Desarrollo del trabajo final
315
UNIVERSIDAD SANTA MARIA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSION COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN ESPECIALIZACIÓN DE MAESTRIA EN CIENCIA DE LA EDUCACIÓN ASIGNATURA: TEORIA DEL CONOCIMIENTO EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FACILITADOR: SAMUEL VALERO EQUIPO: Nº 4 PARTICIPANTES: SANDRA CORDERO C.I. 6.198.190 SUTELIA CARLINA VASQUEZ C.I. 6.243.777
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UNIVERSIDAD SANTA MARIADECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSION
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓNESPECIALIZACIÓN DE MAESTRIA EN CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
ASIGNATURA: TEORIA DEL CONOCIMIENTO EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
FACILITADOR:
SAMUEL VALERO
EQUIPO: Nº 4
PARTICIPANTES:
SANDRA CORDERO C.I. 6.198.190
SUTELIA CARLINA VASQUEZ C.I. 6.243.777
Caracas, 26 Junio 2015
INDICE GENERAL
Pág.
Índice…………………………………………………………………….ii
Introducción………………………………………………………...…..1
CAPITULO I
EL CONOCIMIENTO
Que es el conocimiento…………………………………………………………….4
Origen del conocimiento……………………………………………………..……..5
Tendencias o corrientes del pensamiento………………………………..………7
Fuentes de conocimientos………………………………………….………….…..7
Clasificaciones del conocimiento………………………………………………….8
Características del conocimiento vulgar……………………………………...…..8
Importancia del conocimiento……………………………………………….....….9
Elementos del Conocimiento……………………………………………………..11
Importancia del Conocimiento vulgar en la investigación científica…………15
Metodologías de Conocimiento……………………………………………….….15
La validez del Conocimiento……………………………………………………...15
La producción del Conocimiento………………………………………………...18
ii
Las formas del saber –saber cotidiano…………………………………….……21
Saber-doxa y saber-episteme…………………………………………………..26
Supuestos del Conocimiento……………………………………………………..30
Noción del Conocimiento……………………………………………………..…..33
CAPITULO II
LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO COMO CAMBIOS DEL CONCEPTO
DEL MUNDO.
La teoría del conocimiento………………………………………………………..35
Reseña histórica………………………………………………………………..….36
La teoría del conocimiento y sus principios
filosóficos………………………...37
La teoría del conocimiento para platón……………………………………….
…37
La teoría del conocimiento de Descarte……………………………………...…39
La teoría del conocimiento de Aristóteles……………………………………….41
La teoría del conocimiento de Kant………………………………….……….
….43
Teoría del conocimiento de
hume……………………………………………….45
Teoría del conocimiento en la Antigua Grecia…………………………….
……47
La posición de la Teoría del Conocimiento en el Sistema Filosófico………..48
Teoría General del Conocimiento Investigación Fenomenológica………….49
Los cinco problemas principales de la teoría del conocimiento son:….…..…50
Epistemología del tipo de Conocimiento…………………………….………….51
Tipos de conocimiento…………………………………………………………….51
iii
Algunos autores hacen referencia de los tipos de
Conocimiento…………….51
El método de la teoría del Conocimiento………………………………………..52
Tipos de métodos del Conocimiento……………………………….……………53
Argumento de autoridad del tipo Conocimiento………………………………54
Métodos lógicos generales de la ciencia del tipo de Conocimiento…………55
La deducción del tipo de Conocimiento…………………………………….…...56
Inducción del tipo de Conocimiento……………………………………………..56
Análisis del tipo de Conocimiento……………………………………………….56
Síntesis del tipo de Conocimiento……………………………………………....56
Métodos particulares y específicos del tipo de Conocimiento…………….….56
Clasificación de los tipos de Conocimiento en el mundo……………………...58
LAS DIMENSIONES HUMANAS Y DEL CONOCIMIENTO.
DIMENSIONES DEL SER HUMANO……………………………………………60
El conocimiento humano como quehacer social………………………………61
¿Cuál es el abordaje ontológico, epistemológico, teleológico, axiológico,
praxiológico y metodológico que asume en escenarios académicos ávidos de
reflexión, acción y replanteamientos sociales, educativos y actitudinales ante
la vida? …………………………………………………………………………………….68
Clasificación de otras dimensiones humanas y del conocimiento…………..72
7 Dimensiones del Ser Humano en el desarrollo educativo……………..……
81
Dimensión humana de la gestión del Conocimiento…………………………..83
RELACIÓN CONOCIMIENTO-CURRICULO.
El conocimiento y el currículo………………………………………….…………85
Conocimiento de relaciones entre ideas……………………………………………...…88
iv
¿Qué relación tiene la ciencia con el conocimiento científico y método
científico?.......................................................................................................89
Relación entre la ciencia y la tecnología………………………………..…..….90
La relación de los sujetos con el conocimiento………………………………91
Divisiones de diferentes disciplinas del Curriculum………………………...95
Posibilidad del conocimiento- Curriculum……………………………………96
CAPITULO III
125TEORÍAS CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS DEL PENSAMIENTO
CREATIVO.
Teorías conceptuales………………………………………………………….….99
Tipos de teorías Conceptuales…………………………………………...…….100
Mapa conceptual…………………………………………………………………101
Tipos de mapas conceptuales……………………………………………….…104
Característica se los Mapas Conceptuales…………………………………...105
Elementos de los mapas conceptuales………………………………………..110
Mapas conceptuales y aprendizaje significativo………………………….….113
Bases Epistemológicas de los Mapas Conceptuales………………………..117
Un Ambiente de Aprendizaje Centrado en Mapas
Conceptuales…………………………………………………………………….120.
Pregunta de Enfoque, Estacionamientos 1y Mapas Esqueleto de
Expertos…..121
Categorías de análisis en los mapas Conceptuales…………………..……..125
Metodologías para elaborar mapas Conceptuales…………………………...127
Utilidad del uso de los mapas Conceptuales…………………………………129
Ventajas y desventajas de los mapas conceptuales………………………...132
v
Creación de mapas conceptuales con TIC…………………………………...….133
El pensamiento creativo………………………………………………………....138
Origen del pensamiento creativo……………………………………………….142
Técnicas del pensamiento creativo…………………………………………….143
Marco teórico del pensamiento creativo…………………………………….…144
La creatividad: Estructuras mentales, activadores, procesos y tendencias.156
Conceptualización………………………………………………………………..163
Estructuras mentales y pensamiento paralelo…………………………..……165
Tendencias en el estudio de la creatividad……………………………………167
Característica del pensamiento creativo y no creativo………………….……168
Indicadores de creatividad………………………………………………………169
Pasos del proceso creativo……………………………………………………..174
La creatividad como herramienta de futuro…………………………..………176
INTEGRADO LAS TAREAS DEL SER, DEL SABER DEL SABER HACER
Los tres SABERES - Saber, Saber Hacer, Saber Ser ………………………178
Integrar los tres saberes………………………………………………….……..178
Componentes de las Competencias.- Los Tres Saberes…………………... 179
Las competencias y sus tipologías…………………………………………..…181
Competencias y habilidades, cuatro pilares básicos de la educación: REFLEXIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS Y HABILIDADES BÁSICAS QUE NECESITAMOS EN EL SIGLO XXI………………………..……………181
Los Principios de la educación en José Luis Castillejo Brull desde el enfoque
por competencias………………………………………………………………...183
Perfil de Competencias del Egresado del Nivel de Educación Básica…..…
191
vi
La Comisión de la UNESCO en el Informe Mundial sobre Educación en el Mundo de finales del siglo que termina describe como desafíos y tareas de la Universidad, a saber:…………………………………………………………….194
Conclusión…………………………………………………………………...……196
Referencias Bibliografía…………………………………………………………199
X
INTRODUCCIÓN
En nuestros tiempos consideramos que es importante que tengamos
una definición propia de lo en si es el conocimiento, todos los días lo
manejamos y muchas veces ignoramos la variedad de conocimientos que
aplicamos. Ahora siendo futuros magister es preciso que obtengamos
conocimientos científicos para nuestro desarrollo.
Con esta investigación nos muestra lo que encierra en sí el Conocimiento
ya que como nos daremos cuenta desglosa todo lo relacionado con ello; este
nos indica sus elementos y a la vez la variedad de áreas que abarca dicho
término.
Podemos decir que he aquí unos de los grandes temas de la filosofía de
todos los tiempos elucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la
esencia del conocimiento, cual es la relación cognoscitiva entre el hombre y
las cosas que lo rodean. A pesar de que es una operación cotidiana no hay
un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definición
más sencilla nos dice que conocer consiste en obtener
una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una
noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de
ése objeto.
La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar su
ubicación en el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una
definición esencial de esta.
1
Una definición esencial de la filosofía se podría obtener atendiendo el
significado de la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere
decir amor a la sabiduría o, lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer.
Inmediatamente se nota que no se puede de obtener de la filosofía una
definición esencial, y, por lo tanto, obligatoriamente se debe de emplear
otro método.
Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para organizar y
representar el conocimiento. Incluyen conceptos, usualmente encerrados en
círculos o cajitas de algún tipo, y relaciones entre conceptos indicados por
una línea conectiva que enlaza los dos conceptos. Las palabras sobre la
línea, denominadas palabras de enlace o frases de enlace, especifican la
relación entre los dos conceptos. Definimos concepto como una regularidad
percibida en eventos u objetos, o registros de eventos u objetos, designados
por una etiqueta. La etiqueta para la mayoría de los conceptos es una
palabra, sin embargo algunas veces utilizamos símbolos tales como + o %, y
algunas veces se usa más de una palabra. Las proposiciones son
afirmaciones sobre un objeto o evento en el universo, ya sea que ocurra
naturalmente o sea construido. Las proposiciones contienen dos o más
conceptos conectados mediante palabras o frases de enlace para formar una
afirmación con significado. Algunas veces éstas son llamadas unidades
semánticas o unidades de significado. Los documentos
complementarios, ¿Qué es un Concepto? desde la Perspectiva de los Mapas
Conceptuales, ¿Qué son las Palabras de Enlace? desde la Perspectiva de
los Mapas Conceptuales, y ¿Qué son las Proposiciones? desde la
Perspectiva de los Mapas Conceptuales proveen introducciones breves a
conceptos, palabras de enlace y proposiciones.
2
En todos los momentos de la vida se presentan situaciones
y problemas los cuales requieren ser solucionados, y para que esto se dé,
el cerebro debe actuar de manera conjunta estableciendo un
perfecto equilibrio entre los dos hemisferios, tanto el lógico como el creativo.
El desarrollo de la creatividad es muy importante para el día a día y trabaja
junto con el pensamiento creativo, sus aspectos, características, etapas entre
otras serán estudiadas a continuación, y se determinaran un conjunto
de estrategias creativas para facilitar la interpretación, el análisis o el estudio
de problemas o temas.
El pensamiento creativo es un don que tienen todas las personas, algunas
más desarrolladas que otras debido a factores culturales, genéticos, entre
otros, que actúa de la forma en que las mismas encuentran soluciones
nuevas ante los problemas que se presenten, y en conjunto con el
pensamiento crítico, que complementa el lado derecho del hemisferio
cerebral. En dicho pensamiento influyen los aspectos de la creatividad, la
cual se puede aprender, desarrollar y depende del nivel de importancia que
le asigne cada quien su ampliación de pensamientos. El pensamiento
creativo no está en función de ninguna técnica en particular. Para que las
personas sean creativas deben estar motivadas, contar con espacios
abiertos donde puedan expresarse, trabajar en equipo, comentar ideas y
descansar.
3
CAPITULO I
EL CONOCIMIENTO
El conocimiento se adquiere por medio del estudio;
la sabiduría, por medio de la observación.
Marilyn vos Savant.
La naturaleza nos ha dado las semillas del conocimiento, no el conocimiento mismo.
Séneca (2 AC-65) Filósofo latino.
¿Qué es el conocimiento?
Es el conjunto de saberes que la humanidad ha reunido a lo largo de la
historia. Existen diferentes definiciones de conocimiento pero en este caso
nos enfocaremos a esta: el conocimiento es un conjunto de información
almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje , o a través de la
introspección.
Definición: El conocimiento es un conjunto de información almacenada
mediante la experiencia o el aprendizaje a posteriori, o a través de
la introspección a priori. En el sentido más amplio del término, se trata de la
posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí
solos, poseen un menor valor cualitativo.
4
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente
verdadero episteme. En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad
de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo
aparente.
Origen del Conocimiento
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega
al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el
conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del
conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y
representación interna el proceso cognoscitivo.
En éste nuestro enfoque acerca del origen del conocimiento, partiremos
de un juicio por todos conocidos: Los metales se dilatan con el calor.
Analicemos lo que nos suministra nuestra propia experiencia acerca del
origen de este juicio. En la formación de este juicio intervienen ante todo,
nuestros sentidos. En efecto, mediante el sentido del tacto obtenemos la
sensación de calor y mediante la vista verificamos la dilatación del metal.
Pero al mismo tiempo percibimos una relación, o sea una conexión entre la
acción del calor y el hecho de que el metal se dilate. La dilatación sigue a la
acción del calor, a saber, es causada por el calor.
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir
un método. El conocimiento científico no sólo debe ser válido y consistente
desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante
el método científico o experimental.
5
La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas:
la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación
aplicada, donde se aplica la información.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante
una comunicación formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si
el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias
personales o modelos mentales, se trata desconocimiento implícito.
Es el conjunto de principio que por su explicación sistemática, se determina
el modo de conocer los aspectos de la realidad el cual abarca desde su
reflejo superficial hasta el dominio de las leyes que rigen sus fenómenos.
El Racionalismo: Plantea que el origen del conocimiento está en la
razón, la cual es considerada como la fuente principal de éste, tal
circunstancia determinada que esta posición sea considerada como
exclusiva.
El Empirismo: Considera que el origen está en la experiencia. Parte
de los hechos concretos y es una posición cuyo origen se encuentra
fundamentalmente en las ciencias naturales.
Intelectualidad: Es una posición entre el racionalismo y el empirismo
la cual considera el conocimiento como producto de la razón y la
experiencia.
El Apriorismo: Al igual que intelectualidad, es también una posición
intermedia entre el racionalismo y el empirismo ya que considera la
razón y a la experiencia frente del conocimiento.
6
En la definición del conocimiento intervienen varias tendencias o corrientes
del pensamiento, las más importantes son:
I dealismo : esta considera como primario la conciencia o el espíritu, y,
como secundario la materia o naturaleza. para ellos la materia
depende de la idea o de nuestra conciencia. un filósofo destacado de
esta corriente es Platón.
Materialismo: considera que lo primario es la materia, naturaleza, y
pone en segundo término a la conciencia, las ideas, entendidas como
el producto de desarrollo de la materia, algunos representantes son
Anaximines, Anaximandro y Heraclito.
Las fuentes de conocimiento se pueden clasificar por:
Por la originalidad del dato o información: directas e indirectas.
