
tidos
de a
pren
diza
xe
Dese
nvol
ver a
sco
mpe
tenc
ias
Impl
anta
r met
odol
oxía
sin
nova
dora
s
Favo
rece
r for
mas
de a
pren
diza
xe
Orga
niza
r act
ivid
ades
de
apre
ndiza
xe
Anim
ar á
par
ticip
ació
nac
tiva
do
Dese
ñar m
ater
iais
e re
curs
os p
ara
Faci
litar
os
proc
esos
de c
omun
icac
ión
Faci
litar
aco
mun
icac
ión
entre
Orga
niza
r pro
ceso
sde
ava
liaci
ón
Faci
litar
os
proc
esos
de o
rgan
izaci
ón
rang
o pr
omed
io
OutrosHumanidadesCiencias da Saúde
GRÁFICO 3.7.6 Utilidade das TIC para o labor docente nos ámbitos científicos
Canto á ordenación das tarefas docentes segundo o nivel percibido de utilidade,é o profesorado de Humanidades o que mantén maiores discrepancias na ordenación nosniveis intermedios, xa que os extremos (maior e menor utilidade) coinciden.
Se atendemos á categoría administrativa, é o profesorado contratado o que con-sidera de maior utilidade as TIC fronte ao profesorado funcionario.
As tarefas docentes onde se manifesta esta discrepancia son:
Ü Implantar metodoloxías innovadoras, e
ÜPlanificar a materia seguindo o modelo de crédito europeo (ECTS)
Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicación na tarefa docente 133
4
5
6
7
8
9
Orga
niza
rpr
oces
os d
eav
alia
ción
Dese
nvol
ver as
com
pete
ncia
s
Plan
ifica
r am
ater
iase
guin
do o
Trab
alla
rco
ntid
os d
eap
rend
izaxe
Faci
litar
os
proc
esos
de
orga
niza
ción
Faci
litar
aco
mun
icac
ión
entre
Anim
ar á
parti
cipa
ción
activ
a do
Faci
litar
os
proc
esos
de
com
unic
ació
n
Dese
ñar
mat
eria
is e
recu
rsos
par
a
Impl
anta
rm
etod
olox
ías
inno
vado
ras
Favo
rece
rfo
rmas
de
apre
ndiza
xe
Orga
niza
rac
tivid
ades
de
apre
ndiza
xe
tarefas docentes en orde global
rang
o pr
omed
io
GlobalCiencias da SaúdeHumanidades
GRÁFICO 3.7.7 Ordenamento da utilidade das TIC nos ámbitos científicos
CCAATTEEGGOORRÍÍAA AADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
Funcionario 722 -0,0364 1,06450 t = -2,128
Contratado 247 0,1043 0,83288 gl = 540,210
Diferenza de medias -0,1408 Signif. = 0,034
UUTTIILLIIDDAADDEEDDAASS TTIICC FF11
TÁBOA 3.7.9 Estatísticos de grupo utilidade das TIC segundo a categoría administrativa
3.7.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto
É o profesorado que participa nas experiencias piloto o que considera de maiorutilidade as TIC fronte ao profesorado non participante.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS134
420
440
460
480
500
520
540
rang
o pr
omed
io
Funcionario
Contratado
Plan
ifica
r am
ater
iase
guin
do o
Trab
alla
rco
ntid
os d
eap
rend
izaxe
Dese
nvol
ver as
com
pete
ncia
s
Impl
anta
rm
etod
olox
ías
inno
vado
ras
Favo
rece
rfo
rmas
de
apre
ndiza
xe
Orga
niza
rac
tivid
ades
de
apre
ndiza
xe
Anim
ar á
parti
cipa
ción
activ
a do
Dese
ñar
mat
eria
is e
recu
rsos
par
a
Faci
litar
os
proc
esos
de
com
unic
ació
n
Faci
litar
aco
mun
icac
ión
entre
Orga
niza
rpr
oces
os d
eav
alia
ción
Faci
litar
os
proc
esos
de
orga
niza
ción
GRÁFICO 3.7.8 Utilidade das TIC atendendo á categoría administrativa
TÁBOA 3.7.10Estatísticos de grupo utilidade das TIC segundo a participación enexperiencias
NON 559 -0,0583 1,04774 t = -2,163
SI 416 0,0824 0,94264 gl = 973
Diferenza medias -0,1407 Sig. = 0,031
UUTTIILLIIDDAADDEE DDAASS TTIICC FF11
EEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeenntteennaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa ppiilloottoorreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa??
NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa PPrroobbaa tt
Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicación na tarefa docente 135
440
450
460
470
480
490
500
510
520
rang
o pr
omed
io
nonsi
Plan
ifica
r am
ater
iase
guin
do o
Trab
alla
rco
ntid
os d
eap
rend
izaxe
Dese
nvol
ver as
com
pete
ncia
s
Impl
anta
rm
etod
olox
ías
inno
vado
ras
Favo
rece
rfo
rmas
de
apre
ndiza
xe
Orga
niza
rac
tivid
ades
de
apre
ndiza
xe
Anim
ar á
parti
cipa
ción
activ
a do
Dese
ñar
mat
eria
is e
recu
rsos
par
a
Faci
litar
os
proc
esos
de
com
unic
ació
n
Faci
litar
aco
mun
icac
ión
entre
Orga
niza
rpr
oces
os d
eav
alia
ción
Faci
litar
os
proc
esos
de
orga
niza
ción
GRÁFICO 3.7.9 Utilidade das TIC atendendo á participación en experiencias
Planificar a materia seguindo o modelo de crédito europeo (ECTS) 549 413 962 476,91 487,61
Traballar contidos de aprendizaxe máis útiles 548 413 961 479,23 483,35
Desenvolver as competencias xenéricas e específicas da titulación 538 410 948 474,75 474,17
Implantar metodoloxías innovadoras 552 414 966 471,96 498,88
Favorecer formas de aprendizaxe autónoma 549 414 963 457,48 514,52
Organizar actividades de aprendizaxe non presencial 551 415 966 465,68 507,16
Animar á participación activa do/a estudante na súa aprendizaxe 550 416 966 481,10 486,68
Deseñar materiais e recursos para a materia 554 412 966 471,29 499,92
Facilitar os procesos de comunicación entre o profesorado e o estudantado 553 414 967 465,82 508,28
Facilitar a comunicación entre estudantes 549 410 959 473,95 488,10
Organizar procesos de avaliación 543 410 953 470,92 485,05
Facilitar os procesos de organización e de xestión da materia 542 411 953 455,57 505,26
RRaannggoo mmeeddiiooNN..ºº
TTOOTTAALL PPrrooffeessoorr PPrrooffeessoorraaPPrrooffeessoorr PPrrooffeessoorraa
TÁBOA 3.7.11 Rangos utilidade das TIC segundo a participación en experiencias
As maiores discrepancias significativas entre eles prodúcense nas seguintes acti-vidades docentes:
Ü Favorecer formas de aprendizaxe autónoma
Ü Organizar actividades de aprendizaxe non presencial
Ü Facilitar os procesos de comunicación entre o profesorado e o estudantado
Ü Facilitar os procesos de organización e de xestión da materia
3.7.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe
Segundo o nivel de información que o profesorado manifesta ter sobre o procesode Converxencia Europea maniféstanse unhas diferenzas significativas na percepción dautilidade das TIC, sendo os extremos (con nula ou moita información) os que manifestanunha menor utilidade.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS136
NADA 41 -,4624 1,88841 420,21
POUCO 398 ,0339 ,88955 439,47
BASTANTE 354 ,0490 ,90877 450,09
MOITO 81 -,3850 1,41209 381,58
TOTAL 874 -,0221 1,03185
MMeeddiiaaNN..ººNNIIVVEELL DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN
UUTTIILLIIDDAADDEE
DDAASS TTIICC
FFAACCTTOORR11
DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa
RRaannggoo mmeeddiioo
TÁBOA 3.7.12 Utilidade das TIC e nivel de información
Welch 3,231 3 133,648 ,025
Brown-Forsythe 3,532 3 113,584 ,017
SSiigg..ggll..22ggll..11EEssttaattííssttiiccoo ((aa))
TÁBOA 3.7.13 Probas robustas de igualdade das medias. Utilidade das TIC F1
(a) Distribuídos en F asintoticamente.
As discrepancias, segundo o nivel de información na ordenación da utilidade dasTIC para as tarefas docentes, son notorias entre os grupos mesmo no extremo superior(maior utilidade):
Ü Coinciden os grupos en considerar as dúas tarefas en que as TIC serían menosútiles para a docencia:
- Organizar procesos de avaliación- Desenvolver as competencias xenéricas e específicas da titulación
Ü Para o grupo que manifesta non ter información sobre o proceso de Conver-xencia Europea e o EEES, a diferenza do resto de profesorado, considera que asdúas tarefas en que as TIC poderían ser máis útiles para a docencia serían:
- Implantar metodoloxías innovadoras- Facilitar os procesos de comunicación entre o profesorado e o estudantado
Ü Mentres que os outros grupos coinciden en considerar a “Organización de acti-vidades de aprendizaxe non presencial” como a tarefa docente en que as TIC se-rían de maior utilidade.
Utilidade das Tecnoloxías da Información e da Comunicación na tarefa docente 137
tarefas docentes en orde global
rang
o pr
omed
io
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
7,5
8
8,5
9
NI=nadaNI=pouco/bastanteNI=moito
Orga
niza
rpr
oces
os d
eav
alia
ción
Dese
nvol
ver as
com
pete
ncia
s
Plan
ifica
r am
ater
iase
guin
do o
Trab
alla
rco
ntid
os d
eap
rend
izaxe
Faci
litar
os
proc
esos
de
orga
niza
ción
Faci
litar
aco
mun
icac
ión
entre
Anim
ar á
parti
cipa
ción
activ
a do
Faci
litar
os
proc
esos
de
com
unic
ació
n
Dese
ñar
mat
eria
is e
recu
rsos
par
a
Impl
anta
rm
etod
olox
ías
inno
vado
ras
Favo
rece
rfo
rmas
de
apre
ndiza
xe
Orga
niza
rac
tivid
ades
de
apre
ndiza
xe
GRÁFICO 3.7.10 Utilidade das TIC atendendo ao nivel de información que posúe
3.7.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas
Consideramos as variables que nas relacións bivariadas mostran diferenzas signi-ficativas na valoración da Utilidade das TIC, e categorizamos a variable UtilidadeF1 encatro niveis cos puntos de corte do percentil 25, 50 e 75.
Aceptamos a consideración de que soamente se producen relacións binarias entreas variables (P=0,891), sendo o modelo máis parsimonioso e non diferindo significati-vamente dos datos (Pearson chi square=159,30547; DF = 165; P=0,610), o representadono gráfico.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS138
FIGURA 3.7.1Representación das interaccións binarias sobre a utilidade das TIC na tarefadocente
SEXO
PARTICIPACIÓNEXPERIENCIA
UTILIDADESTICS
NIVEL DEINFORMACIÓN
CATEGORÍAADMINISTRATIVA
AMBITOCIENCIAS DA SAÚDE
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 139
Actitude do profesorado ante a creación doEspazo Europeo de Educación Superior(EEES)
3.8
A01. É necesario apostar polo proceso de converxencia 996 12,02 3,330 0,803para adecuar os nosos títulos ás esixencias europeas 98,1%
A02. A nova estrutura de títulos en grao e posgrao 959 7,32 2,597 0,885é máis pertinente 94,5%
A03. As novas titulacións deben deseñarse de xeito 991 11,07 3,180 0,862máis acorde coas necesidades do mercado laboral 97,6%
A04. A través dos procesos de avaliación e 979 6,62 2,511 0,833acreditación das titulacións vaise garantir un proceso 96,5%de formación máis eficaz
A05. A Converxencia Europea vai esixir un cambio na 985 12,19 3,353 0,779estrutura organizativa da universidade 97,0%
A06. O proceso de Converxencia Europea esixe unha 977 10,65 3,101 0,918revisión do persoal docente da universidade 96,3%
A07. A docencia universitaria debe estar máis 997 14,56 3,691 0,605recoñecida e valorada para que o profesorado se sinta 98,2%compensado na súa dedicación ás tarefas de ensino
A08. A partir de agora, como teño que dedicarlle 985 9,86 2,996 0,955máis tempo á docencia, vai diminuír a miña 97,0%produción investigadora
A09. Para que o profesorado se implique de maneira 989 12,11 3,329 0,841efectiva no proceso de Converxencia Europea, 97,4%hai que ofrecerlle algún incentivo
A10. Os créditos europeos esixen unha maior carga 984 13,12 3,469 0,783de traballo do profesorado 96,9%
A11. A organización da docencia no modelo de 971 8,96 2,852 0,918créditos europeos diminúe a presenza na aula 95,7%
NN..ºº RRaannggoommeeddiioo
MMeeddiiaaDDeessvv.. ttííppiiccaa
TÁBOA 3.8.1 Estatísticos descritivos da actitude do profesorado ante o EEES
(Continúa na páxina seguinte)
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS140
A12. Para min, a Converxencia Europea vai implicar 981 10,17 3,010 0,921cambios no xeito de expoñer a materia 96,7%
A13. Para seleccionar os contidos temos que ter en 974 11,76 3,336 0,667conta as competencias específicas e xenéricas que 96,0%queremos promover
A14. Imos ter que reducir os contidos das materias 983 7,56 2,625 0,972que estamos ensinando 96,8%
A15. A partir do proceso de Converxencia Europea o 984 11,37 3,250 0,787profesorado ten que utilizar novas metodoloxías 96,9%de ensino
A16. O ensino no modelo ECTS require empregar 981 11,24 3,234 0,780novos recursos didácticos 96,7%
A17. Haberá que empregar diversos criterios e 972 11,06 3,218 0,734modalidades de avaliación 95,8%
A18. Os créditos europeos esixen un maior esforzo 981 13,22 3,509 0,731e compromiso dos/das estudantes 96,7%
A19. No modelo de créditos europeos a 979 6,69 2,472 0,907responsabilidade do proceso de ensino-aprendizaxe 96,5%recae fundamentalmente no alumnado
A20. O modelo de créditos europeos contribuirá a 967 8,46 2,788 0,888mellorar a formación integral dos/das estudantes 95,3%
NN vváálliiddoo 8855448844,,11%%
NN..ºº RRaannggoommeeddiioo
MMeeddiiaaDDeessvv.. ttííppiiccaa
TÁBOA 3.8.1 Estatísticos descritivos da actitude do profesorado ante o EEES
(Ven da páxina anterior)
A lectura do gráfico amosa o MENOR GRAO DE ACORDO nos seguintes puntos:
A04. A través dos procesos de avaliación e acreditación das titulacións vaise ga-rantir un proceso de formación máis eficaz.
