Diaz Zeballos.

7/25/2019 Diaz Zeballos.

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Biografa escolar y eleccin docente.

El caso de los estudiantes

de magisterio de Lavalleja

que plantean no tener vocacin

Daniela Daz

Yliana Zaballos

INVESTIGACIN EN EL MARCO DE FONDOS CONCURSABLES

DIRECCIN EJECUTIVA DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

(RESOLUCIN DF Y PD 2383/08)NOVIEMBRE DE 2008


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INDICE1- TEMA DE INVESTIGACIN 1.1- Fundamentacin...............................................................................................................2 1.2- Antecedentes....................................................................................................................3 1.3- Problema a investigar.......................................................................................................3

1.4-Objetivos...........................................................................................................................4 1.4.1 Objetivo general.......................................................................................................4 1.4.2- Objetivos especficos..............................................................................................4

2- FUNDAMENTACIN TERICA 2.1- Biografa escolar. La primer etapa formativa clave.........................................................5 2.2- Vocacin y eleccin..........................................................................................................8 2.3- Sobre narrativa.................................................................................................................9

3- METODOLOGA DE INVESTIGACIN 3.1- Modalidad de investigacin............................................................................................10

3.2- Preguntas a las que se busca responder...........................................................................11

4- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN 4.1- Actividades desarrolladas en el marco del proyecto......................................................11 4.1.1- Seleccin de la muestra 4.1.2- realizacin de entrevistas 4.1.3- Actividad narrativa 4.1.4- Focus Group

4.2- Etapas de la investigacin..............................................................................................16

5- ANALISIS DE RESULTADOS

5.1- Biografa escolar..............................................................................................................17 5.1.1- Las representaciones asociadas a la experiencia escolar 5.1.2- Recuerdos asociados a la figura del maestro 5.1.3- Acerca de s mismos 5.1.4- Anlisis de las actividades narrativas en relacin a la biografa escolar

5.2-La eleccin de magisterio.................................................................................................27 5.2.1- Motivos

5.2.2- Personas significativas que influyeron en la eleccin 5.2.3- Inicio y pasaje por el Instituto de Formacin Docente 5.2.4- Concepciones sobre vocacin. 5.2.5- Acerca de la relacin eleccin vocacin elaborada en el Focus Group 5.2.6- Imaginario sobre el ser docente

5.3- Relacin entre Biografa escolar y eleccin....................................................................39 5.3.1- Construyendo la valoracin de las experiencias escolares 5.3.2- Conciencia de la relacin entre biografa escolar y eleccin.

6- CONCLUSIONES................................................................................................................43

BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................45ANEXOS...................................................................................................................................47


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1- TEMA DE LA INVESTIGACIN

Biografa escolar y eleccin docente. El caso de los estudiantes de magisterio de Lavalleja

que plantean no tener vocacin

1.1- FUNDAMENTACIN

Desde nuestro ejercicio docente en el Instituto de Formacin Docente de Minas hemos

visualizado la preocupacin en el colectivo institucional acerca del ingreso al Magisterio de

estudiantes que plantean en su mayora no ser vocacionales. Como parte del colectivo nos

comenzamos a cuestionar acerca de dicha preocupacin y a pensar en las diferentes concepciones

que subyacen en torno a lo vocacional y su relacin con la eleccin por la carrera docente. Nuestras

indagaciones y reflexiones sobre la temtica nos llevaron a pensar en el conjunto de motivaciones

que hacen que un sujeto elija magisterio. De este modo nos encontramos con que existan

motivaciones explcitas relacionadas por un lado, con que magisterio es la nica opcin de nivel

terciario en Minas, y por otro lado con el hecho de que dicha opcin permitira acceder a un trabajo

seguro.

Comenzamos a pensar en que estas motivaciones del orden de lo explcito no seran las

nicas que estaran determinando la eleccin por magisterio sino que podramos plantearnos

motivaciones implcitas asociadas a la propia historia del sujeto y probablemente a sus experienciasescolares vividas. Indagaciones bibliogrficas nos permitieron conocer que las vivencias y

experiencias atravesadas en la etapa escolar se reeditan durante la formacin y especficamente en

las prcticas docentes.

En torno a ello hemos realizado actividades en las asignaturas Psicologa Evolutiva y

Psicologa de la Educacin que nos han permitido tener un primer acercamiento a la temtica

fundamentalmente en relacin a los recuerdos de los estudiantes en torno a la etapa escolar. Nos

encontramos con un aspecto poco considerado en la formacin docente pero que sin embargo incidesignificativamente en la misma. A raz de ello nos cuestionamos si dichas experiencias y las

representaciones asociadas a ellas podan estar operando tambin como motivaciones que llevan a

que un sujeto elija la carrera y la sostenga en el tiempo an cuando plantea no sentirse vocacional.

Con la presente investigacin pretendemos entonces indagar como la propia historia escolar,

las representaciones asociadas a las experiencias escolares vividas, a los docentes significativos y al

imaginario sobre el ser docente configuran el conjunto de motivaciones ms o menos implcitas

que llevan a la eleccin de una carrera como magisterio.

1.2- ANTECEDENTES


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Como antecedente tomamos la tesis de doctorado de Andrea Aillaud de la Universidad de

Buenos Aires (Argentina) denominada La biografa escolar en el desempeo escolar de los

docentes noveles1. La intencin de la investigacin de Aillaud consisti en describir, analizar e

interpretar lo que los novatos recuperan y recrean de su pasado escolar, lo que aporta para entenderla prctica profesional. A Aillaud le interesaba conocer como organizan las autobiografas los

novatos, qu cuentan, qu dicen y cmo lo dicen. En las elaboraciones biogrficas, sean orales o

escritas el pasado se reconstruye a la luz del presente de cada sujeto. Enfatiza como en la mayora

de los casos hubo maestros significativos en las historias escolares que inciden en las prcticas

docentes de los novatos.

En nuestro medio existen escasas investigaciones al respecto. Destacamos la investigacin

del Lic. Eduardo Rodrguez, profesor del centro Regional de Profesores del Litoral llamada

Teoras implcitas del Profesorado Una aproximacin desde la investigacin en el marco de la

Reforma Educativa en Uruguay realizada en el 2001 y que tuvo como propsito contribuir al

anlisis de los procesos de reforma del profesorado, especialmente a partir del estudio de las teoras

implcitas de los futuros docentes.

Pretendemos que esta investigacin constituya un punto de partida para continuar analizando

las incidencias de las experiencias y vivencias escolares en relacin tanto a la eleccin como a la

construccin de la identidad profesional. Por otro lado procuramos acercarnos a las particularidades

que presenta la eleccin vocacional de la carrera docente en estudiantes de magisterio de un

departamento del interior del pas.

En ltima instancia y como resultado general pretendemos aportar conocimientos que

contribuyan a generar innovaciones en la formacin docente por medio de espacios de reflexin

que se incorporen al curriculum.

1.3- PROBLEMA A INVESTIGAR

Tomando en cuenta la incidencia de la biografa escolar en la formacin del maestro, como

una de las dimensiones que influyen en la construccin de la identidad profesional, se pretende

indagar si existe una relacin significativa entre la misma y la eleccin de la carrera docente en

estudiantes de magisterio del departamento de Lavalleja que plantean explcitamente la ausencia de

1 Aillaud, A. La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas, trayectorias y prctica profesional. Revista


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vocacin docente. Se considerarn las representaciones y experiencias en relacin a la biografa

escolar y los imaginarios acerca del ser docente en estudiantes que estn transitando por distintos

momentos de la formacin.

Por lo tanto, nuestra investigacin parte de considerar al sujeto de la educacin como un

sujeto histrico en la medida que su propia historia, a travs del pasaje por diversas instituciones

familia, escuela, liceo, puede reflejar los modos de relacin con el conocimiento, la eleccin

profesional y la propia identidad docente.

1.4- OBJETIVOS

1.4.1 - Objetivo general

Contribuir a la comprensin de la incidencia de la biografa escolar en la eleccin

vocacional de estudiantes de magisterio de Lavalleja que manifiestan no ser vocacionales.

1.4.2 - Objetivos especficos

Identificar representaciones positivas y/o negativas en las biografas escolares de los

estudiantes de magisterio que plantean no ser vocacionales.

Analizar la relacin que existe entre estas representaciones y la eleccin vocacional.

Indagar los imaginarios presentes en los estudiantes acerca del ser docente.

Visualizar el grado de reflexin sobre la biografa escolar y los imaginarios sobre el ser

docente en los estudiantes a travs de los dispositivos metodolgicos propuestos.

Identificar el grado de incidencia de otros factores en juego que puedan afectar la eleccin

docente de los estudiantes que plantean ser no vocacionales.

Iberoamericana de Educacin, ISSN: 1681- 5653.


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2- FUNDAMENTACION TEORICA

2.1- Biografa Escolar. La primer fase formativa clave

Tomamos aportes de la investigadora argentina Aillaud acerca de la biografa escolar la culconstituye un conjunto de experiencias vividas, apreciaciones y representaciones durante la etapa

escolar teniendo que ver con todo lo que se vivi, se experiment durante ese perodo y que

adquiere significacin para el sujeto. Resulta una fase formativa clave al punto que podra

considerarse como la primera fase de la formacin profesional. La formacin producida durante

la experiencia escolar pasada deja huellas que guiaran u orientaran las acciones del presente2.

La propia experiencia escolar vivida se reactualiza en la prctica docente, principalmente en los

primeros tiempos donde son mas comunes las situaciones de ansiedad e incertidumbre. De estemodo la experiencia escolar oficia como una fuente de conocimientos, plantea la autora, a la vez

que conforma esquemas que organizarn las prcticas, las representaciones, los discursos y las

visiones del presente.