Por la correspondencia del dato con lo que se investiga: principales y
secundarias. Por las características externas de las fuentes: documentales y
de campo.Para la consulta y el aprovechamiento de las fuentes de
conocimiento impresas, en especial de los libros y material afín, el
investigador tendrá que buscar en bibliotecas, hemerotecas, archivos y
centros de documentación.
Los tipos de bibliografías que podemos encontrar son:
Descriptivas: Proporciona los elementos externos de las obras, sus
características formales.
Analíticas: Ofrecen los elementos de contenido de las obras.
7
Críticas: Facilitan, además de los datos aportados por las otras bibliografías,
una apreciación reflexiva del alcance de las obras.
Característica del Conocimiento
Su fin es alcanzar una verdad objetiva.
Es un proceso dialéctico basado en la contemplación viva sensación,
percepción y representación.
Asimila el mundo circulante.
Clasificación del conocimiento
Conocimiento Vulgar: Llamado conocimiento ingenuo, directo es el modo de
conocer, de forma superficial o aparente las cosas o personas que nos
rodean. Es aquel que el hombre aprende del medio donde se desenvuelve,
se transmiten de generación en generación.
Características del Conocimiento Vulgar
Sensitivo: Aunque parte de los acontecimientos el conocimiento se
estructura con lo aparente, no trata de buscar relación con los hechos.
Superficial: No profundiza en el proceso de conocer y solo hace referencia a
la simple observación sensorial.
Subjetivo: La descripción y aplicación de los hechos depende del capricho y
arbitrariedad de quién los observes; por cuanto sus afirmaciones se
sustentan en la realidad interna del que conoce y donde las opiniones,
juicios, aptitudes y valores personales son los elementos que orientan su
obtención o internalización.
8
Dogmático: Este sostiene en la aceptación táctica de actitudes corrientes o
en nuestra propia suposición irreflexiva se apoya en creencias y supuestos
no verificables o no verificados.
Estático: Los procedimientos para lograr los conocimientos se basan en la
tenacidad y el principio de autoridad, carecen de continuidad e impide la
verificación de los hechos.
Particular: Agota su esfera de validez en sí mismo, sin ubicar los hechos
singulares es esquemas más amplios.
Asistemático: Porque la apariencia y conocimientos se organizan de
manera no sistemática, sin obedecer a un orden lógico; Porque se da en
forma aislada, sin conexión con otros elementos que le puedan servir de
antecedentes o consecuentes.
I nexacto : Sus descripciones y definiciones son pocas precisas.
No acumulativo: La aplicación de los hechos es siempre arbitraria, cada
cual emite su opinión, sin considerar otras ideas ya formuladas.
Importancia del conocimiento
El mundo que nos rodea nos envía constantemente Estímulos Sensoriales
que son captados por nuestros distintos órganos y que posteriormente, a
través de los Cinco Sentidos, se conectan con nuestro Sistema Nervioso que
los transforma en pequeños Impulsos Eléctricos que con la acción de nuestro
órgano como lo es el Cerebro, nos permiten percibir todo nuestro entorno y
los cambios que éste genera, además de poder realizar distintas acciones
sobre el mismo.
9
Esta información la recibimos en forma constante, pudiendo seleccionar el
Foco de Atención hacia la misma, pero siempre captando distintos Datos
Sensoriales que son posteriormente ordenados y transformados en una
Información, que puede o no ser utilizada por el individuo de acuerdo al
grado de importancia que posea.
Dado que recordamos las cosas que nos suceden gracias a nuestra
Memoria, esta información puede ser posteriormente Adquirida o
Aprehendida y pasa a formar parte de lo que es nuestro Conocimiento,
siendo considerado éste como todo conjunto de datos es decir, información
que hemos almacenado en nuestra memoria para su posterior utilización o
aprovechamiento.
Un caso muy práctico y fácil de entender acerca del conocimiento es
nuestra Formación Educativa, teniendo distintas etapas de desarrollo que
son coincidentes al Desarrollo Biológico y que son distribuidos por las
distintas Edades Escolares para poder obtener el mayor potencial posible,
nutriéndonos de información valiosa para nuestra vida cotidiana,
comunicaciones, formación profesional y cultural, entre otros factores.
No toda información que es memorizada es un Conocimiento, ya que para
ser considerado como tal, debemos hacer uso constante o específico del
mismo en distintas situaciones, siendo estos factores influenciados además
por las Experiencias Personales que tengamos al respecto, y teniendo una
funcionalidad que le daremos para poder entender tanto al medio como a
otros individuos y relacionarnos con los mismos.
10
El conjunto de Conocimientos, Usos y Costumbres de un grupo social
determinado, que se mantienen en común y que se utilizan, representan y
manifiestan en forma general, es relativo a un Conocimiento Cultural,
alejándose del anteriormente mencionado, que es meramente personal y
subjetivo.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente
verdadero episteme. En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad
de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo
aparente. El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial,
después llega al entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice
que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto.
En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a
experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento
implícito.
Elementos del Conocimiento
1. Sujeto: El sujeto del conocimiento es el individuo conocedor. En él se
encuentran los estados del espíritu en el que se envuelven o entran la
ignorancia, duda, opinión y certeza. Este se presenta como el punto de que
pende por decirlo así, la verdad del conocimiento humano.
Su función consiste en aprehender el objeto, esta aprehensión se presenta
como una salida del sujeto fuera de su propia esfera, una invasión en la
esfera del objeto y una captura de las propiedades de éste.
11
2. Objeto: Es aquello a lo que se dirige la conciencia, a la que se dirige la
conciencia ya sea de una manera cognoscitiva, ya sea volitiva. Es lo que se
percibe, imagina, concibe o piensa. Su función es ser aprehensible y
aprehendido por el sujeto. Los objetos pueden ser reales o irreales;
llamamos real todo lo que nos es dado en la experiencia externa o interna o
se infiere algo de ella. Los objetos irreales se presentan, por el contrario,
como meramente pensados.
3. Medio: Generalmente hay ausencia de medios especiales, los
instrumentos de trabajo son a la vez medios, del conocimiento de la realidad.
Los medios del conocimiento son:
La Experiencia interna: Consiste en darnos cuenta en darnos cuenta lo que
existe en nuestra interioridad. Esta experiencia constituye una certeza
primaria: en nuestro interior ocurre realmente lo que experimentamos.
La Experiencia externa: Es todo conocimiento o experiencia que
obtenemos por nuestros sentidos.
La Razón: Esta se sirve de los sentidos, elabora los datos recibidos por ellos
los generaliza y los abstrae, transformando la experiencia sensible y singular
en conocimientos que valen en cualquier lugar y tiempo.
La Autoridad: Muchísimos conocimientos que poseemos nos llegan a través
de la comunicación de personas que saben mucho sobre el tema, estas
personas tienen autoridad científica y lo que divulgan o enseñan merece toda
nuestra adhesión.
4. Imagen: Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia
cognoscente aprehende su objeto. También es la interpretación que le
damos al conocimiento consecuente de la realidad.
12
17Conocimiento Científico
Llamado Conocimiento Crítico, no guarda una diferencia tajante, absoluta,
con el conocimiento de la vida cotidiana y su objeto puede ser el mismo.
Intenta relacionar de manera sistemática todos los conocimientos adquiridos
acerca de un determinado ámbito de la realidad. Es aquel que se obtiene
mediante procedimientos con pretensión de validez, utilizando la reflexión,
los razonamientos lógicos y respondiendo una búsqueda intencional por la
cual se delimita a los objetos y se previenen los métodos de indagación. Es
el método que nos permite satisfacer la necesidad de lograr un conocimiento
verdadero.
Características del Conocimiento Científico
Racional: No se limita a describir los hechos y fenómenos de la realidad,
sino que explica mediante su análisis para la cual elabora conjeturas,
fórmulas, enunciados, conceptos, etc.
Fáctico: Inicializa los hechos, los análisis y luego regresa a éstos.
Objetivo: Los hechos se describen y se presentan cual es, independiente de
su valor emocional y de su modo de pensar y de sentir quien los observa. A
pesar de estar basado también en la experiencia, es verificables por otros y
concuerda con la realidad del objeto tal cual es y no como nosotros
desearíamos que fuese.
Metódico: Responde a una búsqueda intencionada, obedeciendo a un
planteamiento donde se utilizan procedimientos metódicos con pretensión de
validez.
Auto-Correctivo o Progresivo: Es de esta forma porque mediante la lucha
de las conjeturas sobre un hecho con la realidad y el análisis del hecho en
13
si, que se ajustan y rechazan las conclusiones.
General: Porque ubica los hechos singulares en puntas generales llamadas
Leyes. Se preocupa por lograr que cada conocimiento parcial sirva como
enlace para alcanzar una comprensión de mayor alcance.
Sistemático: Ya que el conocimiento está constituido por ideas conectadas
entre sí, que forman sistemas. Es adquirido por procedimientos metódicos y
es organizado en su búsqueda y resultados, que tienden a la construcción de
ideas racionalmente ordenadas dentro de una totalidad.
Acumulativo: Ya que parte del conocimiento establecido previamente y sirve
de base a otro.
Diferencia entre conocimiento vulgar y científico.
Conocimiento Vulgar
Este se adquiere por medio del azar.
No es verificable ni subjetivo. Está sujeto a nuestra experiencia y modo de
sentir.
Es dogmático porque se apoya en creencias y respuestas no verificables.
Es inexacto, sin definiciones son pocos precisos.
Es subjetivo
Es vago sin definiciones.
Conocimiento Científico
Este se adquiere mediante la razón.
14
Es verificable, puede estar basado en la experiencia, pero se puede
demostrar.
Es objetivo.
Es sistemático, se adquiere mediante el conocimiento acumulativo, porque
sirve de base para otros entendimientos.
Es sistemático, porque se adquiere con procedimientos.
Importancia del Conocimiento vulgar en la investigación científica.
El Conocimiento Vulgar sirve como puente para alcanzar una comprensión
de mayor alcance, siendo el Conocimiento Científico superior al
Conocimiento Vulgar este no es posible suponerlo sin el Conocimiento
Vulgar.
Metodologías de Conocimiento
La validez del Conocimiento
La validez del conocimiento admite diversas formas y criterios según los
campos o ámbitos en los que manifiesta su validez: podríamos hablar
entonces de validez sociológica, étnico cultural, religiosa, mágica, etc. cada
una con sus formas y criterios de aceptación y reconocimiento.
Una comunidad religiosa reconoce como válida, y por
tanto afirma como verdadero, los milagros de un santo. Pero, fuera de ese
contexto social, dicha afirmación o creencia pierde su mucha o toda su
validez. Los criterios de validez para una confesión religiosa son
completamente diferentes de los criterios científicos.
15
La filosofía y la ciencia como formas de conocimiento tienen distintos criterios
de validez. La filosofía, tiene como criterio de validez el conocimiento
sometido únicamente a las reglas de la razón y la ciencia tiene como criterio
de validez el conocimiento sometido a la razón a la luz de la experiencia.
Esta condición, la racionalidad, hace posible la participación en común de los
mismos conocimientos, condición esencial de la ciencia. etc.
Immanuel Kant distingue entre la validez y el origen del conocimiento. Que el
origen de todo conocimiento sea la experiencia no implica que todo
conocimiento, por el hecho de tener su origen en la experiencia, sea
verdadero. Una alucinación sin duda es una experiencia, pero el contenido
cognoscitivo de dicha experiencia sólo es verdadero como experiencia
subjetiva, y no como verdad objetiva; no puede ser considerada como válida
por la comunidad. Un conocimiento puede ser reconocido como verdadero
en el contexto de la vida ordinaria, no siéndolo en un sentido científico;
afirmar que tal manzana es roja es reconocido como verdadero en el
contexto de una conversación ordinaria; hoy día, con la comprensión
científica acerca de qué son la visión y los colores, no hay ningún problema
en aceptar que al sostener que dicha manzana es roja, no se quiere decir
que la manzana sea de hecho roja.
A veces la validez adquiere un valor casi metafísico, cuando su contenido de
verdad apunta no sólo al hecho de ser aceptado como verdad, sino al
fundamento que lo justifica como válido en función de todo el Ser en su
conjunto como realidad total. La aceptación como verdad de la existencia del
alma humana apunta al sentido de una vida fundamentada en una vida más
allá de la muerte.
16
Las creencias religiosas de una comunidad son tomadas fácilmente como
verdades de contenido epistemológico confundiendo el plano de la
aceptación dentro de una comunidad religiosa con una verdad
científicamente válida.
VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
Para poder afirmar si el conocimiento científico es verdadero o no, yo creo
que primero deberíamos tratar de definir lo que es la ciencia, tarea harto
difícil que es posible que no conduzca a ningún punto fijo o, que a cada uno
nos conduzca por un camino diferente.
Aristóteles decía que la ciencia se puede definir como el conocimiento de las
cosas por sus causas, por las cuales se producen los fenómenos en ellas.
Personalmente me parece que es una definición que puede ser más o menos
aceptable pero a mí se me queda un poco corta. Para definir lo que es la
ciencia no queda más remedio que introducirnos en el concepto de filosofía.
Toda la ciencia ha sido filosofía pero no toda la filosofía actual es ciencia
(puede que en un futuro lo sea o puede que no). Como digo, la ciencia de
hoy no es más que la filosofía de antaño y, por tanto, su validez solo
depende de lo que cada individuo queramos pensar. El mismo Aristóteles,
tan venerado por todas sus grandes aportaciones a la ciencia, también tuvo
errores gravísimos en la concepción del mundo, debido a que no poseía los
medios necesarios para darse cuenta de sus fallos. Él junto a su maestro
Platón defendían una concepción geocéntrica del Universo, teoría que causó
que esa rama de la ciencia estuviera mucho tiempo atascada hasta la
llegada
17
de Galileo. Lo que quiero decir con esto es que no hay que seguir a tal o cual
persona o entregarse en cuerpo y alma a una mera creencia o teoría solo
porque ha sido formulada por alguien al que se le considera más inteligente o
simplemente superior. Desde siempre se han intentado establecer fórmulas o
métodos para obtener unos determinados resultados que fuesen verdaderos
y absolutos para todas las situaciones. Aunque la cosa no es tan fácil ya que
el 99% de las veces detrás de un gran descubrimiento además de mucho
trabajo, siempre hay una idea brillante de una mente brillante.
La producción del Conocimiento
La producción del conocimiento tiene que ver con el modo en que surge ese
conocimiento. Desde esta perspectiva, es necesario tener en cuenta los
factores sociales, económicos, políticos, ideológicos e incluso psicológicos,
que intervienen en el proceso de elaboración de las teorías científicas. La
validación del conocimiento, en cambio, tiene que ver con su justificación.
Desde esta perspectiva, interesan los métodos empleados, la coherencia de
las teorías, los requisitos que las pruebas deben cumplir para ser tomadas en
cuenta.
