Dialnet-EvaluacionConstructivismoYMetacognicionAproximacio-3993195

7/24/2019 Dialnet-EvaluacionConstructivismoYMetacognicionAproximacio-3993195

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FranciscoCisternaCabrera

Doctor enFilosofía y Letras

UniversidaddelBío-Bío

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EVALUACION, CONSTRUCTIVISMO Y

METACOGNICIÓN. APROXIMACIONESTEÓRICO-PRÁCTICAS

RESUMENEn este artículo se revisan las problemáticas esenciales que interpelan el quehacer de laevaluación educacional en el aula en el actual contexto socio-cultural, sus relaciones conlos enfoques y perspectivas teóricas que abordan el tema del conocimiento humano, conespecial hincapié en las propuestas constructivistas y sus derivaciones hacia aspectosteórico-prácticos referidos a la validación de los aprendizajes de los estudiantes, su vincu-lación con el concepto de metacognición y, finalmente, se revisa en términos someros elconcepto de práctica reflexiva, a fin de vislumbrar de que forma una renovación en la eva-luación como quehacer docente implica necesariamente una resignificación crítica de lapráctica pedagógica.

1. LA PRAXIS DE LAEVALUACIÓN EDUCACIONAL

Asistimos a una época que se caracteriza,entre otras situaciones, por la rapidez conque crece la producción de conocimiento ypor el acceso cada vez mayor a dicho co-

nocimiento, lo que tiene sus antecedentes,por una parte en el creciente avance de lasllamadas tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) y por otra, en lainternacionalización o globalización, de lossistemas económicos, sociales, políticosy jurídicos. Todo ello a su vez, demanda deforma sostenida mayores exigencias a lossistemas educacionales, generando desa-fíos crecientes, donde la tendencia hacia

la estandarización de umbrales mínimos delogro para los diversos sectores de ense-ñanza y aprendizaje, de acuerdo con losdiversos niveles del sistema educativo, escada vez más fuerte. En este marco, la eva-luación educacional desarrollada al interior

del aula destinada a validar demostrati-vamente la adquisición o no por parte delos estudiantes de determinados aprendi-zajes, en términos ya sea de competenciaso capacidades, está siendo un elemento deprimera importancia, no sólo en términosde los resultados particulares obtenidos por

los determinados grupos humanos que sonevaluados, sino también como resultadosque están siendo tomados como indicadoresde calidad a nivel de sistema.

En función de ello, resulta también funda-mental que los procedimientos, criterios einstrumentos que se utilizan para su reali-zación, cumplan con aquellos requisitos bá-sicos, que en el planteamiento de House

(1994), se traducen en la autenticidad, ve-racidad y justicia de la evaluación. Sin em-bargo, información proveniente tanto des-de la empiria como desde sistematizacioneshechas a partir de investigaciones educa-cionales, nos da cuenta de una serie de



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falencias en los procesos reales de evalua-ción en el aula. Estas falencias, que sinte-

tizamos a partir de evidencia empírica y denuestra vivencia como docentes, en térmi-nos sintéticos se pueden agrupar en dosconjuntos de problemas: aquellos que sur-gen como desacuerdos de quienes son lossujetos de evaluación y, aquellos que endirecta relación con los anteriores, se pre-sentan incluso como una dimensiónsistémica.

El primer conjunto de problemas está con-formado por los desacuerdos expresadospor quiénes son los sujetos de evaluación(los estudiantes) con los criterios y proce-dimientos que les son aplicados para gene-rar el producto evaluativo (la calificación).Dichos desacuerdos o reclamos se concen-tran en los siguientes puntos:

• desacuerdos con las calificaciones que

les asignan sus profesores, donde semanifiesta, por lo general, que las no-tas no reflejan lo que realmente se haaprendido (habitualmente los estudian-tes sostienen que son merecedores demejores calificaciones)

• desacuerdos con los instrumentos de

evaluación que aplican los profesores,

específicamente las quejas guardan re-lación con los grados de dificultad (quesuelen ser considerados muy altos), conel lenguaje que se usa para hacer laspreguntas (y que tendería a confundirmás que a aclarar) y con la amplitud dela cobertura de las competencias quese evalúan

