ÍNDICE

1

INTRODUCCIÓN

Las funciones cognitivas son consideradas pre-requisitos básicos de la

inteligencia. En este sentido, la adquisición de las funciones y procesos

cognitivos sirve para la interiorización de la información y permite la

autorregulación del organismo. La interiorización es el pilar básico del

aprendizaje y de la adaptación y, por tanto, de la inteligencia.

Al respecto Reuven Feuerstein (1979) habla de disfunciones producidas por

una falta de la experiencia de aprendizaje mediado. Dice que cuando estas

funciones aparecen deficientes, el objetivo de la mediación o intervención

educativa se centra en: diseñar estrategias más apropiadas para corregir el

déficit de la función, detectar la presencia de déficit en las fases del acto

mental, determinar el tipo de aprendizaje necesario para superar la

deficiencia.

Por ello es importante acotar que dado que las funciones cognitivas básicas

son necesarias para el aprendizaje de los contenidos académicos y sociales,

las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje

inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de lo esperado para

las expectativas de madurez mental de esas personas.

En el presente trabajo de investigación abordaremos el tema de las

deficiencias cognitivas, su diagnóstico a nivel de niños y jóvenes, el estudio

sobre los diferentes tipos de diagnóstico que se le aplican a las diferentes

dificultades o trastornos cognoscitivos y por último las posibles soluciones

para mejorar o ayudar a dichos problemas. Todo lo tratado ha sido

rigurosamente realizado de manera sintetizada utilizando un lenguaje sencillo

que le facilite al lector la comprensión de lo expuesto a continuación.

2

Diagnóstico de las deficiencias cognoscitivas (a nivel de niños y

jóvenes).

El diagnóstico de las deficiencias cognitivas no es sólo un trabajo de los

profesionales de la educación especial, para llegar a este se debe contar con

una evaluación completa y multidisciplinaria de un equipo de profesionales

como médicos psiquiatras, neurólogos, psicólogos, psicopedagogos....

Teniendo en cuenta siempre, que el encargado del diagnóstico de la

deficiencia primeramente es el psicólogo o psiquiatra, quien debe de manera

minuciosa realizar los estudios pertinentes y las evaluaciones clínicas

necesarias para comprobar y ratificar su diagnóstico, y así luego, referir al

deficiente a un psicopedagogo o maestro especialista, quien es el

especialista en la atención, abordaje y diseño de estrategias de intervención

para esta población.

Podemos mencionar un sin fin de tipos y técnicas diseñadas para el

diagnóstico de las deficiencias cognitivas, todos encaminados a la tipificación

y cuantificación de características específicas, clasificadas muchas veces por

escalas genéricas construidas a partir de una media de estudio global en

personas regulares, las cuales en muchos casos no consideran aspectos

propios de la persona evaluada, o no se fijan en la diversidad existente en

cada uno de los seres humanos según su desarrollo neurológico, experiencia

de vida, condición social o familiar y el contexto en donde se desarrolla.

Todos estos aspectos antes mencionados, influyen de manera considerable

a la hora de diagnosticar o clasificar a un ser humano como deficiente

mental, ya que somos seres que nos amoldamos y adaptamos al contexto en

el cual nos desenvolvemos, y si el ambiente es pobremente enriquecedor,

pues no podremos exigir que ese sujeto se desenvuelva de manera superior

a la favorecida por su contexto, ya que él es el resultado de la mediación que

3

recibe por parte de su entorno, familiares, educadores y todo aquel (persona

o ambiente) con el que tenga contacto directo o relación.

Habilidades cognitivas y fase del acto mental.

La fase de entrada del acto mental es la que permite la acumulación y

calidad de la información y por tal razón, las deficiencias que puedan

presentarse, en cantidad y calidad, reside en los datos obtenidos por la

sensación y procesados por la percepción. Las deficiencias más comunes

son:

Percepción Borrosa.

Impulsividad.

Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.

Carencias o deficiencias en la orientación espacial y temporal.