Los sujetos cuando vuelven a la escuela se re- insertan en ella; ahora como docentes o practicantes,

pero se hallan formados por lo que vivieron y aprendieron en sus instituciones educativas donde

fueron estudiantes. De acuerdo a la familiaridad que el maestro encuentre en el contexto actual con

el contexto pasado de formacin como alumno ser como los esquemas y modelos acten

conformando prcticas y representaciones. De este modo constituyen un sentido prctico de

conocimiento que suele escapar a muchas propuestas formales de formacin profesional3

Aillaud plantea Si bien son novatos como docentes, no hay duda de que (sobre escuelas,

maestros, enseanza y aprendizaje), saben.4. En este sentido los docentes son portadores de

modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los

docentes y su trabajo generndose de este modo una cultura o formato como plantea la autora

constituido por significados, formas de pensar y de actuar compartidas, podramos decir, por la

comunidad de maestros. Algunas de estas concepciones pueden ser las asociadas a la figura del

maestro como aquel personaje que se define por su vocacin, su misin. Operan como tradiciones y

son significados culturales con un anclaje a- histrico en la medida que son transmitidos por la

escuela a travs de las generaciones.5

Dice la autora quienes vuelven a la escuela o nunca se han ido se encuentran, paradjicamente

2 Idem 1

3 Idem 1,pp34 Aillaud, A. Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografia escolar, En De aprendices a maestros,Davini (comp), Educacion Papers Editores, Bs. AS, 2002.

5 Idem 1, pp8


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con un espacio conocido, familiar, con la escuela autntica y con una escuelaextraa, diferente.

Frente a esa paradoja el docente reactualiza los modelos aprendidos conformndose un sentido

prctico de los mismos. Lo diferente y extrao, lo que se sale de los modelos en la escuela actual y

real genera malestares e interferencias.6

Como plantea Feldman (2004) una nueva forma de pensar la formacin docente esta ligada a

las ideas de reflexin sobre la prctica, profesor reflexivo y profesor como investigador De

acuerdo a estos planteos se ha destacado la incidencia de los primeros aos de experiencia docente y

el valor formativo de la experiencia profesional que brinda al docente los esquemas de accin y la

cultura escolar dominante, pero se ha descuidado lo que refiere a la reflexin sobre la biografa

escolar. La prctica escolar no forma solo por lo que impone, sino por lo que reactualiza. Citando a

Terhart plantea que el docente ante la incertidumbre en que lleva a cabo su prctica recurre aactitudes y principios de accin, probablemente tradicionales y conservadores que aprendi de sus

docentes durante su propia experiencia como alumno.

La biografa escolar de un sujeto, de este modo operara como estructurante de sus formas de hacer

y pensar. Feldman dice: La nocin de biografa escolar permite interpretar acciones de los

docentes como producto de las matrices internalizadas durante sus experiencias como alumno.

(2004:96) Destaca la importancia de los esquemas incorporados durante la vida escolar los cuales

orientan las acciones y perpetun formas de hacer y pensar, a modo entonces de matrices

incorporadas. 7 El autor sostiene que dichas imgenes son portadoras de representaciones de la

vida escolar a la vez que expresan ideales, expectativas en relacin a la educacin. Las imgenes

tambin reflejan reconstrucciones que se han hecho sobre estos aspectos.

Las representaciones

Tomamos de Bruner la nocin de representacin como un conjunto de reglas mediante las

cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos8. El autor plantea

que podemos representarnos situaciones o sucesos por medio de las acciones que conlleva

(representaciones enactivas) mediante una imagen (representaciones icnicas) o mediante palabras

u otros smbolos (representaciones simblicas). Un aporte importante es el que las representaciones

6 Idem 1, pp 37 Feldman, d. El vuelco relfexivo, cap 6 En Ayudar aensear, Aique, Bs. As, pp 978 Bruner, El desarrollo de los procesos de representacin, Cap 5 en Accin, pensamiento y lenguaje, Alianza,

Madrid,pp122


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son selectivas, cuando construimos un modelo de algo no se incluye todo lo que tiene que ver con el

sino aquello que tiene que ver con el objetivo de la representacin.

El lugar del inconsciente

En relacin a los aspectos inconscientes, J. Beillerot afirma que la formacin tiene que ver

con toda la persona: sus capacidades conscientes, su afectividad, su imaginario y su inconsciente

total (fantasmas, resistencias, inhibiciones) (...) Seria tonto pensar que no estamos en parte

determinados por realidades socioeconmicas y polticas. Dicho esto, hoy diramos que estamos

determinados y nuestras repeticiones lo demuestran por lo que otro gran autor ha llamado el

inconsciente 9

En este mismo sentido Feldman dice que el sujeto posee un conocimiento sobre el que noconoce con carcter inconsciente. Las imgenes, los recuerdos son parte de ese conocimiento

prctico, constituyen un aspecto no conceptual, icnicamente representado con gran carga afectiva y

valorativa que puede conocerse mediante la narrativa de los sujetos en cuestin.

Por otro lado tomamos aportes de Aillaud que sostiene que los modelos construidos durante

las etapas escolares no acceden directamente a la conciencia, de ah su carcter implcito por lo que

se actualizan en las instancias de aprendizaje y de prctica escolar sin generarse niveles de reflexin

y problematizacin.

Filloux (1995) nos aporta la idea acerca de la necesidad del docente de retornar sobre si

mismo y sobre su propia infancia-. Hay necesariamente una relacin con la infancia en la

posicin de un sujeto docente (1995:43). Es necesario tomar conciencia por parte del maestro de

esta relacin con la infancia, resolver los problemas que pueda tener con su propia infancia y con la

infancia en general. El autor plantea que la formacin de los docentes implica en cierto nivel el

anlisis de lo subjetivo inconsciente.

Destacamos como el autor plantea que la posicin misma de

enseanza provoca la necesidad del retorno sobre la propia infancia aun cuando se sea docente

para ganarse la vida y aunque no guste el oficio10

9 Beillerot, J. La formacin de formadores. Facultad d eFilosofa y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas.10 Filluox, J. Claude, Intersubjetividad y formacin, Serie Los Documentos 3, 1995


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2.2- Vocacin y eleccin.

Partimos de considerar en concepto de vocacin desde su procedencia etimolgica, del latnVOCATIO que indica la accin de llamar y derivadamente, el hecho de ser llamado. Llamado a

hacer, tarea o actividad, que sea gozosa para el sujeto. Generalmente se la define vagamente como

predisposicin, tendencia a, deseo de, inclinacin a una tarea o actividad.11

La eleccin vocacional es un momento de crisis ineludible y de mxima angustia donde se

compromete toda la estructura de personalidad del sujeto.12 Sabemos que va de la mano con la

crisis adolescente; uno de los hitos fundamentales en el desarrollo de un sujeto en que se dirime la

posibilidad de salida del ncleo familiar endogmico. Definir el futuro para un adolescente implicadefinir quien ser y a la vez quien no ser. Boholavsky plantea que en vez de hacernos la pregunta

como es que este adolescente no puede elegir?, nos debemos preguntar como es que este

adolescente, en un momento como en el que est puede no obstante llevar a cabo una eleccin?13

Tomamos aportes referidos a los conceptos sobre identidad ocupacional e identidad

vocacional. 14 El concepto vocacional fue considerado explicativo durante mucho tiempo de la

eleccin de la carrera o trabajo. El autor plantea que en lugar de ser un dato explicativo es en

realidad algo a ser explicado ya que habra que explicarse por qu un sujeto hace algo. Se supone

que la gente hace algo por algo y para algo aunque eso aun no est claramente definido.

En relacin al concepto de identidad ocupacional se plantea como el producto de algo que ha

ocurrido en la persona que elige. A ese algo lo denomina identidad vocacional. La identidad

ocupacional no es algo dado sino el momento de un proceso. Segn el autor ello descarta la idea de

que la vocacin es algo dado, un llamado o destino preestablecido que hay que descubrir. Sino que

ms bien es un proceso donde continuamente estamos eligiendo que ser, que no ser en relacin a

uno mismo, a otros, en relacin a un contexto.

La identidad ocupacional consiste en saber que es lo que el sujeto quiere hacer, de qu manera, y en

qu contexto. En cambio, la identidad vocacional la define como una respuesta al para qu y por

qu de la asuncin de la carrera. Para el autor contestar a estas preguntas sobre por qu una persona

asume determinada carrera o decide asumir remite a una teora de la personalidad.

De ah que podemos pensar la relacin entre vocacin y reparacin y la relacin entre eleccin y

duelo. El autor plantea que la eleccin de carrera mostrara la eleccin de un objeto interno a ser

11 Elizalde, Rodrigo y otros. Orientacin Vocacional. Editorial Roca Viva. Pp. 44.12 Idem 11.13Boholavsky


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reparado. En la medida que elige, deja; la eleccin ocupacional en ese sentido como cualquier otra

conducta supone conflictos y maneras de encararlos y resolverlos. Se dejan objetos y formas de ser

por lo cual implica siempre elaborar duelos bsicamente ligados a duelos por la escuela secundaria,

duelo por la niez perdida, duelo por la imagen ideal de los padres y duelo por las fantasas

omnipotentes. El adolescente debe elaborar duelos por objetos que deja y pierde como los padres,los compaeros, los profesores, y duelos por el self, otros proyectos, otras carreras, su

omnipotencia.

Por otro lado, el autor plantea que el objeto que se elige para trabajar siempre ser el

depositario de un objeto interno que reclama reparacin.

Elizalde, Rodrigo y otros plantean que la vocacin en lugar de ser algo que est antes que un sujeto

eliga una actividad es algo que adviene, se adviene la vocacin all donde se la encuentra. Los

autores se cuestionan No se tratar de que el sujeto va al encuentro de su vocacin en el ejerciciode una actividad, de una profesin?

15

2.3- Sobre narrativa.

Consideramos desde nuestra investigacin la importancia educacional de la narrativa ya

que aporta ideas tericas sobre la experiencia educativa en tanto es una experiencia vivida, posible

de ser narrada. Conelly y Clandinin plantean que la narrativa es tanto fenmeno a investigar como

mtodo de investigacin. Constituye en este sentido una forma de caracterizar los fenmenos de la

experiencia humana. El estudio de la narrativa por lo tanto, es el estudio de la forma en que los

seres humanos experimentamos el mundo16

. Experiencias que adquieren significados. Hay una

complejidad en la narrativa dada por el hecho de que el sujeto a la vez que cuenta su historia o parte

de ella re- crea y reflexiona sobre sus vivencias. Una persona est ocupada al mismo tiempo, en

vivir, en explicar, re- explicar y en re-vivir historias.