A19. No modelo de créditos europeos a responsabilidade do proceso de ensino-aprendizaxe recae fundamentalmente no alumnado.
A02. A nova estrutura de títulos en grao e posgrao é máis pertinente.
A14. Imos ter que reducir os contidos das materias que estamos ensinando.
A20. O modelo de créditos europeos contribuirá a mellorar a formación integraldos/das estudantes.
A11. A organización da docencia no modelo de créditos europeos diminúe a pre-senza na aula.
O MAIOR GRADO DE ACORDO está en:
A07. A docencia universitaria debe estar máis recoñecida e valorada para que oprofesorado se sinta compensado na súa dedicación ás tarefas de ensino.
A18. Os créditos europeos esixen un maior esforzo e compromiso dos/das estu-dantes.
A10. Os créditos europeos esixen unha maior carga de traballo do profesorado.
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 141
1 2 3 4
A1. É necesario apostar ...A2. A nova estructura d...
A3. As novas titulacións ...A4. A través dos ...
A5. A converxencia ...A6. O proceso de ...
A7. A docencia ...A8. A partir de agora, ...
A9. Para que o ...A10. Os créditos europe...A11. A organización da ...
A12. Para min, a ...A13. Para seleccionar os...A14. Imos ter que reducir...A15. A partir do proceso...
A16. O ensino no modelo...A17. Haberá que empreg...A18. Os créditos europe...
A19. No modelo de ...A20. O modelo de crédito...
GRÁFICO 3.8.1 Actitude do profesorado ante o EEES
A05. A Converxencia Europea vai esixir un cambio na estrutura organizativa dauniversidade.
A09. Para que o profesorado se implique de maneira efectiva no proceso de Con-verxencia Europea, hai que ofrecerlle algún incentivo.
A01. É necesario apostar polo proceso de converxencia para adecuar os nosos tí-tulos ás esixencias europeas.
A13. Para seleccionar os contidos temos que ter en conta as competencias espe-cíficas e xenéricas que queremos promover.
Os ítems MÁIS DISCREPANTES:
A8. A partir de agora, como teño que dedicarlle máis tempo á docencia, vai dimi-nuír a miña produción investigadora.
A11. A organización da docencia no modelo de créditos europeos diminúe a pre-senza na aula.
A12. Para min, a Converxencia Europea vai implicar cambios no xeito de expoñera materia.
Os ítems MENOS DISCREPANTES:
A07. A docencia universitaria debe estar máis recoñecida e valorada para que oprofesorado se sinta compensado na súa dedicación ás tarefas de ensino.
A13. Para seleccionar os contidos temos que ter en conta as competencias espe-cíficas e xenéricas que queremos promover.
3.8.1. Análise de compoñentes principais para datos categóricos
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS142
TÁBOA 3.8.2 Resumo do procesamento dos casos de actitude ante o EEES
Casos activos válidos 854
Casos activos con valores perdidos 147
Casos suplementarios 14
Total 1015
Casos usados nas análises 1001
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 143
TÁBOA 3.8.3 Resumo do modelo de actitude ante o EEES
1 ,880 6,109
2 ,494 1,885
TOTAL ,921(a) 7,995
DDiimmeennssiióónn AAllffaa ddee CCrroonnbbaacchh VVaarriiaannzzaa eexxpplliiccaaddaaTotal (autovalores)
(a) O Alfa de Cronbach Total está baseado nos autovalores totais.
A1. É necesario apostar polo proceso de converxencia para adecuar os nosos títulos ás esixencias europeas ,700 ,391
A2. A nova estrutura de títulos en grao e posgrao é máis pertinente ,571 ,443
A3. As novas titulacións deben deseñarse de xeito máis acorde coas necesidades do mercado laboral ,513 ,187
A4. A través dos procesos de avaliación e acreditación das titulacións vaise garantir un proceso de formación máis eficaz ,519 ,497
A5. A Converxencia Europea vai esixir un cambio na estruturaorganizativa da universidade ,647 -,023
A6. O proceso de Converxencia Europea esixe unha revisión dopersoal docente da universidade ,460 -,067
A7. A docencia universitaria debe estar máis recoñecida e valorada para que o profesorado se sinta compensado na súa dedicación ás tarefas de ensino ,500 -,406
A8. A partir de agora, como teño que dedicarlle máis tempo á docencia, vai diminuír a miña produción investigadora ,435 -,435
A9. Para que o profesorado se implique de maneira efectiva no proceso de Converxencia Europea, hai que ofrecerlle algún incentivo ,430 -,381
A10. Os créditos europeos esixen unha maior carga de traballo do profesorado ,610 -,474
A11. A organización da docencia no modelo de créditos europeos diminúe a presenza na aula ,307 -,160
A12. Para min, a Converxencia Europea vai implicar cambios no xeito de expoñer a materia ,199 -,135
DDIIMMEENNSSIIÓÓNN
11 22
TÁBOA 3.8.4 Saturacións en compoñentes de actitude ante o EEES
(Continúa na páxina seguinte)
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS144
A13. Para seleccionar os contidos temos que ter en conta as competencias específicas e xenéricas que queremos promover ,685 -,233
A14. Imos ter que reducir os contidos das materias que estamos ensinando ,280 -,303
A15. A partir do proceso de Converxencia Europea o profesoradoten que utilizar novas metodoloxías de ensino ,736 ,067
A16. O ensino no modelo ECTS require empregar novos recursos didácticos ,748 ,130
A17. Haberá que empregar diversos criterios e modalidades de avaliación ,705 -,058
A18. Os créditos europeos esixen un maior esforzo e compromiso dos/das estudantes ,683 -,078
A19. No modelo de créditos europeos a responsabilidade do procesode ensino-aprendizaxe recae fundamentalmente no alumnado ,237 -,134
A20. O modelo de créditos europeos contribuirá a mellorar a formación integral dos/das estudantes ,580 ,535
DDIIMMEENNSSIIÓÓNN
11 22
TÁBOA 3.8.4 Saturacións en compoñentes de actitude ante o EEES
Normalización principal por variable
(Ven da páxina anterior)
0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
Dimensión 1
-0,6
-0,4
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6
Dim
ensi
ón 2
Normalización principal por variable.
Saturacións nas compoñentes
Act.14
Act.19Act.11
Act.12
Act.7Act.8
Act.9
Act.10
Act.15Act.16
Act.17
Act.20
Act.1Act.2
Act.3
Act.4
Act.5
Act.13
Act.6 Act.18
GRÁFICO 3.8.2 Saturación en compoñentes de actitude ante o EEES
A primeira dimensión, podemos considerala como unha valoración global da acti-tude. Nesta medida achamos uns ítems que teñen saturación baixa nesta primeira dimen-sión e, por conseguinte, contribúen en menor medida a esa valoración global:
A12. Para min, a Converxencia Europea vai implicar cambios no xeito de expoñer amateria (0,199).
A19. No modelo de créditos europeos a responsabilidade do proceso de ensino-aprendizaxe recae fundamentalmente no alumnado (0,237).
A14. Imos ter que reducir os contidos das materias que estamos ensinando (0,280).
A11. A organización da docencia no modelo de créditos europeos diminúe a pre-senza na aula (0,307).
A segunda dimensión contrasta dous grupos de ítems: referidos ao ámbito da ti-tulación vs. os referidos ao ámbito da docencia do profesorado:
A20. O modelo de créditos europeos contribuirá a mellorar a formación integraldos/das estudantes (0,535).
A04. A través dos procesos de avaliación e acreditación das titulacións vaise ga-rantir un proceso de formación máis eficaz (0,497).
A02. A nova estrutura de títulos en grao e posgrao é máis pertinente (0,443).
A01. É necesario apostar polo proceso de converxencia para adecuar os nosos títulosás esixencias europeas (0,391).
A07. A docencia universitaria debe estar máis recoñecida e valorada para que o pro-fesorado se sinta compensado na súa dedicación ás tarefas de ensino (-0,406).
A08. A partir de agora, como teño que dedicarlle máis tempo á docencia, vai dimi-nuír a miña produción investigadora (-0,435).
A09. Para que o profesorado se implique de maneira efectiva no proceso de Conver-xencia Europea, hai que ofrecerlle algún incentivo (-0,381).
A10. Os créditos europeos esixen unha maior carga de traballo do profesorado(-0,474).
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 145
3.8.2. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables persoais
Atendendo á variable sexo maniféstase un maior grao de acordo global significa-tivo (para un nivel de confianza do 95%) no interese cara á creación do EEES por partedas profesoras fronte aos profesores. Porén, nun contraste non paramétrico (nivel de me-dida ordinal) a significación sería a un nivel de confianza do 90%:
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS146
TÁBOA 3.8.5 Actitude do profesorado ante o EEES segundo o sexo
SSEEXXOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
Profesor 749 -0,0458 1,10213 t = -2,410
Profesora 249 0,1086 0,78589 gl = 594,107
Diferenza de medias -0,1544 sig. = 0,016
AACCTTIITTUUDDEE FFAACCTTOORR11
TÁBOA 3.8.6 Rangos da actitude do profesorado ante o EEES segundo o sexo
SSEEXXOO NN..ºº RRaannggoo mmeeddiioo PPrroobbaa UU ddee MMaannnn--WWhhiittnneeyy
Profesor 749 490,64 U = 86612,000
Profesora 249 526,16 Z = -1,685
Total 998 sig. = 0,092
AACCTTIITTUUDDEEFFAACCTTOORR11
400
440
480
520
560
600
Rang
o pr
omed
io
A1. É
nec
esar
ioap
osta
r pol
oA2
. A n
ova
estru
ctur
a de
A3. A
s no
vas
titul
ació
ns d
eben
A4. A
trav
és d
ospr
oces
os d
eA5
. Aco
nver
xenc
iaA6
. O p
roce
so d
eco
nver
xenc
ia
A7. A
doc
enci
aun
iver
sita
ria d
ebe
A8. A
par
tir d
eag
ora,
com
o te
ñoA9
. Par
a qu
e o
prof
esor
ado
seA1
0. O
s cr
édito
seu
rope
os e
sixe
n
A11.
Aor
gani
zaci
ón d
aA1
2. P
ara
min
, aco
nver
xenc
iaA1
3. P
ara
sele
ccio
nar o
sA1
4. Im
os te
r que
redu
cir o
s
A15.
A p
artir
do
proc
eso
deA1
6. O
ens
ino
nom
odel
o EC
TSA1
7. H
aber
á qu
eem
preg
ar d
iver
sos
A18.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A19.
No
mod
elo
decr
édito
s eu
rope
osA2
0. O
mod
elo
decr
édito
s eu
rope
os
ProfesorProfesora
GRÁFICO 3.8.3 Rangos da actitude do profesorado ante o EEES segundo o sexo
Os aspectos en que as profesoras están en maior grao de acordo significativoque os profesores son:
A17. Haberá que empregar diversos criterios e modalidades de avaliación.
A15. A partir do proceso de Converxencia Europea o profesorado ten que utilizarnovas metodoloxías de ensino.
A16. O ensino no modelo ECTS require empregar novos recursos didácticos.
A13. Para seleccionar os contidos temos que ter en conta as competencias espe-cíficas e xenéricas que queremos promover.
A18. Os créditos europeos esixen un maior esforzo e compromiso dos/das estu-dantes.
A07. A docencia universitaria debe estar máis recoñecida e valorada para que oprofesorado se sinta compensado na súa dedicación ás tarefas de ensino.
A20. O modelo de créditos europeos contribuirá a mellorar a formación integraldos/das estudantes.
Por outra banda, NON HAI diferenzas significativas na actitude por razón deidade.
Se analizamos cada un dos aspectos por separado, observamos diferenzas signifi-cativas nalgún deles, onde o profesorado máis novo (menor de 45 anos) mostra un maiorgrado de acordo (gráfico 3.8.4):
A08. A partir de agora, como teño que dedicarlle máis tempo á docencia, vai dimi-nuír a miña produción investigadora.
A10. Os créditos europeos esixen unha maior carga de traballo do profesorado.
A12. Para min, a Converxencia Europea vai implicar cambios no xeito de expoñer amateria.
A18. Os créditos europeos esixen un maior esforzo e compromiso dos/das estu-dantes.
A17. Haberá que empregar diversos criterios e modalidades de avaliación.
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 147
TÁBOA 3.8.7 Actitude ante o EEES e idade
IIDDAADDEE NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
< 45 583 ,0151 1,03276 t = 0,841
>= 45 415 -,0408 1,03889 gl = 996
Diferenza de medias ,0559 sig. = 0,401
AACCTTIITTUUDDEE FFAACCTTOORR11
3.8.3. Análise diferencial comparativa atendendo ás variables profesionais
Se atendemos ao ámbito científico, obtemos os datos que se presentamos a con-tinuación:
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS148
420
440
460
480
500
520
540
<45 anos>=45 anos
A1. É
nec
esar
ioap
osta
r pol
o
A2. A
nov
aes
truct
ura
de
A3. A
s no
vas
titul
ació
ns d
eben
A4. A
trav
és d
ospr
oces
os d
e
A5. A
conv
erxe
ncia
A6. O
pro
ceso
de
conv
erxe
ncia
A7. A
doc
enci
aun
iver
sita
ria d
ebe
A8. A
par
tir d
eag
ora,
com
o te
ño
A9. P
ara
que
opr
ofes
orad
o se
A10.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A11.
Aor
gani
zaci
ón d
a
A12.
Par
a m
in, a
conv
erxe
ncia
A13.
Par
ase
lecc
iona
r os
A14.
Imos
ter q
uere
duci
r os
A15.
A p
artir
do
proc
eso
de
A16.
O e
nsin
o no
mod
elo
ECTS
A17.
Hab
erá
que
empr
egar
div
erso
s
A18.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A19.
No
mod
elo
decr
édito
s eu
rope
os
A20.