Carencia y deficiencia para conservar lo esencial de los fenómenos,

relaciones o cosas.

La imprecisión e inexactitud en la recolección de datos.

Incapacidad o deficiencia en el manejo de las relaciones que deben

establecerse entre dos o más fuentes de información de manera

simultánea.

Funciones cognitivas deficientes que afectan la fase de elaboración

Comprendidas las funciones que afectan la fase de entrada, es necesario

realizar un análisis semejante, respecto de las deficiencias que

definitivamente afectan la fase de elaboración de la información, es decir, de

aquellas operaciones que se realizan una vez tenemos en la mente los datos

e iniciamos un procesamiento de los mismos para producir informaciones o

conocimientos.

Dificultad en recordar y definir la existencia de una situación problemática.

4

Definición de problemas.

Insuficiencia y carencia en la capacidad para distinguir datos

relevantes de los irrelevantes.

Carencias en la capacidad para hacer comparaciones.

Estrechez del campo mental

Carencia para realizar percepciones globales, favoreciendo la

percepción episódica de la realidad.

Déficit en el pensamiento lógico.

Carencia de interiorización del propio comportamiento.

Deficiencias para elaborar pensamiento hipotético inferencial.

Carencia de estrategias para verificar hipótesis.

Dificultad en la planificación de la conducta.

Dificultad en la elaboración de categorías cognoscitivas.

Limitaciones en la conducta sumativa.

Deficiencia para establecer relaciones virtuales.

Funciones cognitivas deficientes que afectan la fase de salida

La fase de salida se ve frecuentemente afectada por factores que limitan o

dificultan la expresión de los resultados obtenidos en la fase de elaboración.

Por lo regular se encuentran las siguientes dificultades.

Formas de comunicación egocéntrica.

Dificultad para proyectar relaciones virtuales.

Bloqueo en la comunicación.

Dar respuestas logradas por ensayo-error.

Carencia de instrumentos verbales adecuados.

Carencia en la precisión y exactitud de la expresión.

Diferencias en el transporte visual.

Conducta impulsiva.

5

Tal vez uno de los problemas más notorios y comunes en las personas con

dificultades para aprehender y causa de otras muchas deficiencias es

precisamente la conducta impulsiva y que afecta la fase de elaboración y

obviamente el resultado se tiene en la fase de salida. Es conveniente

recordar en este momento, que las funciones son las que permiten el

desarrollo pleno de las operaciones mentales. La experiencia de aprendizaje

mediado debe ser precisamente sobre estas estructuras.

Estudio sobre los diferentes tipos de diagnóstico que se le aplican a las

diferentes dificultades o trastornos cognoscitivos.

Existen diferentes tipos de diagnóstico, aunque el diagnóstico

neuropsicológico es un diagnóstico sindromático, es decir, intenta establecer

a qué síndrome o síndromes corresponden las anormalidades halladas en un

paciente con una disfunción o daño cerebral.

Tipos de diagnóstico.

Diagnóstico se puede definir como el “acto de conocer la naturaleza de una

enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos” (Real

Academia Española, 2001). En general, enfermedad se entiende como una

entidad que altera el estado de salud; quizás entonces podría ser más exacto

definir diagnóstico como “el acto de encontrar los síndromes responsables de

los síntomas y signos de un paciente.” Síndrome corresponde a un grupo de

síntomas (anormalidades reportadas por el paciente) y signos (manifestación

anormal hallada al examen; es decir, la semiología), que aparecen en forma

concurrente.

En ocasiones se distinguen diferentes tipos de diagnóstico:

Diagnóstico sintomático.

6

Corresponde a las anormalidades reportadas por el paciente (por ejemplo,

“olvido de palabras”). Es entonces un diagnóstico de tipo descriptivo.

Diagnóstico etiológico.

Se refiere a la causa de la anormalidad. Por ejemplo, cuando nos referimos a

una “afasia traumática” “afasia” corresponde al diagnóstico sindromático, y

“traumática” al diagnóstico etiológico; en otras palabras, se trata de un

síndrome afásico causado por un trauma.