Desde Bruner tomamos la idea de que la narracin transmite la accin y la intencionalidad

humanas media entre el mundo cannico de la cultura y el mundo ms idiosincrtico de las

creencias, los deseos y las esperanzas17Las personas construyen su identidad en el mundo a travs

de sus propias narraciones. Las narraciones tienen ciertas caractersticas: son secuenciales, es decir

que consta de una secuencia de sucesos y acontecimientos en los que participan seres humanos a

modo de personajes. Poseen un significado dichos acontecimientos dado por la trama de la

14 Idem 13.15Idem 1116 Conelly , Clandini, Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa, En Djame que te cuente. Ensayos sobre

narrativa y educacin, Barcelona, 1995pp 2317 Bruner, G, Actos de significado, Alianza, Madrid, pp 56


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narracin. Por otro lado, las narraciones pueden ser reales o imaginarias y por ltimo procuran la

elaboracin de vnculos entre lo excepcional y lo corriente. Cuando las situaciones se salen de lo

normal, de lo cannico, surgen las narraciones. Los autores priorizan dentro de la estructura de la

narrativa las dimensiones de tiempo, espacio, trama y escenario. El escenario es el lugar donde la

accin ocurre, donde los personajes se forman, viven sus historias y donde el contexto socialobstaculiza o permite. Es decir est compuesto por el ambiente fsico, el humano y el contexto

(entorno fsico y humano diferente al entorno directo del sujeto pero relacionado con l).

En lo que refiere a la trama se destaca la dimensin del tiempo y su estructura de pasado-

presente y futuro que hace que la narracin adquiera significatividad. Se destaca como muchas

veces simplemente se describen acontecimientos de la vida de un sujeto, sin realizar conexiones y

sin tener una intencin interpretativa. Tomamos a su vez la cualidad re- historiadora de la

narracin en la medida que lo que se transmite puede adquirir nuevos sentidos a futuro. Unanarracin est siempre inacabada, las historias sern re- contadas una y otra vez.

18

Huberman, Thompson y Weiland plantean importancia de la narrativa y las historias de vida

para dar cuenta de las experiencias escolares de profesores y estudiantes tomando forma y

significado las experiencias, las vivencias, los recorridos formativos. Tomando aportes de Becker

los autores mencionan como la historia de una vida ayuda a comprender el lado subjetivo de un

proceso institucional y las pautas de relaciones sociales que definen las vidas individuales.19Los

autores plantean que la narrativa es vulnerable al hecho de que, al recordar, un sujeto se reinventa a

si mismo, las personas son revisionistas de su propio pasado, un pasado que tienden a reconstruir

con el objeto de ordenarlo y dar sentido a su presente y probable futuro20

3- METODOLOGA DE LA INVESTIGACION

3.1- Modalidad de investigacin

La presente investigacin se enmarca en una metodologa cualitativa la cual consideramos

permite atender a la complejidad del fenmeno a investigar. Desde un enfoque comprensivo,

utilizamos como instrumentos de recogida de datos Entrevistas Semidirigidas, actividades

narrativas auto administradas y una actividad de Focus Group. Tomamos a su vez, un enfoque

18 Idem 10, pp4019 Huberman, Michael, Perspectivas de la carrera de profesor; en Biddle, B; Good, T y Goodson, I (eds), Laenseanza y los profesores, Tomo 1,pp 3320 Idem 18


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de investigacin narrativa ya que nos interesa indagar cmo en las entrevistas y en las propias

actividades narrativas propuestas los estudiantes recuperan historias, las recrean y las

reflexionan.

3.2- Preguntas a las que se busca responder

Esta investigacin parte de los siguientes cuestionamientos:

Existe una relacin significativa entre la biografa escolar del estudiante y la eleccin vocacional?

Que tipo de representaciones de la biografa escolar inciden en la eleccin del estudiante que

plantea no ser vocacional?

Prevalecen representaciones no conscientes negativas o positivas? De que carcter son dichas

representaciones?

Aparecen como recuerdos visuales posibles de ser narrados, vivencias, imgenes?

Como son estructuradas dichas vivencias, experiencias en trminos de tiempo, espacio, escenarios,

tramas?

Por otro lado, nos preguntamos: Qu imaginarios se ponen en juego en el estudiante acerca del

ser docente? Existe alguna relacin entre los imaginarios, las experiencias personales pertenecientes

a la biografa escolar y la eleccin por la carrera?

En el caso de estudiantes avanzados que continan planteando su no vocacin, entre otrosfactores: puede estar incidiendo la dificultad de reflexionar sobre su biografa escolar a lo largo de

la formacin?

4- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN.

4.1- Actividades desarrolladas en el marco del proyecto

4.1.1- Seleccin de la muestra

Para llevar adelante los objetivos planteados se seleccion la siguiente muestra : ocho

estudiantes de 1 ao, 3 estudiantes de 2 ao y 7 estudiantes de 4 ao lo que conform un total de

18 estudiantes.

La muestra se conform por aquellos estudiantes que quisieran participar de las entrevistas,previa breve presentacin de la investigacin en los diferentes grupos. El criterio de seleccin


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tomado consisti en estudiantes que al iniciar la carrera de magisterio se hubieran sentido no

vocacionales.

A continuacin se describen en tablas sexo y edad de los entrevistados.

1 ao

NOMBRE SEXO EDADA.C M 24C.C F 20K.M F 20L.D F 21L.P F 25M.F F 21

N.C F 25N.P F 24

2 AO

NOMBRE SEXO EDADB.I F 19M.I F 20S. F 19

4 AO

NOMBRE SEXO EDADA.B F 33AG M 28A.S M 26B F 25BS F 21M.E M 22P.R F 22


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4.1.2- Realizacin de entrevistas.

a- Entrevistas Semidirigidas

Estas entrevistas nos permitieran acercarnos a las experiencias propias de los estudiantes, a

las representaciones y los significados en torno a la eleccin vocacional y la identidad docente. Eneste sentido, nos interesaba visualizar como narran y estructuran los estudiantes sus vivencias desde

el estmulo de la pregunta.

Acerca del diseo de la entrevista.

Se dise un modelo de entrevista que incluy los siguientes items:

1- Presentacin del estudiante, actividades en tiempo libre, experiencias laborales,estudios previos cursados.

2- Proceso de eleccin docente. La toma de decisin.

3- Inicio y pasaje por IFD. Eleccin docente y prcticas.

4- Ideas previas y actuales sobre el ser docente.

5- Experiencia escolar y su re significacin en la formacin.

6- Consideraciones acerca de posibles nexos entre eleccin y experiencia escolar.

Entre ideas sobre el ser docente y experiencia escolar. Sobre la necesidad de espacios

de reflexin en la formacin docente en relacin a la temtica.

7- Consideraciones sobre como se sinti en la entrevista.

Justificacin de las categoras seleccionadas para la entrevista:

En cuanto al proceso de eleccin docente nos interesaba saber cmo fue la toma de decisin

de inscribirse en magisterio, qu motivos puede determinar el estudiante, la presencia o no de

personas significativas que aconsejaron, afirmaron o desaconsejaron la idea. Si fue una toma de

decisin repentina o elaborada en el transcurso de un tiempo determinado, si hubieron momentos de

indecisin.

En cuanto al inicio y pasaje por IFD nos interesaba saber cmo se sinti el estudiante al

principio en el Instituto y especficamente cursando magisterio, como fueron los primeros tiempos,

en torno a que aspectos permanecieron o surgieron dudas y en qu medida las prcticas

mantuvieron o modificaron dichas dudas.

En cuanto a las ideas previas y actuales sobre el ser docente nos interesaba saber con qu

imaginario llegaba el estudiante a magisterio si es que lo poda recuperar- sobre el ser maestro.


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Nos interesaba luego relacionar dichos imaginarios previos con los que ha ido construyendo

en el pasaje por IFD. Poder vislumbrar relaciones entre dichos imaginarios y la experiencia

particular escolar. En este punto no se pregunta explcitamente esta relacin entre imaginario

sobre el ser docente y experiencia escolar-. Se pretende vislumbrar si surge espontneamente.

En cuanto al tem relacionado con experiencia escolar y su re significacin nos interesabaparticularmente y en relacin a los objetivos de nuestra investigacin conocer las representaciones

que surgan. Qu tipo de recuerdos, la carga emocional adjudicada a los mismos, las reflexiones

que surgan en torno a ellos. Y particularmente indagar acerca de figuras de maestros significativas.

En cuanto al tem relacionado con consideraciones en torno a la relacin entre experiencia

escolar y eleccin docente, la relacin entre el ser docente y la experiencia escolar y sobre la

necesidad de espacios de reflexin y formacin nos interesaba vislumbrar los niveles de reflexin y

conciencia en torno a estas relaciones.

Procesamiento de las entrevistas.

Se procesaron las entrevistas en relacin a los siguientes ejes:

Biografa escolar (representaciones, narraciones de eventos , ancdotas y reflexiones) ;

Eleccin (motivos, personas significativas, inicio y pasaje por IFD, prcticas,

concepcin de vocacin);

Relacin entre biografa escolar y eleccin (imaginario sobre el ser docente, experiencias

escolares y conciencia de la relacin).

Para poder realizar las valoraciones se sistematizaron viendo los niveles de coincidencia en relacin

a los distintos ejes.

4.1.3 - Actividad narrativa

Las ventajas de la narrativa estriban en su capacidad de reproducir las experiencias de la vida

tanto personal como social. La perspectiva biogrfico - narrativa como mtodo y enfoque de

abordaje operan como herramientas compatibles con nuestra preocupacin acerca del carcter

constructivo, creativo con el que nos interesa abordar los recuerdos de los maestros.