Ética científica y tecnológica:
¿Estas son responsables de sus aplicaciones y sus consecuencias, o esta
responsabilidad le es ajena? Surgen 2 posturas ante la respuesta a esta
pregunta:
18
Concepción de Neutralidad valorativa:
El conocimiento y su búsqueda no son buenos ni malos por sí mismos, son
neutros moralmente, siendo o buena o mala la aplicación.
Conocimiento científico y tecnología son medios y no fines. El problema ético
surge con los fines perseguidos. Distingue los hechos de los valores. La
ciencia describe y explica solamente.
Concepción de no neutralidad valorativa:
La ciencia y la tecnología no pueden concebirse como indiferentes al bien y
al mal. Ciencia y tecnología son sistemas de acciones intencionales. Agentes
que buscan deliberadamente ciertos fines, en función de determinados
intereses. Para esto ponen en juego creencias, valores y normas. Todas
esas acciones son susceptibles a una evaluación moral.
Para está concepción la ciencia y la tecnología forman parte de un sistema
técnico:
Inductivismo
Principio de Inducción.
Chalmers dice
"Si en una amplia variedad de condiciones se observa una
gran cantidad de A y si todos los A observados tienen la propiedad B,
entonces todos los A tienen la propiedad B".
19
Los razonamientos inductivos tienen más información en su conclusión que
en sus premisas.
El inductivismo es un método científico que saca conclusiones generales de
algo particular, se caracteriza por tener 4 etapas básicas:
Observación
Análisis y clasificación de los hechos derivación inductiva de una
generalización a partir de los hechos.
Contrastación
En una primera etapa se deberían observar y registrar todos los hechos y
luego analizarlos y clasificarlos ordenadamente. A partir de los datos
procesados se deriva una hipótesis que solucione el problema basada en el
análisis lógico de los datos procesados. Esta derivación de hipótesis se hace
siguiendo un razonamiento inductivo. En la última etapa se deduce una
implicación contrastadora de hipótesis. Esta implicación debería ocurrir en el
caso de que la hipótesis sea verdadera, así si se confirma la implicación
contrastadora de hipótesis quedará validada la hipótesis principal.
Críticas al Inductivismo:
1 - ¿Cuántos enunciados singulares se necesitan para formular un enunciado
universal?
20
2 – El inductivismo parte de una observación directa de la realidad, y no se
puede hablar de observación directa objetiva porque esa observación está
predeterminada por un contexto cultural, el aprendizaje y los instrumentos
que utilizamos para observar la realidad.
Está culturalmente predeterminada y tiene distintos puntos de vista. Por lo
tanto el conocimiento que genera este método no tiene una certeza
garantizada.
Las formas del saber –saber cotidiano
El saber cotidiano es aquél que adquirimos a lo largo de nuestra vida sin
seguir un método, en ocasiones de manera intuitiva sin reflexionar sobre ello,
y muchas veces se mezcla y hasta confunde con nuestras creencias
prejuicios, miedos y temores.
Depende en buena medida de nuestras creencias, hábitos y
costumbres.
No requiere de una comprobación rigurosa y se puede modificar de
acuerdo a nuestras necesidades.
También se le llama conocimiento empírico porque se adquiere
mediante nuestros sentidos.
De ninguna manera debe considerarse al conocimiento cotidiano
como inferior al filosófico o al científico ya que, en ocasiones, es el
punto de partida para los otros dos.
21
El conocimiento cotidiano sólo es diferente en su funcionalidad al
conocimiento filosófico.
El saber cotidiano es asistemático, es decir, se va adquiriendo sin
ningún plan preconcebido, así pues, podemos aprender a hablar,
caminar, patinar o patear una pelota sin necesariamente poner toda
nuestra atención en lo que hacemos.
Muy a menudo se aprende también por repetición mecánica, imitación
o ensayo y error.
Se dice que el conocimiento cotidiano es subjetivo porque entra en
juego en el proceso de aprendizaje nuestros gustos, aficiones,
sentimientos, creencias, prejuicios, anhelos y hasta nuestros miedos.
Saber-doxa y saber-episteme.
Doxa
Fue un concepto utilizado por Parménides, al distinguir la «vía de la verdad»
de la vía de la opinión, o un conocimiento obtenido a partir de la experiencia
y más tarde por Platón.
Según Platón la doxa se trata de un conocimiento fenoménico y, en
consecuencia, según él, engañoso. La doxa comprendería dos grados:
eikasia es decir, imaginación y fe o creencia. Platón contrapone la doxa a la
episteme; a veces esta última se traduce como conocimiento científico pero,
según Platón, la episteme solo tiene desarrollo en el mundo de las ideas
conocimiento intelectual y no el mundo sensible conocimiento sensible.
22
Platón criticaba la doxa, pero, sobre todo, despreciaba a quienes hacían del
falso conocimiento y de la apariencia de sabiduría un medio de lucro
personal o de ascendencia social. A estos personajes los denominaba
doxóforos, aquellos cuyas palabras en el Ágora van más rápidas que su
pensamiento. Una definición que bien podría aplicarse hoy a la mayoría de
los impropiamente llamados tertulianos en los medios de comunicación
actual, mero profesionales de la opinión.
Existe una relación entre la doxa y la episteme explicada a través de la
alegoría de la caverna
Episteme es un término que etimológicamente procede del griego que viene
de conocimiento o ciencia, clásicamente los pensadores griegos hacían una
distinción entre episteme yo técnica.
En la terminología de Platón, episteme significa conocimiento en tanto
creencia justificada como verdad a diferencia del término doxa que se refiere
a la creencia común o mera opinión.La palabra epistemología significa el
estudio de la teoría del conocimiento y es derivada de episteme.
El concepto clásico de episteme
Para Platón y Aristóteles episteme es un concepto de conocimiento universal
que es verdad por necesidad. En este sentido, los objetos de la episteme no
pueden cambiar. Para Platón, estos objetos existen en el mundo de las
ideas. Para Aristóteles, la episteme es el resultado de un razonamiento
lógico a través del silogismo. En contraste con el conocimiento cierto que es
la episteme, la doxa puede ser cierta en algunos casos, pero falsa en otros.
23
Episteme en este sentido clásico, a menudo se traduce al español castellano
así como en otros idiomas como el inglés como ciencia o conocimiento
científico
La episteme en platón
Platón expone su teoría del conocimiento en el diálogo La república,
subdividiendo todos los varios niveles de conocimiento del siguiente modo:
conocimiento sensible u opinión
imaginación creencia o fe
conocimiento inteligible o ciencia
pensar discursivo intuición
La episteme para Platón representa la forma más cierta de conocimiento, la
que asegura un saber verdadero y universal. Esto puede ser obtenido de dos
modos: a través del razonamiento dianoia o, a través de la intuición noesis,
que son en cierto modo complementarios entre ellos, sin embargo Platón
considera a la intuición o noesis como superior a la primera.
Se trata, en efecto, de un saber interiorizado, no trasmisible a las palabras se
notan los ecos de la mayéutica socrática, que tiene su fundamento, pero
también su límite, en la esfera ontológica e intuitiva de las ideas. Por esto es
accesible solo a unos pocos
La episteme en Aristóteles
Como en Platón, también para Aristóteles la episteme representa la forma de
conocimiento más cierto y veraz, contrapuesta a la opinión o doxa. Sin
embargo Aristóteles distingue dos líneas cognoscitivas: en el nivel más
24
elevado se encuentra la intuición intelectual, capaz de lo universal de las
realidades empíricas, esto se da cuando el intelecto humano, dejando de
limitarse a solo recibir pasivamente las impresiones sensoriales desde los
objetos, desarrolla un papel activo que le permite avanzar más allá de sus
particularidades y así captar la esencia en acto.
El segundo procedimiento es aquel de la lógica formal, del cual Aristóteles ha
sido el primer teorizador en Occidente, y por él enunciada en la forma
deductiva del silogismo. Sin embargo es menester precisar que Aristóteles
colocaba al intelecto por sobre la misma racionalidad silogística: solo el
intelecto, en efecto, está capacitado de proveer los principios válidos y
universales, de los cuales el silogismo obtendrá conclusiones coherentes con
las premisas. Según Aristóteles la lógica por sí sola no puede dar la
episteme, porque no da garantía de verdad: en efecto, si las premisas son
falsas también la conclusión será falsa.
Episteme y la escritura
Tras la develadora relación que Foucault hace entre las escrituras y sus
códices códices que establecen epistemes de varias culturas como formas
relativas de la verdad y del saber mediatizadas según los poderes de turno
varios otros pensadores se han dedicado a estudiar la relación de la escritura
con la epistémica: Desde la psicología, Gordon Wells (1987) explora el
concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben
considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo,
funcional, instrumental y epistémico.
25
Supuestos del Conocimiento
Consideramos más propio de una suposición. Puesto como algo que se
mantiene o que existe por anticipado. La parte científica monta ciencia sobre
supuestos. Es decir la ciencia es algo real, algo comprobable porque posee
método propio; se analiza; aunque en ocasiones la ciencia exista tiene
teorías que no se ha comprobado se observa que la mayoría es cierta en su
razonamiento. Es decir que el supuesto es algo que no se puede negar,
porque es una realidad total.
Ciencia: El sustantivo scientia procede del verbo scire, que significa saber;
etimológicamente, ciencia equivale pues, a el saber. Hay saberes que no
pertenecen a la ciencia; por ejemplo, el saber que a veces se califica de
común, ordinario o vulgar. Saber por ejemplo, que el ministro de obras
públicas de Islandia ha sido operado de la próstata, es saber algo. Pero la
proposición. El ministro de obras públicas de Islandia ha sido operado de la
próstata, no es una proposición científica. Varias respuestas se nos ocurren.
Por ejemplo que es un saber culto o desinteresado, que es un saber teórico,
susceptible de aplicación práctica y técnica, que es un saber riguroso y
metódico. Todas estas respuestas nos proporcionan alguna información
sobre el tipo especial del saber científico.Es común considerar la ciencia
como un modo de conocimiento, que aspira a formular mediante lenguajes
rigurosos y apropiados. No todo conocer es ciencia, hay cosas que se
perciben sin necesidad de un estudio detallado, es decir que muchas veces
podemos llegar a la verdad; no solo por supuestos sino por ver lo que
conocemos y entender lo que vemos, aunque para este proceso no exista lo
anticipado.
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La existencia de una determinada concepción, del mundo que se puede
traducir en una cadena de supuestos por fases:
1. Fase uno: Determina el planteamiento de una serie de pautas que rige la
manera de conocer o de investigar la realidad.
2. Fase dos: La puesta en práctica de estas normas en el ejercicio de la
investigación, genera o da como resultado una serie de afirmaciones
aceptadas como verdaderas y dotadas de ciertas características.
3. Fase tres: Los descubrimientos logrados a través de la puesta en práctica
de los procedimientos definidos anteriormente, perfeccionan la concepción
general que se tiene del mundo en la medida que se proporcionan a la
ciencia más datos acerca de la forma del mundo y su comportamiento.
4. Fase cuatro: En esta medida, la concepción enriquecida y mejorada del
mundo ratifica, y refuerza o modifica los supuestos iniciales.
5. Fase cinco: Finalmente el enriquecimiento de la concepción científica del
mundo, el perfeccionamiento de los supuestos en que se fundamenta toda la
vida científica, a la luz de los hallazgos obtenidos. Permiten a su vez el
mejoramiento de los procedimientos de investigación
6. Perfeccionamiento de los procedimientos de investigación.
La existencia es la que propone todo lo que existe; uno nota que cuando se
determina un saber, no se acaba sino sigue el crecimiento por el conocer, ya
que la sabiduría no se agota, solo se limita si el ser humano así lo quiere.
Este método debe girar en torno a la realidad. Cuando se pone en marcha.
Se observa el comportamiento, de lo que proporciona este mundo haciendo
27
más notables cada uno de los descubrimientos, mejorando a si las
suposiciones y los fundamentos que se tenían antes. A medida que la ciencia
avanza se mejora los procedimientos y métodos que ella tiene.
Desde un punto de vista lógico es posible que una historia falsa en su
totalidad sobre entidades y procesos no observables pudiera suponer todas
esas predicciones verdaderas, pero creer esto es bastante improbable y, por
tanto, irracional. Planteado el supuesto de que a una persona se le da un
mapa muy detallado, cuyo contenido describe con gran detalle el bosque en
que se encuentra, incluso muchos desfiladeros y picos de montañas.
Examinar el mapa contrastando los datos en diferentes lugares. Y, en cada
caso, lo que le es justo como lo pinta el mapa. Queda la posibilidad de que el
mapa sea incorrecto por completo en las zonas que no ha examinado,
teniendo apariencia de lo verdadero, creíble por no ofrecer carácter alguno
de falsedad. La teoría científica debe ser bien comprobada.
Es verdadero pero no es cierto, por lo tanto esta fuera de la razón. Hay cosas
que parecen ser verdaderas; pero no son correctas es decir carecen de
exactitud, tienen apariencia de verdad pero aun la ciencia no ha comprobado
esa realidad. Por lo tanto es sensato dudar desde la lógica. Cuando sea
expresión de un proceso dotado de una secuencia lógica. Hay muchos textos
de investigación científica, propia de la filosofía de la ciencia. Para nosotros
dicha concepción del mundo, y los supuestos epistemológicos a partir de las
características científicas que la definen. Son formas a través del tiempo, que
llevan un orden con razones fundamentares, y con conceptos bien definidos.
Hay mucho material escrito para conocer la vedad de las cosas; cuando pasa
el tiempo hay una nueva forma de analizar la ciencia; haciendo que las cosas
reales estén en el verdadero conocimiento.
28
Como los supuestos que apoyan la ciencia, se hicieron más fuertes en los
escolásticos medievales y luego por los escolásticos modernos ha dependido
de gran medida de supuestos extra lógicos. Es la manera de juzgar
rectamente el proceso que conduce al conocimiento verdadero, o
estimándolo como un proceso que permite obtener razonamientos correctos
o formalmente validos. Las investigaciones científicas metodológicas están
relacionadas con la lógica. Los supuestos nos permiten conocer la verdad en
la ciencia, porque sus argumentos son válidos y reales no hipótesis. Este un
camino donde se obtienen conocimientos serios de lo que se estudia;
siempre y cuando se quiera hacer ciencia.
La epistemología trata de teoría del conocimiento. Durante algún tiempo, por
lo menos en español, se tendría a usar. Gnoseología, con preferencia a
epistemología. Luego, y en vista de que gnoseología era empleado bastante
a menudo por tendencias filosóficas de orientación escolástica, se tendió a
usar, gnoseología en el sentido general de teoría del conocimiento, sin
precisarse de qué tipo de conocimiento se trataba, y a introducir
epistemología para teoría del conocimiento científico, o para dilucidad
problemas relativos al conocimiento cuyos principales ejemplos eran
extraídos de las ciencias. Crecientemente y en parte por influencia de la
literatura filosófica.