Frecuentemente un elemento fundamental en el diagnostico etiológico es la

historia de la enfermedad: cómo se inició y cómo ha sido la evolución del

trastorno que presenta el paciente. Si una persona presenta trastornos en el

lenguaje luego de un accidente automovilístico asociado con un trauma de

cráneo, evidentemente la etiología es traumática. En ocasiones, determinar

la etiología de una condición patológica es muy sencillo; en otras ocasiones,

puede ser muy complejo. En realidad, las etiologías de daño cerebral son

unas pocas (Cuadro1.4.), pero en cada una de ellas se pueden distinguir

subtipos.

Accidentes cerebrovasculares

Traumatismos craneoencefálicos

Infecciones

Neoplasias (tumores)

Enfermedades asociadas con el desarrollo

Enfermedades degenerativas

Enfermedades metabólicas

Enfermedades nutricionales

Trastornos consecuentes a drogas y agentes químicos

Diagnóstico topográfico.

Se refiere a la localización del proceso patológico. Si hablamos de una

“afasia temporal”, “temporal” se refiere a la localización del proceso

7

patológico; en otras palabras, se trata de una afasia relacionada con una

anormalidad del lóbulo temporal.

La topografía de la lesión hace referencia a una anormalidad morfológica, y

en consecuencia, los métodos para lograr un diagnostico topográfico no son

clínicos, sino más exactamente métodos que permitan visualizar el cerebro,

como es la Tomografía Axial Computarizada (TAC) y la Resonancia

Magnética (RM), aunque los métodos clínicos puede sugerir una patología en

un sitio especifico del cerebro.

Diagnóstico sindromático.

Se refiere al síndrome en el cual concurren los síntomas y signos del

paciente. El diagnóstico clínico es un diagnóstico sindromático.

Cada examen clínico busca ciertos síndromes. El examen clínico en

neurología busca hallar síndromes neurológicos; el examen clínico en

psiquiatría busca hallar síndromes psiquiátricos; el examen clínico en

neuropsicología busca hallar síndromes neuropsicológicos; etc.

Afasia

Alexia

Agrafia

Acalculia

Agnosia

Apraxia

Amnesia

Síndrome disejecutivo

Demencia

8

Surge entonces la pregunta, ¿y cuáles son los síndromes neuropsicológicos,

que tratamos de hallar en una evaluación neuropsicológica? Los síndromes

neuropsicológicos son los defectos cognoscitivos que pueden hallarse en

caso de patología cerebral, e incluyen entonces: afasia, alexia, agrafia,

acalculia, amnesia, apraxia, agnosia, trastorno visoespacial, síndrome

disejecutivo, demencia, etc. En cada uno de ellos existen subtipos (como

existen subtipos de epilepsia en neurología o subtipos de psicosis en

psiquiatría). No existe un manual de síndromes neuropsicológicos, aunque

muchos de ellos se incluyen en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales (DSM-IV, 1994) y en la Clasificación Internacional de las

Enfermedades (ICD-10, World Health Organization, 2007).

Las decisiones diagnósticas deben tener en cuenta varios aspectos

importantes:

1. Existe un criterio psicométrico de anormalidad. Este criterio es

simplemente probabilístico. Cuando el puntaje en una prueba es

menor de dos desviaciones estándar por debajo de la media

observada en otros sujetos similares al paciente (es decir, según los

datos normativos), se puede considerar que la probabilidad de obtener

este puntaje es aproximadamente 2.2%; y el mínimo nivel de

significatividad estadística que se acepta es 5% (5% de probabilidad

de que esta conclusión sobre la presencia de una ejecución anormal

sea errónea). En consecuencia, es usual decir que un puntaje en una

prueba neuropsicología es anormal, cuando se encuentra dos o más

desviaciones estándar por debajo de la media del grupo normativo. A

veces se utiliza el término “limítrofe” para describir los puntajes que se

encuentran entre una o dos desviaciones estándar por debajo de la

media, los cuales sin ser normales, tampoco puede considerarse

como significativamente anormales (disminuidos).