Destacamos como las construcciones narrativas expresan algo ms que hechos, acontecimientos

o descripciones de la vida sino que constituyen formas de expresin y creacin de sujetos social e

histricamente situados. De este modo se disea una actividad narrativa individual y auto

administrada para ser propuesta a los entrevistados. La consigna consiste en realizar una narracin

tomando como disparador un recuerdo, foto, cuaderno, dibujo de la poca de la escuela. La


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introduccin de la escritura y el carcter auto administrado de la actividad, est pensado como

elementos favorecedores de la narracin que brinda la libertad al estudiante para armar y crear las

condiciones que considere adecuadas.

Procesamiento de las actividades narrativas:

A partir de la implementacin de esta actividad pretendamos visualizar los tipos de

representaciones de la biografa escolar que surgen a partir de la eleccin de un disparador para

construir la narracin, as como la carga afectiva adjudicada a dichas representaciones.

Nos interes analizar:

Descripcin de los escenarios.

Descripciones de las tramas, de los acontecimientos. Descripcin de los personajes

Nos interesaba adems, analizar en que medida en la narracin se relata hechos y eventos, se

re-crean, se reinventa y se incluyen niveles de reflexin.

Por ultimo procuramos relacionar la actividad narrativa con datos en relacin a la biografa

escolar recogidos de la entrevista.

4.1.4- Focus Group

Definimos como grupo focal a un grupo de personas previamente seleccionados para

discutir y elaborar desde la propia experiencia y los conocimientos previos una temtica que opera

como objeto de investigacin.

Se entiende como una herramienta de investigacin localizada dentro de una teora y mtodo

especfico que busca la obtencin de un conocimiento consensuado sobre un hecho social o sobre

una temtica focalizada y definida previamente por el investigador. 21

Valorizamos la posibilidad por medio del Focus Group de adquirir diferentes perspectivas

que no son posibles de alcanzar por una sola persona, pudiendo abordar la temtica desde un

enfoque multidimensional. Algunas de las caractersticas que adquiere el conocimiento construido

en el focus group son: operar como una perspectiva, ser intersubjetivo, obedece a un proceso

sistmico.

Pensamos en un grupo de aproximadamente 10 personas que fueron previamente

21 Aigneren. M. La tcnica de recoleccin de informacin mediante los grupos focales. Ceo, Revista electrnica no. 7,

http://huitoto.udea.edu.co/~ceo/


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17

seleccionadas por su capacidad de reflexin demostrada en la entrevista. Manejamos especialmente

las condiciones del local apostando a la comodidad y el clima clido. Se registr en audio la

actividad.

La gua de preguntas del Focus Group se refiri a las siguientes categoras:

1- Relacin entre vocacin y eleccin.

2- Valorizacin y reactivacin de las experiencias escolares.

3- Relacin entre experiencias escolares y eleccin.

4.2- Etapas de la investigacin

Primera etapa:actividades ligadas a la gestin. Presentacin en salas docentes. Presentacin en

grupos. Seleccin de la muestra.

Segunda etapa:Bsqueda y anlisis de material bibliogrfico.

Tercera etapa:Realizacin de primeras entrevistas

Cuarta etapa:Realizacin del Focus Group.

Quinta etapa:Actividad narrativa auto administrada.

Sexta etapa: Anlisis y procesamiento de la informacin. Se sistematizaron datos bsicos, en

planillas.

Sptima etapa:Devolucin de la informacin a docentes y entrevistados.

Octava etapa:Anlisis y elaboracin del informe final.


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5- ANALISIS DE RESULTADOS

5.1 - BIOGRAFA ESCOLAR

5.1.1-Las representaciones asociadas a la experiencia escolar

Existen representaciones sobre el ser maestro, sobre el ser alumno, sobre la escuela que

estn ligadas a las propias experiencias. Como plantean algunos autores magisterio implica un

campo donde algo previamente ya se conoce. Ya se conocen modos de ser y hacer de los maestros,

se ha pasado por una experiencia como alumno en una escuela que funcion de un modo

determinado.

Que rescata cada estudiante para responder a raz del estimulo de la pregunta? Que narra? Queprioriza? Como evocan las experiencias? Cuales son los primeros recuerdos que surgen? Como

significan las experiencias?

Las entrevistas permitieron que el estudiante realizara un recorrido por aquellas experiencias

y vivencias que le resultaron significativas en su pasaje por la escuela. Surgieron recuerdos en

relacin a la escuela, a sus maestros, a sus compaeros y a ellos mismos. Adems de que los

estudiantes narraron acontecimientos y experiencias, se re-crearon situaciones, se generaron niveles

de reflexin, se re- significaron las vivencias. Ms all de las diferencias individuales, de las

historias personales, encontramos elementos recurrentes en las entrevistas en relacin a los modos

de significar y re significar las experiencias escolares.

En primer lugar planteamos como en las entrevistas de los estudiantes de los diferentes

niveles prima el carcter positivo de las representaciones. La presencia de representaciones

positivas sobre la escuela, sus maestros, hacen pensar no solo en que lo que les pas en la escuela

fue bueno sino que de algn modo hoy da rescatan y reconstruyen aspectos positivos de la escuela.

Consideramos significativa la evocacin de recuerdos donde se priorizan escenarios,

sensaciones. Aparecen recuerdos visuales narrados. Los primeros recuerdos que describen poseen

una importante carga afectiva, refieren en su mayora a momentos significativos en la experiencia

escolar como un viaje, una aventura con compaeros, una actividad no cotidiana en la escuela, una

fiesta o despedida.

Desde Bruner la excepcionalidad es lo que da cuerpo a la narrativa, vemos como lo que se

recupera en el recuerdo corresponde en muchas ocasiones a momentos excepcionales de la vida

escolar adems de aludir a algunas escenas cotidianas de la escuela como los recreos.


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Veamos algunos fragmentos...

Recuerdo la despedida de 6, cuando me fui, fue sorpresa, me hicieron tarjetas y un pergamino

que todava guardo (1)

Recuerdo ir a jugar todos juntos a una casa, mirar TV, nios de 1 y nios de 6... a la salida

tengo una imagen de ver a los nios aprontando el caballo y yo al lado ayudndolos... (2)

Los actos... la tnica con puntilla, al principio no me gustaba, despus me encantaba, vena un

acto y... ponete la puntillita y las gomitas en el pelo blancas (1)

Recuerdo como el da de hoy el olor a la comida (4)

Me gustaba ir a la escuela... recuerdo el viaje al Jagel... (2)

Refirindose al Jardn de Infantes otra estudiante dice:En realidad no me acuerdo lo que

hacamos mas que la hora del recreo que nos llevaban al Parque Fabini a veces... me acuerdo

que yo juntaba esas chauchas de los rboles que tiene esos porotitos marrones, me acuerdo de la

comida del comedor clarito porque me encantaba... (2)

Recuerdo un trabajo con los planetas, la primer fotocopia de mi vida, me acuerdo de la cara de la

maestra, me ayudaba con la escritura (1)

Recuerdo el viaje a la Colonia de Piripolis, una experiencia preciosa que no se me va a olvidar,

son recuerdos que te narro con imgenes (1)

Recuerdo el patio del colegio, cuadrado, grande, nos juntbamos las nias a conversar (1)

Ese paseo... tengo la imagen de todos corriendo, no me acuerdo bien donde era... todos jugando,

haban hamacas, juegos...(4)

Salamos de la escuela y era precioso... todo el camino juntando flores, cantando, ramos

bastantes compaeras, bamos cantando y yo siempre miedosa... era precioso y llegbamos a casa

con un ramito de flores para mam (1)

La maestra de jardinera, nos sentaba en la falda y nos lea cuentos, la imagen visual (1)


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Vemos como en los recuerdos el estudiante nio o nia- se encuentra en escenas haciendo

algo, participando implicado en el accionar.

Como plantea Feldman las imgenes, los recuerdos, constituyen un aspecto no conceptual,

icnicamente representado con gran carga afectiva y valorativa que puede conocerse mediante lanarrativa de los sujetos en cuestin. Otro tipo de evocaciones sin embargo contienen niveles de

reflexin adems de evocar las experiencias. Aillaud sostiene Hablar de lo que uno vivi, de lo

que a uno le pas, implica una construccin y reconstruccin de nuestras experiencias y en ese

proceder guiado por hechos, ancdotas y recuerdos, significamos lo vivido, aparecemos y nos

proyectamos...22

Veamos algunos ejemplos que incorporan una dimensin reflexiva.

Ahora paso por la escuela y veo como est y son buenos recuerdos, all haba cero egosmo, cero

maldad... (1)

Lo primero que se me viene a la mente... recuerdo... cosas que me dejaron marcado...

determinadas maestras, fiestas de fin de curso (4)

Tengo preciosos recuerdos de mis compaeros...la mejor etapa de mi vida fue la infancia (1)

Recuerdo la tranquilidad que te daba estar en el saln de clase, escuchar, aprender. Era una

escuela donde aprendas de todo, tenias mucho conocimiento, trabajabas en otro clima... Me

acuerdo de la cancha, las hamacas, la huerta... Me gusto la escuela (4)

A mi me gustaba ir a la escuela, yo me diverta en la escuela, en todos lados de la escuela. Como

un recuerdo no tanto en imgenes sino como: Que lindo fue la escuela! (1)

Ojala volviera a ser nia, me encanto la escuela!

Muchos nios, muchos padres, me da la sensacin de todo tranquilo, armonioso...(4)

Me encant la escuela, adoro la escuela, fue lo mejor (1)

22 revista


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En menor medida aparecen representaciones negativas en relacin a las experiencias

escolares. En la mayora de los casos asociadas a la figura de algn maestro.

Mi maestro de 6 nos deca: a mi no me importa si ustedes aprenden, a mi el sueldo me lo pagan

igual y eso a mi siempre me qued porque yo no poda creer que un maestro nos estuviera

diciendo eso por ms que estuviera en 6 ao (2)

Lo que recuerdo es que un da tenamos tipo un baile, yo siempre fui un tronco para bailar y ella

me excluyo del grupo y despus se haban olvidado de la msica y yo la tena. Y ella me traslad a

mi casa y recin ah pude entrar al baile (4)

Me marco mas la maestra de 3. Una vez me avergonz delante de mi madre...si la encontrara le

dira que todo lo que fue como maestra no lo voy a tomar (4)

La de 2 ao me genera malos recuerdos, me deca que era hiperactiva, adems mi madre dice

que hasta ah yo era zurda, no le gustaba a la maestra que escribiera con la izquierda...