O m
odel
o de
créd
itos
euro
peos
GRÁFICO 3.8.4 Actitude do profesorado diante o EEES segundo a idade
CIENCIAS 237 0,2814 501,21
CIENCIAS SOCIAIS E XURÍDICAS 209 0,2828 491,01
ENSINOS TÉCNICOS 198 0,2736 474,53
HUMANIDADES 88 0,1392 412,02
CIENCIAS DA SAÚDE 247 0,3089 518,57
AACCTTIITTUUDDEEFFAACCTTOORR11
ÁÁMMBBIITTOO CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO EEssttiimmaaddoorr--MMddee HHaammppeell
RRaannggoommeeddiioo
PPrroobbaa ddeeKKrruusskkaall--WWaalllliiss
NN..ºº
Chi-cadrado =10,182
gl = 4
Signif. = 0,037
TÁBOA 3.8.8 Actitude ante o EEES e ámbito científico
Observamos que é o profesorado de Humanidades o que manifesta unha actitudemáis crítica (menor grao de acordo global) ante a creación do EEES, sendo o profesoradode Ciencias da Saúde o que manifesta un maior grado de acordo global. A diferenza doprofesorado de Humanidades fronte ao resto de profesorado é significativa para un nivelde confianza do 95%.
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 149
CienciasSociais eXurídicas
EnsinanzasTécnicas
HumanidadesSaúde
Ámbito Científico
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
Act
itude
Fac
tor1
Ciencias Ciencias da
GRÁFICO 3.8.5 Actitude ante o EEES segundo o ámbito científico de referencia
TÁBOA 3.8.9 Rangos da actitude ante o EEES segundo o ámbito científico
ÁÁMMBBIITTOO HHUUMMAANNIIDDAADDEESS NN..ºº RRaannggoo mmeeddiioo PPrroobbaa UU ddee MMaannnn--WWhhiittnneeyy
NON 891 497,70 U = 32342,000
SI 88 412,02 Z = -2,712
Total 979 Sig. = 0,007
AACCTTIITTUUDDEEFFAACCTTOORR11
Esta diferenza global na actitude entre o profesorado dos distintos ámbitos cien-tíficos prodúcese prioritariamente entre o profesorado de Humanidades fronte ao resto esitúase con maior forza nos seguintes aspectos:
A03. As novas titulacións deben deseñarse de xeito máis acorde coas necesidadesdo mercado laboral.
Con maior grao de acordo o de Ciencias da Saúde e menor grao de acordo o de Hu-manidades.
A06. O proceso de Converxencia Europea esixe unha revisión do persoal docente dauniversidade.
Con maior grao de acordo o de Ciencias da Saúde e menor grao de acordo o de Hu-manidades.
A12. Para min, a Converxencia Europea vai implicar cambios no xeito de expoñer amateria.
Con maior grao de acordo o de Humanidades e menor o de Ensino Técnico.
A04. A través dos procesos de avaliación e acreditación das titulacións vaise ga-rantir un proceso de formación máis eficaz.
Con maior grao de acordo o de Ciencias da Saúde e menor grao de acordo o de Hu-manidades.
A19. No modelo de créditos europeos a responsabilidade do proceso de ensino-aprendizaxe recae fundamentalmente no alumnado.
Con maior grao de acordo o de Ciencias Sociais e Xurídicas e menor o de Cienciasda Saúde.
Pola contra, as opinións que menos discrepancias producen entre o profesoradodos distintos ámbitos científicos son:
A07. A docencia universitaria debe estar máis recoñecida e valorada para que o pro-fesorado se sinta compensado na súa dedicación ás tarefas de ensino.
A10. Os créditos europeos esixen unha maior carga de traballo do profesorado.
A13. Para seleccionar os contidos temos que ter en conta as competencias especí-ficas e xenéricas que queremos promover.
A15. A partir do proceso de Converxencia Europea o profesorado ten que utilizarnovas metodoloxías de ensino.
Por outra banda, observamos que, se analizamos cunha proba paramétrica as di-ferenzas na variable Actitude Factor1 en razón da categoría administrativa do profeso-rado, non se producen diferenzas significativas na ACTITUDE, mais se a analizamoscunha proba non paramétrica, considerando a variable con medida ordinal, si observamosdiferenzas significativas: é o profesorado funcionario o que mostra unha actitude máispositiva cara á creación do EEES fronte ao profesorado contratado.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS150
Analizando cada un dos aspectos, aqueles en que o profesorado funcionario estáen maior grao significativo de acordo que o profesorado contratado son:
A01. É necesario apostar polo proceso de converxencia para adecuar os nosos títulosás esixencias europeas.
A06. O proceso de Converxencia Europea esixe unha revisión do persoal docente dauniversidade.
A11. A organización da docencia no modelo de créditos europeos diminúe a pre-senza na aula.
A14. Imos ter que reducir os contidos das materias que estamos ensinando.
Pola contra, o aspecto en que o profesorado contratado está en maior grao signi-ficativo de acordo que o profesorado funcionario é:
A12. Para min, a Converxencia Europea vai implicar cambios no xeito de expoñer amateria.
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 151
CCAATTEEGGOORRÍÍAA AADDMMIINNIISSTTRRAATTIIVVAA NN..ºº RRaannggoo mmeeddiioo UU ddee MMaannnn--WWhhiittnneeyy
Funcionario 737 504,95 U = 82581,500
Contratado 248 457,49 Z = -2,272
Total 985 sig. = 0,023
AACCTTIITTUUDDEEFFAACCTTOORR11
TÁBOA 3.8.10 Rangos actitude diante do EEES e categoría administrativa
420
440
460
480
500
520
540
FuncionarioContratado
A1. É
nec
esar
ioap
osta
r pol
o
A2. A
nov
aes
truct
ura
de
A3. A
s no
vas
titul
ació
ns d
eben
A4. A
trav
és d
ospr
oces
os d
e
A5. A
conv
erxe
ncia
A6. O
pro
ceso
de
conv
erxe
ncia
A7. A
doc
enci
aun
iver
sita
ria d
ebe
A8. A
par
tir d
eag
ora,
com
o te
ño
A9. P
ara
que
opr
ofes
orad
o se
A10.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A11.
Aor
gani
zaci
ón d
a
A12.
Par
a m
in, a
conv
erxe
ncia
A13.
Par
ase
lecc
iona
r os
A14.
Imos
ter q
uere
duci
r os
A15.
A p
artir
do
proc
eso
de
A16.
O e
nsin
o no
mod
elo
ECTS
A17.
Hab
erá
que
empr
egar
div
erso
s
A18.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A19.
No
mod
elo
decr
édito
s eu
rope
os
A20.
O m
odel
o de
créd
itos
euro
peos
GRÁFICO 3.8.6 Rangos actitude diante do EEES e categoría administrativa
Por último, o profesorado con cargo académico amosa unha actitude máis posi-tiva cara á creación do EEES que o resto do profesorado, manifestando este grupo (sencargo académico) maior variabilidade.
Os aspectos en que o profesorado con cargo académico manifesta un maior graode acordo significativo son:
A11. A organización da docencia no modelo de créditos europeos diminúe a pre-senza na aula.
A14. Imos ter que reducir os contidos das materias que estamos ensinando.A20. O modelo de créditos europeos contribuirá a mellorar a formación integral
dos/as estudantes.A05. A Converxencia Europea vai esixir un cambio na estrutura organizativa da uni-
versidade.A06. O proceso de Converxencia Europea esixe unha revisión do persoal docente da
universidade.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS152
CCAARRGGOO AACCAADDÉÉMMIICCOO NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn ttíípp.. PPrroobbaa tt
NON 808 -,0363 1,06636 t = -1,994
SI 193 ,1103 ,87826 gl = 340,968
Diferenza de medias -0,1566 sig. = 0,047
AACCTTIITTUUDDEEFFAACCTTOORR11
TÁBOA 3.8.11 Actitude ante o EEES e cargo académico
420
440
460
480
500
520
540
FuncionarioContratado
A1. É
nec
esar
ioap
osta
r pol
o
A2. A
nov
aes
truct
ura
de
A3. A
s no
vas
titul
ació
ns d
eben
A4. A
trav
és d
ospr
oces
os d
e
A5. A
conv
erxe
ncia
A6. O
pro
ceso
de
conv
erxe
ncia
A7. A
doc
enci
aun
iver
sita
ria d
ebe
A8. A
par
tir d
eag
ora,
com
o te
ño
A9. P
ara
que
opr
ofes
orad
o se
A10.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A11.
Aor
gani
zaci
ón d
a
A12.
Par
a m
in, a
conv
erxe
ncia
A13.
Par
ase
lecc
iona
r os
A14.
Imos
ter q
uere
duci
r os
A15.
A p
artir
do
proc
eso
de
A16.
O e
nsin
o no
mod
elo
ECTS
A17.
Hab
erá
que
empr
egar
div
erso
s
A18.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A19.
No
mod
elo
decr
édito
s eu
rope
os
A20.
O m
odel
o de
créd
itos
euro
peos
GRÁFICO 3.8.7 Actitude ante o EEES e cargo académico
3.8.4. Análise comparativa segundo a participación en experiencias piloto
Obsérvase unha diferenza significativa na valoración global da actitude segundoa participación nas experiencias piloto relacionadas coa converxencia: o profesorado queparticipa nelas manifesta unha maior actitude ante a creación do EEES que o profeso-rado que non está actualmente a participar.
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 153
470
480
490
500
510
520
530
540
A1. É
nec
esar
ioap
osta
r pol
o
A2. A
nov
aes
truct
ura
de
A3. A
s no
vas
titul
ació
ns d
eben
A4. A
trav
és d
ospr
oces
os d
e
A5. A
conv
erxe
ncia
A6. O
pro
ceso
de
conv
erxe
ncia
A7. A
doc
enci
aun
iver
sita
ria d
ebe
A8. A
par
tir d
eag
ora,
com
o te
ño
A9. P
ara
que
opr
ofes
orad
o se
A10.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A11.
Aor
gani
zaci
ón d
a
A12.
Par
a m
in, a
conv
erxe
ncia
A13.
Par
ase
lecc
iona
r os
A14.
Imos
ter q
uere
duci
r os
A15.
A p
artir
do
proc
eso
de
A16.
O e
nsin
o no
mod
elo
ECTS
A17.
Hab
erá
que
empr
egar
div
erso
s
A18.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A19.
No
mod
elo
decr
édito
s eu
rope
os
A20.
O m
odel
o de
créd
itos
euro
peos
CargoAcademico NONCargo Académico SI
GRÁFICO 3.8.8 Actitude ante o EEES e participación en experiencias piloto
TÁBOA 3.8.12 Estatísticos de grupo actitude fronte ao EEES e participación en experiencias
NON 570 -0,0943 1,07958 t = -3,131
SI 420 0,1100 0,96396 gl = ????????
Diferenza medias -0,2043 Sig. = 0,002
AACCTTIITTUUDDEEFFAACCTTOORR11
EEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeenntteennaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa ppiilloottoorreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa??
NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónnttííppiiccaa PPrroobbaa tt
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS154
TÁBOA 3.8.13 Actitude ante o EEES segundo o tipo de experiencia
Non 570 -0,0943 1,07958
Si, a nivel particular 130 0,0571 1,15485
Si, financiada pola ACSUG 74 0,2815 0,38871
Si, financiada pola propia universidade 179 0,1151 0,98782
Total 953 -0,0051 1,04199
EEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeennttee nnaallgguunnhhaaeexxppeerriieenncciiaa ppiilloottoo rreellaacciioonnaaddaa ccooaa ccoonnvveerrxxeenncciiaa?? NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn
ttííppiiccaa
SSuummaa ddee ccaaddrraaddooss ggll.. MMeeddiiaa ccuuaaddrrááttiiccaa FF SSiigg..
13,706 3 4,569 4,251 0,005
1019,928 949 1,075
1033,634 952
Inter-grupos
Intra-grupos
TToottaall
AACCTTIITTUUDDEE
FFAACCTTOORR11
TÁBOA 3.8.14 A NOVA actitude ante o EEES e tipo de experiencia piloto
Nonparticular
Si, financiadapola propiaUniversidade
Si, financiadapola ACSUG
-0,20
-0,10
0,00
0,10
0,20
0,30
Med
ia A
ctitu
de F
acto
r1
Si, a nivel
GRÁFICO 3.8.9 Actitude ante o EEES e tipo de experiencia piloto
¿Está participando actualmente nalgunha experiencia piloto relacionada coa converxencia?
3.8.5. Análise comparativa segundo o nivel de información que posúe
Obsérvase unha diferenza significativa na valoración global da actitude segundoo nivel de información: o profesorado que di ter maior información sobre a ConverxenciaEuropea e o EEES manifesta unha maior actitude ante a creación do EEES que o profeso-rado que di ter menor información.
Mais a diferenza real está nos que manifestan claramente que non teñen informa-ción (nada) fronte ao resto.
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 155
TÁBOA 3.8.15 Actitude ante o EEES e nivel de información que posúe dicotomizado
Nada/pouco 452 -0,1057 1,15853 t = -2,395
Bastante/moito 437 0,0622 0,91326 gl = 887
Diferenza de medias -0,1266 sig. = 0,017
AACCTTIITTUUDDEE**FFAACCTTOORR11
NNIIVVEELL DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNNCCOONNVVEERRXXEENNCCIIAA EEUURROOPPEEAA NN..ºº MMeeddiiaa DDeessvviiaacciióónn
ttííppiiccaa PPrroobbaa tt
TÁBOA 3.8.16 Actitude ante o EEES e nivel de información
Nada 45 0,0431 326,54
Pouco 407 0,2044 416,64
Bastante 356 0,3291 490,30
Moito 81 0,3312 454,23
AACCTTIITTUUDDEE**FFAACCTTOORR11
NNIIVVEELL DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN CCOONNVVEERRXXEENNCCIIAA EEUURROOPPEEAA
EEssttiimmaaddoorr--MMddee HHaammppeell
RRaannggoommeeddiioo
PPrroobbaa ddeeKKrruusskkaall--WWaalllliissNN..ºº
Chi-cadrado=25,726
Gl = 3
Signif. = 0,000
Como podemos observar no gráfico, na práctica totalidade dos aspectos o profe-sorado que manifesta maior información declárase estar máis de acordo coas afirmaciónsrealizadas que o profesorado que manifesta menor grao de información.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS156
Nada Pouco Bastante Moito
-2
-1
0
1
Act
itude
Fac
tor1
GRÁFICO 3.8.10 Actitude ante o EEES e nivel de información
Valore o NIVEL DE INFORMACIÓN que considera ter sobre o proceso deconverxencia europea e o EEES
390
400
410
420
430
440
450
460
470
480
nada/poucobastante/moito
A1. É
nec
esar
ioap
osta
r pol
oA2
. A n
ova
estru
ctur
a de
A3. A
s no
vas
titul
ació
ns d
eben
A4. A
trav
és d
ospr
oces
os d
eA5
. Aco
nver
xenc
iaA6
. O p
roce
so d
eco
nver
xenc
iaA7
. A d
ocen
cia
univ
ersi
taria
deb
eA8
. A p
artir
de
agor
a, c
omo
teño
A9. P
ara
que
opr
ofes
orad
o se
A10.
