Dialnet-RelacionEntreLosEstilosAtribucionalesYLosEstilosDe-3751430

7/23/2019 Dialnet-RelacionEntreLosEstilosAtribucionalesYLosEstilosDe-3751430

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RELACIN ENTRE LOS ESTILOS ATRIBUCIONALES Y LOS ESTILOSDE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LIMA

METROPOLITANA

RELATIONSHIP BETWEEN ATTRIBUTIONAL STYLE AND LEARNING STYLES WITH

STUDENTS IN SCHOOL OF LIMA METROPOLITANA

MARAMATALINARESC.1, JUANYARINGAOL., LIDIASOTELOL., NOEMSOTELOL., CARLOSARENASI., GLORIADAZA.,

ALEJANDRO

DIOSES

CH

., MOIRA

ENCALADA

D., RINA

TIPACTI

T., MILAGROS

BAZN

E., YASMIN

HUARI

T.UNIVERSIDADNACIONALMAYORDESANMARCOS, PER

(RECIBIDOEL3/08/2010,ACEPTADOEL15/11/2010)

RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo estudiar la relacin entre los estilos atribucionales ylos estilos de aprendizaje en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana. Se trabaj con364 sujetos de 14 a 17 aos, de ambos sexos, de 4. y 5. grado de educacin secundaria.Se aplico el Cuestionario de Estilos Atribucionales propuesto por Alonso (1991) y Alonso ySnchez (1992) adaptado por Matalinares (2009) y el inventario de Estilos de Aprendizaje deKolb (1979) adaptado por Escurra (1991). Los resultados mostraron que existe relacin entre

los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje. Se hall relacin significativa entre lasreas que componen el aprendizaje experiencial y los estilos atribucionales. Existen diferenciasentre los estilos atribucionales de varones y mujeres en las dimensiones de atribucin delxito acadmico a la habilidad y en la atribucin del fracaso a la falta de habilidad. Losestilos de aprendizaje de varones y mujeres difieren en el rea de experimentacin activa.Por ltimo, se hall que existe mayor preferencia de atribucin al xito en las relacionesinterpersonales y una menor percepcin de la atribucin de fracaso al profesor. En el caso delos estilos atribucionales en el rea de relaciones interpersonales, se presenta una preferenciapor la Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad, as mismo se usaen menor medida la creencia sobre Externalizacin del fracaso.

Palabras clave:Estilos atribucionales, estilos de aprendizaje, alumnos de educacin secundaria.

ABSTRACT

This study aimed to examine the relationship between attributional style and learning stylesof high school students in Metropolitan Lima. We worked with 364 subjects aged 14 to 17years, of both sexes, 4thand 5thgrade of secondary education. Was applied AttributionalStyle Questionnaire proposed by Alonso (1991) and Alonso and Snchez (1992) adapted byMatalinares (2009) and the Learning Styles Inventory of Kolb (1979) adapted by Drain (1991).The results showed a relation between attributional styles and learning styles. A significantrelation between the areas that make up the experiential learning and attributional styles.There are differences between the attributional styles of men and women in the dimensions

1 Profesora Principal de la Facultad de Psicologa de la UNMSM. E-mail: [email protected]

REVISTA

IIPSIFACULTADDEPSICOLOGAUNMSM

ISSNIMPRESA

: 1560. 909XISSNELECTRNICA: 1609. 7475VOL. 13. N. 2. 2010

PP. 101. 116


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RELACINENTRELOSESTILOSATRIBUCIONALESYLOSESTILOSDEAPRENDIZAJEENESTUDIANTESDESECUNDARIADELIMAMETROPOLITANA

of attribution of academic success to ability and in the attribution of failure to lack of skill.Learning styles of men and women differ in the area of active experimentation. Finally,we found that there is a greater preference for allocation to successful relationships anda lower perception of the attribution of failure to the teacher. In the case of attributionalstyles in the area of interpersonal relationships, they present a preference for the Allocationof the success in interpersonal relations skill, and this is used to a lesser extent the beliefof outsourcing failure.

Keywords:Attributional styles, learning styles, high school students.

INTRODUCCIN

Entre los factores investigados en la actualidad se encuentran las atribuciones causales.

En este sentido, Bornas (1988) seala que la teora de la atribucin surge en el seno de lapsicologa social, y sus supuestos bsicos pueden resumirse en dos: que la gente realizaespontneamente atribuciones causales, es decir que se pregunta por las causas de lo quele ocurre o ve que ocurre a los dems, y que estas atribuciones influyen en su compor-tamiento futuro.