Podemos plantear la incidencia de estas representaciones negativas para la construccin de

la identidad profesional en el sentido de los movimientos identificatorios que genera en tanto que

operan como modelos negativos a los cuales los estudiantes no se quieren parecer. Tambin en este

sentido estas experiencias negativas son, en algunos casos, revividas en la escuela cuando los

estudiantes en sus prcticas presencian una escena entre nios y/o entre nios y maestros que

moviliza algn aspecto de la propia historia identificndose as con el nio implicado.

Profundizaremos en ello ms adelante al analizar la valoracin que los estudiantes realizan de las

experiencias escolares en relacin a la eleccin de la carrera.

5.1.2- Recuerdos asociados a la figura del maestro.

Todos los entrevistados rescatan aspectos positivos de algunos de sus maestros construyendo

as una imagen de maestra buena al decir de Aillaud.23 Mientras algunos valoran todas las

experiencias con sus maestros como positivas; De todas se saca algo positivo (4), otros

diferencian los maestros buenos de los no tanto en relacin a las actitudes que presentaban.

23 Idem 3, pp 6


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Sin ser esas dos maestras el resto las admir a todas (1)

Por otro lado destacamos que algunos recuerdan a todos sus maestros. Una estudiante

plantea: De mis maestras me acuerdo de todas (1).

Algunos estudiantes hacen un recorrido uno a uno de sus maestros incluso recordando nombres.Como caractersticas a valorar de los maestros destacan principalmente atributos ligados a lo

afectivo, a lo protector.

Mi maestra de 1 era amorosa, divina, atenta, tranquila (1)

Esa maestra de 6 que era tan divina, tan cariosa, nos hablaba, nos conversaba (4)

De mi maestra de 1 ao me enamor, era como una madre, me acuerdo del trato, me miraba y ya

saba como estaba. (4)

En algn caso la propia entrevista genera niveles de re significacin en torno a la imagen de

algn maestro: La de 2 me hizo escribir con la derecha, era mala y yo era zurda al final de la

entrevista reflexiona: No era tan mala despus de todo, me hizo escribir mi primer cuento (1)

En un segundo lugar se destacan aspectos relacionados a la enseanza:

Explicaba muy bien aquella maestra (2); La maestra nos haca hacer muchos resmenes,

despus lo entend (1); Esa maestra era exigente, muy buena docente, era re- buena... (4)

Destacamos que los aspectos ligados a la exigencia, y la enseanza solo aparecen en tres entrevistas

los que nos hace pensar que la experiencia vivida en el vinculo maestro nio adquiere mayor

significacin en lo que refiere a los afectos.

Planteamos entonces que los estudiantes priorizan representaciones positivas tambin en

relacin a sus maestros. Consideramos que los maestros de los cuales rescatan actitudes positivas

ofician de modelos identificatorios pudiendo operar tambin como motivacin implcita para elegir

magisterio. Yo entre a magisterio decidida a hacer inicial, influenciada por mi madre, pero

volcarme a inicial fue por mi maestra (1), otra estudiante que concurri a Escuela Rural y destac

en la entrevista el buen vinculo con su maestra dice a mi me gustara ser maestra rural (1)


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5.1.3- Acerca de si mismos

Descripcin de los nios que fueron.

A travs de preguntas en las entrevistas y de una tcnica de presentacin utilizada en lametodologa de Focus Group los estudiantes recrean los nios que fueron sin mayores dificultades.

Como plantea Aillaud nos interes analizar los personajes que sobre ellos mismos han

creado24

Era un nio comn creo, hacia los deberes y hacia todo... En clase terminaba primero y

molestaba a los dems. Hacia las cosas rpido y yo con otros tres o cuatro molestaba (1)

Era de esos nios buenos que terminan los trabajos y despus molesta (1)

Era una nia bastante inteligente , pero inquieta ,la maestra de 2 me dijo que era hiperactiva, yo

terminaba antes los trabajos y ayudaba a los compaeros, me costaba quedarme quieta, mi madre

me pona cuentos en la mochila para que leyera, cuando terminaba las tareas ... Me portaba bien,

incluso era un poco tmida (1)

Sumamente respetuosa, las dos ramos unas gurisas que no le dimos trabajo a las maestras, nos

ponan las tareas... (1)

La moa as (hace gesto) toda planchadita as iba y venia de la escuela, despus era un

gurguillo... (1)

Aparece con mucha frecuencia (en diez entrevistados) el haber sido un nio o nia tmidos y

callados en la escuela: Era como tmida, callada, me dejaba influenciar, no era de decir las

cosas... la maestra me pona en el carne que participara ms en clase, me mora de vergenza,

saba las cosas y se las deca a mi compaera de al lado para pasar desapercibida (2)

Era callado, si estudiaba, pero no era muy, era un rendimiento bueno, no excelente, pero siempre

subestimndome...

24 Aillaud,inv


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24

Tmida, que me gustaba estudiar, me gustaba la escuela... (4)

Era muy callada y muy tranquila, con los compaeros nunca conversaban...

Pensamos como estas re- creaciones sobre ellos mismos operan como modelos de ser nio

que transmiten diferentes concepciones de ser nio escolar que se actualizan y coexisten en las

prcticas. Es decir, que los estudiantes son portadores de un modelo de ser nio escolar que le

transmiti su propia experiencias escolar. Llegan a la formacin docente con concepciones

arraigadas en su propia infancia sobre el nio que fueron, el nio que hubiesen querido ser, el nio

que no fueron. Como dice Filloux el docente tiene una relacin particular con la infancia en el

sentido de que es un maestro en relacin con el sujeto nio al que l regresa.

25

Las practicasreactualiza ese ser nio y a su vez brindan nuevas concepciones, y el encuentro con el nio real.

Podemos pensar tambin que, en parte, la recreacin que hacen de su ser nios tambin se

relaciona con lo que la formacin transmite acerca del ser nio escolar. Ser callado, tranquilo ;

tmido, portarse bien pareceran aludir a ciertas concepciones del nio escolar relacionado al

nio disciplinado. Veamos como se describe un estudiante de 4 ao Era un nio tmido, me

costaba relacionarme. Muchas veces saba cuando me preguntaban y no contestaba. Era callado,

tranquilo, siempre tuve esa presin de las normas, del bien y del mal, tirar papelitos, escribir algo,

jams lo haca aunque me mora de ganas.

El rendimiento escolar

Se destaca que la mayora de los entrevistados se describen como nios de muy buen

rendimiento escolar, comprometidos, responsables que apoyaban en las tareas domiciliarias y

participaban activamente en la escuela.

Me iba bien, pas con sote algunos aos (4) Bien, siempre tuve buenas notas (1)

Pase todos los aos con buena nota, fui escolta de la uruguaya (1) Brbaro, siempre pase con

sote (1)

La totalidad de los entrevistados plantean guardar algo de la poca de la escuela: carne,

25


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cuadernos, fotos, lo que da cuenta de la valorizacin de la etapa escolar: Tengo todo guardado, no

me gusta desprenderme , te lleva todo tanta dedicacin hacerlo que me da cosa tirarlo... (2)

Tengo todo, cuadernos, carpeta de jardinera, miro cuando limpio. (4)

Tengo fotos, la fin de ao, el primer dibujo, los carnets... (1)

Carpeta con dibujos tengo, tengo diploma de la otra escuela, el pergamino que me regalaron, las

tarjetas las tengo guardadas, las miro de vez en cuando y recuerdo a mis compaeros... mi madre

en las mudanzas tiraba muchas cosas, pero haban cosas mas que yo tenia que no poda tocar...

(1)

Por otro lado, destacan mirar de vez en cuando sus materiales de escuela, incluso algunos

estudiantes de 4 manifiestan sacar algunas ideas de sus cuadernos para trabajar en las prcticas. En

este sentido podemos pensar en una re-significacin de las experiencias, las vivencias.

Pensamos que las representaciones en torno al rendimiento escolar pueden resultar significativas en

la medida que, ahora desde el lugar de enseante, la experiencia vivida como aprendiente se

configura desde un lugar exitoso.

5.1.4- Anlisis de las actividades narrativas en relacin a la biografa escolar.

Las actividades narrativas permiten ver como las experiencias cobran significado para los

sujetos, o mejor dicho, que actividades eligen como significativas. Con nuestra propuesta

pretendamos que a travs de una consigna lo suficientemente libre - A partir de una foto, un

recuerdo, una ancdota, un cuaderno, una carpeta, la figura de un maestro/maestra, construye una

narracin destacando sensaciones, sentimientos, escenarios significativos para t de tu experiencia

escolar, el estudiante pudiese estructurar como mejor le pareciera alguna especie de narracin.

Dado que la actividad es auto administrada y se lleva a cabo posteriormente a la entrevista

consideramos que refuerza algunos planteos realizados en la misma, as como los reconstruye, los

re-significa. Incluso el estudiante prioriza algunas experiencias que no haban sido mencionadas en

la entrevista.

Consideramos que la actividad narrativa permite que el estudiante al re significar sus

experiencias las re- cree, las re- invente. Como plantean Conelly y Clandini estos son los riesgos

con los que se encuentra el investigador. De todos modos es un riesgo del que nunca podemos


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escapar en la medida que cada vez que se narran recuerdos de vida se estn re-creando as como

relatando desde una ptica del presente. En este sentido, la ptica con la que el estudiante relata

experiencias es la ptica de su presente estudiante de magisterio- que previamente a la tarea ha

pasado por una entrevista en la cul ya ha re significado algunas experiencias de su infancia y ha

procurado establecer vnculos entre ellas y su eleccin por la carrera de magisterio. Por otro lado nopodemos descuidar que las construcciones reflexivas sobre el pasado que realizan tambin pueden

permitir dar sentido al propio presente.