• desacuerdos con los criterios de eva-

luación, principalmente en temas rela-cionados con la frecuencia de los even-tos, la poca información previa y pos-terior, y la nula participación en los pro-tocolos para revisar y adjudicarpuntajes

• desacuerdos profundos conel poder que

la evaluación educacional otorga a los

docentes, el que en muchas ocasionesse utilizaría como herramienta de con-trol y castigo hacia determinados suje-tos

En el segundo grupo de problemas, es de-cir aquellos que pueden alcanzar dimensiónsistémica, encontramos:

• falta de correspondencia entre el nivel

promedio de calificaciones escolaresobtenidas por los estudiantes en el cen-tro escolar con los puntajes obtenidospor esos mismos estudiantes cuandoson evaluados externamente (por ejem-plo, la prueba SIMCE que se aplica enChile), donde las primeras, por lo gene-ral, son considerablemente más altasque las segundas

• falta de correspondencia entre los

puntajes alcanzados por los estudian-tes a nivel nacional con puntajes alcan-zados por esos mismos estudiantes enpruebas de nivel internacional (por ejem-plo, prueba PISA), donde ocurre la mis-ma situación anterior, en que los prime-ros son muchos más altos que los se-gundos

Ante estas situaciones, ya recurrente ennuestros sistemas educacionales, cabenpreguntas como: ¿cuándo podemos decirque las evaluaciones que realiza un docen-te son realmente expresiones válidas deadquisiciones de aprendizajes?; ¿es posi-ble avanzar hacia miradas mas cualitativasen los procesos de evaluación en el aula?;¿cómo se pueden incorporar las miradasconstructivistas y dialógicas a este proce-so?; ¿puede llegar a ser la evaluación edu-cacional un evento metacognitivo?, ¿querol juega en la renovación de los procesosde evaluación educacional el quehacer crí-tico reflexivo?



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2. LA RACIONALIDADCONSTRUCTIVISTA EN LA

EVALUACIÓN EDUCACIONAL

En el campo de las disciplinas educativas,uno de los fenómenos de interés teórico ypráctico que se ha generado en la últimadécada ha sido sin duda la legitimación cadavez mayor de posturas pedagógicas alter-nativas al conductismo tecnológico yacademicista que ha dominado nuestrossistemas de enseñanza desde la mitad del

siglo XX en adelante, y su reemplazo porcorrientes que epistemológicamente se si-túan en racionalidades opuestas, entreellas, el cognotivismo, en su versiónconstructivista.1

Esta incorporación conceptual y práctica deenfoques pedagógicos de raíz construc-tivista ha significado la irrupción de un nu-

trido conjunto de constructos teóricos, quepor su uso ya nos parecen conocidos ymanejables, entre los que podemos desta-car términos como pertinencia curricular,adaptaciones curriculares, aprendizaje sig-nificativo, aprendizaje colaborativo, ritmosde aprendizaje, auto-aprendizaje, aprendera aprender, tipos de saberes con sus co-rrespondientes distinciones, dialogicidad,comunidades de aprendizaje, metodologías

cualitativas, entre otras..

De acuerdo con el constructivismo, el suje-to es un constructor activo de su propioconocimiento y el reconstructor de los dis-tintos contenidos escolares a los que seenfrenta. Esto implica que quién aprendesiempre debe ser visto como un sujeto queposee un cuerpo de conocimientos e ins-trumentos intelectuales (estructuras y es-

quemas que conforman su competencia

cognitiva), los cuales determinan en granmedida sus acciones y actitudes en el aula,

desde aquellas que están destinada a laadquisición y procesamiento conceptual deinformación, hasta aquellas dirigidas haciala resolución de problemas, bajo un sentidode desarrollo de habilidades estratégicas.En esta línea de pensamiento, resulta in-dispensable, por tanto: conocer en qué pe-riodos de desarrollo intelectual se encuen-tran los estudiantes y tomar esta informa-ción como base para programar las activi-

dades curriculares; promover el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares,por medio de las diversas actividadesdidácticas que se demuestren capaces depromover aprendizajes significativos (porrecepción, por descubrimiento autónomo oguiado, por indagación, etc.); procurar lapromoción, la inducción y la enseñanza dehabilidades o estrategias cognitivas ymetacognitivas, generales y específicas de

determinados dominios de conocimiento;generar actividades de exploración, experi-mentación , solución de problemas y re-flexión sobre determinados temas (ya seaque estén definidos previamente o que sur-

jan de las inquietudes de los estudiantes)y; generar actividades de retroalimentacióncontinuas.

