Ttulo: Didctica y Nuevas Tecnologas Autores: Bienvenido Mena Marchn, Manuel Marcos Porras y Juan Jos Mena Marcos. Editorial Escuela Espaola, S.A. Mayor, 4-28013 Madrid I.S.B.N.:84-331-0703-8 Depsito Legal: M-2497-1996

NDICEIntroduccin ................................................................................................................................................... 3 Captulo I. Marco conceptual de referencia. Didctica. Tecnologa educativa y nuevas tecnologas ........... 7 1. LA DIDCTICA................................................................................................................................ 7 2. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA TECNOLOGA EDUCATIVA ..................................... 9 3. LA DIDCTICA COMO TECNOLOGA...................................................................................... 15 4. LA RACIONALIDAD TECNOLGICO-CREATIVA .................................................................. 26 5. RACIONALIDAD CRTICA O TICO-TELEOLGICA ............................................................ 30 6. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO ..................... 37 Captulo II. Las nuevas tecnologas en la Educacin Primaria .................................................................... 42 1. INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCAC1ON.......................................................................................................................................... 42 2. LOS MEDIOS DIDCTICOS......................................................................................................... 44 3. LOS MEDIOS TECNOLGICOS .................................................................................................. 45 4. METODOLOGA ............................................................................................................................ 47 Captulo III. Hacia una cultura tecnolgica. Antecedentes y Didctica....................................................... 50 1. HISTORIA Y ACTUALIDAD ........................................................................................................ 50 2. DIDCTICA Y PROPUESTAS METODOLGICAS .................................................................. 50 2.1. El porqu: los objetivos.............................................................................................................. 51 2.2. Qu enseamos y qu se aprende .............................................................................................. 51 2.3. A quin ........................................................................................................................................ 51 2.4. Cmo ensear ............................................................................................................................. 51 2.5. Propuestas metodolgicas .......................................................................................................... 52 Captulo IV. El profesor ante los medios ..................................................................................................... 54 1. TECNOLOGIA EDUCATIVA Y CURRCULO. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA EDUCACIN. FORMACIN DEL PROFESORADO ............................................................... 54 2. MODELOS PARA LA SELECCIN DE MEDIOS....................................................................... 56 3. MTODOS Y MEDIOS EDUCATIVOS........................................................................................ 57 4. LA CLASE MAGISTRAL Y LA CONFERENCIA ....................................................................... 63 5. CARACTERSTICAS BSICAS DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS.......................................... 66 Captulo V. Nuevas tecnologas y medios educativos ................................................................................. 68 1. LA IMAGEN.................................................................................................................................... 68 2. LOS ORDENADORES. FUNDAMENTOS TECNOLGICOS. APLICACIONES A LA ENSEANZA.......................................................................................................................................... 85 3. LA INTERACTIVIDAD Y EL HIPERTEXTO. EL VDEO INTERACTIVO. FUNDAMENTOS TECNOLGICOS. EL VIDEO INTERACTIVO ENTENDIDO COMO DISEO DIDCTICO. LOS NIVELES DE INTERACTIVIDAD. APLICACIONES A LA ENSEANZA DEL VDEO INTERACTIVO ....................................................................................................................................... 93 4. LA ESCUELA INFANTIL Y LA EDUCACIN TECNOLGICA.............................................. 96 5. INTERACTIVIDAD DE MULTIMEDIA....................................................................................... 99 Bibliografa bsica...................................................................................................................................... 102

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IntroduccinLa plasticidad de la comunicacin humana se traduce en mayor poder de adaptacin y transformacin del medio ambiente y, sobre todo, en mayor desarrollo de la actividad social. Pero lograr el dominio de esta plasticidad es tanto tarea individual como grupal. As, la socializacin de un nuevo individuo consiste, entre otras cosas, en la adquisicin de pautas de comunicacin y stas, a su vez, facilitan el desarrollo integral del sujeto. La normalidad supone el hecho de que los procesos comunicativos humanos son, generalmente, procesos complejos, multivariados, divergentes y equvocos. Estn imbricados totalmente con el contexto sociocultural histrico, y esta particularidad altera y modula sus resultados. Por tanto, aprender a comunicarse es aprender a interpretar la diversidad, la multiplicidad de smbolos, la incertidumbre. Estamos ante una nueva sociedad surgida del desarrollo de las tele comunicaciones y la informtica. Una sociedad en la que coexisten contextos de trabajo y de vida totalmente tradicionales con contextos totalmente sofisticados, pero que estn interconectados. Efectivamente, es fuerte el desequilibrio que se produce entre distintos sectores de la sociedad, si bien en las reas de actividad estatal, administrativa o burocrtica, se implanta cada vez ms la gestin informatizada con la que la poblacin en su conjunto puede ser afectada en un momento u otro y obligada a interactuar con un medio tecnolgico determinado. Aqu es donde reside tambin la mayor trampa en la que, como buen integrado ante la cultura informatizada, no repara demasiado: se da por supuesta la necesidad de la informatizacin y, lo que es peor, se genera artificialmente si hace falta esa necesidad. Sea como fuere, y dada la dinmica inherente a la investigacin y produccin en este sector cuaternario que transforma todo, incluido el consumo, en una carrera contra reloj la sociedad actual se configura como un entorno heterogneo, quiz hasta catico, pero en el que cada vez ms el vnculo social se va a establecer mediante informacin mediatizada. En funcin a lo dicho, podramos considerar como ms relevantes las siguientes tcnicas de recogida de informacin: prensa, cine, radio, televisin, ordenadores, cuestionarios, entrevistas y bibliotecas. Todos ellos dependen de la introduccin de nuevas tecnologas en los finales del siglo XIX y principios del XX. Hemos procurado una ordenacin cronolgica, si bien la evolucin tecnolgica que constantemente han tenido ha modificado parcialmente las repercusiones como medios de masas. En este sentido, el abaratamiento de costos de produccin del hardware, del aparato en s, junto con la implantacin del consumo masivo tambin, han posibilitado la aud iencia multitudinaria. Esta sera, y hoy en da si cabe mucho ms, el caso del libro impreso, pues pese a todo no rene an las caractersticas que consideramos relevantes. El producto que elabora es una relacin de noticias bastante extensa que se facilita diariamente gracias a todo el dispositivo tcnico-organizativo de que se dispone. El peridico, como hardware, no es ms que una serie de hojas en las que se han impreso textos e imgenes que pretende dar cuenta de los hechos impactantes. Cada pgina, por lo general, constituye un cierto mural o mosaico casi autosuficiente, compuesto de texto e imagen para vehicular fundamentalmente mensajes-noticia y mensajes-anuncio. Las noticias se relacionan con la constatacin de hechos ms que con su interpretacin. Sin embargo, sin esta tarea los peridicos se desvincularan de los intereses ideolgicos de sus lectores. Por otra parte, no es posible hacer constatacin qumicamente pura de los hechos. La misma declaracin de que algo es un hecho, y luego una no ticia, ya implica una interpretacin subjetiva del primer espectador, que es el periodista. Ni siquiera la imagen de televisin o el sonido en directo proporcionan la realidad tal cual es. Si hay algn medio verdaderamente agradable para la masa ese es, sin lugar a dudas, el cine. Incluso la gran implantacin del vdeo como dispositivo tecnolgico no hace ms que servir para la multiplicacin individualizada-familiar del visionado de los filmes.3

Nacido en un ambiente ms de atraccin de feria, como algo mgico y ms vinculado a la evolucin de la fotografa, no necesita de tecnologa sofisticada. Lo ms importante de un filme puede residir en tres aspectos o dimensiones principales: a) Lo que es materia de expresin. b) La forma de expresin (ele mentos figurativos). c) Los planos y su sucesin. La radio nos devuelve al mbito de la noticia, pues comparte con la prensa y la televisin la posibilidad de facilitar el conocimiento sobre la realidad a travs de aqulla. Entramos en una caracterstica fundamental tanto de la radio como de la televisin: qu acontecimientos transmitir y, en general, qu programar. La programacin, entendida como secuenciacin temporal de los distintos tipos de actividades, constituye por s misma una forma de definir y caracterizar a las distintas emisoras. No slo la mejora tecnolgica es lo que favorece a la radio en su competencia con la televisin, sino que tiene a su favor el poder de individualizacin que comporta. En relacin con los valores culturales y morales, la radio ocupa un lugar intermedio entre el polo de la realidad y lo serio y el opuesto, lo que refleja un equilibrio ms o menos equitativo entre informacin y entretenimiento. Si aceptamos por informacin el mbito de las noticias exclusivamente, tendramos que aadir una tercera funcin y quiz la ms importante: la educativa, formativa o socializadora. Los efectos que comporta la televisin como elemento socializador para los menores, podemos sealar los siguientes rasgos de los mensajes sociales que reciben los menores a travs de la tele visin: Estimulacin de las opiniones estereotipadas respecto a temas sociales como los del rol sexual. Estimulacin de los sentimientos aversivos o de aceptacin de los grupos sociales minoritarios. Reduccin o exaltacin del etnocentrismo nacional. Impacto de los filmes sobre las opiniones. Reconocimiento de personajes e identificacin con ellos. Mayor poder de transmisin de mensajes emocionales. Aprendizaje del papel de consumidor. Las relaciones programacin-usuarios, es decir, el nivel de aceptacin de los distintos programas, se convierte as en la piedra angular para su creacin, eliminacin o mantenimiento. La bsqueda del gusto medio se establece como objetivo primordial. sta es la razn por la que este medio no se convertir en vanguardia de ninguna naturaleza. La censura proveniente tambin voluntariamente por parte de los espectadores reduce las posibilidades de ser motor de cambios profundos. La trampa de la televisin es que, sobre todo, en el mbito de las noticias, define la realidad. Es una funcin del estudiante el asimilar unos contenidos, el tratamiento de una informacin trabajada con anterioridad, bien sea a travs de la expresin oral o bien a travs de la expresin escrita. Esta asimilacin se produce en unas situaciones de aprendizaje complejas donde inciden mltiples factores: unos que llamaremos factores objetivos y otros subjetivos en el tratamiento y asimilacin de la informacin. a) Factores objetivos en el tratamiento de la informacin: Nuestro principal objetivo ser el proveer a los sujetos de los cono cimientos bsicos, articulados organizativamente, que les permitan adquirir una estructura cognoscitiva adecuada para enfrentarse a realidades educativas posteriores. El nivel intelectual es otro objetivo a tener en cuenta. Cuando nos referimos a capacidad intelectual no slo queremos decir inteligencia, sino tambin las aptitudes del individuo que varan segn los casos y circunstancias que concurren. Este nivel intelectual, siendo importante, no es el nico que influye o determina el aprendizaje. Este nivel intelectual es fruto de un largo desarrollo, pero su interrupcin en la4