9

2. Existe también un criterio funcional de anormalidad. El criterio

funcional se refiere a cómo funciona el paciente en su vida real. Si una

persona presenta un trastorno en el lenguaje, el trastorno en el

lenguaje debe manifestarse en su vida diaria; si una persona presenta

una demencia, esa demencia debe manifestarse en la vida diaria, etc.

Se han desarrollado diversas escalas comportamentales

(particularmente en el área de las demencias), con el objeto de poder

sistematizar la información sobre el funcionamiento del paciente en la

vida diaria (criterio funcional).

3. El criterio psicométrico y el criterio funcional deben ser congruentes.

Se espera que los defectos cognoscitivos que presenta un paciente

interfieran en su funcionamiento laboral y social, dependiendo de la

gravedad del defecto.

4. Un solo puntaje anormal no es suficiente para hacer un diagnóstico.

Por probabilidad estadística, algunos sujetos de la población general

obtendrán puntajes menores que dos desviaciones estándar debajo

de la media de la población en una prueba cualquiera.

5. Se espera que los puntajes obtenidos en diferentes sub-pruebas sean

congruentes. Es decir, si un sujeto falla en una prueba de

denominación, se espera que también falle en otras pruebas de

denominación; si un paciente presenta dificultades construccionales,

es altamente probable que también presente dificultades espaciales;

etc.

Cuáles podrían ser las posibles soluciones para mejorar o ayudar a

dichos problemas.

10

Metodologías propuestas

A la hora de trabajar la pedagogía en niños o jóvenes con

discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que

respondan a sus características particulares, que se adapten a su

forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la

información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de

imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a

mejorar su retención.

Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en

lugar de instrucciones de carácter general poco precisas.

Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la

experiencia directa.

Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de

largas explicaciones.

Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del

estudiante, a su desempeño personal y estando dispuestos a

modificarla si los resultados no son los esperados.

Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad,

descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus

posibilidades. Algunos necesitan que se les enseñe cosas que otros

aprenden espontáneamente.

Otros necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas

individualizadas.

El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más

lento. Aprenden más despacio. Algunos requieren más tiempo de

escolaridad. Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios,

actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar

los mismos resultados.

Otros requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una

secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.

11

Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por

supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea

esa generalización.

Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y

largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica.

El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos.

Tienen dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con

las operaciones. Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se

les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos

básicos.

Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo

recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años).

Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible,

utilizando programas adaptados a sus peculiaridades, por ejemplo

métodos visuales, ayuda de software.

Respecto a la participación.

Josmar Martínez (2002) propone algunas estrategias para que el niño o

joven con discapacidad cognitiva pueda participar activamente dentro del

aula, agrega que se debe prestar especial atención a la calidad de su

comunicación con otros, sus interacciones sociales y el aporte significativo

que él/ella le hacen al grupo.

Invitar a los compañeros del grupo a iniciar las interacciones con el

estudiante que presenta discapacidad cognitiva.

Ofrecer contenido significativo a las conversaciones a favor del

estudiante.

Responder con sinceridad a las preguntas que los compañeros hacen

al estudiante, siendo respetuoso de su situación.

Permitir que ocurran interacciones espontáneas sin la intervención

constante de un adulto.

12

Enseñar a los niños o jóvenes del grupo o clase a interactuar

directamente con el estudiante con discapacidad.

Estimular breves interacciones entre los estudiantes. Invitar a los

compañeros a trabajar con el que presenta discapacidad cognitiva.

Incluir al estudiante en las conversaciones que se llevan a cabo en el

salón de clases.

Relacionar experiencias, pensamientos y sentimientos en beneficio del

estudiante.

Motivar a los compañeros a interpretar comunicación no verbal, sin

que se esté haciendo referencia al estudiante con discapacidad.

Enseñar a los compañeros a trabajar con el estudiante.