Cada ciencia particular supone y comprende ciertas nociones fundamentales,
pero no las estudia directamente. Hacerlo así, en el orden científico, implica
pasar al plano filosófico. Esto se da por supuesto, para abandonar
cuestiones, mas particulares; condiciones de la vida, clasificación de
los
29
vivientes estructura del organismo. La ciencia se basa sobre supuestos
prueba de esto es que los científicos suelen fácilmente estar de acuerdo
sobre los estudios de su especialidad. Cada ciencia tiene un fundamento,
ciertos principios y supuestos en los cuales se estudia, teniendo la sana
ambición de llegar a lo profundo e imaginable de cada tema.
Creo que el modero de lo que se conoce como un supuesto, es un camino
analítico y lógico en el cual la ciencia se apoya para hacer su propio método,
y de esa forma analizar sistemáticamente el principio de lo que se estudia y
de esa manera crear un camino, de aprendizaje dejando como base la
suposición para no cometer un error de análisis. En la solución del problema
que se quiere resolver por el método de los supuestos.
Los supuestos en la ciencia.
La realidad que existe. Asume la forma de manifestación directamente por
los sentidos. Los objetos considerados como existentes, y por lo tanto reales,
o sea siendo componentes de la realidad, para la ciencia son validos como
existencia objetiva, innegable. Lo que se conoce, lo que perciben nuestros
sentidos, lo que existe se puede conocer pero no por completo; pero hay
pensamientos concretos que no se pueden quitar, porqué hay una verdad
inviolable. Para nuestro propósito, bastara con definir la realidad como una
cualidad propia de fenómenos que reconocemos como independientes de
nuestra propia volición.
30
Es importante rescatar como la parte humana hace ciencia, y como se vive
profundamente en un estudio detallado del ambiente, donde la virtud de la
voluntad es su primordial. Relación existencial individual y colectiva que se
muestra a través de nuestra experiencia y de la estructuración de nuestras
percepciones. El quehacer científico, de la investigación científica en suma,
es la aceptación de que existen hechos que no podemos negar.
La ciencia está en la capacidad de adaptarse al hombre posmoderno,
haciéndolo conocedor de los supuestos, y de los análisis que debe hacerse
en lo común de la vida. Para una exploración de las suposiciones que se
tienen, y de la misma manera encontrar el método que se adapte a dicha
ciencia. Es una forma lógica de percibir lo que se conoce, con anhelos de
estar al tanto de lo que se descubre, o no se sabe. Tener la capacidad de
imaginarse, y luego si pasa por el supuesto hacer un camino; para llegar a la
verdad plena. Todos estos conocimientos se hacen a través de fuertes
hipótesis e investigaciones, en donde se fundamenta la realidad que se ha
de percibir, y luego estudiada con miras a ser una teoría científica.
El conocimiento científico es proporcionado, por el saber de cada día, por la
observación detallada de todos los acontecimientos, racionales en los cuales
se puede ser cardinal el manejo de conceptos científicos que ayuden a
fundamental los principios del saber irrefutable.
2. Conocimientos personales. La realidad tiene forma: Manifestación a
través de los sentidos. Estimulada por la capacidad sensorial, los objetos
ocupan un espacio, y tienen diferentes manifestaciones. Siendo el proceso
31
cognitivo a partir del nivel sensorial de este proceso. Nuestros sentidos nos
ayudan a conocer lo que pretendemos saber. Partiendo como base que toda
ciencia en un momento determinado fue pensada; para tener un método de
estudio científico.
El proceso cognitivo usualmente se divide en dos niveles; el nivel sensorial
de conocimiento que a su vez adopta formas, cada una de ellas más
compleja que la anterior. La primera forma de nivel sensorial son las
sensaciones, es decir, el efecto que se produce al excitarse cualquiera de
nuestros sentidos por estímulos externos. La segunda forma es de las
percepciones, en que las sensaciones aparecen estructuradas en rasgos
comunes y jerarquizados a través de nuestra experiencia. La tercera forma
del nivel sensorial son las representaciones mentales. El segundo nivel
corresponde al conocimiento lógico.
El conocimiento científico, va más allá del conocimiento ordinario, desborda
la apariencia y trata de indagar las causas de los hechos que considera. En
otras palabras: pretende alcanzar la esencia y las leyes de los fenómenos y
los hechos. Para ello se estructura sobre algunos supuestos:
El conocimiento es posible; este es el principio que da por sentado tanto el
nombre común como el científico.
Existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independiente
del conocimiento que el hombre pueda tener de ella.
De esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades estructurales y
relacionales, que se captan por una serie de procedimientos y por la
imaginación e intuición del hombre.
32
Esta realidad es la base y el punto de arranque del conocimiento, en
consecuencia el conocimiento científico queda acotado al terreno o ámbito
de la realidad. Como la realidad es devenir, la esencia del conocimiento
científico ah de ser descubrirlos hechos y fenómenos en el devenir de la
realidad.
El conocimiento científico procura establecer una conexión universal de los
fenómenos. Para que el conocimiento tenga carácter científico, es necesario
elaborar instrumentos que garanticen y controlen la validez de los
conocimientos adquiridos.
A la luz de estos supuestos, los conocimientos no aislados, sino
incorporados a un sistema, constituyen una ciencia. Examinemos ahora
brevemente que se entiende hoy por ciencia. El conocimiento parece ser la
resultante de una interacciones que se producen a medio camino entre el
sujeto y el objeto, y, por tanto, que dependen de ambos al mismo tiempo,
pero a causas de una indiferenciación completa y no de unos intercambios
entre formas distintas según Jean Piaget.
Noción del Conocimiento
La noción que a través de los sentidos adquirimos de las cosas
exteriores, aunque no sea tan cierta como nuestro conocimiento intuitivo,
merece el nombre de conocimiento.
John Locke.
33
La noción de conocimiento por con naturalidad es decir, de una clase de
conocimiento que se realiza en el intelecto, pero no en virtud de relaciones
conceptuales y por vía de demostración tiene, a mi entender, particular
importancia, tanto porque esta especie de conocimiento desempeña un
considerable papel en la existencia humana, como porque él nos obliga a
comprender de manera más profunda el carácter análogo del concepto de
conocimiento. Henri Bergson y William James, el uno interesado en la
intuición y el otro, en la experiencia, nunca se refirieron, según creo, a la
antigua noción del conocimiento por con naturalidad, ni hicieron uso de ella.
De haberlo hecho, doy por sentado que habrían quedado aclarados muchos
puntos de sus respectivas doctrinas.
Jacques Maritain
Esta noción del conocimiento por con naturalidad es clásica en la escuela
tomista. A este respecto, Tomás de Aquino se remite al pseudo Dionisio
Sobre los nombres divinos, y a la Ética a Nicómaco, donde Aristóteles
establece que el hombre virtuoso es la regla y la medida de las acciones
humanas. No abrigo duda alguna de que esta noción o nociones
equivalentes tuvo una larga historia en el pensamiento humano antes de
Tomás de Aquino; una investigación de este capítulo particular de la historia
de las ideas que acaso tuviera que tomar en cuenta a filósofos como
Ramanuja y la escuela india de bhatki sería sumamente interesante. Yo no
emprendí tal indagación histórica. Para mí, la cuestión estribaba más bien
en verificar la validez de la noción de conocimiento por con naturalidad tal
como la elaboró la escuela tomista, y, desde un punto de vista sistemático,
reconocer las diferentes esferas adonde habría que extenderla.
34
CAPITULO II
LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO COMO CAMBIOS DEL CONCEPTO
DEL MUNDO.
Una relación que se establece entre el sujeto que conoce y el objeto
conocido.
(Cervo y Bervian).
Es la resultante de una serie de fenómenos fisiológicos y psíquicos
sensaciones, memoria, percepciones que junto con la capacidad
de observación, juicio y razonamiento, dan al sujeto la posibilidad de
relacionarse con lo que le circunda aumentar las adquisiciones cognoscitivas
y de modificar su estructura.
Parece ser la resultante de unas interacciones que se producen a
medio camino entre el sujeto y el objeto y, por tanto, dependen de
ambos al mismo tiempo, pero a causa de una indiferenciación
completa y no de unos intercambios entre formas completas.
(Jean Piaget).
35
Reseña histórica.
Si bien es cierto que la teoría del conocimiento, no existe como
disciplina independiente en la filosofía griega y en la filosofía medieval, no es
menos cierto que tanto en la etapa de la filosofía antigua como en la edad
media, encontramos múltiples reflexiones acerca del problema de la Teoría
del conocimiento, llamada también Epistemología de la palabra griega
epítema, que significa conocimiento, o gnoseología del término griego gnosis
que significa también conocimiento. En dichas épocas del pensamiento
filosófico, el problema de la teoría del conocimiento está inserta en los textos
referentes a los problemas ontológicos y psicológicos. Esto tiene lugar en
forma especial en Platón y en Aristóteles.
En la Edad moderna, la teoría del cocimiento aparece como disciplina
autónoma. Como fundador de ella podemos indicar a J. Locke (1632 – 1704),
con su obra Ensayo sobre el entendimiento humano aparecida en 1690. En
ella Locke habla de la esencia y la certeza del conocimiento humano. Leibniz
(1646 – 1716), refuta la doctrina de Locke en su obra Nuevos ensayos sobre
el entendimiento humano, obra póstuma aparecida en 1765.
En Inglaterra prosigue la investigación acerca del conocimiento humano,
Berkeley (1685 – 1753), con su obra Tratado de los principios del
conocimiento humano, aparecida en 1710.
David Hume (1711 – 1776), publica dos obras referentes al problema
del conocimiento humano: Tratado de la naturaleza humana en 1740 e
Investigación sobre el entendimiento humano, en 1748.
36
En 1781, Manuel Kant (1724 – 1804), publica su obra Crítica de la razón
pura, que es considerada como su obra maestra en el campo
epistemológico.
La teoría del conocimiento es la disciplina filosófica que se ocupa del
conocimiento entendido como una relación entre sujeto y objeto. También se
la denomina epistemología. El materialismo la distingue de la gnoseología al
girar ésta alrededor de la Idea de Verdad.
Teorías del conocimiento: sus principales filósofos.
La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. La Gnoseología o
Teoría del Conocimiento es una de las ramas clásicas de la Filosofía que
intenta explicar éste fenómeno. Ya los antiguos filósofos griegos la trataron
extensamente, llegando a explorar muchas de las sendas posibles:
idealismo, realismo, empirismo, escepticismo.
A través de la historia han surgido diferentes corrientes filosóficas respecto
del conocimiento tales como el idealismo representado principalmente por,
Platón y Descartes, el realismo de Aristóteles, el Criticismo de Kant y el
empirismo de Hume. De las cuales haremos una breve sinopsis a
continuación.
Teoría del conocimiento para Platón.
Platón dijo, La ciencia no radica en nuestras impresiones, sino en el
razonamiento que hacemos acerca de éstas. Aquí, efectivamente, es posible
aprehender el ser y la verdad.
37
Por primera vez la teoría del conocimiento ocupó un lugar igualmente
importante que los resultados del conocimiento. Formalmente Platón hizo la
pregunta: ¿Qué es el conocimiento?, y rechazó la concepción que reinaba en
la filosofía hasta este momento, que afirmaba que el conocimiento significaba
la percepción, que para conocer las cosas había que entrar en contacto con
ellas a través de los sentidos. En vez de esto, consecuente con la supuesta
existencia real de su mundo de las ideas, Platón distinguió entre el
conocimiento racional y sensorial. Y no es solamente, que el primero
corresponde al conocimiento de las ideas, y el segundo, al conocimiento de
las cosas, sino que aún el conocimiento sensorial necesita del apoyo del
conocimiento racional: es cierto que los colores, por ejemplo, conocemos a
través de la vista y los sonidos, a través del oído, pero para percibir la
diferencia entre los sonidos y los colores, como también para entender los
conceptos de igualdad, del número o del concepto en general, necesitamos
de la razón.
Dada en su famosa teoría de las Ideas, puede reducirse a lo siguiente:
mundo de las Ideas. La teoría del conocimiento de Platón explica la
presencia de los conceptos universales en el alma recurriendo a la Teoría de
la Reencarnación, aprendida por Platón de los pitagóricos.
Platón establece a través de su metafísica el método dialéctico para el
conocimiento y dice: El método dialéctico es el único que marcha,
cancelando los supuestos, hasta el principio mismo, a fin de consolidarse allí.
Y dicho método empuja poco a poco al ojo del alma, cuando está sumergido
realmente en el fango de la ignorancia, y lo eleva a las alturas.
38
Paso 1: El alma existe antes que el cuerpo. En su vida anterior, en el mundo
suprasensible, contempla las ideas.
Paso 2: Cuando el alma se une al cuerpo, olvida el conocimiento que había
adquirido.
Paso 3: En el mundo sensible, el hombre percibe por los sentidos los objetos
que fueron hechos por el Demiurgo, a partir de una materia preexistente
(jora), teniendo como modelo a las ideas.
Pasó 4: la percepción sensible de los objetos despierta en el alma, por su
semejanza con las ideas, el recuerdo de las ideas olvidadas. De allí que se
denomine a esta teoría de la Reminiscencia o del recuerdo.
Teoría del conocimiento de Descartes.
La medida del conocimiento, según Descartes, es la razón. Los sentidos son
útiles en la vida, pero no en el conocimiento. Para Descartes el conocimiento
representó la búsqueda de la certeza. Mediante sus meditaciones y
su método intentó dar respuesta al escepticismo reinante. Su estrategia no
fue el rechazo o la negación de la duda sino su aceptación hasta las últimas
consecuencias. Es decir, utilizó la duda como método y sometió todo
conocimiento a duda con el fin de encontrar una verdad de la que ya no
pudiese dudar ni el más escéptico. Así llegó a alcanzar una certeza
primera: Pienso, existo. Y teniendo en ella una base inconmovible,
reconstruyó el edificio filosófico. En primer lugar, alcanzó una segunda
certeza: la existencia de Dios. En segundo lugar, reafirmó la confiabilidad del
conocimiento científico, el cual tenía a Dios por garante. Duda metódica: en
busca de una certeza, decidió rechazar como falsa toda afirmación de la que
se pudiese dudar.
39
Duda del conocimiento sensible: los datos de los sentidos no son seguros,
podemos dudar de ellos. De hecho, los sentidos nos engañan a menudo.
Incluso no hay indicios ciertos para distinguir el sueño de la vigilia, por lo que
todo lo que percibimos por los sentidos podría no ser real. En consecuencia,
todos los datos de los sentidos, inclusive el propio cuerpo, quedan a un lado
en esta búsqueda de la certeza.
Duda del conocimiento racional: como no se basan en los datos de los
sentidos, las verdades de razón lógicas y matemáticas no son alcanzadas
por la duda, la cual recae sobre el conocimiento sensible. Sin embargo
Descartes señala que más de una vez nos equivocamos al realizar algún
cálculo, y lleva la duda al extremo de afirmar que podríamos estar siendo
engañados por un genio maligno o dios engañador, astuto y poderoso.