Así, la significatividad del aprendizaje sig-nificativo se expresa entonces en la adqui-sición de la información de forma sustan-cial; su incorporación a la memoria estraté-gica del sujeto y su posibilidad concreta deaplicación pertinente.

En función de lo anterior, la acciónevaluativa se centraría menos en los pro-ductos y más en los procesos relativos a

los estados de conocimiento, hipótesis e

1 De acuerdo con algunos autores como Flecha y Puigvert (2002), el constructivisno a pesar de ser un

avance con respecto al conductismo está siendo incluso superado hoy en día por enfoques de mayor alcance teórico y práctica, como la noción de “aprendizaje dialógico”, sin embargo, en nuestros sistemas

educativos y las reformas que en él se han instalado, esta noción no ha sido incorporada, y aún más, en nuestra percepción, ni siquiera es conocida por la mayoría del mundo académico.



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interpretaciones logrados por los niños enrelación con dicha psicogénesis y en cómo

y en que medida se van aproximando a lossaberes definidos en el currículum escolar.

E n e l c am po d e l a e va lu ac ió n, e lconstructivismo ha ido haciendo su apari-ción cada vez con mayor propiedad. Unode los autores que ha ido desarrollando enel último tiempo investigaciones y propues-tas concretas de acción es Bernad, paraquién del concepto de “aprendizaje” que pro-

ponen los diferentes paradigmas, se deri-vará la forma de entender y aplicar la Eva-luación (Bernad, 1999).

Desde esta perspectiva, la Evaluación res-pondería a las premisas que subyacen encada uno de los enfoques del proceso deenseñanza aprendizaje. En el enfoqueConductista, se mide la eficacia, centradaen los contenidos, más que en el alumno,

y quien protagoniza este proceso de eva-luación es el profesor. Se evalúa el proce-so al término, los errores o aciertos res-pecto de los contenidos entregados por elprofesor. Esta evaluación se restringe amedir el aprendizaje de resultados obser-vables y terminales del proceso de apren-der. De esta manera el profesor se trans-forma en un Juez, que determina quién al-

canzó o no un determinado nivel. Esta esla cultura del test (que evalúa resultados oel producto final del aprendizaje). Estemodelo corresponde a la evaluación tradi-cional, heredero de la tradición psico-mé-trica.

En el constructivismo la idea central de laevaluación es la dimensión metacognitivadel aprendizaje, pues se reconoce la difi-

cultad de acceso y análisis de lo que sellama “Actividad Interna”, pero sin embar-go, instrumentos como los auto-informesy análisis de protocolos permiten accedera dichos procesos. Por ello, la Evaluaciónse expresa fundamentalmente como una

medida de los niveles de mejora que en elplano del conocimiento y de las habilida-

des cognitivas personales aparecen en laconducta de los estudiantes como conse-cuencia de las experiencias vividas en elaula y fundamentalmente de lo que hacenpara alcanzar los objetivos educativos asig-nados a la institución escolar a través de laprogramación académica.

Fundamental resulta entonces considerardos dimensiones básicas en la evaluación

cognitiva (Bernad, 1999):

♦ Una primera, que guarda relación conlas propias estrategias del aprendizajey que implica la toma de decisionesconsciente e intencional sobre cuándoy porqué activar determinados conoci-mientos (especialmente procedimen-tales) en función de determinadas con-diciones de aprendizaje para lograr un

objetivo, y que por ello resultan ser detipo intencional, consciente, dinámica,y racional, pues están en función de unafinalidad, donde lo teleológico aparececlaramente.