De acuerdo con la Teora Atribucional de Weiner (1974, 1986), Alonso y Snchez(1986), la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos deotros, el xito y el fracaso dan lugar, respectivamente, a respuestas emocionales positivasy negativas. Pero si los resultados son inesperados, como por ejemplo, aprobar cuandono se tena esperanza de ello o desaprobar tanto si se esperaba como si no, tendemos apreguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuestas a preguntascomo: Por qu me jalaron?, que suerte que tengo o no s cmo pase ese examen.Es as que las explicaciones que nos damos influyen en nuestras respuestas emocionalesy en nuestras expectativas y, a travs de ellas, en el inters y esfuerzo que ponemosen conseguir alcanzar nuestras metas. Weiner (1986) subraya, la importancia de lasemociones suscitadas en la actividad dirigida a un fin, como determinantes del valorsubjetivo de los fines. La motivacin sera una secuencia histrica, donde la conductahumana es el resultado de una cadena de sucesos interrelacionados, desde los pensamientos,pasando por las atribuciones, las expectativas y las emociones, hasta llegar a la accin:la cadena empieza con el resultado de una conducta de logro ejecutada por un individuoque es juzgado como un xito o un fracaso, segn que haya alcanzado, o no, el estndar.Este resultado provoca inmediatamente la aparicin de un estado afectivo de felicidad,para el xito percibido, y frustracin o tristeza, para el fracaso percibido (sentimientos

dependientes del resultado), inicindose una bsqueda causal para determinar la raznpor la que se ha llegado al resultado. En esta bsqueda causal confluyen numerososantecedentes, fundamentalmente, la historia de logro pasada del sujeto, el rendimiento delos dems, etc. que permiten alcanzar una atribucin causal del resultado; la atribucincausal percibida desencadena nuevas emociones (dependientes de la atribucin), y ambas,causalidad y emociones, contribuyen a determinar la conducta futura.

Puede considerarse que existen tantos tipos de estilos atribucionales como causas a las queatribuir los hechos que se tratan de explicar. Las distintas causas a que pueden atribuirselos hechos observados en relacin con la propia conducta pueden clasificarse dentro


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MARAMATALINARESC. ETAL.

de distintas dimensiones: intern.externo, establ.variable, controlabl.no controlable,genera.especfico (Weiner, 1979, 1986; Alonso, 1991), los estilos atribucionales puedendefinirse, en primer lugar, en funcin de tales dimensiones causales, con las implicacionesque esto conlleva cuando se trata de predecir el comportamiento del sujeto.

Montero et al.(1988) midieron las dimensiones causales postuladas por Weimer (locusde causalidad, estabilidad y controlabilidad, en condicin de xito y en condicin defracaso) en tres muestras (escolares normales, escolares con fracaso escolar y deficientesmentales) de 40 sujetos cada una, mitad varones y mitad mujeres, y con un promediode edad de diecisiete aos. Los resultados mostraron diferencias significativas entrenormales y fracaso escolar y algunas entre fracaso escolar y deficientes, pero ningunaentre normales y deficientes. No hallaron diferencia significativa entre ningn par degrupos en la dimensin de locus de causalidad.

Nicholls (1989) y Nicholls et al.(1990) explican que las orientaciones disposicionalesde meta son los componentes centrales de las teoras personales de los estudiantessobre el logro acadmico, en esta lnea, diversas investigaciones realizadas en el contextoacadmico utilizando tcnicas de anlisis correlacional y factorial tambin han demostradoque existen relaciones consistentes entre las orientaciones de meta de los estudiantes y suscreencias acerca de cmo opera el aula; es decir, de cmo conseguir, o de qu dependeel tener xito en la escuela.