¿Cómo podríamos defendernos de él?
Descartes dijo Pienso, existo: más allá de toda duda se encuentra nuestra
propia existencia. Incluso aunque admitiese que soy engañado por un genio
maligno, ello no invalidaría la certeza que tengo respecto de esta proposición
mientras la estoy concibiendo en mi espíritu. Pues no se trata de un
razonamiento o una deducción como todo lo que piensa existe, si yo pienso,
yo existo sino de una evidencia que se impone, de un conocimiento intuitivo
que se obtiene de modo inmediato y directo. Criterio de verdad: Descartes
analiza su primera certeza para descubrir las notas distintivas que le servirán
de criterio para identificar otras afirmaciones verdaderas. La
afirmación Pienso, existo se presenta a la conciencia con claridad y
distinción.
39
Por lo tanto, serán aceptadas como verdaderas aquellas ideas que
sean claras ciertamente presentes a la conciencia y distintas no confundidas
con otras ideas. Existencia de Dios: a pesar de haber encontrado una
certeza absoluta Pienso, existo, y a partir de ella un criterio de verdad, de
todos modos sigue en pie la duda que sobre todo otro conocimiento nos
genera la Hipótesis del Genio Maligno. La demostración de la existencia de
Dios despeja las dudas sobre el conocimiento racional, que tiene en Dios a
su garante. Su existencia se demuestra como causa externa de la existencia
en la conciencia de la idea de perfección, que no puede provenir del yo que
duda y es imperfecto. Y siendo Dios perfecto no puede ser engañador ni
puede habernos hecho para que nos confundamos sistemáticamente.
Podemos equivocarnos porque no somos perfectos, pero no estamos hechos
para el error.
Conocimiento racional seguro: con Dios como garantía, el conocimiento
lógico y matemático recobra su seguridad y se desecha la Hipótesis del
Genio Maligno.
Ideas innatas: son las ideas que no proceden ni de la experiencia ni de la
imaginación, son las únicas verdaderamente claras y distintas la idea de
Dios.
Conocimiento sensible: se refiere a las ideas adventicias que, se supone,
representan las cosas reales. Pero ¿cómo superar la duda respecto de este
conocimiento? ¿No será sólo un sueño? ¿Cuál es su causa, su origen?
Nosotros no, porque nos sentimos pasivos ante ellas. Dios tampoco, porque
él no es engañador. Debemos concluir que la causa de nuestras ideas
adventicias son las cosas externas realmente existentes. De todos modos,
sólo conocemos de ellas con claridad y distinción que son substancia
extensa.
40
Ideas facticias: son las ideas producidas por la propia conciencia mediante
la imaginación la idea de mino tauro, por ejemplo.
Ideas adventicias: son las ideas que nos vienen del exterior, a través de los
sentidos la idea de azul, por ejemplo.
Teoría del conocimiento de Aristóteles.
Aristóteles dijo: si todas las opiniones y todas las apariencias son
verdaderas, es necesario que todo sea, a la par, verdadero y falso. Pues
muchos sustentan juicios contrarios entre sí y consideran que yerran quienes
no opinan los mismos que ellos.
Aristóteles, como todos sus contemporáneos, entendía la filosofía en el
sentido más amplio, como el conocimiento de la verdad.
En la filosofía, Aristóteles distinguía:
1) una parte teórica, relativa al ser, sus elementos, causas y principios.
2) una parte práctica: sobre la actividad del hombre.
3) una parte poética: acerca de la creación. El objeto de la ciencia es lo
general, a lo que se llega por la razón. Pero lo general existe sólo en lo
singular, sensorialmente perceptible, y puede conocerse sólo a través de lo
singular: es condición de todo conocimiento general, la generalización
inductiva, que no puede realizarse sin la percepción por los sentidos.
Aristóteles admitía cuatro causas:
1) la materia o posibilidad pasiva de un proceso de formación.
41
2) la forma (esencia, el ser del ente), la actualización de aquello que en la
materia está dado sólo como posibilidad.
3) el principio del movimiento.
4) el fin.
La lógica formal aristotélica se halla estrechamente ligada a la teoría del ser,
a la del conocimiento y a la de la verdad, dado que en las formas lógicas
Aristóteles veía, al mismo tiempo, las formas del ser. En la teoría del
conocimiento, distinguía el conocimiento fidedigno Apodíctico y el probable,
comprendido en la esfera de la opinión. En Aristóteles, sin embargo, estas
dos clases de conocimiento se hallan relacionadas entre sí a través del
lenguaje. Según él, la experiencia no constituye la última instancia para
comprobar una opinión, y las premisas superiores de la ciencia se ven
directamente en calidad de verdaderas por el intelecto y no a través de los
sentidos.
Ahora bien, los altos axiomas del saber intelectivamente aprehensibles no
son innatos a nuestra mente y presuponen una actividad: acumulación de
datos, orientación del pensamiento hacia los hechos reunidos. El último fin
de la ciencia, según Aristóteles, radica en la definición del objeto, y ésta se
halla condicionada por el hecho de unir la deducción con la inducción. Como
quiera que, en su opinión, no existe un concepto que pueda ser predicado de
todos los otros conceptos, y, por ende, los distintos conceptos no pueden ser
generalizados en un género único, Aristóteles señala la existencia de
categorías, o sea, de géneros superiores a los que se reducen los demás
géneros de lo que realmente existe.
42
Teoría del conocimiento de Kant.
Los nuevos resultados de la filosofía kantiana se deben a la formulación de
una nueva pregunta filosófica: ¿Cómo es posible que basándose en las
representaciones de las cosas podemos saber algo de las cosas mismas?
Ya que efectivamente, lo que nosotros poseemos son tan solo
representaciones, y sin embargo emitimos juicios que hacen referencia a las
cosas mismas; ¿cómo es posible este traslado? Escribiendo una carta a su
amigo Hertz, Kant lo expresó de la siguiente manera: Me di cuenta que me
hacía falta algo distinto, algo que yo, y otros también, lo dejamos inadvertido
en nuestras investigaciones metafísicas, y que sin embargo, es la clave a
todo este misterio encerrado en la metafísica. Me hice, pues, la siguiente
pregunta: ¿sobre qué base, lo que se llama representación se refiere al
objeto?
La teoría del conocimiento de Kant, presentada en su Crítica de la razón
pura, es uno de los grandes hitos en la Historia de la Filosofía. Con ella
pretende responder las objeciones de Hume respecto del fundamento del
conocimiento científico, basado, según el filósofo inglés, sólo en la
costumbre.
Kant no duda que el conocimiento científico, universal y necesario, es
posible; la física de Newton lo prueba. Y sabe que un conocimiento de este
tipo no puede tener su fundamento en la mera costumbre. Por ello no se
pregunta por la posibilidad sino por las condiciones de posibilidad. Su teoría
le permite encontrar el suelo firme para la Ciencia no en el noúmeno en la
realidad, en la cosa en sí sino en el propio sujeto, portador de formas
universales que obtienen de la experiencia la materia indispensable para
construir su objeto de conocimiento, el fenómeno.
43
Revolución copernicana: mientras los filósofos anteriores racionalistas y
empiristas habían puesto el acento en el objeto del conocimiento, Kant
pondrá el acento en el sujeto que conoce. El sujeto no encuentra al objeto
como algo dado sino que lo construye.
A priori: independiente de la experiencia y condición de posibilidad de toda
experiencia.
Noúmeno: la cosa en sí, la realidad tal como es en sí misma. Permanece
incognoscible. Caos de impresiones: las impresiones constituyen la materia
del conocimiento. Sin ellas el intelecto no conocería nada. Pero irrumpen en
el intelecto en forma caótica y es éste quien las ordena con sus formas a
priori construyendo el fenómeno. Kant dice que las impresiones sin las
formas y las categorías que aporta el intelecto serían ciegas. Por ello, si bien
les reconoce a los empiristas que todo conocimiento comienza con la
experiencia, no admite que todo conocimiento provenga de la experiencia
pues el mismo sería imposible sin el aporte que hace el sujeto de sus
formas a priori.
Formas y categorías a priori: las formas y categorías a priori construyen el
fenómeno a partir del caos de impresiones. Kant sostiene que, sin las
impresiones, las formas y categorías permanecerían vacías. Objeto de
conocimiento: el intelecto, con sus formas a priori de la sensibilidad y sus
categorías del entendimiento, construye, tomando como materia las
impresiones caóticas, el objeto de conocimiento, el fenómeno que es
intramental. El intelecto no conoce las cosas tal como son en sí mismas
noúmeno sino tal como él mismo las construye fenómeno.
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Ideas de la razón pura: las ideas de Dios, de alma y de mundo permanecen
vacías. Son las impresiones las que dotan de contenido a las formas vacías
del intelecto, pero de las ideas de la razón no tenemos impresión alguna.
Estas ideas proyectan la tendencia de la razón a realizar una síntesis cada
vez más abarcativa, hasta un plano en el que este objetivo ya no puede ser
logrado.
Estudió la teoría del conocimiento para intentar averiguar si era posible
reconstruir la metafísica como ciencia, realizando así una suspensión de
juicio humano epojé que le permitiese saber:
¿Qué puedo saber? → metafísica.
¿Qué debo hacer? → ética, moral.
¿Qué me está permitido esperar? religión.
Para saber así qué límites y posibilidades tiene el hombre en estos tres
campos. Para llevar a cabo su propósito escribe la Crítica de la Razón
Pura (CRP).
Teoría del conocimiento de Hume.
Hume fue uno de los máximos representantes del empirismo británico. Sus
críticas claras y profundas al racionalismo despertaron a Kant de su sueño
dogmático.
Hume aplicó el método científico al estudio del espíritu humano, analizando
los procesos psíquicos con un modelo similar o equiparable al utilizado por
Newton para el análisis de los fenómenos físicos. Los elementos básicos o
átomos son aquí las percepciones impresiones e ideas simples que se
relacionan espontáneamente entre sí según las leyes de asociación de ideas
45
semejanza, contigüidad espacial y temporal, y causalidad. Como todas las
ideas derivan de las impresiones, no cabe hablar, como hacían los
racionalistas, de ideas innatas.
Según Hume, las impresiones provienen de causas desconocidas. No existe
ningún fundamento para reconocer la conexión causal necesaria entre los
hechos. Lo hacemos porque trasladamos la experiencia al futuro no
basándonos en el razonamiento alguno sino en la costumbre. Nos hemos
acostumbrado que después de apretar el gatillo resuena el disparo. Por eso
nuestras conclusiones, en este caso, son resultados más bien de la fe que
del saber. La búsqueda de las conclusiones causales es un instinto que
tenemos por naturaleza.
Percepciones: son los elementos básicos o primigenios de la actividad del
espíritu, la cual consiste precisamente en relacionarlos.
Impresiones: son percepciones vivaces e intensas y pueden provenir de
la sensación externa, también llamada simplemente sensación oír, ver, etc.;
o de la sensación interna, también denominada sentimiento desear, odiar,
etc.
Ideas simples: son percepciones débiles y oscuras. Se trata de copias de las
impresiones y provienen de ellas recuerdos, fantasías de la imaginación, etc.
Razonamientos: a partir de las ideas simples, el espíritu razona y construye
proposiciones e ideas complejas.
Ideas complejas: el espíritu tiende naturalmente a asociar las ideas
simples conformando ideas complejas. Las ideas más generales y abstractas
provienen de las ideas más simples y éstas de las impresiones. Si las ideas
simples que componen una idea compleja no se dan en ella en el mismo
orden en que se nos dan las impresiones de las cuales provienen, la idea
46
compleja no responde a las impresiones sino a la imaginación.
Proposiciones de razón: son proposiciones cuya verdad depende de las
mismas ideas pensadas. Permiten lograr un conocimiento verdadero porque
su contenido es necesario y no contingente Matemática y Lógica. Sólo en
este plano es posible la demostración.
Proposiciones de hecho: sobre las cuestiones de hecho no hay posibilidad de
alcanzar un conocimiento cierto, demostrativo, ya que allí no hay necesidad
sino contingencia y, en consecuencia, siempre lo contrario puede ser
pensado sin contradicción. Sin embargo, Hume sostiene que, en base a la
observación regular y a la experimentación, pueden formularse pruebas que
no permiten una duda razonable o probabilidades que recogen experiencias
con resultados variables. De todos modos, no tenemos de las cuestiones de
hecho verdadera ciencia, ya que la idea de causalidad que nos permite unir
los fenómenos, explicarlos y predecirlos, no se respalda en ninguna
impresión y, por tanto, halla su fundamento sólo en la imaginación y la
costumbre.
Teoría del conocimiento en la Antigua Grecia
Para Aristóteles, precursor de la teoría del conocimiento, todo conocimiento
nace de la experiencia sensible, la experiencia que obtenemos a través de
los sentidos, del contacto con la realidad empirismo. No podemos tener
conocimiento del mundo si no tenemos contacto directo con él.
47
Para Platón, primero surge la Idea y luego los objetos del Mundo Sensible,
mientras que para Aristóteles vienen estos objetos previamente a las Ideas,
este es un concepto que los seres humanos hemos formado a partir de la
experiencia sensible.
La posición de la Teoría del Conocimiento
en el Sistema Filosófico.
A la filosofía entendida como una reflexión sobre la conducta teórica le
llamaríamos ciencia y la filosofía es, entonces, teoría del conocimiento
científico o teoría de la ciencia.
Como reflexión sobre la conducta práctica valores, toma el sentido de
teoría de los valores.
En tercer lugar, la filosofía es una teoría de la concepción del universo.
La concepción del universo se divide en:
• Metafísica de la naturaleza y metafísica del espíritu.
• Teoría del universo Dios, la libertad y la inmortalidad.
La teoría de los valores se divide en:
• Ética.
• Estética.
• Filosofía de la Religión.
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La teoría de la ciencia se divide en:
• Formal lógica.
• Material teoría del conocimiento.
Por tanto, puede definirse a la teoría del conocimiento como la teoría
del pensamiento verdadero, a diferencia de la lógica que sería la teoría del
pensamiento correcto.
Teoría General del Conocimiento
Investigación Fenomenológica.
En el fenómeno del conocimiento se encuentran frente a frente la conciencia
y el objeto: el sujeto y el objeto. Por ende, el conocimiento puede definirse
como una determinación del sujeto por el objeto.
Un conocimiento es verdadero si su contenido concuerda con el objeto
mencionado.
El conocimiento presenta tres elementos principales: el sujeto, la imagen y el
objeto. Visto por el lado del sujeto, el fenómeno del conocimiento se acerca a
la esfera psicológica; por la imagen con la lógica y por el objeto con la
ontología. Debido a que ninguna de estas disciplinas puede resolver
cabalmente el problema del conocimiento se funda una nueva disciplina que
llamamos teoría del conocimiento.
