“La mejor manera de enseñar matemáticas”, caricatura publicada en el periódico Daily Nation de Nairobi

Distinción originaria del ámbito alemánDidáctica General →estudio del proceso de enseñanza en general e el marco de la institución escolarDidáctica especial → diferenciada según variados criteriosDidácticas específicas forman parte relevante y diferenciada de la didáctica especial.

Intenta responder…¿Cuál es la finalidad de la enseñanza? ¿Cómo traducir esas finalidades en objetivos a corto, mediano y largo plazo?¿Cómo enseñar a todos para que aprendan lo más importante y con los mejores resultados? ¿Qué enseñar? ¿Cuándo? ¿Cuáles son los materiales más adecuados para enseñar? ETC..

Referencian estas preguntas a una región particular del mundo de la enseñanza, con variados criterios de delimitación

•Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo•Didácticas específicas según las edades de los alumnos•Didácticas específicas de las disciplinas•Didácticas específicas según el tipo de institución•Didácticas específicas según las características de los sujetos

♣ La didáctica general desarrolla los cánones para la enseñanza basados en la psicología♣La didáctica especial “aplica dichas reglas generales a los contenidos específicos de cada una de las materias escolares; por lo que puede recibir el nombre de “metódica” (“Spezielle Didaktik”)

ORIGINALMENTE…

EN LOS ÚLTIMOS AÑOS…

Tendencia a concebir las didácticas específicas con una cierta sustantividad propia como principios didácticos específicos de un campo del saber (“Fachdidaktik”)

Abre el problema de las relaciones entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas, y su estatus epistemológico

Desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas

Obra de los especialistas en las disciplinas

No provino de la didáctica general

Relaciones complicadas

Didáctica General NO es una síntesis de las conclusiones a las que llegan las didácticas específicas

Didácticas específicas NO son una adaptación de los principios de la Didáctica General al terreno de cada disciplina.

“La didáctica no es un árbol”Resistencias múltiples, incomprensiones, debates… característicos de los enfrentamientos entre comunidades académicas

Camilloni:

KLAFKI → cinco tesis sobre las relaciones entre Did. Gral y Did. Especiales

Primera Tesis: Relación entre DG y DE no jerárquica sino recíproca. Reducir la DG a la DE no es posible. La DG no tiene consecuencias inmediatas para la DE

Segunda Tesis: Relación entre DG y DE basada en la igualdad y cooperación. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes.

Tercera Tesis: DG y DE son necesarias unas a otras.

Cuarta Tesis: DE → rol mediacional entre la disciplina y la acción; también realiza contribuciones propias.

Quinta Tesis: DG aspira a desarrollar un modelo de enseñanza tan comprehensivo como sea posible → dificultad para incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad

DE → pueden lograr modelos de enseñanza con mayor detalle

DIDÁCTICA GENERAL → más próxima al estudio de las teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición, de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación. DIDÁCTICA ESPECIAL→ más cerca de la práctica

Los principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio.Su enfoque es el de los aspectos comunes de las situaciones.

En cada situación se ponen en juego ADEMÁS en juego los saberes de todas las didácticas específicas que definen esa situación particular:Nivel educativo, edad de los sujetos, clase de los sujetos, tipo de institución y contenidos disciplinarios.

Camilloni: Integración de los saberes didácticos→ un desafío

Buscando la integración…Algunas secuencias de relaciones entre DIDÁCTICA GENERAL y DIDÁCTICAS ESPECIALES

◙Algunos problemas son planteados desde la teoría general. ◙Luego se realizan investigaciones localizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de enseñanza.◙Retorno de lo específico a lo general. Se legitiman teorías de la didáctica general mediante la sistematización de investigaciones que se hacen en didácticas específicas.

Ejemplos:•El problema de la transferencia de aprendizajes•Diseño curricular y programación didáctica•Evaluación formativa de los aprendizajes•Evaluación de la calidad de la enseñanza hecha por los alumnos•Método de casos•Método de proyecto•Trabajo con los procesos de metacognición de los alumnos

◙En algunos casos, la investigación realizada en una didáctica específica permite identificar problemas que se revelan esclarecedores para la enseñanza de otras disciplinas.