Manassero y Vsquez (1995) sealan que la teora atribucional de Weiner fundamenta lamotivacin de logro en las consecuencias cognitivas y emocionales de la atribucin causalrealizada sobre los resultados previos obtenidos. Esta teora relaciona las expectativaspara el futuro con la estabilidad de las atribuciones realizadas, de modo que atribucionesms estables sostienen las expectativas de obtener el mismo resultado en el futuro,mientras que las atribuciones ms inestables producen cambios de las expectativas sobreel resultado futuro (principio de expectativa). Al realizar un estudio para verificar lavalidez de este principio en una situacin de logro escolar con 573 estudiantes espaoles(43% hombres y 57% mujeres) de los dos primeros cursos de bachillerato (15 y 16aos), de dos diferentes institutos. El instrumento aplicado ha sido la escala de cincodimensiones causales desarrollada y validada en un estudio anterior, estas dimensionesson: Lugar de Causalidad, Estabilidad, Controlabilidad, Intencionalidad y Globalidad. Elobjetivo es conocer si los cambios en la expectativa de xito despus de un resultado estninfluidos por la estabilidad percibida de la causa. La discusin de los resultados sealaque: en un modelo tridimensional para la causalidad, como el postulado por Weiner, la

dimensin de Estabilidad resulta ms relevante en la determinacin del cambio de lasexpectativas, que las otras dos (Lugar de Causalidad y Controlabilidad); existe una mayorrelevancia de la variable de cambio de las expectativas frente a la variable de expectativasabsolutas en su relacin con las dimensiones de la causalidad; y finalmente verifican lasrelaciones cualitativas entre Estabilidad y cambios de expectativas, de este modo se puededecir que los cambios de expectativas dependen del grado de Estabilidad atribuido a lacausalidad y atribuciones estables mantienen las expectativas.

Correa y Contreras (2002) realizan un estudio para explorar el comportamiento de unaescala destinada a medir las formas en que las personas realizan atribuciones ante lo


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que las personas consideran sus mayores fracasos en la vida. Los resultados del modelomuestran que la dimensin Interna - externa queda fuera del modelo causal utilizadopor los estudiantes encuestados. Al parecer en el caso de los estudiantes de nivel mediosuperior es ms importante la estabilidad, la extensin y en menor grado la controlabilidadde las causas percibidas.

Tercero (2008) realiza la aplicacin de un programa de mejora del Estilo Atributivo,que complementada con otras medidas que incidan en el contexto instructivo del aula,nos parece una lnea de investigacin prometedora que puede ofrecer propuestas

tiles y aplicables en los centros educativos. Los instrumentos de evaluacin fueron elCASQ Medida del Estilo Atributivo, Escala de Autoeficacia General., AC-1 Escala deAutoconcepto. Los resultados del programa sealan que ste tuvo el suficiente grado deatractivo ya que, normalmente, despierta el inters y la atencin de los alumnos.

Sobre los estilos de aprendizaje, Kolb (1974) plantea el modelo de aprendizaje experiencialen cuatro etapas: (experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacinabstracta y experimentacin activa). A partir de ello, sugiere la existencia de cuatromodelos de adaptacin: concreto, reflexivo, abstracto y activo, que combinados dos ados, forman cuatro estilos de aprendizaje: el estilo divergente (concreto-reflexivo), elestilo asimilador (reflexivo-abstracto), el estilo convergente (abstracto-activo) y el estiloacomodador (concreto-activo). El estilo divergente se caracteriza por la interpretacinde situaciones concretas desde diferentes puntos de vista, el estilo asimilador por laapropiacin de una gama de informaciones y su integracin concisa y lgica, el estiloconvergente por la bsqueda de aplicaciones prcticas a los conceptos y a las teoras yfinalmente el estilo acomodador por la puesta en prctica de experiencias prcticas y la

implicacin personal en las nuevas experiencias que implican un desafo. Para medirestos estilos, Kolb (1976) desarrolla elLearning Style Inventory, un instrumento que elperfecciona durante los aos 80 (Kolb, 1984).

Escurra (1991) evala la adecuacin al medio peruano de la teora del aprendizajeExperiencial de Kolb, a partir de la adaptacin del Inventario de estilos de Aprendizaje(IEA).

Lujn (1999) estudia la relacin existente entre los estilos de aprendizaje experiencial deKolb, la inteligencia y el rendimiento escolar dentro del marco de dos sistemas educativosdiferenciados. Los participantes cursaban el quinto ao de secundaria, pertenecientes alnivel socioeconmico medio, con edades entre 15 y 18 aos, pertenecieron a colegios deeducacin tradicional y alternativa. Los resultados indicaron que el estilo de aprendizaje

ms frecuente correspondi al divergente (32%), en tanto que el estilo menos frecuentefue el convergente (17%); es decir, el que requiere la conceptualizacin abstracta yla experimentacin activa. El anlisis comparativo indic que no existieron diferenciasestadsticas significativas entre los estilos de aprendizaje de Kolb en cada una de lasmuestras. Los resultados en general apuntaron a establecer que no existieron relacionesrelevantes entre las variables estudiadas, ni diferencias en dichos aspectos al contrastarlos sistemas educativos tradicionales y alternativos.