prctica puede ser motivo de retrocesos, como es el caso del pensamiento concreto y su incidencia en su integracin posterior. b) Factores subjetivos en el tratamiento de la informacin: Para llevar a cabo las actividades intelectuales es preciso que el individuo se encuentre fuertemente motivado, es decir, el deseo de saber, aprender y entender, de dominar y conocer un tema concreto. Esto, junto a aspectos motivacionales de carcter social, pueden ser el logro de un determinado status. La motivacin y actitud del individuo influyen en su aprendizaje lo grando una mayor persistencia en el esfuerzo, una mayor eficacia y, a largo plazo, mejores rendimientos acadmicos Bien es cierto, que en una situacin de aprendizaje en la que se da la relacin educando-educador en el marco del aula el sujeto recibe sus conocimientos no slo del profesor, sino tambin, y en un nivel muy importante, de los miembros del grupo. Existe una transmisin de la informacin continua entre los sujetos que facilitan enormemente la tarea personal de cada uno de ellos. Las nuevas tecnologas, por su potencialidad de transformacin imparable son fuente de numerosos problemas actuales y esconden tambin las soluciones a antiguos y nuevos problemas sociales. Con su destacada cualidad de intersticialidad han alcanzado todos los mbitos de la vida actual, tambin al plan educativo a pesar de la teicencia, resistencia y oposicin de algunos. recordando el prlogo de Stonier y Conlin, la educacin de la sociedad industrial estaba centrada en las tres R, Reading, wRiting and aRithmetic (lectura, escritura y aritmtica) con el objetivo de producir una mano de obra disciplinada, conformista y especializada para trabajar con la maquinaria del mo mento. La educacin de la sociedad de la informacin (posindustrial), debe focalizarse en las tres C, Children, Computers and Comunication (nios, ordenadores y comunicaciones) para conseguir personas creativas, adaptables, emprendedoras, interdisciplinares, que colaboren a resolver los problemas de este planeta. Partiendo de que es necesario educar para un papel proactivo para modelar el futuro, para el profesor Russell Rumberger, la escuela debera alfabetizar ntegramente -tecnolgicamente- a los jvenes, dotarles de un espritu crtico y una habilidad social que les permita adaptarse a las nuevas tecnologas. La educacin debe ayudar a desarrollar un pensamiento crtico y a formar las personas para poder tomar decisiones en la lnea de lo que se define como inteligencia aplicada y se precisa una maduracin del carcter y de las habilidades, que faciliten el trabajo en equipo y las relaciones sociales. Estos objetivos abordables desde diversas estrategias educativas tambin son especialmente fciles de trabajar desde la tecnologa aplicada a la educacin. La historia de la Humanidad puede ser contemplada como un proceso progresivo de recopilacin y almacenamiento de informacin con el fin de facilitar a las generaciones los saberes adquiridos Las nuevas tecnologas de la informacin, fruto de la combinacin de los recientes avances en microelectrnica, i formtica y telecomunicaciones, aportan nuevas perspectivas, servicios y vehculos n para las funciones bsicas de almacenamiento y recuperacin de la informacin. La incorporacin de tcnicas y recursos documentales en el proceso educativo es actualmente una necesidad insoslayable, si queremos establecer una formacin en sintona con los requerimientos de la sociedad de la informacin. Adems, facilita a los alumnos la realizacin de trabajos escolares con materiales de primera mano, al mismo tiempo que adquieren una formacin bsica como usuarios de servicios de informacin electrnica. La didctica de la tecnologa tiene que establecer las relaciones adecuadas con otros campos de estudio: antropologa, sociologa, psicopedagoga, epistemologa, etc. Estudiar estas relaciones y elaborar teoras prctico-normativas decisionales sobre su enseanza, de manera que se produzca el desarrollo de los alumnos mediante aprendizajes significativos Con la educacin tecnolgica se pueden garantizar actividades va riadas por parte del alumno. Hemos5

podido constatar que la funcio nalidad de sus conocimientos le ayudan a consolidar un proceso de aprendizaje interdisciplinar y a formar unos esquemas de conocimientos que le prepararn a aprender a aprender. El libro resulta ser una visin personal de la disciplina a que se refiere, y aunque las nuevas tecnologas an se conforman como un campo de conocimiento en cierta forma heterogneo, pensamos que el nuestro se ajusta a una determinada cultura compartida en la configuracin disciplinaria de las nuevas tecnologas, acogiendo innovaciones junto a los aspectos permanentes.

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Captulo I. Marco conceptual de referencia. Didctica. Tecnologa educativa y nuevas tecnologas1. LA DIDCTICA La Didctica, el tratamiento de los problemas e interrogantes que plantea la actividad instructiva, la reflexin sistemtica sobre la naturaleza del conocimiento, sobre las causas de la adquisicin por nuestra parte de nuevos saberes, nuevas actitudes y nuevas destrezas exige un esfuerzo enormemente mayor que la simple prctica rutinaria de la enseanza. Por eso la Didctica como ciencia aparece muy tardamente, podamos incluso afirmar que an est apareciendo. Es cierto que, al menos, desde la filosofa griega, ya se hicieron comunes entre muchos filsofos multitud de conocimientos que incrustados en diversos sistemas filosficos forman parte significativa de los contenidos cientficos de la Didctica. El sabio se ocup en un primer momento de la realidad exterior, de la naturaleza y causas, de su verdadero ser. Ms adelante son frecuentes los esfuerzos por desentraar el papel de la enseanza en el proceso instructivo, de lo que son ejemplos Toms de Aquino y Agustn de Hipona. Todos estos elementos y otros mas constituyen hoy un conglomerado no suficientemente sistematizado an que pretende ser el objeto de la ciencia didctica. Con Comenio principalmente aparece el nombre de nuestra ciencia. Sin restar mritos a estos pensadores y a otros como Luis Vives y Montaigne que contribuyeron activamente a su desarrollo, la Didctica a pesar de haber conquistado un nombre, distaba an bastante de constituir la ciencia que hoy designamos con l. Ms adelante, con Locke y Herbart y aun presentndose con caractersticas ms cientficas y autnticas, sin embargo desapareca bajo el nombre de Pedagoga. Es necesario destacar que con Comenio la Didctica tena ms de metodologa y de tcnica instructiva que de didctica propiamente dicha, es decir, de ciencia especficamente dedicada al estudio especulativo del proceso instructivo, precisamente en cuanto instrumento eficaz para el logro de la formacin intelectual. Comenio, al igual que autores de nuestro tiempo, limita el sentido del adjetivo didctico, a lo relativo a la enseanza, cuando parece en el presente indispensable no aceptar como propiamente didctica sino aquella actividad que se ordene a lograr educacin intelectual y no slo mera instruccin. Y no exclusivamente a la actividad instructiva promovida, dirigida y ayudada por un docente, sino tambin a la autoinstruccin, siempre que produzca, adems de los instructivos, efectos educativos. La Didctica no es una ciencia independie nte, sino que forma parte importante de la Pedagoga. Ello no es bice para que en el Plan de Estudios de las Escuelas Universitarias se le conceda el rango de asignatura. Quiere decirse, que se explica y se aprende con independencia del resto de la Pedagoga. En este punto, cabra preguntarse si la Pedagoga, como asignatura, debera prescindir de la exposicin de los temas didcticos o corresponde a esa ciencia el presentar una visin global del objeto material, incluyendo as a la propia Didctica en su programa. Los temas didcticos son de tal amplitud que ni siquiera la Didctica cientfica como asignatura los puede tratar. Es por este motivo que en nuestras universidades no existe como asignatura nica, sino como un conjunto de ellas con la mira de tratar los problemas cruciales que se pueden presentar en el dominio de la educacin intelectual. Por otro lado, si la finalidad de la Universidad es no solamente transmitir y aumentar la ciencia sobre la educacin, sino que adems se pretende preparar profesionales que sepan cmo se realiza en la prctica, es indudable que tienen que existir otras disciplinas didcticas, adems de la ciencia pura, que contribuya a la necesaria forma cin completa de los alumnos. Consecuentemente, parece que el plan de formacin universitaria de los futuros maestros debe abarcar asignaturas de tipo cientfico-especulativo, otras de tipo tecnolgico-normativo y otras de carcter esencialmente prctico. El orden de prelacin, por tanto, de las asignaturas didcticas sera: Didctica general, Tecnologa de la educacin y Prcticas de instruccin educativa. La Didctica general como ciencia establecera los principios generales, causas, factores y condiciones dcl acto didctico y tratara7

metdicamente las caractersticas de la instruccin verdaderamente educativa. La Tecnologa se encargara de determinar y demostrar qu mtodos, procedimientos y medios son los ms adecuados para que el proceso didctico surta los efectos deseados. En todo caso, pienso que el maestro formado completamente, por lo que hace a la Didctica, es aquel que sabe lo que es la educacin intelectual, sabe cmo debe llevarse a cabo y sabe hacerlo realmente. Por esta razn, pienso que las prcticas deben ser autnticas y no simulacros; reales y no desvinculadas de la realidad misma. En el campo de la tecnologa didctica y dada su multiplicidad y radical diferenciacin de los contenidos cientficos del presente, se impone el establecimiento de tecnologas didcticas especiales, para determinadas materias importantes. Por tanto, la Didctica nos permite conocer la naturaleza y las causas del fenmeno instructivo. Se halla dentro de la tendencia del hombre a la comprensin de la realidad de manera racional. El hecho de que nuestra ciencia nos permita un conocimiento mejor, mayormente satisfactorio, ms sistemtico y seguro del hecho didctico, nos proporciona las bases para la construccin de una Tecnologa de la educacin intelectual. En efecto, esta Tecnologa habr de ser comprobada en la prctica; pero ya a priori se pueden establecer reglas y normas generales de segura eficacia operativa con slo el conocimiento de la naturaleza, causas, factores, elementos esenciales del proceso instruc tivo. Los mtodos, normas, reglas de intervencin deben ser a menudo seleccionados de acuerdo con las necesidades del momento y las condiciones cambiantes del propio sujeto, la materia y el fin concreto. Para seleccionar este mtodo no se puede utilizar ya otro construido anticipadamente. Para esa cuestin de discernimiento hace falta tener conocimiento profundo del propio proceso, del sujeto y sus factores y eso solamente podremos conseguirlos con la Didctica especulativa. No podemos negarle a la Didctica su virtualidad operativa. Sin embargo, de todos es sabido que una cosa es saber y otra muy dis tinta hacer. En nuestro caso, qu influjo puede tener el saber didctico en la prctica didctica? Como ya hemos dicho con anterioridad, solamente hacindola se aprende a hacer alguna cosa. Lo que ya no est tan claro es que el tener un conocimiento profundo de esa cosa no ayude y favorezca un rpido y profundo aprendizaje prctico. Una de las formas de favorecer la prctica educativa por parte de la Didctica es el hecho de que gracias a ella puede existir una tecnolo ga educativa racionalmente construida. Y sta se encuentra ms cercana de la accin educativa; aunque siga siendo cierto que ninguna tecnologa lograr ensear a hacer una actividad, sino solamente cmo se debe hacer. Podemos afirmar que la Didctica tiene sentido incluso desde el punto de vista utilitario. Se puede afirmar que ella puede contribuir a la formacin de buenos profesores, pues tiene la posibilidad de favo recer el desarrollo y actualizacin de las aptitudes incoadas o virtuales, que casi todos poseen, para desempear esta profesin. Para terminar, estas reflexiones sobre la Didctica, quisiera aadir que debemos ponernos en guardia contra el riesgo de creer que esta ciencia es una panacea que nos abre los secretos de una profe sin tremendamente difcil y exigente. Un saber libresco de la Didctica es perfectamente intil e, incluso, contraproducente. Si su estudio lo limitamos a copiar datos y erudicin, sin una asimilacin de lo que podramos denominar el espritu didctico, sera a todas luces estril. Pero, si contrariamente, si su estudio llega a conformar nuestra mente (educacin y no slo instruccin) y a disponerla para el uso de esos conocimientos a tenor de las circunstancias, no slo ser de gran ayuda al futuro educador, sino que le capacitar para seleccionar juiciosamente tcnicas, recursos, procedimientos y formas de enseanza, con el perfecto conocimiento de la ordenacin de me dios a fin que es propio de un ser de naturaleza racional como es el hombre.8

2. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA TECNOLOGA EDUCATIVA Bunge considera que un cuerpo de conocimientos es una tecnologa si cumple dos requisitos: 1. Ser compatible con la ciencia y estar controlado por el mtodo cientfico tanto en su diseo como en su desarrollo. 2. Se emplee para controlar, transformar o crear cosas o procesos na turales o sociales. (Vid. BUNGE, M.: Tecnologa y Filosofa, Mxico, Universidad de Nuevo Len, 1976, p. 12). Desde este punto de vista, la Tecnologa comprendera todas las disciplinas orientadas a la prctica siempre que apliquen conocimiento y mtodo cientfico. La Didctica se incluira como una de ellas. Por un lado, parece no haber una radical dicotoma, al menos a nivel metodolgico entre la investigacin cientfica y la investigacin tecnolgica. Esta ltima procedera en las siguientes fases: 1. Discernir el problema. 2. Tratar de resolverlo con ayuda del conocimiento que se posee. 3. Si ello no es posible, plantear hiptesis y tcnicas capaces de resolver el problema. 4. Poner a prueba la solucin. 5. Efectuar las correcciones necesarias en las hiptesis, en las tcnicas o en la formulacin del mismo problema. (Vid. BUNGE, M.: Tecnologa y Filosofa, Mxico, Universidad de Nuevo Len, 1976, PP. 24-28). Ciencia y tecnologa comparten asimismo una serie de cualidades: a) La realidad es cognoscible, aunque sea parcialmente. b) Todo conocimiento de la realidad puede fundamentarse gracias a la investigacin cientfica. c) Hay diversas fuentes o modalidades de conocimiento: la experiencia sensible, la intuicin, la accin, la razn y acaso alguna otra. d) El grado de verdad de las teoras cientficas se establece slo con la ayuda de la observacin y la experimentacin. e) Las teoras son representaciones simblicas de objetos que se supone reales. (Vid. BUNGE, M.: Epistemologa, Barcelona, Ariel, 1980, p. 212.) No obstante, el saber tecnolgico presenta, respecto a la ciencia, importantes especificidades que lo caracterizan como saber propio, ya que podemos encontrar diferencias en los objetivos que persigue, as como en sus procesos y componentes investigacionales. Tal como seala Lenk, los diferentes objetivos conducen tambin a diferencias metodolgicas y de organizacin de la investigacin. En los desarrollos tecnolgicos, la resistencia, la confiabilidad, la estandarizacin y la rutinacin, la rapidez y la efectividad son evaluadas ms que la profundidad terica, el alcance, la precisin, la verdad y los nuevos principios riesgos que provocan el progreso terico en las ciencias. (Cfr. LENK, H.: Filosofa pragmtica, Barcelona, Alfa, 1982, p. 171>. La clarificacin de algunas de estas diferencias significativas podra ayudarnos a definir mejor el verdadero carcter de la tecnologa: (Vid. BUNGE, M.: Tecnologa y Filosofa, Mxico, Universidad de Nuevo Len, 1976, PP. 37-50). La tecnologa no nos informa de lo que pueda ocurrir (el es); nos dice en todo caso lo que debe hacerse (el deber ser) para conseguir evitar o cambiar lo que pueda ocurrir. La tecnologa es conceptualmente ms pobre que la ciencia e incluso menos profunda, ya que el tecnlogo reduce y simplifica el conocimiento cientfico de acuerdo a sus necesidades. La tecnologa trata de variables externas (imputs y outputs), en cambio la ciencia se preocupa por las variable intermedias. En la investigacin tecnolgica se busca la eficiencia y la utilidad; en la ciencia la objetividad y la verdad. Una teora tecnolgica puede ser til y eficaz, aun cuando sea falsa. El cientfico contrasta teoras, el tecnlogo las utiliza. La ciencia persigue leyes, la tecnologa aspira a hacer normas. Para fundamentar sus conocimientos, la ciencia utiliza frmulas legaliformes (o enunciados9

nomolgicos), en cambio la tecnologa emplea frmulas nomopragmticas, o proposiciones parecidas a una ley referidas empero -al menos en parte- a la experiencia. Aunque el mtodo de investigacin sea el mismo, las teoras tecnolgicas se diferencian de las puramente cientficas en que aqullas necesitan bajo grado de conjeturabilidad puesto que lo interesante es la fiabilidad de las previsiones. Ello implica el que muchas veces se acuda a teoras cientficas de las que ya se conozcan los l mites de aplicacin, y por tanto, los lmites de verdad, aunque ello no signifique que las teoras tecnolgicas tengan bajo grado de creatividad. El tecnlogo, dados los objetivos, indica los medios adecuados; en cambio el cientfico, dadas las condiciones, predice el estado final. El xito del cientfico estriba en su objetividad (salirse fuera de la investigacin); el del tecnlogo, en cambio, radica en la subjetividad (posibilidad de controlar y dirigir el proceso de accin). La ciencia contrasta hiptesis, la tecnologa eficacia y eficiencia de reglas o normas. Para el cientfico, el objeto de estudio es la cosa en s; para el tecnlogo es la cosa para nosotros. La meta de la ciencia se encuentra en el conocer, en cambio en la tecnologa el conocer es el medio a utilizar. El cientfico busca el conocer por el conocer, en cambio el tecnlogo se centra en el conocer para hacer. Para el cientfico cualquier objeto es digno de estudio; para el tecnlogo no, ya que se asigna previamente valor a los artefactos, a los recursos, a los objetivos, etc., puesto que la tecnologa est orientada al valor fundamentalmente (relacin de la tecnologa con la poltica y la economa). Todas las diferenciacione s que hemos establecido discurriran, en definitiva, en torno a las siguientes coordenadas: el cientfico pretende el conocimiento de la realidad, mientras que el tecnlogo aspira al conocimiento de las acciones (eficaces) en la realidad; el primero se dirige hacia los hechos y los productos, mientras que el segundo incide en los actos y en los procesos. Ambas posiciones instrumentalizan, sin embargo, conocimientos, bien sea para conocer la realidad (ciencia), bien para alcanzar objetivos o resolver problemas (tecnologa). (Vid. ZIMAN, J.: Introduccin al estudio de las ciencias, Barcelona, Ariel, 1986. p.146). Es decir, que el saber cientfico encuentra su verificacin ltima en el actuar tecnolgico (prediccin de eficacia ms que de hechos), mientras que la tecnologa es fuente de nuevos interrogantes cientficos. Ambas, pues, se interrelacionan y aportan un cuerpo de conocimientos. Para el profesor Colom, cualquier teora que pretenda ser explicativa no slo de fenmenos factuales, sino tambin de r ealidades dinmicas, y por tanto, actuantes, tendr que sedimentarse, a su vez, en conocimientos cientficos y tecnolgicos, porque de hecho y en funcin de las necesidades actuales ms acuciantes, la tecnologa, con sus diferenciaciones, se est transformando en una de las formas actuales de hacer ciencia, ya que, hoy en da, tan necesario es seguir profundizando en el conocimiento de la realidad como en las transformaciones que esta realidad requiere para el avance y el progreso del hombre. (Vid. COLOM CAELLAS, A. J.: Pensamiento tecnolgico y teora de la educacin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Tecnologa y Educacin, Barcelona, CEAC, 1986, p. 21). En definitiva, que si el saber tecnolgico est orientado a la accin y el cientfico al conocimiento, lo cierto es que la tecnologa acepta -o crea- el conocimiento cientfico, no todo el conocimiento cientfico, para resolver sus problemas de accin, de forma que pue de afirmarse que ciencia y tecnologa forman un continuum sin lmites precisos de separacin. Ambas son fuente de conocimiento racional: de realidades y de acciones sobre la realidad. En cualquier caso, de conocimiento cientfico. Ni siquiera, como veremos ms adelante, pueden diferenciarse ambas pensando que una es la panacea de la neutralidad y la objetividad y la otra el depsito de cuestiones ticas, axiolgicas y teleolgicas. (Vase un estado de la cuestin en TOURIAN, J. M.: Teora de la educacin, Madrid, Anaya, 1987, PP. 123-181). Explicitando y profundizando an ms en las anteriores demarcaciones que hemos realizado, podemos10