Del total de narraciones seis consisten en narraciones reales en el sentido que el objetivo

de las estudiantes fue reconstruir experiencias concretas vividas tomando como estmulos

disparadores fotos y recuerdos; La verdad esa foto es uno de mis mayores recuerdos... (1)

Una narracin adquiere la categora de imaginaria en la medida que consiste en un cuento. Detodos modos la estudiante por medio del cuento re- crea su propia experiencia donde el personaje

es ella misma, y la trama se relaciona con los cambios que vivi en su historia escolar. En este

sentido tomamos de Bruner el aporte de que lo excepcional es lo que da cuerpo a las narraciones.

Vemos como en algunos casos lo que se narra es aquello que ha tenido algn grado de

excepcionalidad.: Ingresaba a 1 y dejaba todo empezando por los juguetes que tenamos en

jardinera y aquel saln lleno de colores y alegra. (1)

En primer lugar podemos afirmar que las experiencias que se narran resultan experiencias

significativas, sea por lo agradable o por los aprendizajes que implicaron. En dos casos aparecen

experiencias relacionadas a la finalizacin y pasaje de grado describindose los temores y

ansiedades que ello genera pero se introducen reflexiones que dan cuenta de lo aprendido, de lo que

permanece de todos modos.

En cuanto a las representaciones presentes aparecen con mucha intensidad las

representaciones visuales en relacin a entornos y escenarios. En dos narraciones de estudiantes que

hicieron escuela rural se describen los entornos desde una perspectiva visual con detalles:

Recuerdo el entorno lleno de elementos de la naturaleza, los teros con sus silbidos, los caballos

pastando en un piquete verde, el tajamar lleno de camalotes, el monte habitado de pjaros con

nidos...

Tambin aparecen representaciones auditivas: Se me viene a la mente el profundo silencio... en

realidad era como si escuchramos ese profundo silencio y detrs de l poda ir un pjaro, un

animal del campo o el ruido de las hojas de la gran cantidad de rboles que rodeaba la escuela


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En cuanto a los personajes en primer lugar aparecen ellos mismos con calificativos del tipo

la nia feliz: Ganas de volver a ser aquella nia feliz...; Fueron nombrando uno a uno los

alumnos que integraban el famoso cuadro de honor y entre ellos estaba yo!!! la verdad que estaba

muy feliz por lo que de pequeos nos inculcaron del patriotismo y esas cosas que cuando chicos no

entendemos mucho pero que a los mayores les resulta un orgullo. Vemos en este fragmento lareconstruccin y re significacin que la estudiante desde su presente adulto realiza en relacin a la

eleccin de abanderados.

En segundo lugar aparece la figura de alguna maestra como la maestra de jardinera, mi

maestra, la cul rene atributos relacionados con lo afectivo, el cario, la paciencia: tanto cario

que me brind a mi y mis compaeros(1)

Nos trataba con tanta paciencia, con tanto respeto y cario, si algo no entendamos nosexplicaba una y otra vez. Nos abrazaba y daba tanto cario y era tan verdadero! Ay, querida

maestra!; dara lo que fuera por volverte a ver, porque me regales tu sonrisa y por sentir esa paz

que tu me das... (4)

En este fragmento la figura de la maestra es recreada con mucha fuerza, Ella est alles

una representacin visual muy fuerte que refleja lo presente que la maestra est para esta estudiante

de 4 ao que est por recibirme. Incluso escribe al final dirigindose a ella Como me gustara ser

como vosevidenciando como el personaje se conforma en un modelo de ser maestro.

Forman parte del cuerpo de la narracin tambin reflexiones. Algunas reflexiones se realizan en

relacin a la situacin concreta que se narra Ese da para mi fue un da especial porque terminaba

una etapa y comenzaba otra (1).

Otras reflexiones analizan las experiencias en relacin a la incidencias de las mismas en la propia

historia e identidad de la estudiante: La escuela primaria es una etapa muy importante en la vida

de cada individuo (...) Hoy puedo afirmar que me marc mucho mi vida para bien (1) ;Son

lindos recuerdos , que hoy me ayudan a armar el esquema personal del como soy (1)

Por otro lado aparece de manera explicita la nostalgia que provoca el paso del tiempo. En

relacin al cuento que plantea una estudiante de primero y cuya trama refiere al ltimo da de clases

aparece la siguiente reflexin: Desde primero, el ultimo da de clase se convirti en un hbrido,

una sensacin de alegra entrelazada con una nostalgia sin precedente...Al regreso comprendi la

razn de la alegra y la nostalgia. Senta alegra por lo vivido, por las experiencias compartidas y

por las merecidas vacaciones en Sols. La nostalgia provena de la inseguridad, de no saber con

exactitud cuando iba a volver, si los compaeros y las maestras seran los mismos; pero provena

tambin de la seguridad, de la certeza de que era y es imposible volver el tiempo atrs (1)


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Tambin se destaca la nostalgia que provoca re-crear las experiencias del pasado:

Sensacin de nostalgia, ganas de volver a ser aquella nia feliz de la escuelita de Arroyo del

Medio (1). Y continua diciendo: Pero ya se que son etapas que pasan por la vida de cada

persona, hay que disfrutarlas al mximo porque la vida es un viaje lleno de esperanzas y de este

modo termina su narracin. Pensemos que estas esperanzas podran estar relacionadas con volver ala escuela, volver de algn modo a esa nia feliz pero desde otro lugar desde el lugar de estudiante

de magisterio en el presente, desde el lugar de maestra en el futuro.

Podemos determinar que las representaciones que aparecen en las narraciones en relacin a

experiencia escolar resultan positivas ya sea por el nivel de agrado, asociado adems a momentos

felices como al hecho de haber permitido aprendizajes para la vida.

5.2- LA ELECCIN DE MAGISTERIO

5.2.1- Motivos

En relacin a la eleccin por la carrera de magisterio vemos que existe una diversidad en

cuanto a los motivos por los que se ingresa. Se aluden a momentos de indecisin relacionados a

que la mayora se plante otras opciones previas: Odontologa, Profesorado de Educacin Fsica,

Profesorado de Ingls, Veterinaria, Agronoma, Psicologa, Trabajo Social, Administracin de

empresas, Fotografa, Abogaca y Escribana.

Definimos como motivos explcitos aquellos que surgen desde el discurso de los entrevistados.

Priman los motivos econmicos, los relacionados a no poder ir a Montevideo o sostener una carrera

all y aquellos asociados a la posibilidad de un trabajo pensando en puente para llegar a otra

carrera.

Primero estudiar magisterio porque me gusta los nios y despus estudiar Ciencias de la

Educacin porque igual yo no me poda ir a Montevideo porque no me podan pagar la vida all...

es una opcin porque no pienso quedarme solo con esto. Tengo otras cosas previstas para

estudiar (2)

Fue un puente para llegar a lo que quera(4)

Era lo que estaba a mi alcance, (1) de acuerdo a mis posibilidades (1)

Algo de nivel terciario y que tuviera salida laboral... (1)

En cuatro situaciones aparece la eleccin por magisterio luego de un fracaso en la

Universidad, asociado no solo al rendimiento acadmico sino a problemas familiares as como al no


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adaptarse a Montevideo.

Yo dej la Facultad por un motivo familiar... no fue la excusa, lo econmico afect tambin (4)

No me adapt a Montevideo, muy fro todo (4)

Cuando fui a Montevideo extra muchsimo (1)

Pensemos que esta situacin de dejar una carrera para elegir otra necesariamente implica

elaborar duelos en relacin a lo que no se pudo hacer, y por ende tambin a lo que no se pudo ser.

Implica haber dejado de lado identificaciones para asumir otras. Como plantea un estudiante en el

Focus Group como estudiante universitario te posicionas frente al otro de otra manera, la figura del

maestro est desprestigiada (4)En seis estudiantes se plantea acerca de irse a Montevideo la imposibilidad en relacin a las

inseguridades, los temores, los problemas econmicos:

No me quera ir a Montevideo (1); Conozco, pero muy grande Montevideo (1)

No me animaba a ir a Montevideo (4)

Empec a ver las posibilidades lgicas, ya un poco grande, ya no estaba chico como para decir

voy a Montevideo a probar (1).

Mis padres no me podan pagar la vida all (4)

Visualizamos que, ms all de los motivos econmicos explcitos que se plantean como

obstculos para viajar a Montevideo a estudiar una carrera, aparece la influencia de otros motivos

ligados a lo afectivo y a las dificultades de separacin del ncleo familiar de origen. En ltima

instancia pensemos que la distancia entre Lavalleja y Montevideo no es tan significativa como entre

otros departamentos y la capital.

Magisterio parece haber sido una opcin posterior a otras que se intentaron y posterior a

haber incursionado en diferentes trabajos, destacamos en relacin a las edades de los estudiantes de

1 ao, que tienen entre 20 y 25 aos. (Ver tablas de datos en anexos).

En lo que refiere a las experiencias laborales de todos los entrevistados podemos pensar que

en la mayora de los casos los trabajos desarrollados no contaron con una estabilidad que en

contraposicin vemos que ofrece magisterio como opcin laboral. En este sentido pensamos que

subyace la figura del maestro como empleado, asalariado, como una visin actual que como

veremos ms adelante convive con otras referidas a aspectos idealizados de la imagen del ser


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docente.

No podemos dejar de considerar el factor relacionado a la desvalorizacin social de la

carrera de magisterio como uno de los factores que gener dudas tambin al pensar en la opcin.

A mi me decan: magisterio vas a hacer? vos podes hacer otras cosas. Como que magisterio, no

se, como que no es una carrera muy valorizada (2)

Con el bocho que vos tens, vas a hacer magisterio? Tienen como ese pensamiento, que

magisterio es ms como para los burros, para los que les cuesta (2)

5.2.2- Personas significativas que influyeron en la eleccin.

Encontramos en todos los casos alguna persona significativa del entorno familiar directo queinfluy en la eleccin por magisterio. En cuatro casos la madre es maestra, en tres casos restantes es

maestra algn familiar como hermana, ta, prima.

Mi madre fue la persona significativa, vea como aquello no terminaba en la escuela (1)

Pensaba hacerlo por mi madre...a mi madre le encant verme de tnica (1)

Mi hermana es maestra y si ella no hubiese ejercido cierta presin, no hubiese estudiado (1).