♦ Una segunda, que dice relación con elprocesamiento de la información, don-de hay que distinguir diferentes nive-

les: actividades cuasi reflejas del alum-no que se materializan en su vida coti-diana; actividades estratégicas queaparecen frente a tareas complejas ynuevas y, actividades de expertos quesupone la resolución de tareas comple-

jas, pero bien dominadas por ellos.

En correspondencia con estas dimensiones,algunos criterios necesarios para elaborar

estrategias que permiten mejorar la evalua-ción serían:

• Utilizar modelos que se preocupen de

cómo aprende el alumno y por qué ob-tiene tales o cuales resultados



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• Considerar la evaluación de la conduc-

ta humana de forma como conjuntos

de hábitos, procesos y aspectos

• Sustituir viejos constructos por ideas

emergentes, por ejemplo cambiar el sis-tema de notas por un sistema de ex-presión de las metas alcanzadas enforma de perfiles de proceso de apren-dizaje.

• Convertir al alumno en demandante de

la información y que experimente la co-herencia entre lo que hace, por qué ypara qué lo hace.

• Utilizar modelos que ayuden a descu-

brir las estrategias reales utilizadas porlos estudiantes para aprender (a travésdel uso de autoinformes y análisis deprotocolos)

• Establecer un sistema de unidades que

sirvan para cubrir dos aspectos funda-mentales de la educación: delimitar lasmetas de aprendizaje y seleccionar lasestrategias más adecuadas para alcan-zar las metas.

• Distinguir el grado en que los estudian-

tes han llegado a construir gracias a lasituación educacional y a sus propiosrecursos cognitivos, interpretacionessignificativas y valiosas de los conte-nidos revisados.

• Valorar oportunamente el grado en que

los aprendices han sido capaces deatribuirle un sentido funcional a dichasinterpretaciones (no solo instrumental,

sino también en relación con la utilidadque estas puedan tener para futurosaprendizajes).

3. META-COGNICIÓN YEVALUACIÓN

El avance de las ciencias que abordan eltema de la cognición humana, a partir de lasegunda mitad del siglo XX ha ido alcan-zando proporciones cada vez más signifi-cativas e importantes.A los planteamientosde los psicólogos clásicos, como Vigotsky,Piaget, Ausubel, Brunner, que construyeronlas bases sobre las que se han elaboradocasi todas las teorías del aprendizaje de raíz

constructivista y dialógica (en el caso deVigotsky), se han sumado los avances pro-venientes de otras disciplinas, como es elcaso de la neurociencia, entendida éstacomo el “estudio del sistema nervioso des-de un punto de vista multidisciplinario, estoes mediante el aporte de disciplinas diver-sas como la Biología, la Química, la Físi-ca, la Electrofisiología, la Informática, la

Farmacología, la Genética, etc., ...las quedentro de una nueva concepción de la men-te humana, son necesarias para compren-der el origen de las funciones nerviosas, par-ticularmente aquellas más sofisticadascomo el pensamiento, emociones y los com-portamientos”.2

Para la neurociencia, uno de los puntos bá-sicos que se debe considerar desde la par-

tida es la existencia en nuestro sistemacerebral de dos hemisferios: el izquierdo yel derecho. El primero de los nombrados, elhemisferio izquierdo, es el que posibilita enel ser humano los procesos de enfoque ló-gico, lineal y reflexivo, presentándose así como el hemisferio que proporciona el len-guaje de la razón, la ciencia y la interpreta-ción, en tanto el hemisferio derecho es elque brinda las potencialidades del lenguaje

imaginativo, el mundo de las metáforas, lafantasía, lo emocional y lo simbólico.Corporalmente, nuestro lado izquierdo está

2 Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm



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controlado principalmente por el hemisferiocerebral derecho y el lado derecho por el

hemisferio izquierdo. Los estímulos a partirde la mano, la pierna y el oído derecho sonprocesados primordialmente por el hemis-ferio izquierdo y viceversa.