traer a colacin la definicin que de tecnologa nos da el profesor Fernando Broncano: sistemas de tcnicas (que incluye el uso de aparatos) planificados nomolgica y nomopragmticamente (que implica tanto el uso de teoras como la toma de decisiones prcticas). Una tcnica sera en este sentido un sistema de acciones intencionales con un conjunto de resultados, que son la finalidad de la tcnica y que sin ella no se hubieran producido espontneamente. Por otro lado, los resultados de las tcnicas son artefactos que a su vez pueden servir de instrumentos para otras tcnicas. (Cfr. BRONCANO, E: Tecnologa, en GARCA CARRASCO, J.: Diccionario de ciencias de la educacin. Teoraa de la educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. 125). Parece natural pensar que la base de la tecnologa sean las tcnicas, pero a diferencia de stas, las tecnologas se caracterizan por exigir necesariamente que las acciones sean intencionales, pero en un sentido muy especfico: los fines de la accin tienen, en las tecnologas, la forma de un plan o proyecto fundamentado cientficamente. Si la existencia de fines y objetivos es la caracterstica central de la prctica humana, la capacidad de proyectar y programar tanto los objetivos como los medios es la forma ms elevada de accin racional. (Cfr. BRONCANO, E: Tecnologa, en GARCA CARRASCO, J.: Diccionario de ciencias de la educacin. Teo,1a de la educacin, Madrid, Anaya, 1984, PP. 125-126). La existencia de un plan implica: 1. Que algo debe ser conseguido: los fines y patrones del proyecto. 2. Una parte o momento terico-cognoscitivo: a) La capacidad de representarse un conjunto de fines y ser capaz de evaluarlos, en primer lugar, respecto a su posibilidad fctica, es decir, su compatibilidad con nuestro conocimiento acerca de los procesos naturales; en segundo lugar, respecto a su posibilidad o deseabilidad pragmtica, lo que significa su compatibilidad o no con valores e intereses de las sociedades y comunidades humanas. b) Una conjetura respecto a los cursos posibles (nomolgica y no mopragmticamente) de una clase de secuencias de accin, asignando a cada curso posible un determinado grado de efectividad, deseabilidad, etc. Ello implica un nuevo recurso a la capacidad proyectiva de las leyes de la naturaleza, junto a las teoras de la decisin que establezcan la efectividad de los medios. Esta es la parte terica de una tecnologa, de forma que en todo sistema tecnolgico aparece un conjunto de teoras ad hoc que tienen carcter sustantivo, normalmente derivadas de la ciencia aplicada, y carcter operativo, normalmente derivadas de teoras de la decisin, junto a un conjunto de valores socialmente determinados. (Cfr. BRONCANO, F: Tecnologa, en GARCA CARRASCO, J. : Diccionario de ciencias de la educacin. Teora de la Educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. 126). 3. Una parte o momento normativo-prescriptivo-prctico: Son las secuencias de acciones proyectadas y ordenadas por el plan en funcin del objetivo a conseguir y que normalmente asumirn la forma de sistemas de una o ms tcnicas, algunas de ellas rutinarias y no intencionales. En este diseo tcnico se incluira el recurso a un conjunto de instrumentos que tienen el carcter de artefactos, es decir, de resultados materiales de la accin tcnica humana. Parece, pues, evidente que el conocimiento tecnolgico, y en concreto el diseo tcnico entendido como sistema de acciones humanas intencionales, asume una racionalidad cognoscitiva o terico-conceptual. Dicho marco racional se configura, segn el profesor Quintanilla, en torno a una serie de conocimientos cientficos reprentacionales (saber qu) y operacionales (saber cmo). En efecto, necesitamos conocimiento representacional acerca de las propiedades de los objetos que pretendemos transformar o de los instrumentos o mquinas que vamos a utilizar, as como de los resultados que queremos obtener, y conocimiento operacional acerca de cmo actuar para, a partir de una situacin dada, obtener el resultado deseado de la forma ms eficiente posible. (Cfr. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque11

filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, p. 39). De nuevo segn el profesor Quintanilla, podemos evidenciar que conocimiento representacional suele ser generalmente de dos tipos: representacin de hechos individuales y representacin de propiedades generales, regularidades o leyes. La representacin de hechos concretos solemos expresarla o formularla mediante enunciados singulares del tipo tal y cual cosa tienen en tal momento tal y cual propie dad. La representacin de regularidades o leyes la solemos formular mediante enunciados universalmente implicativos del tipo para todo objeto x, si x tiene tal propiedad, entonces tiene tambin la otra o si un objeto tiene tal propiedad, entonces habr otro objeto y que tendr tal o cual propiedad, etc. Estos enunciados implicativos (o nomolgicos) son muy importantes para entender la estructura del conocimiento operacional, ya que constituyen la base cientfica de las reglas operacionales. (Cfr. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, p. 39). En efecto, lo que llamamos conocimiento operacional o prctico incluye varias cosas: (Vid. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, PP. 39-40. BUNGE, M.: La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1983, PP. 683-713). El conjunto de las acciones que se pueden realizar en las diversas situaciones o estados de cosas para los que es relevante una tecnologa (saber cmo hacer). A este tipo de conocimientos podamos atribuirle el calificativo de reglas operacionales (o enunciados no mopragmticos en terminologa de Bunge). Las regla s en realidad se pueden formular como conocimiento representacional de las propiedades de los objetos y de las acciones que se pueden realizar sobre unos objetos. Las reglas tienen la misma forma que los enunciados representacionales nomolgicos, con Ja diferencia de que se refieren, entre otros hechos o propiedades de los objetos, a un determinado tipo de hechos que son las acciones. El conjunto de instrucciones ordenadas que hay que seguir para obtener un resultado determinado a partir de una situacin dada (saber cmo hacer). Este tipo de conocimientos podra ser catalogado como de instrucciones (o reglas tecnolgicas en terminologa de Bunge). Las instrucciones indican o prescriben qu reglas hay que aplicar (y en que orden) para pasar de una situacin a otra. Tiene la forma de mandatos a incluyen la misma informacin que las reglas ms un operador pragmtico (hay que) que no puede interpretarse como una representacin de objetos, propiedades o hechos. De esta forma el saber cmo se reduce a saber qu referido a determinado tipo de hechos, que son las acciones, ms instrucciones. Pero los mandatos no son ya una forma de conocimiento: podemos conocer un mandato, instruccin u orden, pero mandar, dar instruc ciones o proferir rdenes no es una forma de conocimiento, sino ms bien un tipo de accin, de secuencias de accin. Es decir, que cuando hablamos de que alguien dispone de determinados conocimientos operacionales o que sabe cmo hacer algo o conseguir un objetivo, lo que queremos decir es que tiene un conocimiento representacional de un trozo de la realidad y de las acciones que se pueden llevar a cabo sobre ella y que conoce adems una serie de instrucciones o mandatos cuyo cumplimiento garantiza la consecucin del objetivo. Una serie de capacidades y habilidades para ejecutar las instruccio nes y actuar, y esto tampoco no es una forma de conocimiento, sino una habilidad (saber hacer). Podemos, pues, afirmar que todo conocimiento prctico (y en concreto, el conocimiento tecnolgico es, en realidad, una mezcla de Conocimientos representacionales u operacionales y de habilidades o capacidades prcticas adquiridas por entrenamiento. Podemos tambin afirmar, en este Sentido, que la prctica de una tcnica, como accin intenciona l compleja que es, exige disponer de determinado tipo de conocimientos: hay que conocer los sistemas o materiales a que se aplica y las condiciones que deben reunir los objetivos que se persiguen con su aplicacin y lo que hemos llamado el manual de operaciones, es decir, el conjunto de reglas o normas de actuacin que deben seguirse para obtener los resultados previstos y las instrucciones que indican en qu orden hay que aplicar esas reglas. Ahora bien, adems de esta dimensin12

cognoscitiva, garante de racionalidad, las acciones tcnicas incluyen, como hemos visto, otros componentes no cognoscitivos, en concreto las habilidades o capacitaciones de los agentes que ponen en prctica una tcnica y las instrucciones o mandatos que figuran en el manual de operaciones (las reglas tecnolgicas en palabras de Bunge). (Vid. QUINTANIIIA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoquefilosfico, Madrid, Fundesco, 1989, p. 38).

Una tecnologa no puede, pues, entenderse hoy sin una fundamentaci n en el conocimiento y en el mtodo cientfico (el enfoque cientfico de los problemas prcticos, fundamentacin terico-conceptual). Ahora bien, la tecnologa supera ciertamente el estatuto de ser mera ciencia aplicada / tcnica (o aplicacin del conocimiento cientfico previamente disponible a los problemas prcticos y diseo de normas de actuacin basadas en esos conocimientos). (Vid. BUN (;L, M.: La ciencia. Su mtodo y su filosofa, Buenos Aires, Siglo XX, 1981, p. 35). Es evidente que frente al sostenimiento de una postura enteramente intelectualista podran argumentarse, en palabras del profesor Quintanilla, varias razones:1. Las tecnologas incorporan elementos no reductibles a factores cognoscitivos, las habilidades o capacidades tcnicas.

2. El diseo de una tcnica no es una simple operacin de mera aplicacin de conocimientos disponibles a situaciones o problemas prcticos definidos de antemano, ya que, por un lado, toda tecnologa incorpora un componente de inventiva y creatividad (el descubrimiento del problema prctico, la ideacin de un nuevo objetivo para la accin) y, por otra parte, el uso de criterios especficos de evaluacin, en especial criterios de rendimiento, eficiencia, etc. En ambos casos se puede utilizar y aplicar el conocimiento cientfico, pero se hace algo ms que eso. 3. El diseo de una tcnica no slo se basa en el conocimiento cientfico disponible, sino en los resultados de investigaciones expresamente emprendidas para el propsito tcnico. Existen as ciencias tecnolgicas en sentido estricto, es decir, sistematizaciones de conocimientos cientficos orientadas a problemas prcticos (teoras tecnolgicas sustantivas) o referidas a la organizacin de acciones (teoras tecnolgicas operativas: teora de la informacin, la ciberntica, la teora matemtica de la decisin, la investigacin operativa). (Vid. BUNGE, M.: La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1983, PP. 684-685). Es decir, que cada vez es ms frecuente que la innovacin tecnolgica sea el motor de la investigacin cientfica tanto de carcter aplicado, para aportar conocimientos que ayuden a resolver problemas tecnolgicos, como de carcter bsico, para aportar un fondo de conocimientos sobre el que puedan florecer nuevas iniciativas de innovacin tcnica. (Vid. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, PP. 42-43). Pero en las relaciones ciencia-tecnologa tampoco puede caerse en una posicin contraria al intelectualismo, o sea, en un pragmatismo a ultranza capaz de defender que la base de todo conocimiento es la experiencia prctica (la habilidad tcnica) y que los conocimientos cientficos son formulaciones tericas y representaciones abstractas que pretenden fundamentar o explicar esos conocimientos obtenidos a travs de la prctica, esa experiencia tcnica. La ciencia evolucionara, en este sentido, a partir de las tcnicas, y las tecnologas seran complejos tcnicos promovidos por las necesidades de organizacin de la produc cin industrial, que promueven a su vez nuevos desarrollos de la ciencia. Si esto fuera as habra que preguntarse con el profesor Quintanilla cul es la razn de que esta decantacin de la experiencia aumente no slo nuestro conocimiento representacional o terico de la realidad, sino tambin las posibilidades de enriquecer la propia experiencia tcnica. Dicho de otro modo, si el nico contenido informativo del cono cimiento cientfico es el de la experiencia tcnica en que se basa, qu sentido tiene que juzguemos las teoras cientficas con criterios de verdad, precisin exactitud, etc., mucho ms exigentes que los criterios de utilidad, eficiencia, etc., con que juzgamos los conocimientos operacio nales de las tcnicas?. (Cfr. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, ~ 989, p. 43). Las relaciones entre ciencia y tecnologa son, pues, mucho ms complejas multifacticas y problemticas13