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Los cinco problemas principales de la teoría del conocimiento son:
1. La posibilidad del conocimiento humano ¿puede realmente el sujeto
aprehender el objeto?
2. El origen del conocimiento ¿es la razón o la experiencia la fuente del
conocimiento humano?
3. La esencia del conocimiento humano ¿es el objeto quien determina al
sujeto o es al revés?
4. Las formas del conocimiento humano ¿el conocimiento es racional o
puede ser intuitivo?
5. El criterio de verdad ¿cómo sabemos que nuestro conocimiento es
verdadero?
Epistemología
La epistemología del griego conocimiento, y estudio es la rama de
la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La epistemología,
como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las
circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la
obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o
invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos
más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación. La
epistemología encuentra ya sus primeras formas en la Grecia Antigua,
inicialmente en filósofos como Parménides o Platón. Diversos autores
distinguen la gnoseología, o estudio del conocimiento y del pensamiento en
general, de la epistemología o teoría del modo concreto de conocimiento
llamado ciencia. Para otros autores, sin embargo, el término epistemología
ha ido ampliando su significado y lo utilizan como sinónimo de teoría del
conocimiento.
50
Por otro lado, las teorías del conocimiento específicas son también
epistemología; por ejemplo, la epistemología científica general,
epistemología de las ciencias físicas o de las ciencias psicológicas.
Tipos de conocimiento
El conocimiento es la capacidad de actuar, procesar e interpretar
información para generar más conocimiento o dar solución a un determinado
problema. El conocimiento puede ser interpretado y entendido por seres
humanos e incluso por máquinas a través de agentes inteligentes, esto se
logra mediante bases de conocimiento o conjuntos de entrenamiento e
inferencia lógica.
Los científicos e investigadores definen de dos maneras el conocimiento:
como una representación mental de la realidad y como la información que se
puede transmitir de un ente a otro por vías no genéticas. Según estas
definiciones y los métodos que se utilicen para construir o generar
conocimiento, el conocimiento se divide en:
Algunos autores hacen referencia de los tipos de Conocimiento:
Conocimiento Empírico: Percepción inmediata del mundo mediante la
experiencia y los sentidos. (John Locke).
Conocimiento Directo; Conseguido por medio de los sentidos.
(Bertrand Russell)
Conocimiento Indirecto. Obtenido por referencia, por medio de la
memoria.
51
Conocimiento Religioso: Basado en la Fe. (Hans Kung)
Conocimiento Filosófico: Adquirido mediante la reflexión.
Conocimiento Científico: Sustentado en la experimentación y la
investigación. Desde el punto de vista de la Filosofía de la Ciencia este se
define con las características de: Objetividad, Verificabilidad, Sistematicidad
y Falibilidad
EL METODO DELA TEORIA DEL CONOCIMIENTO
Un método es una serie de pasos sucesivos, conducen a una meta.
El objetivo del profesionista es llegar a tomar las decisiones y una teoría que
permita generalizar y resolver de la misma forma problemas semejantes en
el futuro. Por ende es necesario que siga el método más apropiado a su
problema, lo que equivale a decir que debe seguir el camino que lo conduzca
a su objetivo.
Algunos métodos son comunes a muchas ciencias, pero cada ciencia tiene
sus propios problemas y por ende sus propias necesidades en donde será
preciso emplear aquellas modalidades de los métodos generales más
adecuados a la solución de los problemas específicos.
El método es un orden que debe imponer a los diferentes
procesos necesarios apara lograr un fin dado o resultados. En la ciencia se
entiende por método, conjunto de procesos que el hombre debe emprender
en la investigación y demostración de la verdad.
52
El método no se inventa depende del objeto de la investigación. Los sabios
cuyas investigaciones fueron coronadas con éxito tuvieron el cuidado de
denotar los pasos recorridos y los medios que llevaron a los resultados. Otro
después de ellos analizó tales procesos y justificaron la eficacia de ellos
mismos.
De esta manera, tales procesos, empíricos en los conocimientos
transformaron gradualmente en métodos verdaderamente científicos. Las
épocas del empirismo pasaron. Hoy en día no es posible continuar
improvisando. La fase actual es la técnica de la precisión, la previsión del
planteamiento. Nadie puede dar el lujo de hacer tentativas para ver si se
logra algún éxito inesperado.
Si debe disciplinar el espíritu, excluir a las investigaciones o el azar, adaptar
el esfuerzo de las exigencias del objeto que va a ser estudiado, seleccionar
los medios y procesos más adecuados, todo esto es dado por el método. De
tal manera se torna un factor de seguridad y economía.
Tipos de métodos del Conocimiento
Método científico:
Quiere descubrir la realidad de los hechos y estos al ser descubiertos, deben
a su vez guiar el uso del método. El método sigue el camino de la duda
sistemática, metódica que no se confunde con la duda universal de los
escépticos que es imposible. El método científico es la lógica general tácita o
explícitamente empleada para dar valor a los méritos de una investigación.
53
Método Racional.
El método racional es llamado así por los asuntos a los cuales se lo aplica no
son realidades, hechos o fenómenos susceptibles de comprobación
experimental. Las disciplinas que lo integran principalmente las diversas
áreas de la filosofía. La filosofía no tiene por objeto de estudio las cosas de
fantasía, irreales o inexistentes, la filosofía cuestiona la propia realidad por el
punto de partida del método racional es la observación de esta realidad o la
aceptación de ciertas proporciones evidentes.
Mediante el método racional se procura obtener una comprensión y visión
más amplia sobre el hombre, la vida, el mundo y sobre el ser.
.Argumento de autoridad del tipo Conocimiento
El argumento de autoridad consiste en admitir una verdad o doctrina
con bases el valor intelectual o moral de quien lo propone o profesa. Este
argumento es común en materia de fe, en la cual los misterios se crean por
la autoridad de dios revelador.
En las ciencias experimentales y en la filosofía el argumento de autoridad es
muchas veces un obstáculo para la investigación científica. Aceptar
pasivamente la opinión del especialista o autoridad en el tema significa que
el argumento de la autoridad no tenga función, incluso en el campo de las
ciencias positivas. Los resultados obtenidos por los especialistas podrán
ciertamente servir para guiar los trabajos encontrados mediante el método
científico.
54
Existen áreas dentro de las ciencias humanas como por ejemplo: la historia,
ciertos sectores del derecho que aceptan como validas determinadas
aseveraciones y decisiones que se apoyan en el argumento de autoridad.
Métodos lógicos generales de la ciencia del tipo de Conocimiento
Puede considerarse que la lógica es una de las más grandes conquistas
del pensamiento, el hombre entre más la emplee su razonamiento más se
diferenciará de los demás entes de la escala zoolófica. La lógica estudia los
diversos procedimientos teóricos y prácticas seguidos para adquisición del
conocimiento basándose en ellos. En esta tarea se vale de cuatro métodos
generales, deducción, inducción, análisis y síntesis.
La deducción del tipo de Conocimiento
Parte de un marco general de referencia y se va hacia un caso en particular
en la deducción se comparan las características de un caso objeto con la
definición que se ha acordado para una clase determinada de objetos y
fenómenos. Para las personas familiarizadas con la teoría de
los conjuntos puede decirse que la deducción consiste en descubrir si un
elemento dado pertenece o no la conjunto que ha sido previamente definido.
Ejemplo.
La pérdida de peso, los sudores nocturnos, toser mucho y
escupir sangre son síntomas de tuberculosis. Este enfermo manifiesta estos
síntomas luego entonces este enfermo tiene tuberculosis.
La deducción se realiza un diagnostico que sirve para tomas decisiones, por
tanto, la definición cobra particular importancia. Si la definición no se realiza
explícitamente pueden sobrevenir muchas confusiones.
55
Inducción del tipo de Conocimiento
En la inducción se trata de generalizar el conocimiento obtenido en una
ocasión a otros casos u ocasiones semejantes que pueden presentarse en el
futuro o en otras latitudes. La inducción es uno de los objetivos de la ciencia.
Si un investigador encuentra la vacuna contra el cáncer, no le importa
solamente cura a aquellos casos en los cuales se probó sino en todos los
demás casos de esta enfermedad.
Análisis del tipo de Conocimiento
Consiste en la separación de las partes de un todo a fin de estudiar las por
separado así como examinar las relaciones entre ellas. Ejemplo.
El análisis de los estado financieros, se toman en renglones a fin
de explorar algunas de las relaciones que no son evidentes por sí mismos.
Síntesis del tipo de Conocimiento
Consiste en la reunión racional de varios elementos dispersos en una nueva
totalidad. La síntesis se da en el planteamiento de la hipótesis. El
investigador como ya se explico antes efectúa suposiciones o conjeturas
sobre la relación de tales o cuales fenómenos, pero la conexión entre ambos
fenómenos no es evidente por sí misma. El investigador las sintetiza en la
imaginación para establecer una explicación tentativa que será puesta a
prueba.
Métodos particulares y específicos del tipo de Conocimiento
Método experimental.
56
Consiste en comprobar, medir las variaciones o efectos que sufre una
situación cuando ellas se introducen una nueva causa dejando las demás
causas en igual estudio.
Este método experimental tiene mayor aplicación a las ciencias naturales y
biológicas.
Método estadístico.
Recopilar, elaborar, interpretar datos numéricos por medio de la búsqueda de
los mismos.
Método de observación.
Es la acción de mirar detenidamente una cosa para asimilar en detalle
la naturaleza investigada, su conjunto de datos, hechos y fenómenos.
Método Inductivo Deductivo
1.- Observación: observa diversos fenómenos y postula una hipótesis
general.
2.- Hipótesis: una suposición a lo que se quiere comprobar, que incluya
fenómenos semejantes pero que no han sido observados. •
3.- Deducción: se deduce la hipótesis formulada las consecuencias teóricas
que se pueden aplicar a nuevos fenómenos. •
4.- Experimentación: se lleva a cabo para comprobar los hechos.
Método Experimental: Este busca reproducir en un laboratorio las
problemáticas planteadas por la hipótesis de la investigación que se
está llevando a cabo.
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Este método busca el control de variables en el problema que se quiere
investigar.
Galileo Galilei es considerado como el fundador del Método Científico. Ya
que le dio una estructura al método, al enlazar en una sola actividad diversos
procesos.
Clasificación de los tipos de Conocimiento en el mundo
Existe una diversa clasificación del conocimiento pero nos enfocaremos a
estos seis que son los más importantes en su tipo:
1. Conocimiento Intuitivo: este tipo de conocimiento se basa en la
realidad, en una aprehensión directa del objeto conocido. utiliza los
cinco sentidos para aprender algo. carece de metodología y no es
sistemático.
2. Conocimiento Empírico: Es el conocimiento que se da por
casualidad de la vida, es decir, al azar, permitiendo a los seres
humanos conducirse en su vida y las diferentes actividades que
desarrollan, les permite salir de la rutina. Este conocimiento es propio
de las personas sin formación, pero que tienen conocimiento del
mundo exterior, lo que les permite actuar y determinar acciones,
hechos y respuestas casi por instinto, de aquí que su fuente principal
de conocimiento son los sentidos. Este conocimiento se obtiene
con base a la experiencia, es sensible, no es metódico y además se
adquiere con el paso del tiempo y de las vivencias obtenidas.
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3. Conocimiento Revelado o Religioso: Este conocimiento tiene dos
formas: el conocimiento revelado por Dios, y el conocimiento revelado
por nuestra conciencia. Este viene dado por una representación de fe,
en el que cualquier individuo que desea conocer algo, lo conoce de
forma oculta o misteriosa. Es más aplicado a la teología o identidades
religiosas. En lo religioso es adquirido por los libros sagrados de cada
religión como la biblia, líderes religiosos, etc. es el conjunto de
verdades al cual los hombres llegan, mediante la aceptación impuesta
por la tradición en acto a la fe, es dogmatico.
4. Conocimiento Filosófico: se adquieren los conocimientos por medio de
preguntas destinadas a la realidad de las cosas. se cuestiona acerca
del sentido, la justificación, y las interpretaciones sobre el mundo que
nos rodea y sobre nosotros mismos, es crítico, examina todas las
afirmaciones y no acepta nada sin interrogarse por los motivos, es
racional y sistemático.
5. Conocimiento Científico: Este es un pensamiento dinámico el cual
utiliza métodos científicos, investigaciones, experimentación, para
aproximarse a la realidad o dar solución a un determinado problema.
Este utiliza modelos, métodos, procedimientos e información abstracta
con el fin de determinar y explicar porqué suceden las cosas. Todos
los resultados que se adquiera del conocimiento científico es
fundamentado en la realidad y en las investigaciones. Se nutre de
datos próximos, perceptibles mediante los sentidos o por
instrumentos. precisa la experimentación, de conocimientos
empíricos,. se ocupa de conocer las causas y las leyes que lo rigen.
tiene carácter racional, critico, metódico, y sistemático.
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6. Conocimiento Artístico: Es aquel que se utiliza para comunicar
emociones, pensamientos, sentimientos, además de descubrir la
belleza y sencillez de las cosas. El conocimiento artístico no se puede
comunicar o transmitir, este es propio del individuo que lo posee y solo
puede ser desarrollado por él. El conocimiento se puede generar de
varias maneras y aplicar de distintas formas. A partir de esta
clasificación se han generado otros tipos de conocimiento como: el
demostrativo, intuitivo, sensible, dinámico, inteligible, y otros, La
mayoría de estos están representados en la clasificación presentada.
Sea cual sea el conocimiento, el fin es el mismo, y es desarrollar las
capacidades de los seres humanos para aportar a la sociedad.
LAS DIMENSIONES HUMANAS Y DEL CONOCIMIENTO.
DIMENSIONES DEL SER HUMANO
“No hay nada más difícil de llevar a cabo, ni nada más dudoso de éxito, ni
nada más difícil de conducir, que iniciar un nuevo orden de cosas, porque el
reformador tiene enemigos en todos aquellos que sacan provecho del
antiguo orden, y solo distantes defensores en aquellos que se benefician del
nuevo orden”.
Maquiavelo, El príncipe.
La educación debe enfatizar en el desarrollo y no en el aprendizaje, y para
ello es necesario abordar las diversas dimensiones humanas de manera
integral para poder desarrollar competencias de carácter general, integral y
contextual, con el fin de lograr niveles de idoneidad mayores en ellas. De
Zubiria (2008).
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El conocimiento humano como quehacer social.
El avance del conocimiento: ¿acumulación o revolución?
El conocimiento humano es dinámico, nunca se puede dar por terminado.
Esto es así por dos razones:
Porque siempre es posible ampliar la información.
Porque los conocimientos validos pueden ser superados o
cuestionados.