Las investigaciones y la empiria nos indi-can que en el sistema educativo lo hege-mónico del quehacer pedagógico se sos-tiene sobre la base del énfasis en el usobásicamente del hemisferio izquierdo. El de-

sarrollo de los procesos educacionales yde la teoría pedagógica, en general, se harealizado sobre la base de enfoques o cen-trados en los contenidos, o centrados enlos procesos de instrucción en torno a ob-

jetivos del sistema destinados al desarrollode sólo un tipo de competencias cognitivasy procedimentales. El predominio de estaconcepción, basada en una racionalidad téc-nica instrumental, ha hecho que histórica-

mente los procesos pedagógicos se con-formen en torno a procesos de instruccióncuya meta es la enseñanza y aprendizajede mecanismos de pensamiento lógico-ra-cional, lineales, abstractos y descontex-tualizados, en que lo simbólico surge des-de el ámbito de la selección de cultura ofi-cial, y no desde el mundo de la vida de lossujetos.

La idea de un uso del cerebro en toda sumagnitud, implica por tanto un desafío porincorporar las capacidades que el hemisfe-rio derecho puede proporcionar. De este ladodel cerebro surge un número muy ampliode posibilidades y variedades pedagógicas,en relaciones no lineales, pero que unidaspotencian enormemente la capacidad de co-municación humana. En educación esto

equivale a generar un mundo de posibilida-des inmensas para el mejoramiento de losprocesos de aprendizaje, al entenderse quecuando un sujeto incorpora significativa-mente nueva información, no sólo ha modi-ficado estructuralmente su cerebro, sino que

con ello, está optimizándose el mismo comoser viviente. En esta línea de desarrollo,

uno de los aportes de la neurociencia alámbito de la educación es el concepto de“metacognición”, que hace referencia auna serie de operaciones, actividades y fun-ciones cognoscitivas llevadas a cabo poruna persona, mediante un conjuntointeriorizado de mecanismos intelectualesque le permiten recabar, producir y evaluarinformación, a la vez que hacen posible quedicha persona pueda conocer, controlar y

autorregular su propio funcionamiento inte-lectual.

El constructo de la metacognición ha cum-plido un proceso de evolución histórica, cuyoinicio se asocia con los trabajos precurso-res de Tulving y Madigan. Posteriormentea ellos, la metacognición ha sido objeto deestudio por parte de numerosos autores.

Del conjunto de definiciones que se handado del término metacognición destaca-mos aquella que indica que su utilizaciónda cuenta de “los conocimientos que tieneun sujeto de los procesos que él implica enel recuerdo de la información, como tam-bién a la información que tiene almacenadaen la memoria (contenidos de memoria), esdecir, la conciencia de lo que conoce y de

lo que no conoce. Por ello la capacidadmetacognitiva estaría por una parte, supo-niendo la posesión de un conjunto de me-canismos o procesos de control de ordensuperior que se usan durante la ejecuciónde planes de acción cognitiva o durante losprocesos de toma de decisiones, para ma-nejar los recursos cognitivos que uno po-see y aplica durante el procesamiento deinformación, y por otra, aludiendoa una serie

de operaciones cognoscitivas ejercidas porun interiorizado conjunto de mecanismosque permiten recopilar, producir y evaluarinformación, así como también controlar yautorregular el funcionamiento intelectualpropio.



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Como la metacognición implica tener con-ciencia de las fortalezas y debilidades de

nuestro propio funcionamiento intelectual,y de los tipos de errores de razonamientoque habitualmente cometemos, dicha con-ciencia nos ayudaría a explotar nuestrasfortalezas, compensar nuestras debilidades,y evitar nuestros errores comunes másgarrafales. En este sentido, si los déficitsmetacognoscitivos que exhibe una perso-na en un dominio particular de conocimien-to, causan déficits en su ejecución en di-

cho dominio, entonces, es probable que alincrementar el nivel de metacognición dedicha persona, se mejore también su apren-dizaje o ejecución. Lo anterior quiere decir,en términos directos, que si una personatiene conocimiento de su procesos psico-lógicos propios, podrá usarlos más eficazy flexiblemente en la planificación de susestrategias de aprendizaje a partir de la or-ganización y aplicación conciente de se-

cuencias de procedimientos y actividadescognitivas destinadas a facilitar la adquisi-ción, almacenamiento y utilización de in-formación. Por ello, en términos conceptua-les la metacognición es, por tanto un cono-cimiento de segundo grado, cuyo objeto deconocimiento no es otro que el propio co-nocimiento.