de lo que supondra la adopcin unilateral de una visin intelectualista o pragmatista. Tal vez ello signifique que debiera adoptarse razonablemente una postura eclctica, que reconozca al mismo tiempo la autonoma de la tcnica, como parte de la cultura humana, y su interaccin con otras partes de la cultura, como las manifestaciones artsticas o la misma ciencia. (Cfr. QUINTANILLA F1sA(~, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, ~989, p. 42). Si la propia lgica del desarrollo de la tecno loga se basa en dos principios fundamentales, la maximizacin de la eficiencia y el irnperativo de la innovacin, parece entonces que la imbricacin de la ciencia es del todo decisiva: 1. Porque si se quieren conseguir los mejores medios para lograr un fin propuesto, ello va a depender de que conozcamos mejor la realidad que pretendemos transformar y de que conozcamos mejor las consecuencias derivadas de las transformaciones de la realidad que nos proponemos hacer en un proyecto tecnolgico. 2. Porque si en el diseo tecnolgico actual los artefactos se disean para ser mejorados de inmediato en un intento de bsqueda de la tecnologa ms apropiada, adaptada y a la medida de la situacin o problema, entonces se necesita un continuo caudal de innovaciones y de investigaciones ad hoc. (Cfr. QUINTANILLA F1SA(:, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, PP. 4546. Matizadas ya, y en cierta manera superadas, las distinciones radicales entre ciencia y tecnologa o tecnologa y tcnica (Vid. BUN GE, M.: La Ciencia. Su Mtodo y Filosofa, Buenos Aires, Siglo Veinte, 1981, p. 35), as como entre tecnologa entendida como proceso de la accin y no slo como artefactos o productos materiales.(Vid. DRO BROV, O. M.: La technologie en tant qu' organisation, Revue International des Sciences Sociales, 4, XXXI (1983) 257-264), nos que dara an un aspecto por considerar, en concreto el que hace referencia a la cuestin de los fines o patrones de accin y su vinculacin decisiva a los diseos tecnolgicos. Tal y como tuvimos ocasin de apuntar ms arriba, los fines o patrones de accin condicionan ampliamente el plan o proyecto tecno lgico, por lo que la defensa de racionalidad en la accin no puede desvincularse de su anlisis y evaluacin, tanto desde el punto de vis ta de su viabilidad (posibilidad fctica, compatibilidad con las leyes naturales), como de su deseabilidad (posibilidad pragmtica, compatibilidad con los valores e intereses de las sociedades y comunidades humanas). Con ello se rompen muchos de los ataques realizadas por el paradigma crtico (Habermas, Appel...) acerca de la racionalidad estrictamente instrumental de la tecnologa (medios efectivos para fines: dimensin tericoexplicativa y normativo-prctica) y su despreocupacin por una racionalidad especulativo-valorativa de carcter tico-teleolgico (fines, lmites y consecuencias de la accin), con la consiguiente vinculacin de la ciencia y la tecnologa a dimensiones ideolgicas, alienantes y no emancipadoras. (Vase a este respecto la obra paradigmtica de HABERMAS, J.: Ciencia y tecnologa como ideologa, Madrid, Tcnos, 1984). Hoy la tecnologa, diferenciada ciertamente de la tcnica, no slo asume una racionalidad cientfica, sino ciertamente tambin una racionalidad especulativa - normativa, hermenutico- comprensiva implicando por tanto, capacidad de clculo de las consecuencias de la accin, al tiempo que explicitacin de un deber ser. Compete al tecnlogo analizar y enjuiciar el valor educativo de los patrones? Qu es lo que da valor al patrn? La respuesta del profesor Escmez a la primera de l s preguntas es totalmente afirmativa (Vid. a ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, pp. 33-38). En nuestra consideracin de la tecno loga ya sealamos que sta adquiere sentido para controlar, para transformar algo, para buscar cl mejor ajuste del proceso en la consecucin de un determinado producto, para resolver problemas prcticos. Ello nos conduce inevitablemente a la constatacin de que la valoracin y la axiologa est penetrando las entraas de la tecnologa, ya que si es un cuerpo de conocimientos empleado para, se hace referencia a un canon, a un patrn, se estn dando, queramos o no, una valoraciones, estamos en la14

frontera de lo axiolgico. (Vid. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valoes en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRUf~I., J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, p. 33). Pero, por otra parte tambin, el tecnollogo aplica un cuerpo de conocimientos cientficos para racionalizar el proceso, y teoras, leyes y datos hay muchos coexistiendo en el plano de la ciencia. Las teoras son el sustrato informativo del que parte el tecnlogo; ahora bien, estas informaciones son elaboradas mediante interpretacin, eleccin y valoracin. Es decir, las informaciones sobre las que el tecnlogo construye su poder hacer, sus intervenciones tcnicas, son elaboradas hermenuticamente por la lgica de la investigacin, es decir, son limitadas a aquello que deben contestar porque de ello se le pregunta. Partir de una teora y no de otra, de una ley y no de otra, de unos datos y no de otros, y aun formular unas determinadas hiptesis en un campo concreto frente a otras; en todo eso se ha cfectuado una valoracin y una eleccin por parte del tecnlogo. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, pp. 33-34). Si no nos atrevemos a negar la competencia del tecnlogo para valorar las teoras y para formular las estrategias ms adecuadas a las mismas, En base a qu se le puede negar, como tecnlogo, no enjuiciar axiolgicamente (mejor-peor, bueno- malo) los patrones a los que esas estrategias conducen, y que son en definitiva la razn ltima que justifica todo el proceso'? Si la tecnologa hace referencia a optimizacin humana en el ms amplio sentido dc la palabra, se implica en ello una dimensin axiol gica, ya que optimizacin significa mejora en algn sentido. Si el patrn que se considera optimizador es definitivamente valorado como tal desde instancias ajenas (sociales, polticas, econmicas...) a la propia tecnologa, entonces al tecnlogo slo le queda aceptarlo e intervenir como tcnico, con la consiguiente duda acerca de silo establecido por esas instancias es realmente valioso o no. A agravar esta situa cin viene el hecho de que el aumento exponencial de la informacin condiciona que el tecnlogo se encuentre con mltiples sistemas alternativos, incluso contradictorios, de valores, entre los que deber elegir, quiera o no. Ante estas situaciones alternativas, el tecnlogo no puede esperar a que le establezcan un patrn, porque no se los establecen y, adems, que me lo valoren porque los sistemas de valoracin son alternativos. Cuando sus aplicaciones tecnolgicas tienen que hacerse segn el patrn que adopte, se encuentra abocado con el tema de optar, como tecnlogo, por un patrn u otro, y si esa opcin se hace razonable, se enfrenta necesariamente con la cuestin del valor de cada uno de los patrones. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d Educaci, p. 36). Argumentemos para concluir que si la ciencia y la tecnologa son modos de enfrentarse el hombre con la naturaleza para dominarla y ponerla a su servicio, y si adems esos productos humanos son conformadores del hombre, entonces la cuestin de su valor o disvalor para ello es perfectamente perminente tanto para el cientfico como cientfico como para el tecnlogo en tanto que tecnlogo. Mientras que la ciencia y la tecnologa sean productos del hombre que inciden sobre su construccin, no podemos hacer abstracciones irreales y considerarlas neutras de carga de valor. Adems, cualquier conducta del hombre encuentra su ltima justificacin en la autoestima y la competencia mo ral. (ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d Educaci, p. 37). En definitiva, que el tecnlogo debe aplicar racionalidad valorativa al anlisis de las teoras ms establecidas y convenientes, a la construccin de los instrumentos ms eficaces y al an lisis de los patrones ms adecuados. Ya no slo la ciencia, sino tambin la tecnologa, estn impregnadas de valoracin. 3. LA DIDCTICA COMO TECNOLOGA Una definicin de tecnologa que acrisole todos los aspectos y consideraciones que hemos realizado en el apartado anterior podra ser la siguiente: la tecnologa es un sistema de acciones intencionales planificadas nomolgica y nomopragmticamente, es decir, como un conjunto de acciones, intervenciones o procesos15