Enseñar a los compañeros a incluir al estudiante en la toma de

decisiones y en la elección de las actividades.

Proporcionar asistencia sin participar en las interacciones estudiante-

estudiante.

Incrementar la participación en las interacciones de los estudiantes en

los momentos apropiados.

Regular los conocimientos y cada objetivo que deberá trabajar el

estudiante con discapacidad cognitiva. Se deben desglosar las tareas

por pasos, de manera que se mediatice el aprendizaje y se mantenga

su motivación.

Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con discapacidad

cognitiva más avanzados, enseñarlos a resolver una tarea o problema,

siguiendo pasos cortos (identificar el problema, encontrar datos

conocidos, recurrir a experiencias previas, encontrar alternativas,

aplicarlas y evaluarlas).

Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.

Al evaluar una tarea o evaluación exitosa, hacerle identificar la

estrategia de memorización o de estudio que empleó.

13

Potenciar todos los canales sensoriales, la información debe llegar a

los estudiantes con discapacidad cognitiva por distintos canales.

Tener en cuenta los conocimientos previos a la hora de enseñar.

Dar instrucciones claras y utilizar un lenguaje adecuado.

Potenciar el aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio.

Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos, pero con

diferentes niveles de exigencia para que puedan adecuarse a los

diferentes niveles de desempeño de los estudiantes con discapacidad

cognitiva.

Adecuar los materiales a las estrategias, prima el uso de objetos

materiales y reales, y ligados a la realidad del estudiante con

discapacidad cognitiva.

Hacer partícipes del aprendizaje a los estudiantes con discapacidad

cognitiva: ejemplo; conocer objetivos, auto evaluar desempeño.

Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.

Plantear actividades acordes al proceso de desarrollo, intereses y

expectativas de los estudiantes.

Tener presente que el aprendizaje siempre debe ser funcional, es

decir que debe haber una relación clara de inmediata entre lo que

aprende y la aplicación práctica de éste.

Si el estudiante con discapacidad cognitiva utiliza un sistema de

comunicación alternativo, éste debe ser dominado por el profesor y

además enseñarlo a los compañeros de clase.

Mantener una estructura clara de trabajo, desarrollar rutinas de

trabajo. Esto le dará seguridad al estudiante con discapacidad

cognitiva y facilitará su disposición para las actividades.

Nunca enfatizar en el error, guíe mediante un apoyo para dar la

respuesta correcta. Procure no hacerlo borrar y repetir, ensaye con un

nuevo ejercicio y suministre los apoyos necesarios para garantizar el

éxito.

14

Enfatizar la parte de la tarea o actividad que realizo bien; o el logro

que tuvo respecto a las tareas previas.

Preparar las evaluaciones previamente con todas las adecuaciones

necesarias para evaluar el proceso y garantizar el éxito. Permítale

utilizar recursos adicionales en el momento de la evaluación.

Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el estudiante con

discapacidad cognitiva. Siempre deben ser mayores los

reconocimientos

Estimular el interés de los compañeros en servirle de modelo en las

actividades que le cuesta comprender o realizar.

Dar claves visuales y dedique un tiempo para mostrarlas (objetos,

láminas, símbolos, historias mudas, secuencias de acciones).

Orientar la escucha verificando la información.

Mantener presencia visual o auditiva, expresiones faciales fuertes,

muévase por todo el salón.

Verificar que recibió y procesó la información.

Presentar un esquema y/o agenda al principio de la clase y ubíquela

en un lugar donde el estudiante pueda acceder a ella.

Si es necesario brinde más tiempo para realizar el trabajo asignado en

clase.

El trabajo en grupos cooperativos es muy positivo, incluso en la

evaluación.

Brindar oportunidades de experimentar siempre que sea necesario.

Permitir el uso de auxiliares como el ábaco, la calculadora, el alfabeto

móvil, computador, procesador de palabras.

15

CONCLUSIÓN

16

BIBLIOGRAFÍA

(Referencias electrónicas utilizadas)

Páginas web visitadas y utilizadas internet:

17