La evaluación en el ámbito educativo tienevarias funciones, sin embargo la más con-gruente con el término educación es la decontribuir a mejorar los procesos educati-vos para que los educandos puedan alcan-zar las metas de aprendizaje, ya sea quese expresen, en los términos tradicionalesde objetivos, o como competenciascognitivas, procedimentales o actitudinales.

En este sentido, si la misión de la evalua-ción en educación es ayudar a las perso-nas a aprender más y mejor, los procesosmetacognitivos pueden resultar como alia-dos fundamentales del aprender, pues poruna parte entregan información al sujeto

sobre la situación en que se encuentra conrespecto a las metas, y por otra parte, le

proporcionan insumos para el diseño y eje-cución de las estrategias más pertinentespara optimizar el desarrollo de sus proce-sos internos de construcción de conocimien-tos. Es desde esta mirada entonces, quela evaluación no sólo cumple su rol comovalidadora de aprendizajes, sino esencial-mente, como oportunidad metacognitiva, yen esta finalidad, la mirada constructivistay sus expresiones en el ámbito de la eva-

luación generarían posibilidades mucho masamplias de la incorporación de esta dimen-s ió n m et ac og ni ti va q ue l a m ir ad aconductista, entre otras cosas, por la natu-raleza dinámica y abierta de la primera.

4. EVALUACIÓN, PRÁCTICAREFLEXIVA Y CAMBIOEDUCATIVO

El desarrollo acelerado de las tecnologíasde la información y la comunicación, elimpacto de la internacionalización y el cre-cimiento exponencial del conocimiento cien-tífico, que se aluden al inicio de este artí-culo, conllevan a la exigencia de personasmás flexibles y con mayor capacidad debuscar soluciones efectivas a nuevas si-tuaciones que se caracterizan por ser com-

plejas, inciertas e indeterminadas, entreotras cosas, por los constantes y significa-tivos cambios que continuamente están in-terpelando el contexto social y laboral. Enrelación con ello Schön (1998) plantea que“cada perspectiva de la práctica profesio-nal representa un modo de funcionamientoen situaciones de indeterminación y con-flicto de valores, pero la multiplicidad deperspectivas en conflicto plantea una situa-

ción difícil para el profesional, que debeescoger entre múltiples aproximaciones ala práctica o articular su propio modo decambiarlas. Sin embargo, la “racionalidadtécnica” que ha sido la matriz desde la cualse han formado históricamente los diferen-



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tes tipos de profesionales, no contribuyeprecisamente a la creación de personas

flexibles con capacidad de reacción rápiday eficiente a las diversas problemáticas queel propio ejercicio de la profesión conlleva,generándose tensiones entre la forma encómo los profesionales actúan para resol-ver los problemas a los cuales se ven en-frentados y las características inherentesa esos problemas. Para este autor, lo ante-rior se debe a una concepción de la prácti-ca donde dicha racionalidad técnica está

implícita en las relaciones institucionali-zadas de investigación y práctica y en loscurrículos normativos de la formación pro-fesional. (Schön, 1998).

La racionalidad técnica responde a la con-cepción de ciencia aplicada, en cuantosupone “el desarrollo de estrategias y pro-cedimientos tanto de diagnóstico como detratamiento y solución de problemas, iden-

tifica los procedimientos fundamentales yla mentalidad bajo la que opera la prácticaprofesional, así como su relación con elconocimiento”.y por tanto se mantiene almargen de aquellos aspectos de la prácti-ca que tiene que ver con lo imprevisto, laincertidumbre, los dilemas y situacionesconflictivas. (Contreras, 1999. p. 65). Estaidea de ciencia aplicada se caracteriza por

establecer una relación jerárquica entre lapráctica y el conocimiento, formula reglastecnológicas que establecen aquellos pro-cedimientos de actuación que dan lugar adeterminados resultados deseados lo quereduce el papel del conocimiento a las re-gularidades causa–efecto permitiendo lapredicción de los fenómenos y su conse-cuente manipulación y control.