Os
créd
itos
euro
peos
esi
xen
A11.
Aor
gani
zaci
ón d
aA1
2. P
ara
min
, aco
nver
xenc
iaA1
3. P
ara
sele
ccio
nar o
sA1
4. Im
os te
r que
redu
cir o
sA1
5. A
par
tir d
opr
oces
o de
A16.
O e
nsin
o no
mod
elo
ECTS
A17.
Hab
erá
que
empr
egar
div
erso
sA1
8. O
s cr
édito
seu
rope
os e
sixe
nA1
9. N
o m
odel
o de
créd
itos
euro
peos
A20.
O m
odel
o de
créd
itos
euro
peos
GRÁFICO 3.8.11 Rangos actitude ante o EEES e nivel de información
3.8.6. Análise log-lineal das relacións conxuntas
Consideramos as variables que nas relacións bivariadas mostran diferenzas signi-ficativas na valoración da actitude, e dicotomizamos a variable ActitudeF1.
Aceptamos a consideración de que soamente se producen relacións binarias entreas variables (P=0,254), sendo o modelo máis parsimonioso e non diferindo significati-vamente dos datos (Pearson chi square=51,14075; DF = 49; P=0,390) o representado nográfico.
Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) 157
FIGURA 3.8.1 Representación das interaccións binarias sobre a actitude ante o EEES
SEXO
PARTICIPACIÓNEXPERIENCIA
ACTITUDEEEES
NIVEL DEINFORMACIÓN
CARGOACADÉMICO
AMBITOHUMANIDADES
CONCLUSIÓNS E PROPOSTAS DEACTUACIÓN
4.1. A participación en experiencias de adaptación ao EEES
4.2. O nivel de información sobre a Converxencia Europeae o EEES
4.3. O interese en participar en actividades de formación
4.4. Dificultade de implantación do proceso de ConverxenciaEuropea
4.5. Necesidade de promover diversas accións para favorecera Converxencia Europea
4.6. Utilidade das TIC na tarefa docente
4.7. Opinións e actitudes cara ao EEES e o proceso deConverxencia Europea
4
CONCLUSIÓNS E PROPOSTAS DE ACTUACIÓN
De seguido ofreceremos unha síntese dos resultados máis rele-
vantes e comentaremos algunhas das actuacións que poderían imple-
mentarse para favorecer o proceso de Converxencia Europea no
sistema universitario galego.
Contamos cun importante número de profesores implicados na experimenta-ción do proceso de Converxencia Europea (o 42,4% está a realizar experien-cias de adaptación ao EEES).
Se tomamos como referencia os que están participando nalgún tipo de experimen-tación, o 42,3% conta co apoio da súa universidade fronte ao 17,9% que está no pro-xecto de adaptación aos ECTS da ACSUG. De todos os xeitos hai un considerable númerode profesores (13,1%) que afirma estar facendo a experimentación pola súa conta.
A porcentaxe de participación é maior entre o profesorado de Ciencias fronte aosde Humanidades, Sociais e Xurídicas que son os menos implicados na experimentación.Para valorar correctamente estes datos hai que ter en conta a importante participacióndo profesorado de Bioloxía no proxecto de experimentación da ACSUG.
O profesorado funcionario ten unha maior participación que o contratado. Estaimplicación do profesorado estable resulta prometedora de cara á xeneralización nun fu-turo próximo do modelo do EEES. Tamén resulta esperanzador que unha alta porcentaxedo profesorado con cargos directivos (47,2%) manifesta estar comprometido en expe-riencias de adaptación á Converxencia Europea.
Así pois, podemos afirmar que, en xeral, o profesorado das universidades galegasestá demostrando moito interese no proceso de Converxencia Europea e está disposto aimplicarse no proceso de adaptación a nivel curricular, é dicir, na planificación e no de-senvolvemento da materia que imparten.
Hai que destacar tamén o compromiso das universidades e da ACSUG para pro-mover e incentivar experiencias de adaptación a través das que se poidan ir vendo asproblemáticas que suscita a implementación das novidades estruturais, organizativas edidácticas do novo modelo de ensino superior, de xeito que a través das reflexións e dassuxestións dos implicados se vaian arbitrando as medidas necesarias a curto, a medio ea longo prazo.
A participación en experiencias de adaptación ao EEES 161
A participación en experiencias deadaptación ao EEES
4.1
Ametade do profesorado universitario galego manifesta ter bastante ou moitainformación sobre o EEES e a Converxencia Europea. A porcentaxe diminúeao 39,3% se consideramos só os que non realizan ningunha experiencia.
Pola contra, aumenta ao 62,5% se temos en conta unicamente aos que están realizandoalgunha experiencia de adaptación ao EEES. Mais, alén diso, os profesores que participanen experiencias promovidas pola universidade e/ou a ACSUG están mellor informados queos que as realizan particularmente.
Estas porcentaxes poñen de manifesto os beneficios das iniciativas que se desen-volveron nas institucións (universidades e ACSUG) por informar e formar os docentes queestán desenvolvendo experiencias de adaptación ademais doutras accións de difusión di-rixidas a todos os membros da comunidade educativa universitaria.
Se consideramos os ámbitos científicos, é o profesorado de Ciencias o que mani-festa un maior nivel de información fronte ao profesorado de Ensino Técnico (cun nivelde información significativamente inferior ao resto do profesorado). Tamén son os do-centes funcionarios os que se consideran máis informados. Hai que ter en conta que eranprecisamente estes colectivos (os docentes de Ciencias e, en xeral, os funcionarios) osque estaban a realizar o maior número de experiencias de adaptación no marco da Con-verxencia Europea.
O profesorado con cargo académico declara posuír un alto nivel de información.A formación dos equipos directivos é fundamental polo liderado que exercen e pola súacapacidade de difusión e promoción de novas ideas, en particular, para animar e favo-recer a adaptación dos centros e dos profesores ao EEES.
O nivel de información sobre a Converxencia Europea e o EEES 163
O nivel de información sobre aConverxencia Europea e o EEES
4.2
Os resultados acadados demostran un grande interese nas temáticas de for-mación propostas. O profesorado universitario galego manifesta claramentea súa intención de participar en actividades formativas referidas aos as-
pectos chave do proceso de Converxencia Europea e sobre diversos elementos de plani-ficación, metodoloxía, avaliación e titoría.
As actividades de formación de maior interese serían as de carácter metodolóxico:
Ü Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnado
Ü Metodoloxía docente
Ü Adaptación a créditos ECTS
Ü Recursos didácticos
As actividades con menor interese serían as referidas a certas metodoloxías con-cretas que por resultar tradicionais (lección maxistral) ou novidosas (portafolios) non re-sultaron tan atractivas:
Ü Lección maxistral
Ü Portafolios
Ü Estudo de caso
Ü Observación e análise de clases
Cómpre advertir da existencia de valoracións discrepantes nalgunhas temáticascomo:
Ü Dinámicas de grupo
Ü Observación e análise de clases
Ü Titorías electrónicas
Ü Suplemento Europeo ao Título
Ü Análise de experiencias piloto sobre EEES
O interese en participar en actividades de formación 165
O interese en participar en actividades de formación
4.3
A través da análise de compoñentes principais para datos categóricos, ademais desubliñar que se manifesta un alto interese pola formación, apréciase un agrupamento navaloración das temáticas referidas á Converxencia Europea fronte ás metodolóxicas, e dasrelativas á planificación fronte a utilización das tecnoloxías para o ensino e a formaciónen liña.
Nas análises diferenciais achamos, en xeral, un maior interese nas profesoras.Mais, alén diso, as docentes manifestan un maior interese en se formaren en temáticasvinculadas a aspectos relacionais do ensino: motivación do alumnado e dinámicas degrupo.
Canto á idade, é o profesorado máis novo o que manifesta máis interese nas ac-tividades de formación propostas. As maiores discrepancias están nos aspectos relativosá fase interactiva do proceso de ensino-aprendizaxe: metodoloxía docente, motivacióndo alumnado e dinámicas de grupo. Efectivamente, as investigacións sobre a problemá-tica do profesorado novel (González Sanmamed, 1998) xa advertiron do limitado reper-torio metodolóxico do profesor principiante, das súas dificultades para a xestión e ocontrol da clase e das dificultades para espertar interese nos/as estudantes.
No que respecta ao ámbito científico, non se aprecian diferenzas significativas navaloración do interese. Porén, si achamos diferenzas no ordenamento do interese nos se-guintes aspectos:
Ü Titoría electrónica: de menor interese para o profesorado de Ensino Técnico.
Ü Motivación do alumnado: de maior interese para o profesorado de Humani-dades.
Ü Aprendizaxe baseado en problemas: de menor interese para o profesorado deHumanidades.
Ü Contornos de aprendizaxe virtual: menor valorado polo profesorado de EnsinoTécnico.
As diferenzas entre profesorado funcionario e contratado é notoria. Os contra-tados manifestan maior interese nas temáticas vinculadas co compoñente interactivo doproceso de ensino: metodoloxía docente, aprendizaxe cooperativa, recursos didácticos,motivación e adaptación á ECTS.
O profesorado que está a desempeñar algún cargo académico manifesta maior in-terese en aspectos referidos ás tarefas de planificación a nivel macro e micro e na difu-sión e reflexión sobre os resultados da experiencia. As súas responsabilidades, aléndunha materia específica e dun grupo de estudantes concreto, explican que as súas ne-cesidades sexan máis amplas e complexas: en definitiva, demostran unha visión máisinstitucional e unha maior sensibilidade polos aspectos de tipo estrutural, ao manifestarmaior interese en:
Ü Obxectivos en termos de competencias.
Ü Competencias básicas e específicas.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS166
Ü Análise de experiencias piloto sobre EEES.
Ü Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea.
Globalmente tamén se aprecia un maior interese na formación entre o profesoradoque participa en experiencias piloto. A realización da experiencia resulta importante nonsó nos aspectos referidos anteriormente (de recoñecemento das posibilidades e das limi-tacións do novo modelo de traballo docente e discente), senón como motivación para aformación ao xerar necesidades coa posta en marcha de novos xeitos de pensar e de facero ensino na universidade. Ademais obsérvase discrepancia no interese nas temáticas deformación. O profesorado que está na experimentación valora máis as actividades refe-ridas á implementación dos aspectos chave da Converxencia, así como coñecer como seestá desenvolvendo a experimentación:
Ü Análise de experiencias piloto sobre EEES.
Ü Competencias básicas e específicas.
Ü Obxectivos en termos de competencias.
Ü Tipos de titoría: planificación e recursos.
O grao de interese pola formación non sofre variacións significativas en funcióndo nivel de información sobre o EEES e a Converxencia Europea, é dicir, o interese polaformación resulta independente do nivel de información que posúe o docente.
O interese en participar en actividades de formación 167
Na valoración dos aspectos que van resultar máis difíciles de implantar, osresultados acadados demostran que o profesorado está bastante preocupadopolas diversas novidades e adaptacións que implica o proceso de conver-
xencia (as puntuacións medias son considerablemente altas).
As maiores dificultades sitúanse en tres ítems: o profesorado presta atención adous elementos chave da tarefa docente (planificación e interacción) e a un elementomacro de carácter estrutural (a organización das titulacións en dous ciclos). Concreta-mente os datos obtidos son:
Ü Renovación metodolóxica (78,1% sinala que vai ser bastante ou moi difícil).
Ü Estrutura das titulacións en grao e posgrao (72,6% considera que será bastanteou moi difícil).
Ü Definición de obxectivos por competencias.
Efectivamente, estes tres aspectos poden constituír os vértices do triángulo enque se sintetizan os tres grandes desafíos desta reforma do ensino universitario:
Ü Repensar os estudos que ofrecemos e que teremos que organizar (maniféstaseunha gran preocupación polo deseño dos títulos universitarios: polos refe-rentes que haberá que empregar e as consecuencias que se poden xerar, polosmedios económicos e humanos que se precisan, pola necesidade de adaptar asinstitucións universitarias e de reformar a normativa que regula os procesosformativos no ensino superior...).
Ü Repensar o deseño das materias, atendendo non só aos contidos científicos decada área de coñecemento e aos avances técnicos, culturais e artísticos dundeterminado ámbito, senón desde a idea de favorecer o desenvolvemento dascompetencias transversais e específicas dunha titulación.
Ü Repensar como ensinamos, é dicir, revisar a metodoloxía que empregamos (de-cidir que secuencia de actividades, a través de que recursos, en que espazos een que tempos). As dificultades da renovación metodolóxica apuntan á nece-sidade de mellorar a formación didáctica do profesorado e de arbitrar meca-nismos de apoio e de asesoramento aos docentes que inicien procesos deinnovación no seu desempeño profesional.
Dificultade de implantación do proceso de Converxencia Europea 169
Dificultade de implantación do proceso deConverxencia Europea
4.4
Os aspectos considerados menos dificultosos son de tipo administrativo: novo Sis-tema de Cualificacións (52,2% o valora como nada-pouco difícil) e o Suplemento Eu-ropeo ao Título.
A través da análise de compoñentes principais para datos categóricos, observamosque a medida global da dificultade é considerable e que existe unha certa discrepanciaentre a dificultade de implantación dos aspectos de carácter metodolóxico (moito máisalta) e os elementos de tipo estrutural (máis baixa).
Nas análises diferenciais comparativas achamos que as profesoras percibenmaiores dificultades de implantación que os profesores, sobre todo no referido ao Suple-mento Europeo ao Título e no emprego de novas técnicas de avaliación.
No que respecta ao ámbito científico non se aprecian diferenzas significativas,aínda que o profesorado do Ensino Técnico é o que maioritariamente se sitúa no grupoque percibe maiores dificultades fronte o grupo de Humanidades que se sitúa preferen-temente no grupo que sinala un menor nivel de dificultade. Lembremos que o profeso-rado do Ensino Técnico é o que manifestaba posuír menor información, feito que podeincidir en que perciba o proceso como máis dificultoso.
Se analizamos a valoración dos elementos de tipo estrutural e metodolóxico, su-cede que o profesorado de Humanidades, aínda que percibe en xeral unha menor dificul-tade, son os aspectos metodolóxicos os que considera máis difíciles de implantar. Polacontra, o profesorado de Ciencias Sociais e Xurídicas e os de Ensino Técnico percibe glo-balmente maiores dificultades: entenden que serán os aspectos de tipo estrutural osmáis difíciles de implantar. En calquera caso, existe coincidencia entre o profesorado detodos os ámbitos científicos en situar a maior dificultade na “renovación metodolóxica”.