Barca y otros (2008) desarrollan un trabajo de investigacin con el propsito de comprobarsi existe una variabilidad significativa en los diferentes enfoques de aprendizaje (motivos


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y estrategias de aprendizaje) en alumnos de educacin secundaria de 12 a 17 aosperteneciente a diversos pases y medios culturales y educativos diferenciados (Espaa,Puerto Rico y Brasil). Los resultados sealan que los estilos de aprendizaje del alumnadode educacin secundaria siguen, en cuanto a los motivos para el aprendizaje, el siguienteorden de preferencia o dominancia: Motivos superficiales, Motivos profundos y Motivosde logro. Al considerar los enfoques, el orden es orientacin al significado primero yorientacin superficial en segundo. De este modo se concluye que aquellos alumnosque se orientan hacia el significado, buscando la comprensin, y la relacin entre losconocimientos/contenidos, desarrollan una motivacin por conseguir xito acadmico yel disfrute personal con el estudio.

Zavala (2008) realiz un estudio sobre los estilos de aprendizaje y su relacin con lacomprensin de lectura en alumnos que cursan el quinto de secundaria en instituciones

educativas estatales y privadas de Lima Metropolitana. Los resultados mostraron quelos estudiantes provenientes de instituciones de gestin estatal presentaron estilosde aprendizaje pragmtico, terico y reflexivo, significativamente mayores que losestudiantes de instituciones educativas de gestin privada, en los que predomin elestilo de aprendizaje activo. La investigadora encontr correlacin estadsticamentesignificativa entre el nivel de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje activo, endireccin negativa, en los estudiantes de instituciones privadas. Los hombres obtuvieron

un mayor promedio en los estilos de aprendizaje pragmtico y activo que las mujeres.

Hiptesis

Hiptesis general

Los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje en los estudiantes de secundaria deLima Metropolitana, se relacionan significativamente.

Hiptesis especficas

H1. Existen diferencias significativas en estilos atribucionales de estudiantes que cursancuarto y quinto. de secundaria en funcin del sexo.

H2. Existen diferencias significativas en estilos de aprendizaje de estudiantes que cursancuarto y quinto. de secundaria en funcin del sexo.

H3. Existen relacin significativa entre los estilos atribucionales y los estilos de apren-

dizaje de estudiantes de secundaria.

MTODO

En concordancia con la hiptesis formulada, se emple el mtodo descriptivo con un di s-eo transeccional correlacional y comparativo (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).

La muestra de investigacin estuvo conformada por 364 sujetos de 14 a 17 aos, deambos sexos, de cuarto y quinto grado de educacin secundaria. Para la obtencin dela muestra se aplic un procedimiento de muestreo no probabilstico intencionado. La


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muestra estuvo constituida por 188 mujeres y 176 hombres. En el caso de los hombres 67pertenecen al cuarto de secundaria y 109 al quinto de secundaria; en las mujeres, 71 sonde cuarto de secundaria y 117 de quinto de secundaria.

Instrumentos

Se utiliz el Cuestionario de Estilos Atribucionales, propuesto por Alonso y Snchez(1992), y adaptado por Matalinares, Tueros y Yaringao (2009) y el Inventario de Estilosde Aprendizaje, construido por Kolb, adaptado a nuestro medio por Escurra (1991).

Ahora bien, el Cuestionario de Estilos Atribucionales est dirigido a alumnos de 11 a 17aos, es de aplicacin colectiva e individual, tiene como finalidad evaluar los patronesatribucionales en el mbito de las relaciones interpersonales y de los logros acadmicos.

En lo que respecta al rea de los logros acadmicos, incluye las siguientes dimensiones:

1. Externalizacin e incontrolabilidad de los resultados acadmicos que atribuye losxitos acadmicos a causas externas al propio sujeto no controlables por l.

2. Atribucin del fracaso acadmico a la falta de esfuerzo, se atribuye el fracasoacadmico, a la falta de esfuerzo; causa normalmente percibida como interna, variabley controlable.

3. Atribucin del xito acadmico a la habilidad. En estos elementos, el xito se atribuyea causas internas, estables y controlables.