La historia del conocimiento humano muestra ideas que se consideran
incorrectas, han sido consideradas como falsas e incorrectas. Esto ha
ocurrido en todos los ámbitos: en el ámbito científico el geocentrismo fue
desplazado por Copérnico por su teoría heliocéntrica. Esto supuso un cambio
de la concepción general del mundo y un cambio de lugar que el ser humano
ocupa dentro de el. También en el campo de la ética la idea de la esclavitud
ha sido desplazada por la convicción de que los seres humanos somos libres
e iguales.
El conocimiento como acumulación.
La confección clásica del conocimiento consideraba que el nodo de avanzar
en el saber era la acumulación de datos, informaciones y resultados, así los
nuevos conocimientos se irían sumando a los anteriores construyendo un
edificio mas completo, perfecto. Esta concepción del conocimiento está
relacionada con la idea de progreso que nació en la Ilustración .XVIII y que
consiste en la convicción de que el conocimiento avanza y va siendo cada
vez más perfecto y completo. Es decir, a medida que el tiempo transcurre lo
que se obtiene siempre es mejor que lo que se tenía previamente, este
optimismo cognoscitivo se aplica a todos los campos de la ciencia, de la
ética, de la sociedad.
61
La idea de progreso fue cuestionada desde sus comienzos ¿podemos
afirmar que el presente es mejor que el pasado o que el futuro será mejor
que el presente?
El conocimiento como revolución.
Kuhn en 1962 publico un libro titulado La estructura de las revoluciones
científicas, en esta obra Kuhn niega la idea de acumulación y defiende que el
conocimiento avanza a saltos de manera revolucionaria, rompiendo el
modelo o paradigma existente para pasar a uno nuevo.
Un paradigma es un modela completo dentro del cual tiene sentido los
conceptos, las leyes, las teorías e incluso las técnicas y métodos de trabajo
que adoptan los científicos dentro de ese paradigma. Paradigma son por
ejemplo la mecánica newtoniana, la teoría de la relatividad de Einstein, la
teoría darwinista de la evolución.
Según Kuhn el avance del conocimiento se produce del siguiente modo:
Previa a la aparición de un paradigma hay una etapa que Kuhn llama de
precedencia en la cual los científicos se limitan a recopilar hechos más o
menos al azar al no disponer de un criterio de selección.
En un momento dado se propone un paradigma modelo que sirve para
interpretar una gama o una serie de hechos y que hace que aparezcan
menos hechos hasta entonces no considerados. Este paradigma acabara
imponiéndose y será aceptada por la comunidad científica y así se contribuye
lo que Kuhn llama ciencia normal. Una vez constituido el paradigma, los
científicos se dedican a desarrollarlo al máximo aplicando el paradigma a
menos parcelas, es decir se elaboran teorías, se resuelven problemas, se
acortan nuevos resultados a partir de ese nuevo paradigma.
Momento en el que aparecen las anomalías y dificultades que no pueden
resolverse desde dentro del paradigma. Anomalía para Kuhn es cualquier
62
hecho que va contra un paradigma. No es suficiente la presencia o la
aparición de una anomalía para sustituirle por otro ya que los científicos
intentan solucionarla mediante la construcción de hipótesis Ad hoc hipótesis
que se hace para salvar una teoría. Con el tiempo se irá produciendo una
acumulación de anomalías y el paradigma entonces entrara en crisis.
La multiplicación de las anomalías hace que los científicos empiezan a
plantear hipótesis nuevas entrando en lo que Kuhn llama proliferación de
teorías. Finalmente un paradigma es sustituido por otro lo que constituye una
autentica revolución científica.
Esta revolución no implica solo un cambio de teorías sino una nueva
concepción del mundo con nuevo hechos, nuevas técnicas, nuevos
conceptos etc.
Horizontes de sentido.
En el aprendizaje a través de la socialización las personas recogen un
significado y un sentido de a vida que después con su propia experiencia
constituirá su modo propio de enfrentarse a la realidad, también tenemos un
conocimiento que nos ha sido transmitido y que nos ha constituido para ser
quiénes somos y eso que hemos heredado puede ser un texto, una obra, un
descubrimiento, un hecho histórico. El ser humano el cual se enfrenta a ese
conocimiento El Quijote tiene también que descubrirlo e inventarlo ya que se
nos ofrece algo abierto. Descubrirlo, porque ha desentrañar el sentido de lo
que observa, estudia. Inventarlo, porque toda lectura es una interpretación,
una reconstrucción y por lo tanto una modificación. Por todo ello podemos
decir que el conocimiento tiene una dimensión social e histórica, es
dependiente de factores culturales, requiere ser reinterpretado
continuamente y es algo dinámico, cambiante y siempre inconcluso.
63
Todo ello nos lleva a plantearnos ¿Qué cosas horizontes hay que tener en
cuenta para hablar del conocimiento? Para ello responde Gadamer con la
idea de los horizontes.
El horizonte del autor científico es diferente de quien lo lee, lo estudia, lo
conoce. El cruce entre ambos horizontes permite encontrar un punto de
dialogo en el que se obtiene un nuevo conocimiento, es decir, una
reinterpretación creativa que va formando la historia y va dando lugar a
nuevos conocimientos.
Implicaciones del conocimiento.
Positivismo y neopositivismo.
Durante mucho tiempo se pensó que el conocimiento humano era ajeno a
factores sociales e históricos, la defensa de esta postura dio lugar a una
escuela de pensamiento, el positivismo s. XIX y neopositivismo s. XX. Ambas
escuelas defienden:
Que el conocimiento puede ser puro e independiente de factores
externos.
Confianza absoluta en la razón.
Atendimiento a los hechos.
Preocupación por la objetividad; si los hechos son fiables y aplicamos
correctamente las reglas lógicas obtendremos un conocimiento valido
y no alejaremos en nuestra forma de conocer en las influencias
sociales e históricas.
64
Sociología del conocimiento
En el s. XX ocurren hechos como:
Comenzaron los estudios sociológicos que explicaban que el
conocimiento es fruto de intercambios sociales.
Las consecuencias desastrosas de la energía atómica en su
aplicación militar en la Segunda Guerra Mundial. El conocimiento es
ahora analizado como fuente de responsabilidad.
Surgimiento de movimientos sociales; ecologismos feminismo que
acentuaron la importancia de la sociedad en el conocimiento: son
elementos sociales, políticos y económicos los que deciden que cosas
se investigan y que resultados se consideran aceptables
Esta dimensión social hace que el conocimiento se entienda de un modo
nuevo; no como algo subjetivo sino intersubjetivo, es decir, la validez de un
conocimiento depende de la aceptación del mismo por parte de los sujetos
de una comunidad, no como algo verdadero y evidente en si mismo.
La sociología del conocimiento por tanto defiende que las ciencias no son
ajenas a su marco social, cultural e histórico mas bien hay que pensar que se
produce una interacción mutua; la ciencia proporciona nuevos conocimientos
que modifican la sociedad y a su vez la sociedad demanda nuevos
conocimientos científicos, se trata por lo tanto de un proceso de ida y vuelta.
Sociología del conocimiento. (Haberman, Adorno, Marcuse)
Las ciencias depende del contexto socio-cultural.
No se pueden separar conocimientos e intereses (valores).
Positivismo. (Popper y El Círculo de Viena)
65
Las ciencias de la naturaleza son objetivas y naturales.
La ciencia solo se centra en el método empírico: la observación, la
hipótesis, las leyes.
La ciencia es desinteresada, no depende ni de intereses sociales, ni
políticos, ni económicos.
El conocimiento: ¿Razón o experiencia?
El debate sobre esta cuestión sea centrado en la distinción entre sentidos
experiencia y razón. ¿Qué es realmente conocer? ¿Conocer es recibir datos
a través de los sentidos o construir pensamientos con la razón? Se trata de
la polémica entre racionalismo y empirismo.
Racionalismo: es una escuela de pensamiento cuyos representantes
principales son Descartes, Spinoza, Leibuiz, Malebranche. Tiene lugar
en Francia en el S. XVII y la idea principal es: EL CONOCIMENTO SE
BASA SOLO EN LA RAZON.
Ideas secundarias:
La razón es la única fuente de conocimiento valida, los sentidos
nos proporcionan un conocimiento confuso, engañoso.
El punto de partida del conocimiento según Descartes a de ser
una verdad absolutamente cierta y ello exige eliminar todo
aquello que no proporcione esa certeza absoluta. Los sentidos
a veces nos inducen a error ¿Quién nos asegura que no
siempre nos engañan?
66
El conocimiento tiene que partir de certezas absolutas.
Afirman que existen ideas innatas no proceden de la
experiencia. De ellas y solo de ellas obtenemos conocimientos
acerca de la realidad por ejemplo; el mundo, existencia de Dios
etc.
Para comprender el racionalismo hay que tener en cuenta que
el modelo de método de la ciencia moderna es el método
matemático. El método matemático es el sistema deductivo en
el que la proposición de la ciencia proceden o se deducen de
ciertas ideas y principios del entendimiento de la razón.
Empirismo: los principales representantes son Hume, Looke, Berkeley.
Se desarrolla en el s. XVII en las Islas Británicas.
Es el conocimiento en que solo se basa en la experiencia o
sentidos.
Todo nuestro conocimiento procede de la experiencia y no
puede ir más allá de los sentidos o experiencia. La mente recibe
datos que nos proporcionan los sentidos y se limita a asociarlos
o ordenarlos, basa del asocianismo.
El empirismo niega la existencia de las ideas innatas. Nuestra
mente es una tabla en blanco que se va llenando con los
sentidos o experiencias.
El criterio tangente para decidir acerca de la verdad o validez de
nuestras ideas; si podemos señalar la impresión (sensación)
correspondiente a una idea, estaremos ante una idea
verdadera, en caso contrario sería falso.
67
Escepticismo: si aplicamos el criterio empirista del significado
caeremos en el escepticismo como Hume, es decir, en que no
podemos conocer la idea de Dios, la idea de yo, la idea de
sustancia porque de todas ellas no obtenemos las sensaciones
correspondientes.
Fenomenismo: según Hume “yo solo puede conocer lo que se me aparece”.
El modelo de ciencia para el empirismo es la física.
Kant, s. XVIII. Es el representante de la Ilustración en Alemania.
¿Cuál es el abordaje ontológico, epistemológico, teleológico, axiológico,
praxiológico y metodológico que asume en escenarios académicos
ávidos de reflexión, acción y replanteamientos sociales, educativos y
actitudinales ante la vida?
El abordaje de las ciencias humanas se ha realizado por mucho tiempo de
manera parcelada, alejada del contexto de los sujetos en estudio, no
sistémico ni integral, el sujeto objeto, de una manera mecánica, la ciencia
objetiva, con referentes empírico operacionales, es decir, observar y medir
todas la realidades para que el conocimiento sea objetivo, los fenómenos
determinista y la lógica formal como el único procedimiento correcto de las
ciencias naturales y sociales. Pero ver las ciencias humanas de esta manera
es un reduccionismo, ya que la realidad no es ingenua, y la ciencia no es
independiente del sujeto, esto es pura ilusión, Heidelberg, citado por
Martínez (2004)
68
Dimensión Ontológica: La ontología es la investigación del ser en tanto que
ser, o del ser en general, más allá de cualquier cosa en particular que es o
existe. Es también el estudio de los seres en la medida en que existen, y no
en la medida en que hechos particulares obtienen de ellos o propiedades
particulares para ellos. También se encarga de determinar qué categorías del
ser son fundamentales y se pregunta si a los objetos en esa categorías se
les puede calificar de seres, y en qué sentido.
Algunos filósofos, sobre todo de la escuela de Platón, sostienen que todos
los sustantivos se refieren a entidades existentes. Otros afirman que los
sustantivos no siempre nombran entidades, sino que ofrecen una forma de
referencia a una colección de objetos o sucesos. En este sentido, la mente,
en lugar de referirse a una entidad, se refiere a una colección de sucesos
mentales experimentados por una persona. Para Hartmann (1965) afirma
que la ontología es en realidad la crítica que permite descubrir los límites de
la metafísica y qué contenidos pueden ser considerados racionales o
inteligibles. De esta manera, la ontología se plantea, desde su punto de
partida, como una reflexión filosófica sobre el ser que se origina de la
experiencia científica y Filosófica de cada día, su punto de partida es el
encuentro de la conciencia con la realidad y no de los fundamentos
metafísicos o producto de la fe lo religioso.
Dimensión Epistemológica: hace referencia explícitamente a las decisiones
que el Investigador toma sobre sus conceptos, categorías, interrogantes, a
partir de los cuales construye el objeto y el problema de investigación
(Sirvent, 2003). El problema que se presenta en la actualidad en la
investigación científica, y en especial las ciencias humana es identificar la
visión epistemológica de la investigación como un concepto de ciencia, el
69
conocimiento de la verdad, la confiabilidad científica de sus resultados, la
verdad de las leyes de la naturaleza. Existe una estrecha vinculación e
interdependencia entre Educación y Epistemología. Si la educación es
entendida como proceso de transformación del individuo en persona, la
epistemología por su parte, como la rama especializada de la filosofía
estudia el problema del conocimiento. Si la educación se esfuerza en el
desarrollo pluridimensional de la persona, la epistemología, por su parte,
investiga la estructura de la actividad cognitiva del sujeto y la naturaleza y
validez del conocimiento humano.
Dimensión teleológica: La Filosofía de la Educación puede contemplarse
desde distintas perspectivas. Como disciplina sapiencial se vincula
estrechamente a otras dos disciplinas filosóficas superiores: la Ética y la
Antropología. Se las considera superiores por ser las referencias directas a la
filosofía que tiene el estudio filosófico de la educación. Esto no significa que
la Filosofía de la Educación sea una derivación lógica o aplicación práctica a
la educación de la Ética y de la Antropología filosóficas. El punto de partida
no está en estos saberes, sino en la reflexión sobre la experiencia
pedagógica inmediata. Cuando surgen determinados conceptos en esta
reflexión tales como los de persona, libertad o virtudes cuando opera la
referencia a la Ética o a la Antropología; el discurso reflexivo se determina
sobre todo por la dinámica propia de la indagación sobre la experiencia
educativa. Desde otra perspectiva, la Filosofía de la Educación puede
considerarse como el saber teleológico de la educación. La consideración de
la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no sólo consta del
estudio del fin de la educación, sino también del estudio del sujeto y de la
propia acción educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la
70
finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la cuestión última en la Filosofía de la
Educación.
Dimensión axiológica: En la investigación educativa esta dimensión se
refiere al rol que juegan los valores dentro del proceso de investigación. El
método hipotético deductivo que se usa permite que el análisis del
investigador esté libre de subjetivismo dado por posibles apreciaciones
valóricas; los enunciados científicos son independientes de los fines y
valores de los individuos; permite objetividad del análisis de los hechos. Los
valores serán explicitados al momento de hacer el planteamiento del
problema y de formular la tesis que intenta darle explicación o solución, y son
determinantes en la interpretación de los hechos que haga el científico. El
evidenciar los valores y punto de vista del analista dará credibilidad a su
análisis y permitirán confirmar la veracidad de la hipótesis planteada, lo que
permitirá traspasar o transferir la experiencia y resultados del análisis.