Tampouco se aprecian diferenzas significativas entre a valoración do profesoradofuncionario e contratado, aínda que os contratados tenden a ver máis dificultades na im-plantación dos elementos estruturais.
O profesorado con cargo académico considera máis dificultosa a implantación doselementos de tipo metodolóxico.
Parécenos de gran interese que sexa o profesorado que está participando en ex-periencias o que perciba maiores dificultades de implantación da Converxencia Europea.Efectivamente, as súas preocupacións están avaladas pola experiencia que están a de-senvolver e son froito das problemáticas que están afrontando e das dificultades que tenque superar. Os aspectos que considera máis difíciles sitúanse tanto a nivel de aula (aorganización do ensino en base aos ECTS e o emprego de novas técnicas de avaliación)como estrutural (a organización das titulacións en dous ciclos e a acreditación do en-sino).
Na análise da influencia nas valoracións en función do nivel de informaciónachamos un resultado curioso: os que perciben menores dificultades na implantación da
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS170
Converxencia Europea son os docentes que puntúan no nivel mínimo e máximo de infor-mación. Supoñemos que, no primeiro caso, a falta de información lles impide ter cons-ciencia das dificultades de adaptación ao EEES, e no segundo, a información contribúea dar máis tranquilidade e confianza para afrontar as adaptacións e os cambios necesa-rios. Nos dous casos casos recoñecen que as maiores dificultades estarán nos elementosde carácter metodolóxico. Son os que se consideran cun nivel medio de información osque acusan, e xeral, maiores dificultades no proceso de Converxencia Europea.
Dificultade de implantación do proceso de Converxencia Europea 171
En xeral, as accións que o profesorado considera máis necesarias para favorecera Converxencia Europea son as seguintes:
Ü Compromiso e implicación do profesorado.
Ü Financiamento axeitado.
Ü Recoñecemento da docencia universitaria.
Ü Compromiso e implicación dos estudantes.
Ü Formación do profesorado.
As accións máis valoradas van a depender das actitudes e das aptitudes persoaisdos axentes implicados no proceso de ensino-aprendizaxe: dos docentes e discentes.Efectivamente, o compromiso e a implicación do estudantado e do profesorado resultafundamental para implementar calquera proceso de reforma educativa e, sobre todo, paraque a nova filosofía chegue a impregnar a cultura de traballo predominante e poidanmudar os xeitos de pensar e de facer nas institucións universitarias. A formación do pro-fesorado constitúe unha axuda imprescindible para revisar as propias prácticas e incor-porar suxestións teóricas e metodolóxicas innovadoras. Mais, alén destes aspectos decarácter máis intrínseco, é preciso promover accións externas de tipo institucional quehaberá que articular para que a reforma sexa crible, posible e teña éxito. Efectivamente,sen o financiamento axeitado non vai ser posible atraer os docentes, mobilizar os estu-dantes e, en definitiva, convencer a sociedade de que esta reforma é necesaria e bene-ficiosa para o sistema universitario, para os estudantes e para a sociedade en xeral. Orecoñecemento da docencia universitaria pasa por arbitrar as medidas necesarias para in-centivar e primar as boas prácticas e os/as bos/boas docentes, por motivalos para se-guir mellorando e por espallar as innovacións que se vaian desenvolvendo.
As accións menos necesarias son as referidas ao compromiso, á implicación e áformación do PAS, á disposición para a mobilidade, e o liderado desde os equipos deca-nais e reitorais. Isto último resultounos un pouco sorprendente se, tendo en conta a au-tonomía universitaria, somos conscientes de que algunhas das decisións de tipoorganizativo e didáctico van ser tomadas desde as reitorías das respectivas universidadese parece evidente que o compromiso institucional vai ser definitivo á hora de impulsara Converxencia ao pór en marcha diversas medidas de apoio, de promoción e de incen-tivo como as que se están a desenvolver nas tres universidades galegas.
Necesidade de promover diversas accións para favorecer a Converxencia Europea 173
Necesidade de promover diversas acciónspara favorecer a Converxencia Europea
4.5
A través da análise de compoñentes principais para datos categóricos organízanseos ítems en dous grupos. No grupo de maior valoración inclúense aspectos intrínsecosao profesorado e ao alumando e vinculados coa función docente no marco institucionalpróximo (recoñecemento da docencia, financiamento axeitado, optimización da xestiónuniversitaria, adaptación do modelo organizativo da universidades, difusión da informa-ción). No grupo de menor valoración aparecen as accións de menor necesidade percibidavinculadas ás decisións de política universitaria e de xestión (creación de unidades deapoio á Converxencia Europea, dinamización desde equipos reitorais, decanais ou depar-tamentais, investigación en temas de docencia, financiamento de proxectos de innova-ción) ou o sector do PAS.
Na análise diferencial comparativa, achamos que globalmente as profesoras va-loran máis alto as accións que se teñen que desenvolver aínda que a súa ordenación emoi semellante á dos profesores (variabilidade compartida do 95%).
A valoración obtida tanto no referido á idade como ao ámbito científico é moi se-mellante.
O profesorado contratado percibe un maior grao de necesidade das acciónspropostas excepto nalgúns aspectos de carácter institucional (liderado dos equipos degoberno, optimización da xestión, adaptación do modelo organizativo) e referidos aocompromiso do PAS.
Os docentes que teñen algún cargo académico consideran as accións propostasmáis necesarias. Posiblemente, as responsabilidades asociadas o seu rol fanlle ser máisconscientes das necesidades existentes e da conveniencia de arbitrar medidas paliativase superadoras das limitacións existentes (por ex. canto á formación e ao compromiso ne-cesario de estudantes e profesores), as medidas correctoras necesarias (financiamento,recoñecemento da docencia, optimización da xestión, adaptación do modelo organiza-tivo), medidas de apoio e promoción (desde os diversos equipos de goberno da univer-sidade) e as medidas incentivadoras recomendables (recoñecemento da docencia,financiamento de proxectos de innovación).
Tamén os que están a participar en experiencias de adaptación sinalan unha va-loración máis alta das accións que van desenvolver. Seguramente son máis conscientesdos apoios que se precisan e dos aspectos máis deficitarios ao adiantar novos xeitos detraballo segundo as características da Converxencia Europea.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS174
Segundo o profesorado, as TIC son útiles para realizar as seguintes tarefas do-centes:
Ü Organizar actividades de aprendizaxe non presencial.
Ü Favorecer formas de aprendizaxe autónoma.
Ü Implantar metodoloxías innovadoras.
Ü Deseñar materiais e recursos para a materia.
Ü Facilitar os procesos de comunicación entre profesorado e estudantes.
Efectivamente, a través das TIC as universidades presenciais están incorporandoofertas de formación en liña ou semipresencial coas esixencias e consecuencias que istotrae consigo e das que non sempre se é consciente nin se sabe responder conveniente-mente para que se dean as condicións favorables que posibiliten a pretendida aprendi-zaxe autónoma. Mais, alén diso, considérase que a incorporación das TIC pode resultarútil a nivel metodolóxico, para o deseño de novos recursos e para a comunicación.
Os aspectos menos valorados refírense á utilidade das TIC nos procesos de avalia-ción e a súa contribución ao desenvolvemento das competencias xenéricas e específicas.
Nas análises diferenciais comparativas prodúcense diversos resultados.
Aínda que non se perciben diferenzas significativas canto ao sexo, as profesorasofrecen unha maior valoración da utilidade das TIC.
Tampouco se observan diferenzas significativas na valoración por ámbitos cientí-ficos. Non obstante, o profesorado de Humanidades dálles menor valoración, mentres queos de Ciencias puntúan máis alto.
O profesorado contratado considera as TIC máis útiles que o profesorado funcio-nario. A maior discrepancia entre os dous prodúcese na valoración da utilidade das TICpara implantar metodoloxías innovadoras e planificar a materia segundo os ECTS.
Os/as que están participando en experiencias piloto de Converxencia Europea ma-nifestan unha maior valoración das TIC.
Utilidade das TIC na tarefa docente 175
Utilidade das TIC na tarefa docente4.6
A valoración da utilidade das TIC en función do nivel de información resulta moivariada. Reflíctense discrepancias na ordenación da utilidade das TIC: os/as que posúenmenor información consideran que as TIC son útiles para implantar metodoloxías inno-vadoras e facilitar a comunicación. Para os demais grupos a máxima utilidade das TIC re-fírese á organización de actividades de aprendizaxe non presencial.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS176
Avaloración dos 20 ítems que configuran este bloque é moi diversa. Os ítemsen que o profesorado mostra maior acordo son os referidos ao aumento dacarga de traballo tanto docente como discente que vai provocar a adapta-
ción aos ECTS e, en particular, á necesidade de que sexa recoñecido, valorado e incen-tivado o esforzo e a dedicación do profesorado para facer as adaptacións necesarias caraá Converxencia Europea. Existe acordo tamén en que é necesario cambiar a estrutura or-ganizativa da universidade e en apostar polo proceso de Converxencia para adecuar ostítulos ás esixencias europeas, seleccionando os contidos a partir das competencias es-pecíficas e xenéricas que se quere desenvolver.
Os aspectos en que se manifestan en desacordo son os referidos ás implicaciónsdalgúns dos elementos chave do EEES para a mellora da formación dos titulados. O pro-fesorado dubida de que os procesos de avaliación e de acreditación das titulacións e omodelo de créditos europeos garantan unha formación máis eficaz. Entendemos que estavaloración pode resultar preocupante porque os dous aspectos constitúen dous alicercesbásicos no EEES e a súa xustificación –polo menos institucional- se basea en que propi-ciarán un ensino universitario de calidade, o obxectivo último onde se enmarca esta re-forma. Mais os docentes tamén cuestionan que a estrutura en dous ciclos sexa a máispertinente: efectivamente, trátase dunha estrutura que pode provocar certas reticenciaspolas mudanzas que haberá que articular e as “dolorosas” revisións que poden aconteceren estudos que tradicionalmente se veñen organizando con outros criterios dificilmentemodificables.
O profesorado tamén ten claro que no modelo de créditos europeos a responsabi-lidade do proceso de ensino-aprendizaxe non vai recaer fundamentalmente no alumnado:a pesar de que se insiste na necesidade de potenciar a aprendizaxe autónoma, pareceque os profesores non van renunciar ao seu protagonismo no deseño e no desenvolve-mento do ensino superior. Posiblemente habería que matizar que a responsabilidade daaprendizaxe recae no/a estudante e a responsabilidade do ensino no profesorado.
Tamén se observa un certo acordo en rexeitar dous dos tópicos a que se aludecon frecuencia en reunións, xuntanzas e seminarios de profesores onde se aborda a te-mática da Converxencia Europea: a redución dos contidos e a diminución do tempo detraballo presencial. Trátase de consecuencias que poderiamos chamar “colaterais” que,se acontecen, será por influencia de diversos factores e con motivo de decisións previas
Opinións e actitudes cara ao EEES e o proceso de Converxencia Europea 177
Opinións e actitudes cara ao EEES e oproceso de Converxencia Europea
4.7
de planificación ou de tipo metodolóxico mais non como unha esixencia do EEES. A re-visión periódica dos contidos (como consecuencia dos avances científicos, técnicos e ar-tísticos) e a súa reestruturación (segundo novos criterios e diferentes secuencias) sonincuestionables no momento actual; por tanto este non vai ser un tema especialmenteproblemático. O difícil de propoñer e de aceptar será diminuír -en cantidade e/ou pro-fundidade- os contidos que temos que impartir, moito máis se o que pretendemos éofrecer unha formación máis profesionalizadora. Canto ao tempo de traballo presencialda aula, vai depender da secuencia de aprendizaxe proposta e, en definitiva, das activi-dades concretas que os estudantes teñan que desenvolver baixo un determinado formatocanto aos tempos, espazos e agrupamentos. A priori, non hai por que necesariamentereducir o tempo presencial, aínda que o que si vai suceder e que imos contabilizar taménos tempos de traballo non presencial e probablemente incorporaremos dinámicas de tra-ballo que, en parte ou na súa totalidade, terán que iniciarse, completarse ou rematarsefóra da aula.
Observamos opinións discrepantes á hora de valorar aspectos como o referido aque “ao dedicarlle tempo á docencia vai resentir a produción investigadora” e a que “aConverxencia Europea vai implicar cambios no xeito de formular a materia”. Seguramenteas diversas situacións profesionais dos docentes participantes na investigación explicanesta postura diverxente nestas temáticas.
Na análise de diferenzas comparativas achamos que as profesoras manifestan unmaior acordo que os profesores excepto en que a responsabilidade do proceso de ensino-aprendizaxe recae nos/as estudantes e na diminución da presenza e dos contidos. Polacontra, manifestan un maior acordo nos aspectos didácticos: ampliar os criterios e asmodalidades de avaliación, utilizar novas metodoloxías, novos recursos didácticos, teren conta as competencias para a selección dos contidos, maior esforzo dos estudantes emaior recoñecemento da docencia.
Aínda que non se observan diferenzas significativas en razón da idade, si acon-tece que o profesorado menor de 45 anos puntúa máis alto en tres ítems referidos ás im-plicacións do novo xeito de entender e de organizar a docencia: é consciente de que haique cambiar a exposición da materia, que aumentará a carga de traballo e que vai dimi-nuír a dedicación a investigación.
Respecto ao ámbito científico, o profesorado de Humanidades sitúase nunha po-sición máis crítica ao manifestar un menor grao de acordo con aspectos como: que astitulacións deben deseñarse de acordo coas necesidades do mercado laboral, que a Con-verxencia esixe unha revisión do persoal docentes, ou que a través da acreditación vaisegarantir unha formación máis eficaz.
Tendo en conta a categoría administrativa, obsérvase que o profesorado funcio-nario mostra, en xeral, unha valoración máis alta, excepto en tres ítems onde son os pro-fesores contratados os que máis puntúan: a Converxencia implica cambios no xeito deexpoñer a materia, ao dedicarlle máis tempo á docencia vai diminuír a investigación eo modelo ECTS require empregar novos recursos didácticos.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS178
O profesorado con cargo académico realiza valoracións máis altas en todos osítems excepto no referido a que as novas titulacións deben deseñarse de xeito máisacorde coas necesidades do mercado laboral.