4. Atribucin del fracaso al profesor. Este factor se percibe como externo y nocontrolable.

5. Atribucin del xito al esfuerzo, externalizacin e incontrolabilidad del fracasoacadmico por su atribucin a la mala suerte. Causa habitualmente percibida comointerna, variable y controlable.

6. Atribucin del fracaso a la falta de habilidad. El fracaso acadmico se atribuye a lafalta de habilidad. Causa percibida como interna, estable y no controlable.

Para el rea de las relaciones interpersonales incluye las siguientes dimensiones:

1. Internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonales. Atribuye el fracaso enlas relaciones interpersonales a causas internas.falta de esfuerzo o de habilidad.

2. Atribucin del xito en las relaciones interpersonales al esfuerzo.

3. Externalizacin del xito en las relaciones interpersonales. El fracaso se atribuye ala falta de habilidad y el xito se atribuye a la misma causa o a causas externas comola suerte o los otros.

4. Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad. Refleja la tendenciaa internalizar el xito, que se atribuye a la habilidad.

5. Externalizacin del fracaso. Hace referencia a la atribucin del fracaso a la malasuerte o a accin de otras personas, esto es, a causas externas.


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Validez de contenido. Se estableci a travs del criterio de 10 jueces expertos, quecontaban con el grado de magster o doctor con reconocida trayectoria y experienciaen el campo profesional, para lo cual se utiliz el Coeficiente V. De Aiken, alcanzandocoeficiente V iguales o superiores a 0,88, a un nivel de significacin estadstica de p 0,05) en surelacin con Estilo de Aprendizaje.


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Tabla N. 4.Coeficientes de Chi cuadrado en Niveles de Estilos Atribucionales (rea relacionesinterpersonales) y Estilos de Aprendizaje.

Nivel Est ilo Atribucional y Est ilo de Aprendizaje Chi- cuadrado glSig. asinttica

(bilateral)Decisin

Internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonales.Estilo de Aprendizaje

18,830 6 ,004* S

Atribucin del xito en las relaciones interpersonales alesfuerzo. Estilo de Aprendizaje

10,910 6 ,091 NO

Externalizacion del xito en las relaciones interpersonales.Estilo de Aprendizaje

12,327 6 ,055 NO

Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a lahabilidad. Estilo de Aprendizaje

23,464 6 ,001* S

Externalizacion del fracaso en las relaciones interpersonales.Estilo de Aprendizaje 8,533 6 ,202 NO

De acuerdo con la Tabla 4, vemos que el estadstico ch.cuadrado de Pearson vemosque en caso de los Niveles de Estilos Atribucionales en rea relaciones Interpersonales(Bajo, Medio y Alto) y Estilos de Aprendizaje (Divergente, Convergente, Asimilador yAcomodador) toma valores significativos en los casos de: Internalizacin del fracaso enlas relaciones interpersonales y Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a lahabilidad, en relacin con el Estilo de Aprendizaje.

En los restantes estilos atribucionales no se observan ndices significativos (>0,05) en surelacin con estilos de aprendizaje.

Tabla N. 5.Coeficientes de Correlacin de Pearson en dimensiones del aprendizaje experiencialy Estilos Atribucionales del rea logros acadmicos.

Experienciaconcreta

Observacinreflexiva

Conceptualizacinabstracta

Experimentacinactiva

Escala 1: Externalizacin e incontrolabilidad de losresultados acadmicos.

,237* -,623** -,442** ,051

Escala 2: Atribucin del fracaso acadmico a la faltade esfuerzo.

,371** ,419** -,224* -,363**

Escala 3: Atribucin del xito acadmico a lahabilidad.

-,029 ,187 ,276* ,262*

Escala 4: Atribucin del fracaso al profesor. -,104 -,494** -,164 ,331**

Escala 5: Atribucin del xito al esfuerzo. -,026 ,459** ,236* -,084

Escala 6: Externalizacin e incontrolabilidad delfracaso acadmico por su atribucin a la mala suerte.

,184 -,211 -,391** -,051

Escala 7: Atribucin del fracaso a la falta dehabilidad.