En dos casos las madres de las estudiantes quisieron ser maestras, por lo que traen

conscientemente como una influencia directa. Un nmero de once entrevistados tienen familiares

directos maestros.

Tambin hubo personas significativas que aconsejaron, afirmaron o desaconsejaron la idea.

Algunos plantean que nunca haban pensado en esta opcin y de repente lo hicieron por consejo de

alguna persona cercana externa al ncleo familiar.

Como plantea Boholavsky la eleccin siempre tiene que ver con otros- reales o fantaseados-

Sabemos que la persona que elige es un adolescente, el cual se encuentra transitando una etapa

evolutiva signada por el cambio, por la crisis. La palabra crisis la tomamos en el sentido de

oportunidad.

En el caso de los entrevistados a pesar de edades diferentes nos encontramos con personas

que conviven y dependen econmicamente en su mayora del ncleo familiar, que atraviesan dudas

en relacin a la identidad ocupacional. Cabra preguntarse si es posible delimitar cronolgicamente


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la finalizacin de la adolescencia o habra que considerar la conjugacin de otros aspectos adems

de los biolgicos: los psicolgicos, los culturales y los sociales.

Veamos la siguiente reflexin de una estudiante de 2: A mi me gustaba ms ser profesora,

pero ya veo que no tengo carcter para estar enfrente a un adolescente, aparte me siento muy joven

para estar frente a un adolescente. Con los nios es diferente, tu etapa de ser nio pas hace mucho

y yo todava me considero una adolescente.

5.2.3 -Inicio y pasaje por IFD

A travs de la entrevista nos interesaba saber cmo se sinti el estudiante al principio en el

Instituto y especficamente cursando magisterio, como fueron los primeros tiempos, en torno a queaspectos permanecieron o surgieron dudas en cuanto a la eleccin y en qu medida las prcticas

mantuvieron o modificaron dichas dudas.

Hay un numero considerable de entrevistados (diez) que plantean que el primer ao es como

una prolongacin del liceo que no contribuye a despejar dudas en cuanto a la eleccin. Plantean

principalmente la ausencia de prcticas y de asignaturas especficas sobre la tarea de enseanza.

El primer ao no me gust, en realidad es todo estudio. A los nios los ves apenas, es todo

abstracto. Yo venia acostumbrada en el liceo era estudiar, estudiar y nada ms (2).

Una estudiante de 4 plantea: El primer ao era como el liceo... no pareca que era

magisterio; un ao muy light.

Un estudiante de 1 ao manifiesta algo le falta a primero!. Otra estudiante de 1

manifiesta: es una falta de respeto no tener acercamiento a las escuelas en 1 los nios saben

que vamosaludiendo a una experiencia que resulta un tanto artificial.

Prcticas

Las diferencias significativas entre los estudiante de 1 y los de 2 y 4 reside en el comienzo

de las prcticas. Mientras los de primero anisan llegar a ese momento que defina su eleccin no sin

miedos y ansiedades los de 2 y 4 plantean explcitamente y coinciden en que las prcticas

consolidaron su eleccin y cuestionaron su no vocacin inicial.

Algunos estudiantes de 1 plantean: a mi me da miedo esa situacin: voy a ser capaz, voy a poder


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o no voy a poder no se si voy a poder o no voy a poder.

Mientras que los estudiantes de 2 y de 4 plantean en su mayora que ahora si les gusta la

profesin.Manifiestan haber descubierto, encontrado la vocacin.

En la practica, el contacto con los nios me encanto (2)

Una profesora me dijo: esper hasta que vayas a la escuela... empec la practica y respir... fui

con un miedo... (4)

Miedo al principio, despus me dio cuenta que era lo mo (4).

Un estudiante de 4 plantea: Cuando tuvimos contacto con la practica, ah cambio unpoco las perspectivas de uno, era como todo un proceso, como que trabajar con chiquilines , hay

conocimientos que no los tenes muy claros, en ese tiempo no se que me pasaba, dejar no , dije no

voy a dejar de nuevo, persist y segu, pero si tuve dudas si era lo mo o no, pero a fin de ao ya con

mas contacto con los chiquilines, hubieron personas que me apoyaron, directores de practicas,

desde afuera te hablan de tus condiciones, tu postura.(4)

Magisterio se decide en la practica (4)

Visualizamos de este modo la importancia de las prcticas en las escuelas en la medida que

promueven y habilitan el encuentro del estudiante con un espacio que ya es conocido y con

personajes ya conocidos pero desde otro rol: el de practicantes de magisterio. En ese como si

fueran maestros se juega gran parte de la construccin de la identidad profesional. Nos

cuestionamos en que medida la formacin docente, en su curricula actual, brinda a los estudiantes

de magisterio espacios reflexivos sobre la realidad educativa mas all del aula incluyendo la

dimensin de la biografa escolar y lo que sta afectivamente moviliza en relacin a la eleccin y al

trnsito por el Instituto. Como plantean Diker y Terigi, la prctica constituye el eje de la formacin

la cual se concibe no solo como accin docente dentro del aula sino que tiene que ver con el

conjunto de la realidad educativa que el estudiante debe poder conocer y analizar en sus mltiples

determinaciones. Los autores tambin refieren que la tarea docente debe ser un trabajo de

construccin a lo largo de la formacin.


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5.2.4- Concepciones sobre vocacin.

Desde la metodologa de entrevistas y Focus Group nos interes indagar sobre las

concepciones implcitas en los estudiantes acerca de lo que entienden por vocacin.

Por un lado encontramos una concepcin ligada a la idea de predisposicin en el sentido de algo adescubrir. De alguna manera lo vocacional aparece como un atributo que se posee, viene con la

persona.

Algo que viene, que se encuentra, no creo que lo traigas desde el nacimiento, creo que viene

despus(1).

Incluso algunos mencionan en relacin a las prcticas Descubr mi vocacin con las practicas

(4). Una estudiante de 1 menciona: Ojal descubra que es mi vocacin.

Tambin existe presente una relacin con el placer y el gusto: Algo que te guste, no hay otra

manera(1);

Te tiene que gustar por encima del dinero, me parece que el dinero est, uno hace una cosa por

dinero; si lo que a vos te gusta, haces, supera el dinero, ah estara lo vocacional (1)

Que lo sientas, que te de placer hacerlo, aunque en lo econmico no te de tanto (1)

Algo que te encantara, que te apasionara (1) Lo que te gusta o pensas que te gusta (4)

Encontramos a su vez, la idea de algo acabado, que no ofrece dudas, que est claro:

Es aquello con lo que te sents cmodo, que es de tu agrado, que lo estas haciendo y que no le vas

a encontrar algo negativo, malo, capaz que lo ves con otra mirada (4)

Es eso y ta, no tenes otra alternativa, no como yo que dudaba, lo tenes claro desde el principio

(2)

Apartir de la discusin generada en la actividad de Focus Group sobre las concepciones de

vocacin presentes en los estudiantes surge sntesis del grupo las siguientes ideas:

Algo que llama la atencin toda la vida, placer, pasin, sentimiento puro. Luego aparece

dialctica entre construccin y descubrimiento, qu va primero y qu despus.

Hay como dos bases una que es la ms pura que es pasin, sentimiento la otra mas con lo social

interrelacin con la sociedad con el dinero, el materialismo que lo empiezas a construir.

Es aquella interaccin dialctica entre construccin y descubrimiento que imprime una

determinada carga afectiva.

Vemos como se va dando a partir de la reflexin conjunta un recorrido por las distintas


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concepciones y un arribar a una concepcin que plantea la interaccin entre la idea de construccin

y la de descubrimiento. En el devenir grupal no se llega a elaborar una concepcin de la vocacin

como proceso, que se construye en la interaccin con otros y en relacin a un contexto, si bien

incorporan la dimensin de la construccin. Pareceran quedarse en un punto intermediosin poder

descartar la idea de vocacin como algo dado, que se posee y que es pasible de ser descubierto. Estaidea tambin la traen los estudiantes en relacin a lo que les han transmitido algunos docentes

especialmente al inicio de 1 ao.

En este sentido los estudiantes plantean: en primer ao los profesores te acosan por que elegs? y

no es tan fcil contestar, despus no; Al principio haba presin, a ver porque estbamos ah, yo

aclare y dije que era una opcin. (4).

Yo escuch muchas veces en primero a varios profesores que te decan: pero ac el que no estpor vocacin eh? Como va a ser docente y enfrentar una clase.Entonces vos pensabas todava

que estoy ac y no se que hago ac y no puedo estar ac, entonces me voy (4)

A continuacin de estas intervenciones surgen en el resto de los participantes del Focus Group

comentarios del tipo: Yo tambin sent esa presin (4)

Nos parece significativo compartir en este punto una ancdota que surge en el focus group:

Una ancdota de la primera visita de primer ao en la Escuela N ... que eso me marco porque yo

no me haba sentado en el asiento y la inspectora... junto con la directora de la escuela....dijeron

Aqu si no hay vocacin no se puede ser maestro. Y yo que venia de hacer escribana y que me

aparezca con eso, me dio rabia, la dej pasar y en la prxima clase de pedagoga ella hizo una

reflexin y yo le dije que me haba dolido que en mi primera visita a una escuela se me increpara

en base a ese concepto de vocacin cuando en todas las instancias que cada profesor nos haba

dado que nos hacan conocer y poner porque estbamos ah, yo haba puesto que era una opcin

pero que se poda convertir en vocacin yo le dije a ... yo no estoy de acuerdo con lo que tu dijiste

porque yo pienso que el maestro por mas vocacin que tenga pero si es un irresponsable no lleva

adelante una carrera pero vos siendo responsable vos podes llevar una carrera y salir adelante y

ella me deca no, no vos por mas responsabilidad que tengas si no te gustan los chiquilines no vas

a poder seguimos esa discusin hasta que llega una persona que es una figura de peso que es ... y

nos dijo: ese trmino de vocacin hganlo a un lado ustedes estn ac, ella planteo que lo de ella

no era vocacin y yo pienso como llego hasta donde esta, su sapiencia me hace ver que ella fue

construyendo su vocacin y su carrera. Hoy por hoy veo a B... y nos acordamos y nos reamos. Te

puede llevar tambin a frustrarte.