Esta reflexión nos lleva a sostener, siguien-do a estos autores, que se haría necesario

recurrir a un modelo de racionalidad centra-da principalmente en la epistemología de la

práctica, de “reflexión crítica en la acción”,entendida como una articulación dialécticaen la conexión que se produce cuando elconocimiento se pone en circulación y searticula con la acción en los contextos prác-ticos.

Esta reflexión crítica en la acción resultaparticularmente relevante en el mundo delquehacer pedagógico, dado el principio de

incertidumbre que nos está continuamenteinterpelando y que se expresa como la im-posibilidad de anticipar todas las situacio-nes a las que debemos enfrentarnos, peroque tenemos que resolver (Bárcena, 1999),y donde es precisamente esta capacidadreflexiva la que nos puede proporcionar he-rramientas para generar destrezas que nospermitan actuar dialécticamente, superan-do con ello la noción de una práctica tradi-

cional de la enseñanza que habla de un rolde un docente como un “experto en ense-ñanza”, pero que no dispone en principio,de destrezas para la elaboración de las téc-nicas, sino sólo para su aplicación, lo quele significa en concreto, llevar a la prácticalo que otros han diseñado para obtener undeterminado producto, es decir, con un rolde ejecutor similar a un operario en la in-

dustria.

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Asumir una racionalidad práctico-reflexivaimplica, en términos concretos, una seriede desafíos, entre ellos, aquél que nace dela necesidad de que los profesores inves-tiguen sobre sus propias prácticas, lo quellevaría a su resignificación, y a dar cuentade una nueva concepción, donde las diver-sas problemáticas que se suscitan dentro

del contexto educativo, deben ser conce-bidas desde los propios significados que allí

3 sta es, a nuestra opinión, la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educación General Básica chilena, ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir

supuestamente éxito, se corre el riesgo de no alentar la autonomía profesional, y dejar al docente en el común estado de ejecutor, o a lo más implementador, pero no como agente curricular.



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se producen, puesto que suponen valoresen conflicto e interacciones complejas en-

tre personas distintas que obran en funciónde diferentes entendimientos de la situacióncomún y que obedecen a diferentes valora-ciones acerca de cómo deberían conducir-se tales interacciones, pero donde los cri-terios de validez sólo existen en virtud deun lenguaje compartido que solo es posiblesobre la base de unas formas de vida so-cial compartidas.(Carr y Kemmis, 1988. p.192).

Llevado esto al campo de la reflexión sobreel quehacer de la evaluación educacional,resulta interesante por una parte que la ac-ción de validación de los aprendizajes querealiza quien hace docencia pueda incorpo-rar, tanto a nivel prescriptivo como a nivelde la praxis, esta dimensión de crítica re-flexiva sobre el efecto que tiene su acciónen los educandos, como también en él mis-

mo en cuanto a su propia profesionalidad,así como también que pueda vincular di-cha acción al conjunto de relaciones socia-les, políticas, económicas, culturales y éti-co-valóricas que configuran e interactúandesde el mundo de la sociedad hacia elmundo de la educación. Esto significa nue-vos desafíos, pero también nuevas oportu-nidades, donde los primeros surgen del dar-

se cuenta que la educación, en todos suscampos constituyentes, se construye comoacción compartida por una comunidad, yque por tanto debe ser asumida desde re-des conversacionales, sostenidas en tornoa situaciones de apertura dialógica y rela-ciones horizontales e intersubjetivas; y don-de las segundas, las oportunidades, surgencuando esa característica de acción com-

partida se reconoce, se asume y se expre-sa en acuerdos y compromisos, que por

estar anclados en c ondiciones deasertividad garantizarían su potencial cum-plimiento

BIBLIOGRAFÍA

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