(estrategias, secuencias de acciones, a veces con artefactos o insitituciones) que buscan la consecucin de determinados fines, valores o patrones valiosos, y que est basado en conocimientos de otras ciencias y en conocimientos pragmticos y operacionales propios o tambin de otras ciencias. Parece claro que esta caracterizacin de la tecnologa encaja perfectamente con la problemtica de la realidad educativa y el conocimiento pedaggico-didctico en nuestra moderna sociedad, en la que la educacin aparece planificada, apoyada en instituciones planificadas y construidas ad hoc, con utilizacin frecuente de artefactos e instrumentos didcticos y que funciona como un sistema o proceso de acciones intencionales, programadas y planificadas. La Didctica parece acercarse as a lo que hemos caracterizado como un saber tecnolgico. Como ya tuvimos ocasin de comentar en el apartado anterior, estamos asistiendo en la actualidad a nuevos planteamientos, que compartimos en su totalidad, en los que, asumido el descontento por la excesiva fragmentacin de la investigacin pedaggica a que haba conducido ciertamente el paradigma de las ciencias de la educacin, se intenta ofrecer un nuevo enfoque del quehacer cientfico en educacin y que pretende explicitar la propuesta de un nuevo paradigma cientfico de construccin, la corriente cientfico-autnoma del conocimiento de la educacin, garante de autonoma cognoscitiva y que participa al mismo tiempo de la racionalidad terica propia de la ciencia y de la racionalidad prctica propia de la tecnologa, en definitiva, de la racionalidad cientfica. (Vid. GARCA CARRASCO, J.: Aproximacin al estudio de la estructura del acto pedaggico, Salamanca, Universidad Pontificia, 198O, p. 1O). Bajo los auspicios del nuevo paradigma se pretende construir la Didctica como un cuerpo cientfico sistematizado e integrador sobre la educacin, considerada como objeto de estudio con significacin intrnseca en sus trminos, sin que ello suponga tener que negar el desarrollo especfico de las Ciencias de la Educacin, pero sin caer tampoco en limitaciones cientificistas. Se trata ms bien de buscar la integracin y validacin de las investigaciones parciales y descriptivas elaboradas, con el fin de desarrollar proposiciones normativas capaces de guiar y dirigir racionalmente el acto educativo. En definitiva, que la coordinacin e integracin de conocimientos es misin propia de la Pedagoga, pero no resulta suficiente para otorgar a esta disciplina un carcter propio, autnomo y consistente cientficamente, ya que ese carcter hay que buscarlo en la elaboracin de normas que regulen de forma racional la actividad educativa, o lo que es lo mismo, en la dimensin normativo-prctica de la Pedagoga. Lo contrario significara no reconocer la especificidad de la situacin educativa sobre la que precisamente se pretende actuar y que es quien ha de convertirse en instancia selectiva y adaptadora de los resultados obtenidos en otros dominios del conocimiento. En este sentido, y siguiendo el esquema y la estructura de un sistema tecnolgico (silogismo prctico), el profesor Garca Carrasco nos ofrece un modelo general tripartito de construccin de proposicione s pedaggico-didcticas (Vid. MOORE, T W.: Int roduccin a la teora de 1a educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1980, p. 30). 1. Algo debe ser conseguido: fines, objetivos, metas (momento valorativo). 2. Existen teoras cientficas que pueden ser utilizadas como recursos explicativos o de legalidad en el mbito de hechos comprometidos por las metas propuestas (momento cientfico). 3. Determinacin de secuencias de accin, o enunciados normativos que rigen las secuencias de acci n, entre cuyos efectos deben quedar incluidos los propsitos y objetivos intentados (momento normativo). El modelo tecnolgico, y la Didctica en cuanto responde a tal, se constituye, pues, entre tres tipos de enunciados (valorativos, explicativos y normativos) que se corresponden con tres tipos de racionalidad (tico-teleolgica, cientfica e instrumental) y, a su vez, con tres perspectivas cognoscitivas distintas (desde el deber ser, desde el es y desde el hacer), todo ello aderezado con una racionalidad creativa y una preocupacin por el quin recibe la educacin. Cada una de ellas tiene su propia lgica y sus propios mecanismos de validacin y son, en este sentido, irreductibles entre s, aunque se implican mutua mente.16

El modelo tecnolgico aplicado a la educacin se configura as bajo el fundamento de una triple racionalidad cognoscitiva: crtica, cientfica y creativa. Trataremos, sin embargo, de explicar con mayor detalle toda esta caracterizacin que hemos realizado: 1. La distincin entre los conceptos de accin y hecho va a ser medular en la nueva propuesta paradigmtica, planteando el doble enfoque que se deriva de la consideracin de la educacin como hecho, como fenmeno que es posible describir (marco terico-explicativo), y en segundo lugar, de la consideracin de la educacin como accin que es necesario normativizar en el terreno prctico (marco normativo-prctico). A ttulo ilustrativo, y con carcter fundamentalmente didctico, diseccionaremos ambas dimensiones. A) La educacin como hecho, como realidad/producto/hecho ser el objeto de una pedagoga o ciencia de la educacin con orientacin lgico-emprico-positivista u ontolgica, ciencia descriptiva y explicativa, sinttica, positiva, nomolgica, y, en su caso, aplicada o tcnica. Esta ciencia de la educacin se conformara con el aporte interdisciplinar de las ciencias de la educacin, con la sntesis epistemolgica de estos aportes de acuerdo a un marco terico de refe rencia (teora de la realidad, teora de la educacin) (A lo largo de la dcada de los setenta y ms acusadamente a principios de los ochenta, se van agudizando las crticas contra la excesiva fragmentacin de la investigacin pedaggica, observando la inutilidad de largos y costosos proyectos experimentales, tan atomizados que llegaban a carecer de una mnima visin de conjunto. As fue hacindose patente la necesidad imprescindible de marcos tericos de referencia, en los que con un planteamiento sistmico se fueran integrando las aportaciones obtenidas desde diferentes enfoques, de tal manera que nos fuera posible ordenar el conjunto de elementos que inciden en una situacin, aclarando ai mismo tiempo cules son sus relaciones funcio nales. En esta lnea cabe destacar los esfuerzos de aplicacin de la teora general de sistemas y del enfoque ciberntico defendido ya en Espaa a finales de los sesenta y principio de los setenta por el profesor Sanvisens y con un importante correlato en la bibliografa internacional en las obras de Landa, Couffignal, Bertalanffy y Needham, entre otros) y con la propia investigacin, encuentros, elaboraciones y aplicaciones. Podemos hablar en este sentido de una colaboracin de las diversas ciencias de la educacin en la construccin de la pedagoga como ciencia de la educacin -que no como la ciencia de la educacin-, con papel y carcter especfico y distinto de aqullas, y dando lugar a una serie de disciplinas cientficas estrictamente pedaggicas, que discurrirn sobre las mltiples realizaciones y espacios educativos que se abren de forma progresiva en el dominio de la realidad y que son distintas, aunque no en su forma de generacin y composicin, de aquellas otras disciplinas cientficas que tienen por objeto perspectivas parciales del fenmeno educativo, pero que se sitan en ramas cientficas o ciencias factuales diferentes. El estado y desarrollo de las ciencias factuales, y en especial, de las humanas, as como la generacin en su seno de reas de investigacin educativa irn engrosando y enriqueciendo el cmulo de lo que aqu estamos denominando como ciencias de la educacin, ofreciendo, en este sentido, un carcter consistente, interdisciplinar, progresivo e inacabado al conocimiento sobre los fenmenos educativos. (Vid. CASTILLEJO BRULL, J. L.: Pedagoga tecnolgica, Barcelona, CEAC, 1987, PP. 18-19. MOORE, T. W: introduccin a la teora de la educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1980, PP. 20-30). La Didctica como ciencia de la educacin, como ciencia social y humana se configurara as con el aporte interdisciplinar de las llamadas ciencias de la educacin, acogindose con ello a los requisitos epistemolgicos definidos por la teora de la ciencia. Clausse entiende por tales ciencias de la educacin, al conjunto de ciencias y disciplinas que consideran los mltiples aspectos de la realidad del individuo (f sicos, biolgicos, psicolgicos, sociales), las condiciones dentro de las cuales se efecta la obra educativa (civilizacin, ideologa, sociedad, etc.) y finalmente, las tcnicas instrumentales tomadas de esas disciplinas y aplicadas al objeto propio de la accin considerada. (Vid. CLAUSSE, A.: Iniciacin a las ciencias de la educacin, Buenos Aires Kapelusz, 1970, p. 16). Que en el seno de las ciencias factuales se hallan desarrollado reas de investigacin educativa (Antropologa de la Educacin,17

Psicologa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Biologa de la Educacin, Filosofa de la Educacin...) no es razn suficiente para considerar solamente a stas como ciencias de la educacin. Debemos, por el contrario, dar cabida en principio a todas las ciencias y disciplinas de carcter factual en cuanto que pueden ser consideradas como ciencias fundamentantes, de las cuales hoy la Pedagoga est recogiendo importantes aportaciones epistemolgicas (... la pluridi- mensionalidad interdisciplinar que ha acontecido en la ha sido debida principalmente a los procesos internos y progresivos de la propia ciencia pedaggica que ha hecho diversificarse enormemente para as intentar abarcar su objeto - la educacinque, gracias a los avances de las ciencias humanas, se haca cada vez ms complejo. Consecuencia inmediata fue la necesidad de que la Pedagoga se acogiese a investigaciones efectuadas en otros mbitos o, si se quiere, tuvo que contar con otras disciplinas externas a ella. Con esto, la Pedagoga dejaba de ser la nica y exclusiva ciencia de la educacin abriendo paso a toda una serie de disciplinas que pronto se denominaron ciencias dc la educacin, pues todas ellas aportaban cono cimientos sobre el hecho de la educacin y de lo que hasta entonces era propio del saber exclusivamente pedaggico. (Cfr. COLOM CAELLAS, A .J.: La teora de la educacin y la oferta de los sistemas genera les, en BASABE, J. y otros: Estudios sobre Epistemologa y Pedagoga, Salamanca, Anaya, p. 146). Efectivamente, los hechos educativos como output social, como fenmenos, experiencias, hechos o realidades humanas y sociales dotados de complejidad, son en gran parte reductibles a fenmenos sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos, etc., y son susceptibles, por tanto de explicacin desde supuestos conceptuales, tericos y metodolgicos diferentes. (Aparte de la posibilidad epistemolgica, la diversidad de las ciencias de la educacin se justifica por una n ecesidad prctica). En efecto, hoy resulta imposible dominar plenamente las tcnicas y conocimientos de todas y cada una de las propuestas ciencias de la educacin, tal es el volumen de desarrollo alcanzado. Por consiguiente, si su desarrollo demanda especialistas propios y su objeto formal de estudio es tambin nico, qu razones puede haber para regatearles el carcter de ciencias independientes? (Cfr. SARRAMO NA, J.: Fundamentos de educacin, Barcelona CEAC, 1987, p. 84). Todas estas perspectivas, y sus respectivas disciplinas, ya interdisciplinares por naturaleza, deben ser incorporadas interdisciplinar y complementariamente a la ciencia de la educacin, pero no pueden sustituir a la Pedagoga ni pueden ser consideradas simplemente como ramas de la Pedagoga, ya que ms bien son ramificaciones, o sea, saberes especiales y aplicados (a la educacin) de sus correspondientes ciencias bsicas, de las que extraen conceptos, teoras, mtodos y modelos con los que ser acercan parcelariamente al conocimiento de la educacin, lo que no quiere decir que dicha aplicacin se realice de manera mecnica, automtica y unidireccional o que la Pedagoga quede reducida a ser mero compendio integrador y sintetizador de dichos saberes. Estamos a favor de introducir criterios diferenciadores en el conjunto de las disciplinas que analizan la educacin en sus diversas manifestaciones y creemos que se debe reconocer la naturale za, posibilidades y lmites de cada mbito cientfico. En definitiva que defendemos la existencia de la Pedagoga como ciencia autnoma y diferente. Ahora bien, esta autonoma y especificidad la encontrar especialmente la Pedagoga en cuanto ciencia normativa y tecnolgica, ya que la educacin es, ante todo, un proceso de accin intencional. B) En efecto, la educacin no es simplemente unfactum, no es como los hechos que describen las ciencias de la naturaleza, hechos que ocurren inmutables al margen de la intervencin del hombre, sino que la educacin es genuinamente un ejemplo claro de acci n humana, es un acto que hay que dirigir, que puede y debe ser normativizado para que el hombre alcance los objetivos que se propone en su intervencin y no otros cualesquiera. La educacin aparece as como un agendum, como una accin en la que el hombre tiene que pensar cmo actuar. Si la educacin como hecho y realidad (in facto) es objeto de la Pedagoga en cuanto ciencia de la educacin stricto sensu la educacin como accin procesual (in fieri) ser objeto de la Didctica como tecnolgica. De la misma manera que desde una perspectiva cognoscitiva, el conocimiento cientfico es considerado el paradigma del conocimiento racional, as para la filosofa prctica, de la praxis y la18