Na comparativa entre o profesorado que está a participar en experiencias e o quenon, os resultados mostran claramente que a valoración dos que están experimentandoé maior en todos os casos. Parece que están máis de acordo tanto coa filosofía comocoas accións que hai que desenvolver para implementar o proceso de converxencia, equizás por iso se animaron a ser pioneiros e a comprobar por si mesmos o alcance deesta reforma.
Son os profesores que din ter maior información os que puntúan bastante máisalto excepto en dous ítems que marcan por debaixo dos peor informados (que diminuiráa produción investigadora e que o profesorado precisa incentivos).
Como síntese deste apartado, debemos sinalar que a actitude do profesorado caraao EEES e ao proceso de Converxencia Europea está influenciada polo nivel de informa-ción que se posúe e a participación en experiencias piloto de adaptación. Por tanto,unha das vías que poden axudar a superar as actitudes resistentes ou belixerantes caraá Converxencia será precisamente a difusión de información e a xeneralización da for-mación que permita afrontar os retos didácticos e curriculares que pode suscitar. Eviden-temente, a comodidade do que xa se coñece e se repetiu moitas veces e a incerteza caraao descoñecido xogan en contra desta ou calquera revisión do ensino (e máis aínda doensino superior), mais a maneira de combatelas é a través do asesoramento e do apoiocontinuado con ofertas formativas formalmente organizadas (cursos, xornadas, semina-rios, encontros de profesores) ou axudas puntuais en función da demanda.
Opinións e actitudes cara ao EEES e o proceso de Converxencia Europea 179
BIBLIOGRAFÍA
5
Aguilera, A. e Gómez. M.T. (2004). “Perspectivas de la universidad española en el es-pacio europeo de educación superior”, en Revista Latina de Comunicación Social,número 57, de xaneiro-xuño de 2004, La Laguna (Tenerife), http://www.ull.es/pu-blicaciones/latina/20041257aguilera.htm
Alba Pastor, C. (2005): “El profesorado y las tecnologías de la información y la comuni-cación en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior”.Revista de Educación n.º 337, páxs. 13-36.
Barnett, R. (2002): Claves para entender la universidad en una era de supercomplejidad.Madrid, Pomares.
Benito, A.; Cruz, A. e Icarán, E. (2004): “Propuestas para afrontar las necesidades emer-gentes de formación del profesorado en el Espacio Europeo de Educación Supe-rior”, Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol. 4. N.º 2. http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/redu/publicaciones/
Benito, A.; Cruz, A. e Icarán, E. (2005): “Propuestas para afrontar las necesidades emer-gentes de formación del profesorado en el Espacio Europeo de Educación Supe-rior”. Revista de la RED-U, 4 (2), páxs. 41-52.
Bernabéu, G. Martínez, M.A. e Carrasco, V. (2004): “La Planificación del Cambio Docenteen el Espacio Europeo de la Educación Superior. Redes de Investigación en Do-cencia Universitaria ECTS de la Universidad de Alicante”. en Revista de la Red Es-tatal de Docencia Universitaria. Vol. 4. N.º 1. http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/redu/publicaciones/e-revista_RED-U_vol4_n1%20resumen/Activos/pdf/2RR-Bernabeu-Medidas_institucionales-e.pdf
Cabero, J. (dir.) (2005): Formación del profesorado universitario en estrategias metodoló-gicas para la incorporación del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES). Informe de investigación subvencionado pola Secretaría deEstado de Universidades e Investigación do Ministerio de Educación e Ciencia.
Carracedo, L. e Sojo, C. (Coord.) (2002): Hacia un espacio común de Enseñanza Superior.Murcia, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte e Universidad de Murcia.
Carretero, M.R. e Pérez, M.L. (2005): “El asesoramiento educativo como medida facilita-dora de los cambios que la Convergencia Europea plantea a la universidad”. Re-vista de la RED-U, 4 (2), páxs. 21-30.
Colas, P. e De Pablos, J. (2005): La universidad en la Unión Europea. El Espacio Europeode Educación Superior y su impacto en la docencia. Archidona, Aljibe.
Colen, M.T. (1995): “Detectar las necesidades de formación del profesorado. Un problemade comunicación y de participación”. Aula de Innovación Educativa, 44, páxs. 72-77.
Contreras, L.C.; Rodríguez, J.M. (2004): “La formación del profesorado universitario enel marco del Espacio Europeo de Educación Superior”, Revista Comunicación y Pe-dagogía¸ n.º 195, páxs. 6-11.
Corominas, E.; Capell, D.; Cortada, R.; Pèlach, J.; Teixidó, J.; Tesouro, M. (2004): “Per-cepciones de los responsables de titulación en torno a la incorporación de lascompetencias genéricas en la formación universitaria”, Actas de III Symposium
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS182
Iberoamericano de docencia universitaria. Pedagogía Universitaria: hacia un es-pacio de aprendizaje compartido, ICE de la Universidad de Deusto, páxs. 633-642.
De la Calle Velasco, M.J. (2004): “El reto de ser profesor en el contexto de la Conver-gencia Europea. La formación pedagógica como necesidad”, Revista Interuniversi-taria de Formación del Profesorado, 18 (3), páxs. 251-258.
De Pablos Pons, J. e Villaciervos, P. (2005): “El Espacio Europeo de Educación Superiory las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Percepciones y demandasdel profesorado”. Revista de Educación n.º 337, páxs. 99-124.
Del Río, M.J. (2004): “La formación y el apoyo a los profesores ante la incorporación alespacio europeo de educación superior. La experiencia de la Universidad de Bar-celona” en Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol. 4. N.º1.http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/redu/publicaciones/e-revista_RED-U_vol4_n1%20resumen/Activos/pdf/5RRdelRio-Formacion_de_profe-sores-e.pdf
Duarte, A. E outros (2005): “Actitudes del profesorado universitario sobre la enseñanzavirtual en el proceso de Convergencia Europea”, Actas del XI Congreso de Forma-ción del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educa-tiva?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m6comu6.doc
Escandell, O.; Rodríguez Martín, A. e Cardona G. (2005): “Convergencia Europea y profe-sorado. Hacia un nuevo perfil para el aprendizaje flexible”, Actas del XI Congresode Formación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reformaeducativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m5comu3.doc
Feixas, M. (2004): “De Bolonia a Berlín”, Revista Interuniversitaria de Formación del Pro-fesorado, 18 (1), páxs. 149-162.
Fernández March, A.; García, E.; Serra, B. (2004): “Nuevos retos en la Formación del Pro-fesorado Universitario: respuestas ante el Espacio Europeo de Educación Supe-rior”, Actas de III Symposium Iberoamericano de docencia universitaria. PedagogíaUniversitaria: hacia un espacio de aprendizaje compartido, ICE de la Universidad deDeusto, páxs. 1335-1350.
Fuentes Abeledo, E.J. e González Sanmamed, M. (1989): “Necesidades formativas y con-cepciones curriculares: Bases para un diseño de formación en ejercicio”, Investi-gación en la Escuela, 9, páxs. 57-66.
Fuentes Abeledo, E.J. e González Sanmamed, M. (1997): “El profesorado universitario:reflexiones en torno a su formación y desarrollo profesional”. Adaxe, páxs. 85-101.
Gairin, J. (1996): La detección de necesidades de formación. En Gairín y otros: Forma-ción para el empleo. Barcelona, CIFO, páxs. 71-116.
Gairín, J. (2000): “La planificación de propuestas formativas”. En Monclús, A. (Coord.):Formación y empleo: enseñanza y competencias. Granada, Comares, páxs. 109-164.
Bibliografía 183
Gairin, J. e outros (1995): Estudio de las necesidades de formación de los equipos direc-tivos. Madrid, CIDE.
Galán Casado, L. (dir.) (2004): Costes de personal docente e investigador. Proceso de Bo-lonia. Informe de investigación disponible en http://www.uam.es/europea/pro-yectoCOSDIBO.pdf
González Ramírez, T. (2005): “El Espacio Europeo de Educación Superior: una nuevaoportunidad para la Universidad” en Colás Bravo, P.; De Pablos Pons, J. (2005):La Universidad en la Unión Europea: el Espacio Europeo de Educación Superior y suimpacto en la docencia, Málaga: Aljibe, páxs. 27-56.
González Sanmamed, M. (1986): La formación en servicio del profesorado de EGB: Marcoteórico y análisis descriptivo en la provincia de Orense. Tese de Licenciatura. Uni-versidade de Santiago de Compostela.
González Sanmamed, M. (1996): “A formación continuada como proceso de desenroloprofesional”, en Actas das Xornadas sobre Profesionalización e Deontoloxía da Fun-ción Docente, Santiago de Compostela, Consello Escolar de Galicia, páxs. 117-140.
González Sanmamed, M. (2001): “Evaluación, formación e innovación en la docenciauniversitaria: el triángulo estratégico de la calidad”. Revista Investigación Educa-tiva, 19 (2), páxs. 649 –658.
González Sanmamed, M. (2005a): “Desafíos de la convergencia europea: la formación delprofesorado universitario”, Actas del IV Congreso de Formación para el trabajo:nuevos escenarios de trabajo y nuevos retos en la formación. Zaragoza, 9-11 no-vembro, páxs. 291-303.
González Sanmamed, M. (2005b): O EEES: perspectiva do profesorado das universidadesgalegas. Informe de investigación.
González Sanmamed, M.; Raposo, M. y Santos, M.C. (En prensa): “Valoración de aspectosclave para la convergencia europea”. Actas del Congreso Internacional “Haciadónde va la educación universitaria americana y europea”. Historia, Temas y Pro-blemas de la Universidad”, León (España), 20-23 setembro de 2005:
López, R.; Santos, M.C.; Raposo, M.; González Sanmamed, M.; Muñoz, E. (2005): “Ac-ciones de formación sobre convergencia europea de la ACSUG”, Actas del XI Con-greso de Formación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia oreforma educativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m6comu13.doc
Margalef, L. (2005a): “Innovar desde dentro: transformar la enseñanza más allá de laconvergencia europea”, Revista Iberoamericana de Educación, n.º 37/3.http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/1124garcía.pdf
Margalef, L. (2005b): “La formación del Profesorado Universitario: análisis y evaluaciónde una experiencia”. Revista de Educación n.º 337, páxs. 389-402.
Margalef, L. e Álvarez Méndez. J.M. (2005): “La formación del profesorado universitariopara la innovación en el marco de la integración del Espacio Europeo de Educa-ción Superior”. Revista de Educación n.º 337, páxs. 51-70.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS184
Martín, C.; Ruiz, C.; Polo, B. (2005): “Estudio diagnóstico del conocimiento del profeso-rado universitario sobre el proceso de converxencia”, Actas del XI Congreso de For-mación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿converxencia o reformaeducativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM).
Martínez Bonafé, J. (2004): “La formación del profesorado y el discurso de las compe-tencias”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3), páxs.127-144.
Michavila, F. (2005): “Cinco ideas innovadoras para la europeización de la educación su-perior”, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 2, n.º 1.Dispoñible en http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/michavila0405.pdf
Michavila, F. (2005): “No sin los profesores”. Revista de Educación n.º 337, páxs. 37-49.
Montero Alcaide, A. (1992): Diagnóstico de necesidades formativas de los docentes. Pu-blicacións do CEP de Alcalá Guadaira, Sevilla.
Montero Mesa, M.L. (1987): “Las necesidades formativas de los profesores como enfoquede la formación en servicio: análisis de una investigación”, Revista de Investiga-ción Educativa, 5 (9), páxs. 7-31.
Muñoz, E.; Raposo, M.; González Sanmamed, M.; Zabalza, M. (2004): O Espazo Europeode Educación Superior: Aspectos fundamentais. Santiago de Compostela: ACSUG.
Oficina de Converxencia Europea (2004): Estado de conocimiento y opinión del profeso-rado de la Universidad de Valencia ante el proceso de Convergencia Europea. In-forme de investigación dispoñible en http://www.uv.es/~oce/estudi-final.htm
Paredes, J. e Estebanell, M. (2005): “Actitudes y necesidades de formación de los profe-sores ante las TIC y la introducción del Crédito Europeo. Un nuevo desafío para laeducación superior”. Revista de Educación n.º 337, páxs. 125-148.
Raposo, M.; González Sanmamed, M.; López, R. (en prensa): “Dificultades para la implan-tación de los ECTS desde la perspectiva de los equipos directivos” Actas del Con-greso Internacional “Hacia dónde va la educación universitaria americana yeuropea”. Historia, Temas y Problemas de la Universidad”, León (España), 20-23setembro de 2005.
Rubio Espín, M.; Martínez, P. (2004): “Hacia un nuevo enfoque de enseñanza-aprendi-zaje en el Espacio Europeo de Educación Superior”, Actas de III Symposium Ibe-roamericano de docencia universitaria. Pedagogía Universitaria: hacia un espacio deaprendizaje compartido, ICE da Universidad de Deusto, páxs. 789-809.
Rué, J. (2004): “Conceptualizar el aprendizaje y la docencia en la universidad mediantelos ECTS”. Revista Interuniveristaria de Formación del Profesorado, 18 (3), páxs.179-196.
Sánchez Hípola, M. P. (2005): “El profesorado de la Universidad Complutense de Madriden la aplicación del crédito europeo y de las TIC”. Actas del XI Congreso de Forma-ción del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma educa-tiva?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m3comu6.doc
Bibliografía 185
Sánchez Hípola, P. e Zubillaga Del Río, A. (2005): “Las universidades españolas ante elProceso de Convergencia Europeo: análisis de las medidas institucionales y ac-ciones de aplicación y coordinación”. Revista de Educación, 337, páxs. 169-187.
Santos, M.C.; López, R.; Raposo, M.; González Sanmamed, M.; Muñoz, E. (2005): “Expe-riencias sobre EEES en Galicia: el proyecto de la ACSUG”, Actas del XI Congreso deFormación del Profesorado. Europa y calidad docente: ¿convergencia o reforma edu-cativa?, Segovia, 17-19 febreiro (CD-ROM). http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m6comu9.doc
Sola Fernández, M. (2004): “La Formación del Profesorado en el contexto del Espacio Eu-ropeo de Educación Superior. Avances alternativos”, Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, 18 (3), 91-105.
Suárez Arroyo, B. (coord.) (2003): Adecuación de las titulaciones del sistema universitarioespañol al Espacio Europeo de Educación Superior. Informe de investigación dispo-ñible en http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/ EA2003_0069/EEES_completo.pdf
Taurina, C.; Carretero, R.; Aznar, S. (2004): “Bases para un plan de apoyo a la docenciaen el nuevo contexto europeo”, Actas de III Symposium Iberoamericano de do-cencia universitaria. Pedagogía Universitaria: hacia un espacio de aprendizaje com-partido, ICE da Universidad de Deusto, páxs.1297-1303.