,363** -,213 -,475** -,113

*p = 0.05 **p = 0.01


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Basndonos en los resultados de la Tabla 5, podemos afirmar que en el caso de la variableExperiencia Concreta se encuentran correlaciones positivas con la escala 1 (p=0,237),escala 2 (p=0,371) y escala 7 (p=0,363). En el caso de la variable ObservacinReflexiva se encuentran correlaciones positivas con la escala 2 (p=0,419), y escala 5(p=0,459) y correlaciones negativas con la escala 1 (p=.0,623) y escala 4 (p=.0,494).En el caso de la variable Conceptualizacion Abstracta se observan correlaciones positivascon la escala 3 (p=0,276) y escala 5 (p=0,236); as como correlaciones negativas con laescala 1 (p=.0,442), escala 2 (p=.0,224), escala 6 (p=.0,391) y escala 7 (p=.0,475).Finalmente en el caso de la variable Experimentacin Activa se observan correlacionespositivas con la escala 3 (p=0,262) y escala 4 (p=0,331); y correlacin negativa con laescala 2 (p=.0,363).

Tabla N. 6. Coeficientes de Correlacin de Pearson en dimensiones del aprendizaje experiencialy Estilos Atribucionales del rea de Relaciones Interpersonales.

Experienciaconcreta

Observacinreflexiva

Conceptualizacinabstracta

Experimentacinactiva

Escala 8: internalizacin del fracaso enlas relaciones interpersonales.

,141 ,344** ,124 -,161

Escala 9: atribucin del xito en lasrelaciones interpersonales al esfuerzo.

,182 ,208 ,005 -,200

Escala 10: externalizacin del xito enlas relaciones interpersonales.

,425** -,048 -,720** -,121

Escala 11: atribucin del xito en lasrelaciones interpersonales a la habilidad. ,027 ,117 -,219 -,175

Escala 12: externalizacin del fracaso. -,023 -,189 ,291** ,108

*p=0.05 **p=0.01

Basndonos en los resultados de la Tabla 6, podemos afirmar que en el caso de la variableExperiencia Concreta se encuentra correlacin positiva con la escala 10 (p=0,425); enel caso de la variable Observacin Reflexiva se encuentran correlacin positiva con laescala 8 (p=0,344); en el caso de la variable Conceptualizacin Abstracta se encuentrancorrelacin positiva con las escala 12 (p=0,344) y correlacin negativa con la escala10 (p=0,720). Por otro lado, en el caso de la Experimentacin activa no se encuentrancorrelaciones significativas.


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Tabla N. 7. Prueba de t de Student para muestras independientes, en reas del aprendizajeexperiencial, segn el sexo.

reas t p

Experiencia concreta -,171 ,864

Observacin reflexiva -1,763 ,080

Conceptualizacin abstracta -1,095 ,275

Experimentacin activa 2,287 ,023

De acuerdo con la Tabla 7 solo se hallan diferencias significativas entre hombres ymujeres en el rea de experimentacin activa debido a un p


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importante, relacin que podra explicarse a partir de lo sealado por Kelley (1967),que considera que la autopercepcin del observador presenta consenso (generalizacinde las respuesta) y distintividad (respuesta diferente), evaluacin que seguira ciertasreglas lgicas, si tenemos en cuenta que la conceptualizacin abstracta es una etapa delaprendizaje experiencial, en que se hace uso prioritario de la lgica y las ideas para poderentender y comprender los problemas y situaciones que se presentan. Esto explicaralos mecanismos de atribucin asignado por Wiener, pues este se inicia con la bsquedacausal para determinar la razn por la que se ha llegado a un resultado. Podemos sugerirque es justamente esta etapa del aprendizaje experiencial (Conceptualizacin abstracta)la que permite atribuir una causa a nuestro desempeo acadmico y al xito en nuestrasrelaciones interpersonales, lo cual nos permite establecer como conclusin que losestudiantes suelen mantener un modelo causal sobre su propia rendimiento acadmico y

xito personal centrado en la atribucin de nuestra influencia en eventos externos. Dadoque la conceptualizacin abstracta es una capacidad personal asociada a la inteligencia, estoincidira en considerar a los factores internos dentro del propio control, lo que permitiraal estudiante elegir comportarse de una manera particular o no se siente responsable,explicacin que coincide con resultados que indican que los alumnos consideran en mayormedida que el xito se debe a la propia habilidad.