Ejemplos:“Transposición didáctica”Errores conceptuales en los alumnosConcepciones previas de los alumnosCambio conceptual

Antonio BOLIVAR“En mi caso, no llego a defender una “tesis constitutiva” (La didáctica de

cada área/ materia es interna o intrínseca a ella), puesto que hay una metodología y principios generales o comunes, pertenecientes a una

didáctica general y dependientes de unas teorías del aprendizaje; también es cierto que cada materia tiene modos específicos de enseñanza y una tradición didáctica propia de sus profesores”

Antonio BOLIVAR

“Quizás … más que poner en guardia del posible peligro que la defensa

de una “didácticas específicas” pueda tener por su posible

“desprendimiento” del tronco común de la didáctica general,

actualmente el problema más grave se ha situado en que – en su

configuración- se apoyen casi exclusivamente en la “psicología de la

instrucción / educación”…La fundamentación exclusiva de las didácticas

específicas en la psicología del aprendizaje daría lugar a convertir todo el

asunto de la enseñanza en un asunto psicopedagógico, desconectándolo

de todo lo que ha sido el análisis curricular …En cualquier caso, además

de las psicología de la educación, se necesita proporcionar un marco

general que de sentido a la acción educativa para no subsumir el

curriculum en la psicología, o mejor, psicologizar el curriculum ”

Dos formas de dar identidad a las didácticas específicas

EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO

Investigación de SHULMAN•Finalidad: dilucidar qué conocimiento es necesario para la enseñanzaSiete categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza:conocimiento de la materiapedagógico generalcurricularde los alumnosde los contextos educativosfines y valores educativos, y conocimiento didáctico del contenido

El CDC se configura como una mezcla de contenido y didáctica, en que “además del conocimiento per se de la materia incluye la dimensión del conocimiento para la enseñanza”

PERO es más que la conjunción o intersección entre el conocimiento de la materia per se y los principios generales didácticos y pedagógicos

Si hay un conocimiento propio de la materia específicamente didáctico, es aquí donde se sitúa el estatus propio y justificación de una didáctica específica.

El objeto de las didácticas específicas, desde la perspectiva del equipo de Shulman es investigar las diferentes estrategias de transformación de los contenidos de enseñanza en modos que puedan ser potentes didácticamente, según la materia que se trate y el alumnado a que se dirija.

Conocimiento Didáctico del Contenido

“La capacidad de un profesor para transformar su conocimiento del contenido en formas que sean

didácticamente poderosas” Shulman

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

◙Investigación de Chevallard

◙Los saberes académicos no pueden ser directamente enseñados. (…) El saber de referencia y el saber que se enseña no son idénticos dado que se producen transformaciones en diferentes instancias.

Transposición Didáctica:“proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar; y éste en objeto de enseñanza (o conocimiento enseñado)”.

Esta operación le otorga identidad propia a las didácticas específicas

No se puede enseñar un objeto sin transformación: “Toda práctica deenseñanza de un objeto presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (Verret, 1975, p. 140). La transmisión del saber debe autonomizarse con relación a la producción y la elaboración del saber: “en este trabajo de separación y de transposición, se instituye necesariamente una distancia entre la práctica de enseñanza, la práctica en la que el saber es enseñado, es decir, la práctica de transmisión y la práctica de invención” (p.140). Esta transposición implica no solamente un trabajo de separación y de transformación, sino también de selección.

Gran mayoría de los investigadores en didáctica están de acuerdo en atribuir lapaternidad del concepto de transposición didáctica a Michel Verret (1975)

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA:HISTORIA DE UN CONCEPTO

Miguel Angel Gómez Mendoza

UN ESTUDIO DE CASO: LA INTRODUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE DISTANCIA ENMATEMÁTICAS

Chevallard (1982), en un artículo en colaboración con M. A Joshua, estudió cómo lanoción de distancia geométrica fue introducida en los programas oficiales francesesde 1971 para las clases de séptimo, precisamente en el momento de la introducciónde las matemáticas “modernas” en los colegios. Y.Chevallard y M. A. Joshua, van entonces a rastrear la historia de este concepto en lossaberes sabios matemáticos remontándose hasta la definición de la noción de distancia matemática de M. Frèchet en 1906, quien creó este objeto matemático para sus necesidades de demostración en el campo del cálculo funcional. La noción de distancia, por ejemplo, designa entonces la distancia que separa dos funciones. Los autores mencionados, se interesarán en el camino que permite pasar una noción del dominio de las matemáticas sabias a aquellas de los programas del colegio. Es de esta manera cuando la noción de distancia penetra en los programas de matemáticas del colegio.Hay una gran diferencia con el papel para el cual Frèchet había sido construidainicialmente esta noción. Mientras que el matemático utilizaba el concepto para haceranálisis, éste es introducido en el programa de séptimo de geometría por vía dehecho: la transposición didáctica va a dar a la noción de distancia un modo defuncionamiento muy diferente, irreducible a priori, a sus modos de funcionamiento“científico”. (Joshua y Dupin, 1993, p. 227)