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Por otro lado, surgen otros planteos en relacin a lo que los docentes dicen al respecto. Una

estudiante plantea: Una profesora me dijo, espera hasta que vayas a la escuela y tengas contacto

con los nios. Empec la prctica y respir pero fui con un miedo...

Y los estudiantes de 1 plantean que han visto cambios en la postura actualmente en relacin a aosanteriores. Los profesores nos dicen: de pronto no la tienen, la pueden descubrir

Estas representaciones de los estudiantes en relacin a lo que los docentes transmiten puede

estar reflejando la naturalizacin y el arraigo de ideas vinculadas a la concepcin de vocacin como

una predisposicin que tiene que ser clara y segura al ingreso del estudiante a la carrera. Si

pensamos en la identidad profesional como parte de la identidad personal nos podramos preguntar

si es tan claro contestar por que est ah un estudiante de 18 aos o un estudiante que ha intentadopreviamente otra carrera. Te sents mal, porque no sos vocacional, despus te das cuenta que no

sos el nico (4)

Nos cuestionamos si las concepciones tan arraigadas relacionadas con el no sentirse con

pasin por el magisterio, el no sentir que les encanta, las dudas y el no saber si es lo que les

gusta o no, pueden estar funcionando como obstculos para decirse vocacionales. Pensemos

entonces en la vocacin como un proceso que se inicia con la eleccin de la carrera pero se contina

durante el transito de la formacin, el pasaje por las prcticas e incluso en el ejercicio del rol

profesional.

La concepcin que planteamos acerca de la vocacin como un proceso de construccin,

como algo que adviene, y no como algo preestablecido se contrapone con la concepcin tradicional

de vocacin arraigada en los actores del magisterio y que responde a un modelo de ser maestro

asociado al paradigma del sacerdocio y apostolado. De este modo pierden sentido todos aquellos

cuestionamientos acerca del ser vocacional o no al inicio de la carrera de magisterio.

5.2.5- Acerca de la relacin eleccin vocacin elaborada en el Focus Group.

A continuacin de haberse elaborado en el Focus Group una sntesis sobre lo que entienden

por vocacin tal como vimos anteriormente, se procur establecer relaciones entre eleccin y

vocacin.

Vemos como en un principio se aluden a motivos de eleccin relacionados con factores

demogrficos es lo que hay est ac: La eleccin puede no ser vocacional vos elegs porque es lo

que est ac es lo que puedo hacer, no tengo que viajar. A veces porque vos tenes vocacin y podes


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elegir (1)

Luego aparece otra intervencin que da cuenta de no tener en lo personal claro ese vnculo

pero desear encontrarlo por lo tanto se entiende que puede existir: Yo no encuentro vinculo entre

eleccin y vocacin mi anhelo es encontrar ese vinculo lo tengo muy desdibujado (1)

Y por ltimo una intervencin da cuenta de las concepciones de vocacin que vimos ms

arriba ligadas a proceso en el cul la eleccin resulta el primer paso. Es el primer paso, yo tuve que

elegir lo que me toca ahora, di primer paso, di siguiente y hasta llegar. No s si es mi vocacin hoy,

pero s genera mi realizacin personal (4) Lo interesante es como aparece la dimensin de la

realizacin personal como un factor para este estudiante de 4 ao ms valorado que el hecho de ser

o no vocacional. Hasta el momento veamos dimensiones de placer, algo que te encanta,podemos pensar en este aspecto de la realizacin personal como una dimensin ms compleja que

define lo vocacional y que confirma la concepcin de vocacin como proceso ya que, como saber

si una carrera nos permite una realizacin personal hasta no transitarla, meternos de lleno en ella?

Sabemos que el sujeto que est eligiendo no est eligiendo solo una carrera sino que est eligiendo

con qu trabajar, est definiendo para qu hacerlo, est pensando en un sentido para su vida.

En ltima instancia, est eligiendo insertarse en un rea especfica de la realidad laboral

como es el mbito de la Educacin. Est eligiendo quien ser(ser maestro/a) a partir de quien esen

ese momento, un quien es que se torna confuso ya que es el producto de mltiples identificaciones

Yo para elegir antes me tengo que conocer tengo que conocer que es lo que quiero para luego

elegir la carrera.

Que esta antes y que est despus? Como sntesis se plantea en el Focus Group: Una

relacin muy estrecha, la eleccin confirma o rechaza la vocacin primer paso seria la eleccin o

la vocacin? la relacin est, no es directa quizs.

Vemos como en la definicin se pone en duda el factor de predisposicin asociado a

vocacin ya que se puede elegir primero. Se le da un peso significativo a la eleccin en la medida

que puede confirmar la vocacin o rechazarla. Es decir que se podra pensar que se tiene vocacin

para algo y luego la eleccin dar cuenta que en realidad no? De ah que la relacin no sea directa?

La sntesis puede resultar un tanto confusa, pero da cuenta del recorrido que el grupo va haciendo

en la construccin de nuevas concepciones.


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5.2.6- Imaginario sobre el ser docente

A lo largo de la historia apreciamos diversas imgenes sobre el ser docente: desde el

maestro sacerdote apstol a la de trabajador militante o la del maestro profesional.

Como plantea Tedesco y Tenfani cada uno de estos tipos ideales de docente responde a un conjuntode determinaciones sociales que se relacionan al sentido que tiene y ha tenido la educacin escolar

en cada momento histrico. En un principio la gratificacin del maestro apstol pasaba por la

valoracin social que reciba. Esta valoracin, producto del imaginario social, opera como una

suerte de sobreexigencia, renuncia y sacrificio justificada en la vocacin. Esto posee su contracara

pues en virtud de la vocacin se desconoce al docente como un trabajador26.

En la presente investigacin nos interesaba saber con qu imaginario llegaba el estudiante amagisterio sobre el ser docente y como lo iba transformando a travs del pasaje por el instituto.

Podemos decir que el imaginario sobre el ser docente se construye con la propia experiencia, los

docentes que pasaron por la vida de cada uno de ellos, lo que aporta el instituto y los modelos

histricos con los que se ha identificado a l maestro. En este sentido aparecen dos aportes,: los

tericos que transmiten como debe ser un docente y lo que los docentes de formacin docente

transmiten como modos de ser y hacer en el aula:

Hay algunos a los que no quisiera parecerme (1)

En cuanto a lo que aporta la biografa escolar al imaginario sobre el ser docente aparece en

muchas ocasiones cierta idealizacin relacionada con el paradigma de maestro apstol-misionero

donde se da cuenta de la alta valoracin social del rol.

Uno vea ah a su maestra, perfecta, ideal, no poda equivocarse(4)

Alguien intocable, con grado de jerarqua, esa figura que decs: es muy importante (4)

Alguien superdotado, que sabia todo, intachable, perfecto. Personas como muy nobles, buenas,

perfectas en todo. (4)

En este sentido vemos como la profesin, segn Aillaud, se mantiene anclada en una

26Cambn, V. De Len, D. Acerca de la Vulneracin en le trabajo docente. Psicolibros. Montevideo 2008. Pp. 25


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imagen idealizada y deshistorizada que ya ni siquiera conserva su sostn propio. Sin embargo la

imagen del maestro ideal se comparte (y refuerza) socialmente, se transmite en los espacios

escolares y es evocada recurrentemente por los sujetos que ocupan los espacios de formacin27

Son estos elementos atribuidos naturalmente al maestro y que han generado modelos con los

que los estudiantes tambin arriban a la formacin docente. Pensemos que muchas veces elencuentro con la escuela real y la necesidad de pensar en un rol diferente del maestro promueven la

conciencia de cambios en relacin a esos modelos tradicionales que se traen. Entonces ser ms

importante la responsabilidad y el compromiso que la vocacin como los propios estudiantes

manifiestan.

As una estudiante plantea que el transito por el instituto y las practicas han cambiado esa

visin idealizada: Capaz que ahora los veo como un docente ms y les veo todas las

imperfecciones. Y como nio los ves perfectos (4)Esa imagen idealizada es retomada al final de la entrevista con una reflexin: Aquella

docente era parte de la nia y qued ah. No la tom como modelo a seguir, no la critiqu, no sera

tan perfecta pero la quiero dejar as.

De esta manera, en cuanto a los atributos sobre el ser docente que valoran los estudiantes

surge sobre todo la responsabilidad en la mayora de los casos. Luego surgen como otros atributos

que se reiteran: la dedicacin, el poder ser crtico- reflexivo, el compromiso, la actitud.

Tiene que tener una buena posturano pods mostrarte demasiado amigable que vean la figura

del maestro que se ha desdibujado pero la parte afectiva no se puede desprender de la carrera no

solo el docente como el que sabe, sino saber llevar todas esas problemticas tens que buscar la

forma de ayudarlos, no sentarse detrs de la mesa y mi funcin es ensear y que aprenda el que

pueda y el que no (4)

Hay un tema de compromiso por lo cual los resultados no varan si sos o no vocacional (4)

Primero actitud, actitud firme, no inseguridad me parece que un docente no puede tener, y aparte

de los conocimientos que tienen que tener, la actitud porque no te sirve de nada saber y saber si

despus un nio te va a decir algo que no te gusta y te vas a quedar callada. Una relacin para

establecer un vinculo con un nio, te tienen que gustar, no en el sentido de hay que lindo los nios,

sino como que esa relacin que debe haber con un nio. Porque por mas que tengas el

conocimiento y tengas una actitud guau si a vos no te gustan no te llegan en realidad me parece

que tampoco te sirve de mucho.(2)

27 Aillaud, Pasado , presente y futuro del magisterio argentino, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de

la Educacin, UBA, 1995, pp 9


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Responsabilidad, ser crtico y reflexivo, comprometido, profesional y no alejarse de la tica (4)

Consideramos que estos atributos hablan de un docente desde

Diaz Zeballos.

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