Al analizar los resultados en estilos atributivos vemos que en el caso de la atribucindel fracaso acadmico a la falta de esfuerzo (vase tabla 5), se observa relacin directacon la experiencia concreta y observacin reflexiva, por el contrario se obtiene unarelacin inversa con la Conceptualizacin abstracta y experimentacin activa. Estopodra establecerse debido a que atribuir un fracaso se circunscribe a una ejecucinacadmica no acorde con un nivel preestablecido, de manera que el efecto negativo

nicamente aparecera cuando la atribucin se da ante una interaccin con una experienciadesagradable y la imposibilidad de verla objetivamente en ese momento, con lo cual seestablecera una atribucin negativa. De esta manera, cuando se producen circunstanciasambientales negativas (fracaso) para que no se produzca una interpretacin objetiva delos hechos (conceptualizacin) y una dificultad para asumir una actitud practica ante losproblemas, se relaciona con lo que sealan Herrera y Maldonado (2002), en referencia almodelo de la indefensin, que conducira a ciertos sujetos a hacer atribuciones internas,estables y globales ante sucesos negativos, de manera que estas atribuciones, como causaspercibidas de un acontecimiento, actuaran como moduladores en la formacin de lasexpectativas y conductas futuras, siendo un factor cognitivo de riesgo para asumir yatribuir posibles fracasos.

En Atribucin del xito acadmico a la habilidad, se encontr relacin directa con laConceptualizacin abstracta y experimentacin activa (vase tabla 5). En el caso dela Atribucin del fracaso al profesor se obtiene una relacin inversa con observacinreflexiva, asimismo en Atribucin del xito al esfuerzo, se encontr una relacin directacon la observacin reflexiva y conceptualizacin abstracta, y en el caso de Externalizacione incontrolabilidad del fracaso acadmico por su atribucin a la mala suerte se hallrelacin inversa con la Conceptualizacin abstracta.

Finalmente se encontr relacin directa entre Atribucin del fracaso a la falta de habilidadcon la experiencia concreta y relacin inversa con la Conceptualizacin abstracta (vase


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tabla 5). Estos resultados se relacionan con las propuestas de Manassero y Vsquez(1988) que indican que la teora atribucional de Weiner fundamenta la motivacin delogro en las consecuencias cognitivas y emocionales de la atribucin causal realizadasobre los resultados previos obtenidos.

Por otro lado, al analizar las relaciones de los estilos atribucionales del rea relacionesinterpersonales se encontr relacin directa entre la Internalizacin del fracaso en lasrelaciones interpersonales y la observacin reflexiva, en el caso de la externalizacin delxito en las relaciones interpersonales se observa relacin directa con la experiencia concretay una relacin inversa con la conceptualizacin abstracta (Vase Tabla 6). Finalmentese encontr relacin directa entre la Externalizacin del fracaso y la conceptualizacinabstracta. Sobre esto podemos referirnos a Correa y Contreras (2002), que indicanquepara los estudiantes de nivel medio superior es ms importante la estabilidad, la extensin

y en menor grado la controlabilidad de las causas percibidas, incidiendo esto en caso dela capacidad de establecer relaciones y en la formacin de un estado emocional negativo,situacin que de acuerdo a los resultados influye en la capacidad para en la interaccincon otras personas en su vida cotidiana y para resolver los problemas que les toca vivir.

Adems, se hallaron diferencias significativas en los promedios en hombres y mujeres enel rea de experimentacin activa (vase Tabla 7) y el estilo de aprendizaje predominantees el Acomodador. Asimismo, solo se hallaron diferencias significativas en la atribucindel xito acadmico a la habilidad y en la Atribucin del fracaso a la falta de habilidad(vase Tabla 8). Al comparar estos resultados con los obtenidos por Zavala (2008) en loscuales el estilo predominante en hombres fue el aprendizaje pragmtico y activo estiloequivalente al de acomodador, aunque en ese estudio se hallaron diferencias significativas

en los resultados de hombres y mujeres, caso contrario en nuestro estudio.Al comparar estos resultados en estilos de aprendizaje con estudiantes universitarios,se observa un progresivo cambio en la dimensin de aprendizaje, pues en un contexto

universitario, los estudiantes universitarios priorizan la conceptualizacion abstracta y laexperimentacin activa es menos desarrollada (Escurra, 1991). Asimismo, en el caso delas estudiantes universitarias mujeres presentan un estilo de aprendizaje acomodador y loshombres un estilo asimilador, siendo el primero el mismo que presentan las estudiantes desecundaria, pero diferente en el caso de los hombres, lo cual revelara una consolidacindel estilo de aprendizaje en el caso de mujeres y una movilidad en el caso de hombres.Esto resultados pueden relacionarse con los encontrados por Cano (2000), segn el cuallos estilos de aprendizaje analizados desde la perspectiva de las escalas del LSI, indicanque diferencias de gnero son muy escasas, y dependen del tipo de carrera estudiada. De