Tejedor Tejedor, F.J. (1990): “Perspectiva metodológica del diagnóstico y evaluación denecesidades en el ámbito educativo”, Revista de Investigación Educativa, 8 (16),páxs. 15-38.
Torrego, L. (2004): “Ser profesor universitario, ¿un reto en el contexto de ConvergenciaEuropea? Un recorrido por declaraciones y comunicados”, Revista Interuniversitariade Formación del Profesorado, 18 (3), páxs. 259-268.
Valcarcel, M. (coord.) (2003): La preparación del profesorado universitario español parala Convergencia Europea en educación superior. Informe de investigación dispo-ñible en http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA2003_0040/informe_final.pdf
Valcarcel, M. (coord.) (2004): Diseño y validación de actividades de formación para pro-fesores y gestores en el proceso de armonización europea en educación superior. In-forme de investigación dispoñible en http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea0036/informe.pdf
Valle, J.M. (2005): “El Proceso de Bolonia, ¿Punto de partida o línea de llegada? His-toria de la política educativa de la Unión Europea en materia de Educación Supe-rior”, Quaderns Digitals n.º 38 http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=8589
Vizcarro, C.; Blanco, F. (2004): “La formación de los profesores para el Espacio Europeode Educación Superior”, VI Seminario de la REDU: Reflexiones sobre el proceso deConvergencia Europea y la formación docente, Madrid, 3-4 xuño.
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS186
Yánez, C. (2004):”Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para laformación del profesorado” Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol.4. Nº 2. http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/redu/publicaciones/
Zambrana, L.A.; Manzano, V. (2004): “¿Hacia donde camina la Universidad? Reflexionesacerca del EEES”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3),páxs. 269-276.
Bibliografía 187
ANEXO I:Índice de táboas, gráficos efiguras
6
Punto 1.1. Cara a un modelo europeo de ensino superiorTáboa 1.1. Momentos do proceso de Converxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Punto 3.1. Características da mostraTáboa 3.1.1. Distribución da mostra por universidade e campus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Táboa 3.1.2. Distribución da mostra por sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Táboa 3.1.3. Distribución segundo o ámbito científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Táboa 3.1.4. Dicotomizando os ámbitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Táboa 3.1.5. Distribución segundo a categoría administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Táboa 3.1.6. Distribución por cargo académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Táboa 3.1.7. Táboa de continxencia: sexo * cargo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Táboa 3.1.8. Táboa de continxencia: categoría administrativa * cargo académico . . . 47Táboa 3.1.9. Estatísticos de grupo idade-categoría administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Táboa 3.1.10. Táboa de continxencia: categoría administrativa * grupos idade. . . . . . . 48Táboa 3.1.11. Estatísticos de grupo idade-ámbito científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Táboa 3.1.12. Táboa de continxencia: grupos idade * ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Táboa 3.1.13. Táboa de continxencia: sexo * ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Gráfico 3.1.1. Distribución da mostra por idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Figura 3.1.1. Interaccións entre as variables de identificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Punto 3.2. Participación en experiencias piloto relacionadas coaConverxencia Europea
Táboa 3.2.1. Probas de chi-cadrado segundo o ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Táboa 3.2.2. Distribución da participación en experiencias piloto segundo
o ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Táboa 3.2.3. Táboa de continxencia: ámbito científico * participación
experiencia piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Táboa 3.2.4. Táboa de continxencia categoría administrativa * participación
nalgunha experiencia piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Gráfico 3.2.1. Participación nalgunha experiencia piloto relacionada coa
Converxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Figura 3.2.1. Relacións entre variables segundo a participación en
experiencias piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Punto 3.3. Nivel de información sobre Converxencia Europea e o EEESTáboa 3.3.1. Estatísticos -nivel de información e participación en experiencias . . . . 58Táboa 3.3.2. Nivel de información segundo o tipo de participación en
experiencias piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Táboa 3.3.3. Táboa de continxencia da participación en experiencias piloto
e o nivel de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Táboa 3.3.4. Nivel de información do proceso de Converxencia Europea e
o EEES segundo sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Táboa 3.3.5. Nivel de información do proceso de Converxencia Europea
segundo o ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Táboa 3.3.6. Táboa de continxencia do nivel de información e o ámbito
científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS190
Táboa 3.3.7. Nivel de información sobre o proceso de Converxencia Europea eo EEES segundo a categoría administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Táboa 3.3.8. Nivel de información do proceso de Converxencia Europea eo EEES segundo o cargo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Gráfico 3.3.1. Representación gráfica do nivel de información sobre aConverxencia Europea e o EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 3.3.1. Representación das interaccións binarias sobre o nivelde información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Punto 3.4. Interese do profesorado en participar en actividades de formaciónrelacionadas co proceso de Converxencia Europea
Táboa 3.4.1. Interese na realización de actividades de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Táboa 3.4.2. Estatísticos de contraste para o interese en actividades
de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Táboa 3.4.3. Resumo do procesamento dos casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Táboa 3.4.4. Resumo do modelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Táboa 3.4.5. Saturacións en compoñentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Táboa 3.4.6. Estatísticos de grupo para a variable sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Táboa 3.4.7. Estatísticos de grupo para o punto de corte na idade de 45 anos . . . . . 71Táboa 3.4.8. Descritivos para o interese en actividades de formación nos
ámbitos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Táboa 3.4.9. ANOVA interese * Factor 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Táboa 3.4.10. Interese nas actividades e categoría administrativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Táboa 3.4.11. Estatísticos de grupo para o interese na formación e
o cargo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Táboa 3.4.12. Estatísticos de grupo para o interese na formación e a
participación en experiencias piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Táboa 3.4.13. Rangos para o interese na formación e a participación en
experiencias piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Táboa 3.4.14. Relación do nivel de formación e o Factor 1 do interese . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Gráfico 3.4.1. Interese nas actividades de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Gráfico 3.4.2. Rango medio global do interese nas actividades de formación . . . . . . . . . . 65Gráfico 3.4.3. Representación gráfica das dimensións onde se reagrupan os
intereses do profesorado en canto as actividades de formación . . . . . . . . 68Gráfico 3.4.4. Interese nas actividades de formación segundo sexo
(rango medio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Gráfico 3.4.5. Ordenamento das actividades de formación segundo grupos
de xénero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Gráfico 3.4.6. Representación dos intereses nas actividades de formación
por grupos de idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Gráfico 3.4.7. Ordenamento das actividades de formación segundo os
grupos de idade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Gráfico 3.4.8. Interese nas actividades de formación agrupada no Factor 1 e
o ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Gráfico 3.4.9. Representación das necesidades de formación manifestadas polo
profesorado segundo o ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
ANEXO I: Índice de táboas, gráficos e figuras 191
Gráfico 3.4.10. Interese do profesorado na formación segundo a categoríaadministrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Gráfico 3.4.11. Ordenación das distintas actividades de formación segundo acategoría administrativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Gráfico 3.4.12. Interese pola formación se ten ou non cargo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Gráfico 3.4.13. Preferencias polas actividades de formación segundo o cargo
académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Gráfico 3.4.14. Interese polas actividades de formación segundo a participación
en experiencias piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Gráfico 3.4.15. Ordenamento das actividades de formación segundo a participación
ou non do profesorado en experiencias piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Gráfico 3.4.16. Nivel de información sobre converxencia e interese pola
formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Gráfico 3.4.17. Ordenamento das actividades de formación segundo o nivel de
información que manifesta o profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Figura 3.4.1. Representación das interaccións binarias sobre o interese na
formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Punto 3.5. Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do procesode Converxencia Europea
Táboa 3.5.1. Resumo do procesamento dos casos sobre dificultade deimplantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Táboa 3.5.2. Estatísticos de contraste sobre a dificultade de implantación. . . . . . . . . . . 91Táboa 3.5.3. Resumo do procesamento dos casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Táboa 3.5.4. Resumo do modelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Táboa 3.5.5. Saturacións en compoñentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Táboa 3.5.6. Estatísticos de grupo dificultade de implantación-sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Táboa 3.5.7. Rangos referidos á dificultade de implantación-sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Táboa 3.5.8. Táboa de continxencia: sexo * implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Táboa 3.5.9. Estatísticos de grupo: dificultade de implantación-grupos de idade . . . 96Táboa 3.5.10. Táboa de continxencia: dificultade de implantación * grupos idade . . . 97Táboa 3.5.11. Descritivos: dificultade de implantación- ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . 97Táboa 3.5.12. Táboa de continxencia: ámbito científico * implantación. . . . . . . . . . . . . . . . . 98Táboa 3.5.13. Estatísticos de grupo e contraste: dificultade de implantación-
categoría administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Táboa 3.5.14. Dificultade de implantación e cargo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Táboa 3.5.15. Relación da dificultade de implantación, a categoría
administrativa e o cargo académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Táboa 3.5.16. Estatísticos de grupo: dificultade de implantación-participación
en experiencias piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Táboa 3.5.17. Rangos: dificultade de implantación-participación en experiencias
piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Táboa 3.5.18. Dificultade implantación - nivel de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Táboa 3.5.19. ANOVA: dificultade de implantación-nivel de información. . . . . . . . . . . . . . . 106Táboa 3.5.20. Táboa de continxencia: nivel de información* dificultade de
implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS192
Gráfico 3.5.1. Dificultade de implantación dalgúns elementos chave do procesode converxencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Gráfico 3.5.2. Rango medio global na dificultade de implantación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Gráfico 3.5.3. Saturación nas compoñentes da variable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Gráfico 3.5.4. Rango medio da dificultade de implantación vinculada ao sexo . . . . . . . . 95Gráfico 3.5.5. Ordenamento dos elementos chave da Converxencia Europea
segundo o nivel de dificultade por grupos de xénero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Gráfico 3.5.6. Dificultade de implantación nos ámbitos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Gráfico 3.5.7. Ordenamento dos elementos chave da Converxencia Europea
segundo o nivel de dificultade entre o profesorado deHumanidades e o de Ensino Técnico (I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Gráfico 3.5.8. Ordenamento dos elementos chave da Converxencia Europeasegundo o nivel de dificultade entre o profesorado deHumanidades e o de Ensino Técnico (II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Gráfico 3.5.9. Tendencias na dificultade de implantación segundo categoríaadministrativa e cargo académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Gráfico 3.5.10. Rango medio na dificultade de implantación segundo aparticipación en experiencias piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Gráfico 3.5.11. Ordenamento dos elementos chave da converxencia segundo onivel de dificultade por grupos de participación ou non enexperiencias piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Gráfico 3.5.12. Percepción das dificultades de implantación no proceso deconverxencia segundo o nivel de información que posúe . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Gráfico 3.5.13. Valoración da dificultade de implantación en función do nivel deinformación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Figura 3.5.1. Representación das interaccións binarias sobre as dificultades deimplantación do proceso de Converxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Punto 3.6. Necesidade de promover accións para favorecer e potenciar oproceso de Converxencia Europea
Táboa 3.6.1. Estatísticos descritivos de promover accións . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Táboa 3.6.2. Proba de Friedman sobre promover accións . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Táboa 3.6.3. Resumo do procesamento dos casos para promover accións . . . . . . . . . . . . 113Táboa 3.6.4. Resumo do modelo para promover accións . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Táboa 3.6.5. Saturacións en compoñentes á hora de promover accións. . . . . . . . . . . . . . . 114Táboa 3.6.6. Estatísticos de grupo promover accións-sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Táboa 3.6.7. Priorización da necesidade de promover accións segundo a idade . . . 117Táboa 3.6.8. Necesidades de promover accións e ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Táboa 3.6.9. Estatísticos de contraste (a,b): necesidade de promover accións
e ámbito científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Táboa 3.6.10. Estatísticos de grupo necesidade de promover accións e categoría
administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Táboa 3.6.11. Estatísticos de grupo necesidade de promover accións e cargo
académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Táboa 3.6.12. Estatísticos de grupo necesidade de promover accións e
participación en experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
ANEXO I: Índice de táboas, gráficos e figuras 193
Táboa 3.6.13. Necesidade de promover accións e nivel de información. . . . . . . . . . . . . . . . . 123Gráfico 3.6.1. Necesidade de promover accións para favorecer o proceso de
Converxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Gráfico 3.6.2. Priorización das necesidades expresadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Gráfico 3.6.3. Saturacións nos compoñentes de promover accións que favorezan
a Converxencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Gráfico 3.6.4. Necesidade de promover accións segundo o sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Gráfico 3.6.5. Priorización da necesidade de promover accións segundo o
xénero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Gráfico 3.6.6. Priorización da necesidade de promover accións segundo a idade . . . 118Gráfico 3.6.7. Necesidade de promover accións e categoría administrativa . . . . . . . . . . . 119Gráfico 3.6.8. Necesidade de promover accións e cargo académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Gráfico 3.6.9. Priorización da necesidade de promover accións segundo a
participación en experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Gráfico 3.6.10. Rango medio da necesidade de promover accións segundo a
participación en experiencias piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Gráfico 3.6.11. Priorización da necesidade de promover accións segundo o nivel
de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Gráfico 3.6.12. Percepción da necesidade de promover distintas accións segundo
o nivel de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Figura 3.6.1. Representación das interaccións binarias sobre a necesidade de
promover accións para favorecer e potenciar o proceso deConverxencia Europea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Punto 3.7. Utilidade das Tecnoloxías da Información e a Comunicación natarefa docente
Táboa 3.7.1. Estatísticos descritivos sobre a utilidade das TIC na tarefa docente . . 125Táboa 3.7.2. Estatísticos de contraste da utilidade das TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Táboa.3.7.3. Resumo do procesamento dos casos sobre utilidade das TIC . . . . . . . . . . . 127Táboa 3.7.4. Resumo do modelo sobre utilidade das TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Táboa 3.7.5. Saturacións en compoñentes sobre a utilidade das TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Táboa 3.7.6. Estatísticos de grupo: a utilidade das TIC-sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Táboa 3.7.7. Rangos sobre a utilidade das TIC percibida segundo o sexo . . . . . . . . . . . . 130Táboa 3.7.8. Utilidades das TIC e ámbito científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Táboa 3.7.9. Estatísticos de grupo: utilidade das TIC segundo a categoría
administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Táboa 3.7.10. Estatísticos de grupo: utilidade das TIC segundo a participación
en experiencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Táboa 3.7.11. Rangos: utilidade das TIC segundo a participación en
experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Táboa 3.7.12. Utilidade das TIC e nivel de información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Táboa 3.7.13. Probas robustas de igualdade das medias. Utilidade das TIC F1 . . . . . . . 136Gráfico 3.7.1. Utilidade das TIC para a tarefa docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Gráfico 3.7.2. Rango medio da utilidade das TIC para a tarefa docente. . . . . . . . . . . . . . . . . 126Gráfico 3.7.3. Saturación en compoñentes sobre utilidade das TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Gráfico 3.7.4. Utilidade das TIC segundo a percepción de profesores e profesoras. . . 129
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGASO EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS194
Gráfico 3.7.5. Priorización da utilidade das TIC segundo o sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Gráfico 3.7.6. Utilidade das TIC para o labor docente nos ámbitos científicos. . . . . . . 132Gráfico 3.7.7. Ordenamento da utilidade das TIC nos ámbitos científicos. . . . . . . . . . . . . . 133Gráfico 3.7.8. Utilidade das TIC atendendo á categoría administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Gráfico 3.7.9. Utilidade das TIC atendendo á participación en experiencias . . . . . . . . . . 135Gráfico 3.7.10. Utilidade das TIC atendendo ao nivel de información que posúe . . . . . 137Figura 3.7.1. Representación das interaccións binarias sobre a utilidade das
TIC na tarefa docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Punto 3.8. Actitude do profesorado ante a creación do Espazo Europeo deEducación Superior
Táboa 3.8.1. Estatísticos descritivos da actitude do profesorado ante o EEES . . . . . . 139Táboa 3.8.2. Resumo do procesamento dos casos de actitude ante o EEES . . . . . . . . . . 142Táboa 3.8.3. Resumo do modelo de actitude ante o EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Táboa 3.8.4. Saturacións en compoñentes de actitude ante o EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Táboa 3.8.5. Actitude do profesorado ante o EEES segundo o sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Táboa 3.8.6. Rangos da actitude do profesorado ante o EEES segundo o sexo . . . . . 146Táboa 3.8.7. Actitude ante o EEES e idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Táboa 3.8.8. Actitude ante o EEES e ámbito científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Táboa 3.8.9. Rangos da actitude ante o EEES segundo o ámbito científico . . . . . . . . . 149Táboa 3.8.10. Rangos actitude diante do EEES e categoría administrativa . . . . . . . . . . . . 151Táboa 3.8.11. Actitude ante o EEES e cargo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Táboa 3.8.12. Estatísticos de grupo actitude fronte o EEES e participación en
experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Táboa 3.8.13. Actitude ante o EEES segundo o tipo de experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Táboa 3.8.14. ANOVA actitude ante o EEES e tipo de experiencia piloto . . . . . . . . . . . . . . . 154Táboa 3.8.15. Actitude ante o EEES e nivel de información que posúe
dicotomizado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Táboa 3.8.16. Actitude ante o EEES e nivel de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Gráfico 3.8.1. Actitude do profesorado ante o EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Gráfico 3.8.2. Saturación en compoñentes de actitude ante o EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Gráfico 3.8.3. Rangos da actitude do profesorado ante o EEES segundo o sexo . . . . . 146Gráfico 3.8.4. Actitude do profesorado diante o EEES segundo a idade . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Gráfico 3.8.5. Actitude ante o EEES segundo o ámbito científico de referencia . . . . . 149Gráfico 3.8.6. Rangos actitude diante do EEES e categoría administrativa . . . . . . . . . . . . 151Gráfico 3.8.7. Actitude ante o EEES e cargo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Gráfico 3.8.8. Actitude ante o EEES e participación en experiencias piloto . . . . . . . . . . . 153Gráfico 3.8.9. Actitude ante o EEES e tipo de experiencia piloto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Gráfico 3.8.10. Actitude ante o EEES e nivel de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Gráfico 3.8.11. Rangos actitude ante o EEES e nivel de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Figura 3.8.1. Representación das interaccións binarias sobre a actitude diante
do EEES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
ANEXO I: Índice de táboas, gráficos e figuras 195
ANEXO II:Exemplar do cuestionario
7
A FORMACIÓN DO PROFESORADO UNIVERSITARIO GALEGO NOESPAZO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
O proceso de adaptación ao Espazo Europeo de EducaciónSuperior (EEES) está en marcha como queda de manifesto nasdistintas actuacións emprendidas tanto polas nosas universidadescomo pola administración educativa.