“un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica”. (Chevallard, 1985)

Conviene, en otros términos, que el saber enseñado y el saber que le sirve de alguna manera de garantía frente a la sociedad se parezcan suficientemente. Una primera cuestión viene aquí a la mente; ¿por qué esta distancia debe ser tan estrecha? Para Chevallard, “la respuesta se condensa en una formula lapidaria: porque ningún saber enseñado se autoriza por sí mismo”.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICADesincretización del saber: . La primera etapa en la formación de un saber apropiado, consiste en una delimitación de “saberes parciales”, cada uno de estos se expresa en un discurso autónomo. Este efecto de delimitación produce, según Chevallard, la “descontextualización del saber, su extracción de la red de problemáticas y de los problemas que le dan ‘sentido’completo, la ruptura del juego intersectorial constitutivo del saber en su movimiento de creación y de realización”.

Despersonalización del saber. Todo saber sabio, en el momento de su nacimiento, se ata a su productor. “Su compartimiento, al interior mismo de la comunidad sabia, supone un cierto grado de despersonalización, que sólo permite la publicidad del saber” .Este movimiento de despersonalización debuta entonces en la “ciudad sabia”, pero este movimiento no terminará sino en el momento de la enseñanza (“usted puede creerme, porque no es mío”). El saber es entonces objetivado.

Programabilidad de la adquisición del saber. La textualización del sabersupone igualmente la introducción de una programación, de una “norma de progresión en el conocimiento” . Este texto tendrá entonces un comienzo, un intermedio y un fin; el texto procede por secuencias, mientras que, claro está, ése no es el caso de saber sabio de referencia.

Publicidad y control social de los aprendizajes. La objetivación producida por la textualización del saber conduce ella misma a la publicidad de este saber. Se define explicitamente, en comprensión y en extensión, el saber a transmitir. Esta publicidad, a su vez, “permite el control social de los aprendizajes, en virtud de una cierta concepción de lo que es “saber”, concepción fundada (o mínimo legitimada) por la textualización”.

DIDÁCTICA GENERAL, DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS Y CONTEXTOS SOCIO HISTÓRICOS EN LAS AULAS DE LA ARGENTINA:Steiman, Jorge; Mirsilis, Graciela y Montero, Mónica

PREGUNTAS QUE SE PLANTEAN LOS AUTORES:

¿Puede constituirse una Didáctica específica sin considerar un campo de estudio general (Didáctica General)? ¿Es la Didáctica específica una disciplina devenida de la Didáctica general? ¿Es la didáctica específica una disciplina devenida del objeto de estudio propio de un contenido científico?¿Es la Didáctica específica una disciplina devenida del campo de las ciencias sociales?

DIDÁCTICA GENERAL

Desde Comenio hasta década 70’Carácter prescriptivo y normativo

CrisisCambio de paradigma

Década del 80’Resignificación de la teoría didácticaDesarrollo de la dimensión descriptiva / interpretativa

Desarrollo de las DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Se instala un debate que llega hasta nuestros días

Siglo XVIIComenio

Principios Siglo XX Escuela Nueva

1950 - 1970 Modelo Tecnicista

Elemento de continuidad:LA DIDÁCTICA PRESCRIBE

1980•Se cuestiona la identidad de la Didáctica•Irrupción del constructivismo:•Irrupción del “Tallerismo”

Elementos de continuidad y de discontinuidad

•Papel de los organismos internacionales•Preocupación por la CALIDAD de la educación•Transformación de los sistemas educativos

Década del 90´ Elementos de

continuidad y de discontinuidad

PEI -PCI – Operativos de evaluación -…

RUPTURA

•Latinoamérica / Década del 80’→ Fuerte replanteo de la Didáctica General→Cuestionamiento sobre su objeto de estudio→Nuevo sentido de la Didáctica: Conocer / Comprender / Interpretar

•Década del 90´→Empieza a hablarse de una disciplina definitivamente refundada→Ubicación en paradigma interpretativo

Desafío que se le presenta a la Didáctica General

•Crecer en caudal interpretativo•Pero no dejar diluir su caudal propositivo

ULTRAFRAGMENTACIÓN

•Surgimiento de las didácticas específicas relativamente nuevo

•Aportes de la algunas Didácticas específicas son extrapolados a otras Didácticas Específicas , y también a la Didáctica General.