este modo las alumnas superan a los alumnos en interrelacin de ideas (letras y cienciassociales), aunque tambin en enfoque superficial (en ciencias) y estratgico (ciencias yletras). A su vez, experimentan mayor miedo al fracaso (todas las carreras) e incurren enla patologa de la imprevisin (excesiva dependencia de los detalles) en todas las carreras.Debido a que la muestra estudiada son alumnos de quinto grado de educacin secundarialas alumnas priorizan la experimentacin activa para obtener experiencias concretasque le permitan un mejor desempeo, el cual se consolidara en el nivel universitario ycentrndose en un enfoque estratgico de estudio donde se prioriza lo ms efectivo. Comoseala Esteba et al.(1996), el rendimiento acadmico se basa en el criterio de autoeficacia,


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compuesto bsicamente por la organizacin del pensamiento y la retencin de datos, quees la diferencia fundamental entre los sujetos que obtienen alto rendimiento y los de bajorendimiento; estos puede inducir a pensar que la autoeficacia implica una preocupacinpor el propio rendimiento y porque el esfuerzo sea eficaz (atribucin de xito) y en estesentido la seleccin de las estrategias de aprendizaje a la actividad cognitiva, parece ser

una de las caractersticas diferenciales.

Observamos en el caso de estilos atributivos del rea acadmica, relacin significativaentre los Niveles de Atribucin del fracaso acadmico a la falta de esfuerzo, Atribucindel xito acadmico a la habilidad, Atribucin del fracaso al profesor y Atribucindel xito al esfuerzo y el estilo de aprendizaje (convergente, divergente, asimilador yacomodador). Esto resulta adecuado al modelo de Kolb sobre aprendizaje experiencial, siconsideramos que los estilos de aprendizaje son estrategias de asimilacin y produccinde conocimientoen el que la atribucin de xito y control son determinantes principales.Sobre este aspecto Dapelo et al. (2006) indica que el proceso de toma de decisionesy la resolucin de problemas, especficamente el conocimiento de las estrategias deafrontamiento eficaz a los desafos, la toma de decisiones ajustadas a las demandas propiasde la situacin con una actitud positiva, se denomina Autoeficacia resolutiva, quepodra ser un componente del estilo convergente pues este estilo se basa en preocupacinpersonal respecto a la forma como funcionan las cosas y de un inters por comprenderlos problemas.

En el caso de Estilos Atribucionales en rea Relaciones Interpersonales, se encuentrarelacin entre los Niveles Internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonalesy Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad y los estilos de

aprendizaje (vase Tabla 4). Esto parece indicar que en la condicin de fracaso o xito,la dimensin de controlabilidad (Manasero y Vsquez, 1995) de los eventos, redundaen la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones basadas en una secuencialgica (estilo convergente). De modo que la interpretacin hecha por los alumnos ve alos fracasos y xitos mas relacionados al esfuerzo, lo que incide en el tipo de esfuerzosrelacionados para superarlos. Esta segunda rea de los estilos atribucionales, en relacina las relaciones interpersonales conformado por seis tems, corresponde a una percepcinpersonal de la competencia y autopercepcin para establecer y mantener relaciones conlos otros y a las expectativas de xito en sus relaciones sociales, como indica Dapelo etal.(2006), que han denominado Autorrealizacin social.

CONCLUSIONES

1. Se encuentra relacin significativa entre los Niveles de Estilos Atribucionales en reaAcadmica (Bajo, Medio y Alto) y Estilos de Aprendizaje (Divergente, Convergente,Asimilador y Acomodador). Especficamente en los casos de: Atribucin del fracasoacadmico a la falta de esfuerzo, Atribucin del xito acadmico a la habilidad,Atribucin del fracaso al profesor y Atribucin del xito al esfuerzo.

2. Los estilos de aprendizaje difieren entre hombres y mujeres en el rea de experimen-tacin activa.


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3. Los estilos atribucionales de los varones y mujeres en las reas de la atribucin delxito acadmico a la habilidad y en la Atribucin del fracaso a la falta de habilidadson diferentes.

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