A Axencia para a Calidade do Sistema Universitario Galego(ACSUG) tamén está a participar neste proceso e quere orientar assúas actuacións tendo en consideración as opinións e valoraciónsdos docentes universitarios. É por iso que solicita a súa participaciónnesta investigación a partir da que se van deseñar diversas acciónsde formación, de apoio e de asesoramento para o profesorado dexeito que se poida estimular e facilitar a Converxencia Europea.
Agradecemos a colaboración prestada e garantímoslle a confi-dencialidade das respostas.
ANEXO II: Exemplar do cuestionario 199
CCaammppuuss ((aaqquueell oonnddee iimmppaarrttee mmaaiioorr ddoocceenncciiaa))
Coruña Santiago Ourense
Ferrol Lugo Pontevedra
Vigo
11
TTiittuullaacciióónn ((aaqquueellaa eenn qquuee iimmppaarrttee mmaaiioorr ddoocceenncciiaa))
_________________________________________________________________________________________
22
PPrrooffeessoorr � PPrrooffeessoorraa33
AAnnoo ddee nnaacceemmeennttoo ((iinnddiiccaarr)) ____________________44
AAnnoo eenn qquuee ccoommeezzoouu aa ddoocceenncciiaa nnaa uunniivveerrssiiddaaddee ((iinnddiiccaarr)) ____________________55
DDeesseemmppeeññaa aallggúúnn ccaarrggoo aaccaaddéémmiiccoo nnaa aaccttuuaalliiddaaddee??
non si (indique cal):
� Vicerreitorado Decanato /Dirección de centro
� Vicedecanato/subdirección Secretaría de centro
� Dirección de departamento Secretaría de departamento
� Outro____________________________________
66
CCaatteeggoorrííaa aaddmmiinniissttrraattiivvaa
Funcionario/a titular Asociado/a tempo completo Axudante
Funcionario/a interino Asociado/a tempo parcial Visitante
Outro____________________________________
77
EEssttáá ppaarrttiicciippaannddoo aaccttuuaallmmeennttee nnaallgguunnhhaa eexxppeerriieenncciiaa ppiilloottoo rreellaacciioonnaaddaa ccooaa CCoonnvveerr--xxeenncciiaa EEuurrooppeeaa??
Non Si, a nivel particular
Si, financiada pola ACSUG Si, financiada pola propia universidade
Outra (indicar) ____________________________________________________________________________
88
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS200
VVaalloorree oo NNIIVVEELL DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN qquuee ccoonnssiiddeerraa tteerr ssoobbrree oo pprroocceessoo ddee CCoonnvveerrxxeenncciiaa EEuurrooppeeaa ee oo EEEEEESS
99
A continuación pedimos a súa valoración sobre distintos aspectos segundo a seguinte escala: 11== nniinngguunnhhaa ((nnaaddaa)) 22== ppoouuccaa ((ppoouuccoo)) 33== bbaassttaannttee 44== mmooiittaa ((mmooiittoo))
PPLLAANNIIFFIICCAACCIIÓÓNN• Como definir os obxectivos da materia en termos de competencias• Como identificar competencias básicas e específicas• Temporización e secuencia de contidosMMEETTOODDOOLLOOXXÍÍAA• Metodoloxía docente• Relación entre a metodoloxía docente e a actividade do alumnado• Lección maxistral• Estudo de caso• Aprendizaxe cooperativa• Aprendizaxe baseada en problemas• Contornos de aprendizaxe virtual• Dinámicas de grupo• Motivación do alumnado• Elaboración e selección de recursos didácticos• Elaboración de recursos didácticos para a webAAVVAALLIIAACCIIÓÓNN• Características, enfoques e recursos para a avaliación• Instrumentos de avaliación• O portafolios• Observación e análise de clasesTTIITTOORRÍÍAA• Plans de acción titorial• Tipos de titoría: planificación e recursos• Titorías electrónicasCCOONNVVEERRXXEENNCCIIAA EEUURROOPPEEAA• Adaptación e definición das materias con créditos europeos (ECTS)• Elaboración do Suplemento Europeo ao Título• Análise de experiencias piloto sobre EEES• Deseño de titulacións segundo a Converxencia Europea• Outro (indicar) ______________________
VVaalloorree eenn qquuee mmeeddiiddaa tteenn IINNTTEERREESSEE EENN PPAARRTTIICCIIPPAARR eenn aaccttiivviiddaaddeess ddee ffoorrmmaacciióónnssoobbrree ooss sseegguuiinntteess tteemmaass
1100
1 2 3 4
1 2 3 41 2 3 41 2 3 4
1 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 4
1 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 4
1 2 3 41 2 3 41 2 3 4
1 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 4
ANEXO II: Exemplar do cuestionario 201
• Estrutura das titulacións en grao e posgrao
• Sistema Europeo de Créditos
• Sistema de Cualificacións
• Suplemento Europeo ao Título
• Avaliación/acreditación do ensino
• Definición de obxectivos por competencias
• Revisión dos contidos de formación das materias
• Renovación metodolóxica
• Xeneralización e emprego de recursos tecnolóxicos
• Emprego de novas técnicas de avaliación
• Novas formas de titoría
• Outro (indicar) ______________________
1111
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
• Financiamento axeitado
• Adaptación do modelo organizativo da universidade
• Optimización da xestión universitaria
• Liderado dos equipos reitorais
• Dinamización desde equipos decanais
• Apoio desde equipos directivos departamentais
• Compromiso e implicación do profesorado
• Formación do profesorado
• Disposición para a mobilidade
• Recoñecemento da docencia universitaria
• Financiamento de proxectos de innovación docente
• Investigación en temas de docencia universitaria
• Recollida e espallamento de boas prácticas
• Compromiso e implicación do PAS
• Formación do PAS
• Compromiso e implicación dos/as estudantes
• Preparación dos/as estudantes
• Creación de unidades de apoio para a Converxencia Europea
• Documentación/difusión da información
• Outro (indicar)_______________________
VVaalloorree oo ggrraaoo ddee DDIIFFIICCUULLTTAADDEE DDEE IIMMPPLLAANNTTAACCIIÓÓNN ddaallggúúnnss ddooss eelleemmeennttooss cchhaavvee ddoopprroocceessoo ddee CCoonnvveerrxxeenncciiaa EEuurrooppeeaa
VVaalloorree aa NNEECCEESSIIDDAADDEE DDEE PPRROOMMOOVVEERR aass sseegguuiinntteess aacccciióónnss ppaarraa ffaavvoorreecceerr eeppootteenncciiaarr oo pprroocceessoo ddee CCoonnvveerrxxeenncciiaa EEuurrooppeeaa
1122
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
O EEES: PERSPECTIVA DO PROFESORADO DAS UNIVERSIDADES GALEGAS202
• Planificar a materia seguindo o modelo de crédito europeo (ECTS)
• Traballar contidos de aprendizaxe máis útiles
• Desenvolver as competencias xenéricas e especificas da titulación
• Implantar metodoloxías innovadoras
• Favorecer formas de aprendizaxe autónoma
• Organizar actividades de aprendizaxe non presencial
• Animar á participación activa do/a estudante na súa aprendizaxe
• Deseñar materiais e recursos para a materia
• Facilitar os procesos de comunicación entre o profesorado e o estudantado
• Facilitar a comunicación entre os/as estudantes
• Organizar procesos de avaliación
• Facilitar os procesos de organización e de xestión da materia
• Outro (indicar) ______________________
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
SSiinnaallee eenn qquuee mmeeddiiddaa aass TTeeccnnoollooxxííaass ddaa IInnffoorrmmaacciióónn ee aa CCoommuunniiccaacciióónn ((TTIICC)) llllee vvaannrreessuullttaarr ddee UUTTIILLIIDDAADDEE ppaarraa aaffrroonnttaarr ooss sseegguuiinntteess aassppeeccttooss ddaa ssúúaa ttaarreeffaa ddoocceennttee
• É necesario apostar polo proceso de converxencia para adecuar osnosos títulos ás esixencias europeas.
• A nova estrutura de títulos en grao e posgrao é a máis pertinente.• As novas titulacións deben deseñarse de xeito máis acorde coas
necesidades do mercado laboral.• A través dos procesos de avaliación e de acreditación das titulacións
vaise garantir un proceso de formación máis eficaz. • A Converxencia Europea vai esixir un cambio na estrutura organizativa
da universidade.• O proceso de Converxencia Europea esixe unha revisión do persoal
docente da universidade.• A docencia universitaria debe estar máis recoñecida e valorada para
que o profesorado se sinta compensado na súa dedicación ás tarefasde ensino.
• A partir de agora, como teño que dedicarlle máis tempo á docencia, vaidiminuír a miña produción investigadora.
• Para que o profesorado se implique de maneira efectiva no proceso deConverxencia Europea, hai que ofrecerlle algún incentivo.
• Os créditos europeos esixen unha maior carga de traballo doprofesorado.
• A organización da docencia no modelo de créditos europeos diminúe apresenza na aula.
1144
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
SSiinnaallee oo sseeuu GGRRAAOO DDEE AACCOORRDDOO ccooaass sseegguuiinntteess aaffiirrmmaacciióónnss rreeffeerriiddaass áá ccrreeaacciióónn ddooEEssppaazzoo EEuurrooppeeoo ddee EEdduuccaacciióónn SSuuppeerriioorr
1133
ANEXO II: Exemplar do cuestionario 203
• Para min, a Converxencia Europea vai implicar poucos cambios noxeito de expoñer a materia.
• Para seleccionar os contidos temos que ter en conta ascompetencias específicas e xenéricas que queremos promover.
• Imos ter que reducir os contidos da materia que estamosensinando.
• A partir do proceso de Converxencia Europea o profesorado tenque utilizar novas metodoloxías de ensino.
• O ensino no modelo ECTS require empregar novos recursosdidácticos.
• Haberá que empregar diversos criterios e modalidades deavaliación.
• Os créditos europeos esixen un maior esforzo e compromiso dos/asestudantes.
• No modelo de créditos europeos a responsabilidade do proceso deensino-aprendizaxe recae fundamentalmente no alumnado.
• O modelo de créditos europeos contribuirá a mellorar a formaciónintegral dos/as estudantes.
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
GRAZAS POLA SÚA COLABORACIÓN