SIN EMBARGO…

•Cerrazón de las didácticas específicas – Desencuentro con la Didáctica General

•Resultado: Empobrecimiento del campo de la enseñanza

“La gran virtud del aporte de las didácticas de disciplina consistió en su cercanía

con la enseñanza. Ello les permitió retomar el papel instrumental de la didáctica

que se debilitaba ya fuera por corrimiento del campo, por ineficacia o por los

reales límites de los planteos generales. Su gran ventaja consistió en el abordaje

de situaciones concretas. Sin embargo, su virtud también aparejó debilidades:

por fuerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista

difícil de balancear y redujeron las variables para el análisis de la enseñanza.

Este problema queda sin resolver porque la existencia de dos continentes

didácticos –general y especial- no expresa una división de roles, producto de las

agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relación puede ser conflictiva

por la disputa de espacios y hoy está marcada por cierta hegemonía de los

enfoques especializados” FELDMAN, Daniel “Ayudar a Enseñar”

Principales bases de ese malentendido: algunas hipótesis

¿Un mismo objeto de estudio?

¿Celos académicos?

¿Un campo en el que conviven profesionales con diferentes tradiciones?

¿Un campo en el que conviven interpretaciones diversas de un mismo acontecer?

¿Una cuestión de poder?

HOY → Necesidad de replantear cuál es la relación entre DG y DE

La ultrafragmentación obstaculiza la mirada de la práctica social de la enseñanza en todas sus dimensiones.Al reducir la función de la enseñanza a la instrucción se restringe la concepción de acción pedagógica de la escuela.Y se pierde un marco referencial integrador que pueda ofrecer variables de análisis de la enseñanza que amplíen su mirada más allá de la comunicación de contenidos específicos.

LA CONVIVENCIA

Si la enseñanza es una práctica social…Y la Didáctica es parte de las ciencias sociales…

Necesidad de contar con una Didáctica General fortalecida

La DG aporta sus propios temas.¿Es que no hay un espacio de análisis para la generalidad

independientemente de la enseñanza de un contenido específico?

El aula es el lugar de encuentro entre docentes y alumnos, y el de ambos con el conocimiento. ¿Qué disciplina teoriza sobre……las expectativas enfrentadas entre quienes enseñan y quienes aprenden?…las “ficciones estratégias”?…el “oficio de alumno” como sustitución del aprender por el sobrevivir en la organización escolar?

El aula es el lugar en que se da un tipo especial de práctica social donde pensamiento y lenguaje toman una especial configuración. ¿Qué disciplina teoriza sobre……el pensamiento práctico del docente?…la composición de los relatos y la narración?…los tipos de preguntas que circulan?

A manera de ejemplo…

El aula es el lugar en que confluyen tradiciones y formaciones. ¿Qué disciplina teoriza sobre……la formación docente?…el impacto de las primeras prácticas y de las condiciones de trabajo en la configuración de la profesión?

El aula es el lugar en que constantemente se toman decisiones para favorecer las buenas prácticas de enseñanza. ¿Qué disciplina teoriza sobre……el trabajo en torno al curriculum?…la evaluación de la enseñanza?…los recursos y materiales de enseñanza?

El aula es el lugar en que las prácticas de enseñanza cobran vida. ¿Qué disciplina teoriza acerca de ……el análisis y reflexión sobre las propias prácticas de enseñanza?…las variables intervinientes en las prácticas de enseñanza?…la multicondicionalidad social de las prácticas de enseñanza?

DG y DE pueden considerarse disciplinas autónomas.

DG puede constituirse como una disciplina convocante, aglutinante, para que en el mundo de los académicos se genere un espacio de participación en el que DG y DE puedan interactuar las cuestiones que plantea una D concebida como ciencia social.

HOY

Consigna de trabajo:A partir de la visualización de un fragmento del film “Ni uno menos”, listar algunas cuestiones posibles de ser abordadas por la Didáctica General y por la Didáctica Específica