eficacia, la accin tecnolgica parece ser el paradigma o modelo de la accin racional. (Vid. QUINTANILLA FISAC, M. A.: A favor de la razn, Madrid, Taurus, 1981, p. 112). Y como ya tuvimos ocasin de comprobar en nuestro apartado anterior, la tecnologa tiene que ver con normatividad, enunciados nomopragmticos, con procesos, acciones e intervenciones, con intencionalidad, propositividad y finalismo, con planificacin, practicidad, eficacia, eficiencia, control y toma de decisiones, con estrategias, medios y artefactos. Decir proceso es decir planificacin intencional, valoracin de las fases o acciones procesuales, incluso se podra decir que los valores, los objetivos de la accin, el plan, son el objeto fundamental o formal de la tecnologa, mientras que los procesos, acciones o intervenciones, con sus estrategias y artefactos, el objeto material de la tecnologa. Nos encontramos aqu ante la Didctica entendida como Tecnologa. Es decir, que estaramos ante una orientacin praxiolgica, o mejor dicho, lgico-tecnolgica de una ciencia en la que figuran como inputs (por decirlo de alguna forma), una axiologa que aporta la intencionalidad, la finalidad, los valores, patrones metas y taxo nomas con las que la accin y procesos tecnolgicos cobran sentido y son planificados. Las ciencias de la educacin, y las ciencias sociales en general, aportaran los contenidos nomolgicos o cuasi nomolgicos, los postulados tericos e incluso las tcnicas que podrn figurar en los procesos o secuencias de accin. Como outputs-inputs, a la vez, en un reciclaje o retroalimentacin continuada y progresiva, estaran una teora tecnolgica de la educacin (teora de la accin, teora de la educacin) como marco terico de referencia (Mosterin, Garca Carrasco, Martnez Mut, Castillejo, Wrigth, entre otros), una investigacin pedag gica (o investigacin de programas, proyectos tecnol gicos, control y evaluacin de proyectos y proceso educativos, elaboracin de proyectos y programas tecnolgicos, anlisis de valores y objetivos educativos, en cuanto al principio de no contradiccin, a su asequibilidad, utilidad, coyunturalidad, consecuencias, formalizacin, etc.), una Didctica (o pedagoga tecnolgica de la enseanza o instruccin, metdica y didctica de estrategias, medios y artefactos incluidos), y de todo saldra evidentemente una normatividad educativa que podra servir como normas de accin en continuados y sucesivos procesos tecnolgicos o pedaggicos. La Didctica se delimita y prefigura as como un conocimiento de la realidad y como un conocimiento de la accin. De esta forma, pue de concebirse el conocimiento de la educacin en su dimensin cientfica y en su dimensin tecnolgica, siempre que, en el primer caso, nos orientemos al conocimiento de los hechos, de los resultados, y en el segundo, al conocimiento de las acciones, de los procesos. Pero ha llegado el momento de efectuar la sntesis entre ambas dimensiones, ya que su diferenciacin no ha sido ms que de carcter didctico. Dicha sntesis ha quedado inevitablemente apuntada al hablar de la dimensin tecnolgica; sin embargo ahora podemos optar explcitamente por definir a la Didctica como una ciencia tecnolgica. Es la Pedagoga lato sensu, y por otra parte, es el sentido usual y convencional entre los estudiosos actuales de la educacin (... el terico de la educacin... puede considerar la educacin desde una perspectiva cientfica, e intentar, en consecuencia, dar explicaciones a su vez cientficas (experimentalismo) o racionales (filosfico-conceptuales), abandonando, en gran parte, la realidad normativo-tecnolgica, que, a su vez, le es propia, o, por el contrario, considerarla en exclusividad desde esta ltima perspectiva, exacerbando el sentido intervencionista y orientando su estudio al diseo y control de cursos de accin que se pretenden eficaces en relacin a patrones previamente establecidos Sin embargo, ninguna de estas tendencias por separado completan y abarcan el sentido general y global, unitario y conexionado -en tanto que hecho y acto- con el que se debe instituir una Teora de la Educacin. (Cfr. CASTILLEJO BRULL, J. L., y COLOM CAELLAS, A. J.: La Teora General de Sistemas como tecnologa. Hacia un marco terico de la intervencin educativa en CASTILLEJO BRULL, J. L. y COLOM CAELLAS, A. J. (Edts.): Pedagoga Sistmica, Barcelona, CEAC, 1987, p. 38). Esta Pedagoga supone la presencia de las ciencias sociales como punto de partida y mbito en donde se insertan las ciencias de la educacin, pero tambin una ciencia de la educacin, que cuenta con unos19

criterios especficos de coordinacin e integracin de estos aportes, que superan la mera yuxtaposicin acumulativa y que vienen dados, acrisolados y validados por la especificidad de lo educativo: la refe rencia a la accin y la necesidad de derivar de las proposiciones terico-explicativa s, proposiciones normativas capaces de guiar la accin educativa en el terreno prctico. (Vid. CALLEJO BRULL, J. L., y COLOM CAELLAS, A. J.: Del Universo sistmico a la Pedagoga, en CASTJ LLEJO BRULL, J. L., y COLOM CAELLAS, A. J. (Edts.): Pedagoga Sistmica, Barcelona, CEAC, 1987, PP. 24-25). En la educacin hay una intervencin humana artificial con el propsito de producir modificaciones en un sistema humano distinto del agente, de forma que no se produce dicha intervencin, tales modificaciones, consideradas valorativamente como deseables por el agente, no se producirn o se producirn de forma imperfecta. Por todo ello, la Pedagoga puede participar al mismo tiempo de la racionalidad terica que domina la ciencia contempornea y de la racionalidad prctica que inspira la tecnologa de nuestro tiempo. En cualquier caso, de una racionalidad cientfica (no exenta de reflexin terico-especulativa o racionalidad crtica), indisolublemente unida al concepto de tecnologa, tal y como lo definimos en nuestro apartado anterior (hoy no puede entenderse una tecnologa sin la asuncin de una racionalidad cognoscitiva de carcter representacional y operacional). La Didctica consistira, en este sentido, en una especie de ciencia tecnolgica de la cual es posible extraer pautas y normas de accin tecnolgicas capaces de regular de forma racional (racionalidad tico-teleolgica, instrumental y creativa) la actividad educativa. Todo ello justifica que hablemos de la Didctica como construccin cientfico-autnoma no excluyente de interdisciplinariedad. En realidad, lo que estamos haciendo es acogernos a una determinada forma de entender el conocimiento racional: el hecho terico. En este sentido, la teora de la educacin se define de distinto modo segn la mentalidad pedaggica o paradigma con que nos identifique mos, es decir segn los distintos modos de entender el conocimiento de la educacin: marginal, subalternado y autnomo. Cada una de estas corrientes se diferencia bsicamente por tres rasgos: a) Por el tipo de conocimiento a obtener en la educacin. b) Por el tipo de competencia a desarrollar en los profesionales, ma nifestado en las disciplinas que debe dominar. c) Por el tipo de estudio posible del acto de intervencin. (Vid. TOURIAN, J. M.: Teora de la educacin. La educacin como objeto de conocimiento, Madrid, Anaya, 1987, pp. 235-264). En la corriente marginal, la teora de la educacin se identifica con las filosofas de la educacin, de forma que podra afirmarse que existiran tantas teoras de la educacin como conformaciones filosficas o ideolgicas hay. En la corriente subalternada, se identifica con la filosofa de la educacin, es decir, que pasara a ser un mero ejercicio especulativo sobre principios, posibilidades, lmites, fines y otras consideraciones globales acerca del sentido y valor antropolgico, tico, religioso o social de la educacin; tambin en esta corriente se identificara con las teoras interpretativas (ciencias de la educacin, disciplinas generadoras). En la corriente autnoma del cono cimiento de la educacin, la teora de la educacin es una cons truccin cientfica autnoma que usa la forma de conocimiento denominada cientfico-tecnolgica y cuyo ltimo objetivo es la normativizacin del acto educativo. As pues, el conocimiento de la educacin en la corriente autno ma no es una teora de carcter filosfico o ideolgico, ni es una interpretacin de 105 acontecimientos y acciones educativas en trminos (tericos) de las disciplinas generadoras, ni es, en exclusividad, una teora prctica. El conocimiento de la educacin es, por el contrario, un estudio aparte de otras preocupaciones intelectuales. Tiene un propsito especfico: la autonoma para, desde un formato cognoscitivo de carcter cientfico-tecnolgico, justificar, describir y explicar qu y cmo se han producido, se produce y/o debern producirse cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas. La razn de autonoma, que no de rechazo interdisciplinar, viene fundamentada, aparte de por razones puramente pragmticas, en la significacin intrnseca del objeto de estudio, la educacin como accin. (Vid. TOURAN, J. M.: Teora de ta educacin. La educacin como20

objeto de conocimiento, Madrid, Anaya, 1987, p. 256). 2. Dentro del paradigma que venimos analizando, la Pedagoga desarrolla un trabajo cientfico especfico y autnomo que no queda anulado, sino potenciado interdisciplinarmente por el desarrollo de las ciencias de la educacin (Vid. QUINTANA, J. M.: Pedagoga, ciencia de la educacin y ciencias de la educacin, en Varios autores: Estudios sobre Epistemologa y Pedagoga Madrid, Anaya, 1983, p. 95). En efecto, la consideracin de la educacin como accin intencional supone un objeto formal distinto de la consideracin de la educacin como hecho tal como se plantean las ciencias de la educacin. En el primer caso, nos encontramos con el planteamiento normativo-prctico, mientras que en el segundo, nos hallamos con los desarrollos terico-descriptivos que, sobre los distintos campos de hechos educativos, han ido desarrollando las ciencias de la educacin. Ahora bien, como ya se ha dicho, este planteamiento normativo-prctico requiere en muchas ocasiones un esfuerzo de integracin, interrelacionando entre si sistemas de variables elaboradas en las diferentes Ciencias de la Educacin, para as poder, con una base realmente cientfica, fundamentar la accin educativa, con su normatividad tecnolgica, en el conocimiento de los he chos educacionales. Ahora bien, para que la interdisciplinariedad sea posible, para que la Pedagoga pueda comportarse como sector de confluencia interdisciplinar y para que est bien fundada la seleccin y conexin tecnolgica de teoras diferentes, es necesario disponer de una de unos criterios de coordinacin, articulacin e integracin (modelos transdisciplinares o marcos tericos generales), adecuados a la naturaleza ontolgica del objeto educativo La integracin de conocimientos de origen diverso aparece, pues, como una operacin constructiva en el interior de un marco terico general que deber explicitarse, si es que en realidad se quiere superar el mero nivel de la yuxtaposicin, la complementariedad aproblemtica, la aplicabilidad mecnica o el socorrido recurso de la perspectiva reduccionista. Estos criterios o marcos tericos generales no pueden proceder de dominios ajenos al propiamente pedaggico. Lo contrario sera no reconocer la especificidad de la situacin educativa sobre la que precisamente se pretende actuar y que es la que ha de convertirse en instancia selectiva y adaptadora de los resultados obtenidos en otros dominios de conocimientos. Lo que estamos planteando, en definitiva, es, la necesidad de implantar unos modelos especficamente pedaggicos entre los enunciados legaliformes proporcionados por las ciencias de la educacin y el mbito propio de la Didctica en cuanto ciencia de la educacin (normativo-prctico o tecnolgico en relacin a la accin educativa). No todas las proposiciones disponibles halladas en otras ciencias y disciplinas son vlidas y fructferas para explicar problemas educativos, al menos no lo son en una aplicacin directa e inmediata. Muchas necesitarn ser adaptadas y verificadas de nuevo en y por la realidad educativa, una vez tamizadas, contextualizadas e integradas al paso por los modelos pedaggicos. El conocimiento disponible tiene que ser justificado e integrado, y la Didctica tiene que establecer las condiciones en las que las teoras son aplicables tcnicamente. No se puede pasar por alto que la realidad educativa es siempre concreta y que cuenta con unos factores y dimensiones propios y particulares que definen un objeto de estudio especfico no contemplado como tal globalmente por ninguna otra ciencia o discip lina. Su tratamiento necesita de un estudio especficamente pedaggico, lo cual no significa rechazo interdisciplinar. Si bien es cierto que el anlisis pormenorizado de cada una de las variables y factores que intervienen en los procesos educativos corresponde a las ciencias de la educacin, tambin es cierto que sus conclusiones no contemplan la forma en que esas aportaciones se combinan y objetivan en la realidad educativa, lo que ob1igara, como ya hemos indicado, a que en muchas ocasiones hubiera que proceder a una reformulacin, recombinacin y recreacin de las teoras iniciales. Ms an, ni siquiera esas teoras iniciales abarcaran la totalidad de los elementos intervinientes en el diseo y realizacin de una accin educativa, que en modo alguno se presenta de manera tan cerrada y definitiva como exigira la simple traslacin de los conocimientos de otras disciplinas. (... muchas veces las construcciones de las ciencias particulares, por haber nacido desde perspectivas diferentes, no son inmediatamente utilizables. Los21

pedagogos, especialistas en distintos campos, cultivan y analizan campos de varia bles, que, desde otras perspectivas, quiz no fueron consideradas relevantes. Esta situacin explica lo que, por otra parte, es una observacin generalizada en el mundo cientfico: que la tecnologa, a pesar de no buscar la mera explicacin de fenmenos, consigue, por necesidad tambin, aportar teoras y explicaciones, aunque no sea su primaria intencin. (Cfr. GARCA CARRASCO, J.: Diccionario de ciencias de la educacin. Teora de la educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. 1). De todo lo que llevamos dicho, tal vez pueda desprenderse claramente la idea de que la Didctica como ciencia de la educacin es algo ms que una operacin de sntesis; posee, por el contrario, una entidad de reflexin propia, no totalmente dependiente de las ciencias de la educacin, sino ms bien con capacidad para generar un cuerpo de conocimientos e instrumentos especficamente pedaggicos que discurren sobre un espacio propio no cedido o devaluado por otros, e incluso con capacidad para orientar y alumbrar los derroteros de investigacin de las disciplinas que le prestan ayuda. La interdisciplinariedad de la Didctica, lejos de conducir a una disolucin epistmica, convoca hoy ms bien a perspectivas de modernidad en cuanto a la tipologa del acercamiento problemtico, y el hecho de que un gremio cientfico le coma el terreno a otro es una cuestin de poder y capacidad del gremio, no una consecuencia epistemolgica. La interdisiciplinanedad, tal y como aqu la hemos diseado, tiene ms que ver con la ciencia como actividad que con la ciencia como resultado, con cuestiones dinmicas, estratgicas y constructivas del conocimiento que con cuestiones estructurales, morfolgicas o dogmticas de carcter cognoscitivo. (Vid. GARCA CARRASCO, J.: Introduccin, en ESCOLANO BENITO, A. (Edt.): Diccionario de ciencias de la educacin. Teora de la Educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. L). He aqu entonces cmo surgen las dos dimensiones constitutivas de la Didctica en cuanto ciencia de la educacin: de un lado, una dimensin terico-explicativa de la estructura y funcionamiento de su peculiar y global objeto de estudio, y de otro, una dimensin normativo -prctica que proporciona criterios, principios y normas de accin para la intervencin con vistas a la consecucin de los objetivos educativos. El nfasis que los pedagogos ponen en la dimensin normativa no debe ir en perjuicio de las potencialidades explicativas que encierra la Didctica. Las dudas todava suscitadas por algunos en torno a la validez cientfica de la produccin en la normativa pedaggica nos parece que quedan resueltas en los prrafos anteriores. Dichas normas no son otra cosa que la verificacin positiva en terrenos educativos de unas hiptesis de accin tambin formuladas en estos dominios, aunque con apoyatura de otras ciencias y que se orientan a conseguir determinadas metas y objetivos definidos a su vez y en ltima instancia en mbitos y con mecanismos distintos a los propiamente pedaggicos, pero que quedan insertos y objetivados en los procesos educativos de manera que no resulta improcedente ni intil la reflexin crtica sobre los propios fines de la educacin. 3. En tercer lugar sera conveniente afirmar cmo el nuevo paradigma que presentamos supera ampliamente el posible enfrentamiento o alejamiento entre teora y prctica educativa, entre reflexininvestigacin y la accin. La teora que aqu planteamos no es ya una simple contemplacin, dedicada a labores especulativas. Ciertamente que hacer teora de la educacin ha supuesto a veces nada ms que confeccionar triviales consideraciones o distantes elucubraciones o especulaciones de mera gimnasia intelectual, donde indudablemente el educador no ve ana lizados ni estudiados en profundidad los problemas educativos que se le plantean en su quehacer diario; pueden encontrarse situadas en tal nivel de gene ralidad, que no es posible relacionarlas con la prctica, estableciendo algn tipo de criterios de validacin. Ahora bien, lo que todo esto nos est indicando es que una cuestin pertinente de nuestro quehacer es la de determinar qu tipo de teora no se distancia de la prctica y cmo abordar una teora que nace del mismo ejercicio prctico y que es capaz de solucionar problemas educativos cotidianos. Si se consiguiera la conexin entre teora y prctica, la demanda de pedagogos sera mayor y los educadores se fiaran ms de sus planteamientos tericos, pero para ello es necesario que algunos pedagogos modifiquen sus teorizaciones en sentido cientfico-tecnolgico y dirijan ms su22

vista a recabar informacin sobre los problemas que acucian diariamente a los educadores. Nos cabe insistir en que la Didctica debe acercarse al crter para conocer directamente los problemas reales que produce el aula o se producen en la construccin de procesos de influencia educacional... Urge el cambio de actitud didctica, la institucin de una perspectiva pedaggica que insistentemente espolee a la bsqueda de secuencias racionales de accin para la consecucin de metas pedaggicas claras, tanto individuales como colectivas... La constitucin de tal perspectiva pedaggica, en nuestra opinin, tiene determinadas exigencias: tratamiento cientfico de los problemas e implantacin universitaria de los mismos; identificacin de zonas de problematicidad en el sistema de enseanza que justifiquen la presencia de profesionales que correspondan a ellas con apoyo tcnico; exigencia universitaria de preparacin tcnica para la docencia. Todo ello ser signo de consideracin social y prestigio concedido a quien se ocupe de problemas pedaggicos. Esta reintegracin de las mutuas relaciones existentes entre teora y prctica intentar, pues, buscar la Pedagoga desde la referenc ia a la accin, ya que, como hemos visto, es posible enfocar el estudio de la educacin no slo para aumentar nuestro conocimiento del hecho educacional, sino tambin para aumentar la eficacia de nuestra accin educativa. As se pretende establecer las condiciones y supuestos en las cuales el desarrollo de teoras cientficas permite formular y justificar principios de accin en un mbito de actividades prcticas. De esta forma se espera que el conocimiento pedaggico-didctico explicite aquellas secuencias de accin ptimas para potenciar la consecucin de los objetivos o metas a conseguir, dominando o disminuyendo el efecto negativo de otros factores incontrolados. Se establece as un criterio de eficacia que concretando las proposiciones normativas en el tiempo y en el espacio, nos permite controlar en la prctica la capacidad de accin racional que es capaz de generar la aplicacin de una teora cientfica. Debiera existir un flujo constante entre el estudio cientfico de los hechos educativos, la elaboracin de teoras cientficas, la aplicacin de dichas teoras con el fin de mejorar la accin educativa y la evaluacin en la prctica de la compatibilidad de la accin resultante con la teora cientfica que pretendidamente la dirige. Otro problema es cmo se lleva a cabo esta vinculacin entre lo terico y lo prctico, vinculacin que pasa por debatir qu personas son responsables de uno u otro tipo de conocimiento, o bien si confluyen en un mismo sujeto, por ejemplo, el profesor. (Vase un estado de la cuestin sobre esta problemtica en SARRAMONA, J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990, pp. 28-31). En este sentido, el modelo de investigacin-accin y la definicin del educador como investigador en la accin y de la propia enseanza como actividad investigadora, con las consiguientes repercusiones en la definicin de su formacin y perfeccionamiento (aprendizaje de la enseanza y de la investigacin sobre su accin), ha consolidado una lnea de trabajo de importante desarrollo en nuestros das (Vid. ELLIOT, J. y McDONALD, B.: Teacher educayion for curricul