Dimensión metodológica: dice relación con la descripción de los
fenómenos como primer nivel de conocimiento científico, a partir de la cual el
científico inferirá ciertas leyes o principios que rigen esos fenómenos.
La metodología intenta dar respuesta a ¿de qué manera se deberá
proceder para acceder al conocimiento?
La respuesta de las técnicas a utilizar en el proceso investigativo depende
de las respuestas que se hayan dado a las dimensiones ontológica y
epistemológica. En términos metodológicos, la rigurosidad de los métodos
del paradigma positivista impone limitaciones en el estudio de un fenómeno
social. Por esto, se hace necesario utilizar una multiplicidad de métodos de
investigación aplicables al estudio de las acciones humanas y la vida social.
71
En este contexto, el recurso para la obtención de información la constituye el
propio investigador, el que aplica diversas técnicas cualitativas para la
recolección de la información. La metodología es muy similar al paradigma
interpretativo, agregándose los estudios de casos y las técnicas dialécticas
como principales instrumentos para aproximarse al fenómeno social
estudiado. No obstante, lo central es la investigación - acción, no se concibe
en este paradigma la investigación sin intervención directa en el fenómeno
en estudio.
Clasificación de otras dimensiones humanas y del conocimiento
Dimensión Psico-social
La dimensión psico-social del individuo hace referencia a la forma como cada
quien percibe y asimila los efectos de los procesos comunicativos producto
de la interacción social. La influencia que ejerce la comunicación en las
personas, está mediada por la cultura, el nivel socio-educativo, el desarrollo
del pensamiento y las experiencias vividas (Rojas 2005).
Los mensajes transmitidos por los medios de comunicación de masas, en la
familia y principalmente en la escuela, crean en la conciencia de los
individuos, elementos de identificación con fenómenos, actividades o valores
concretos, lo cual es en sí mismo, una afectación a las estructuras
psicológicas del individuo, y hacen que dicha afectación se materialice en la
formación de juicios de valor, a través de las relaciones sociales y de las
relaciones con los objetos del mundo exterior.
72
Dimensión Comunicativa
Esta dimensión hace referencia a todas las instancias en las que los seres
humanos interactúan significativamente con los demás a partir del
conocimiento que poseen de una o varias formas de expresión códigos
verbales y no verbales y su habilidad para utilizarlas en contextos reales. La
adquisición de estos códigos verbales y no verbales, así como la adquisición
de cualquier conocimiento en general, está mediada por la naturaleza de la
realidad extrahumana objetiva, inorgánica y orgánica, reflejada; por la
naturaleza de la realidad socio-histórica de las formas sociales de la praxis
reflejada, cuyo momento producido y productor es el pensamiento de cada
época, que encuentra su expresión, en el carácter ideológico, clasista, de
algunas de sus formas de pensamiento; y bio-somáticamente, es decir, por
las características anatómicas y fisiológicas de los individuos (Zeleny, 1980).
El lenguaje, al ser la forma verbal de comunicación por excelencia y la forma
primordial por la que la cultura es producida y reproducida, ha merecido
especial atención desde mediados del siglo XIX, todo el XX y lo que va del
siglo XXI. Uno de los aportes más importantes ha sido el de Noam Chomsky
y la Gramática Generativa Transformacional, quien abrió el camino para el
estudio de la competencia lingüística con su ya clásica antinomia
competencia lingüística actuación lingüística, en la que consideraba que la
competencia lingüística es de carácter individual. Dell Hymes, desde la
sociolingüística, amplía la limitada definición chomskiana, cambiando el
término competencia lingüística por competencia comunicativa y definiéndola
como el término más general para la capacidad comunicativa de una
persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la
habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por
73
la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción que es a la
vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias
(Hymes, 1971).
Desde otras ramas de la lingüística como la Psicolingüística, la
Sociolingüística, el Análisis del Discurso y la Pragmática, así como desde la
Antropología, la Sociología, los Estudios Culturales, y la Estética se han
venido estudiando otras formas aparte del lenguaje en la que los seres
humanos se comunican, tales como las distancias que se asumen en las
conversaciones, la disposición corporal durante los actos comunicativos, los
gestos, la ropa que se usa, el maquillaje, los bailes, la estética del cuerpo, y
todas las formas artísticas, entre otras.
Todas estas formas de comunicación están condicionadas por diferentes
factores que determinan su aparición y desarrollo en un determinado
territorio, como lo son el entorno social, la cultura local, la comunidad de la
que se hace parte, las jerarquías, etc., estos códigos facilitan la comprensión
entre los sujetos y por consiguiente un intercambio comunicativo, como
respuesta a la necesidad de dar cuenta de las propias experiencias de la
realidad.
Una de las claves para que la comunicación sea exitosa es que debe ser
recíproca, en la que se evidencie la interacción atenta, reflexiva y constante,
para que sea posible para los interlocutores ser coparticipes de la realidad a
través del reflejo adecuado de los significados de acuerdo a cada situación
en que interactúan, adjudicando diferentes valores que se justifican con la
aceptación del acto comunicativo, y definiendo con el uso que se hace de la
lengua qué se comunica y cuánto queda por comunicar.
74
Dimensión Ética y Axiológica
Al llegar a un determinado grado de desarrollo, los hombres y mujeres de las
diferentes sociedades se cuestionan sobre los actos de su vida social e
individual. Se dan cuenta de que esos actos están estrechamente ligados a
la concepción del mundo que comparten socialmente y que reproducen como
individuos. De esa concepción del mundo emanan los principios y las normas
de conducta que sirven de guía para su hacer en la vida cotidiana y en las
dos formas superiores de praxis: la Ciencia y el Arte. El resultado de la
búsqueda de explicación del hacer humano es la Ética o reflexión sobre su
comportamiento individual, es decir, sobre la valoración que hacen en
determinado momento y lugar de los objetos, propiedades y fenómenos que
se consideran necesarios, indispensables, útiles o agradables y que sirven
como medios de satisfacción de sus necesidades e intereses. Los valores
que tienen fundamentalmente un carácter histórico son también ideas y
estímulos que actúan como normas, objetivos o ideales y determinan las
decisiones y el comportamiento concreto en situaciones concretas. En
cualquier Institución Educativa se considera que los valores que deben hacer
parte inextricable de su praxis pedagógica y que están orientados a generar
espacios para la reflexión de todos los miembros de la comunidad educativa
acerca de su obrar en la realidad, así como a contribuir en la formación de
ciudadanos y ciudadanas a la altura de los problemas que nos plantea la
civilización contemporánea, son:
El respeto a la vida de todas las especies
La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
75
La fidelidad a los ideales humanistas
La solidaridad
La generosidad
La amistad
La lealtad
El compañerismo
La pro-actividad encaminada al bienestar de la comunidad educativa
y de la sociedad en general.
El estímulo moral a través del buen ejemplo y el consejo oportuno.
El reconocimiento de los logros de los demás
El hacer lo que se debe sin medir ni calcular, entendiendo que lo que
se debe hacer está determinado por los valores que consideramos
deseables y que aquí se enlistan.
La curiosidad por el saber
La humildad ante el conocimiento y los saberes de los demás
La reflexión crítica y constante acerca de nuestros saberes y los de
los demás.
76
La autocrítica
La capacidad de criticar con argumentos
El respeto a la diferencia
La intolerancia ante cualquier forma de injusticia
el disentir respetuosamente
La búsqueda y defensa incondicional de la verdad, es decir, la
búsqueda y defensa de las representaciones más fidedignas de la
realidad y las diferentes situaciones en que están inmersas las
sociedades humanas y los individuos que las conforman.
El rechazo a toda forma de interés mezquino o dinerario
El rechazo a la mentira y al engaño
El análisis concreto de situaciones concretas
Dimensión Estética
Ésta es la dimensión más compleja y la que tarda más en desarrollarse en
los seres humanos. Ligada directamente al desarrollo de la dimensión
histórica, la dimensión estética empieza a manifestarse luego de una
aproximación científica a la realidad de nuestro ser como individuos que
interactúan en un mundo dinámico y cambiante. El saber científico, fruto de
la exposición a las diferentes áreas del saber, que en un comienzo son
77
ofrecidas en la escuela, permite hacer una valoración del mundo
correspondiente al espacio-tiempo de cada hombre y mujer. Esa valoración
se traduce en una apreciación sensible y racional que genera un compromiso
con el ser social a través del reconocimiento de sí mismo en la especie
humana.
En el conjunto de procesos orientados al desarrollo integral de los
individuos y la colectividad, es imprescindible contar con la dimensión
estética, de la que hacen parte el arte, la lúdica y la imagi-
nación creadora, como herramientas para ejercer la libertad y capacidades
humanas de recreación, creación y expresión. De acuerdo con Alejandro
Mantilla, en su escrito sobre el desarrollo comunitario, la educación de los
sentidos, el gusto y la imaginación, equivalentes a la preparación para
ejercer un oficio o profesión, se dirige hacia la formación de una personalidad
individual y social más dinámica y creadora, más autónoma y crítica, más
solidaria y alegre.
Dichos valores se sintetizan en la formación de una actitud estética y crítica
frente a la vida, al trabajo, al estudio, a las relaciones interpersonales, a la
naturaleza y al arte. En dicho proceso, el colegio juega un papel de vital
importancia, máxime si se asume su función, como formador de individuos
integrales. En tal sentido, es necesario generar espacios y aprovechar los
existentes, para trascender lo puramente académico, involucrando a los
estudiantes en actividades lúdicas y recreativas, que además de aportar en
su desarrollo, les permitan ser más felices, aprendiendo además, a hacer uso
adecuado de su tiempo libre.
78
Dimensión Cognitiva
Capacidad humana que permite al individuo entender, comprender,
aprender, solucionar problemas, establecer juicios y racionamientos, tomar
decisiones, para así asumir una actitud reflexiva, critica, lógica y creativa, lo
que le posibilita la transformación de su realidad.
El desarrollo cognitivo es discontinuo, dialéctico y complejo, no marcha en
una línea ascendente ya que implica desvíos, crisis, tensiones, y retrocesos,
un ser humano complejo, diverso y sujeto a múltiples determinaciones,
modifica su tendencia de desarrollo, se desvía entra en crisis, e involucra en
su proceso saltos, disincronías, reestructuraciones e incluso retrocesos. El
desarrollo cognitivo forma parte de la cultura y el desarrollo humano, no solo
porque nuestras representaciones, sentimientos, o acciones e interrelaciones
están profundamente determinadas por el contexto histórico, cultural, en el
que vivimos, sino también porque las construimos en nuestra interacción
social (Nelly y Clermant, 1984) hasta tal grado que pensamos mejor en
conjunto y en asociaciones con otros en lo que ha dado por llamarse las
cogniciones distribuidas (Coll y Salomon,(1999), Marti (2005) y De Zubiria
(2008).
Con el aprendizaje nos incorporamos a la cultura, la información, la
tecnología, la investigación, y la toma de decisiones en contextos formales y
no formales que se vinculan en el proceso de la mente humana. Bruner
(1997) reconoce que la actividad mental humana no se conduce en solitario
ni sin asistencia, incluso cuando sucede dentro de la cabeza. Somos la única
especie que enseña de una forma significativa. La vida mental se vive con
otros, toma forma para se r comunicada, y se desarrolla con la ayuda de
79
códigos culturales, tradiciones y cosas por el estilo. Pero esto va más allá de
la escuela. La educación no sólo ocurre en las clases, sino también alrededor
de la mesa de comedor cuando los chicos intentan ayudarse unos a otros a
dar sentido al mundo adulto, o cuando un maestro y un aprendiz interactúan
en el trabajo. De manera que no hay nada más apropiado que la práctica
educativa para probar una psicología cultural. Bruner, J. (1991).
La mente y los procesos cognitivos no solo procesan información psicología
cognitiva, sino que dan sentido individual y social del mundo con un
redescubrimiento constante, generando esquemas que actúan cognitiva y
meta cognitivamente tanto en su entorno como en sus propios procesos de
desarrollo.
Dimensión Histórica
La dimensión histórica del ser humano debe ser considerada teniendo en
cuenta un análisis ontológico y uno epistemológico.
Ontológicamente, el ser humano ha devenido la única especie animal que ha
logrado hacer consciencia de sí y del mundo con el que interactúa a partir del
trabajo social, que no es otra cosa que el proceso constante de
transformación de la naturaleza, en el que a su vez es transformado,
reafirmando su condición como Homo Faber, es decir, su condición de ser
social que trabaja. Cada individuo en particular tiene su propia historia en la
medida en que tiene un origen lo que es la mayoría de las veces verificable a
partir de documentos escritos, se ha desarrollado a lo largo de un período de
tiempo y hace parte de un grupo con el que comparte más o menos las
mismas formas de metabolismo social con la naturaleza. Cada ser humano
Tiene una carga genética y cultural. La carga genética lo identifica como
80
miembro de la especie, mientras que la carga cultural lo identifica como parte
de un grupo social específico con normas de conducta más o menos
parecidas a los de otros grupos sociales.
Desde un análisis epistemológico, esta dimensión se constituye a través de
la toma de consciencia individual y colectiva de que la producción y
reproducción de la vida humana es de carácter social y se fundamenta sobre
relaciones necesarias e independientes de su voluntad que establece con
otros seres humanos. Esas relaciones no flotan en el aire ni surgen de la
nada, sino que corresponden objetivamente a un nivel de desarrollo de las
fuerzas productivas de la sociedad en la que vive, que para nuestro caso es
la sociedad colombiana. Los seres humanos logran llenar su dimensión
histórica de significado cuando comprenden que son las circunstancias
sociales las que determinan su consciencia de la sociedad en la que viven,
ya que el conjunto de relaciones de producción y reproducción de las que
todos hacen parte forman la estructura económica de la sociedad, y sobre
esta base se levanta la superestructura jurídica y política con sus
correspondientes formas de conciencia social científica, artística, filosófica.
La comprensión de este hecho permite distinguir entre los cambios
materiales de las condiciones económicas de producción, objeto de análisis
de las ciencias naturales, las formas ideológicas en que una sociedad
adquiere consciencia de esos cambios y las soluciones que se plantean a los
problemas que resultan de ellos. La dimensión histórica, una vez se ha
desarrollado en los individuos, genera el compromiso colectivo en la creación
de todas las fuerzas productivas que son posibles en su sociedad.
81
7 Dimensiones del Ser Humano en el desarrollo educativo
El acompañamiento al desarrollo educativo lo realizamos tanto de manera
integral como comunitaria.
Integral, conocido también como holístico. Estamos en una nueva dimensión
de tiempo y espacio viviendo un proceso de despertar la sabiduría universal.
El desarrollo integral es multidimensional. Para ello trabajamos por un
desarrollo natural en todas sus dimensiones: cognitivo, emocional, espiritual,
física, social, sexual y personal.
Dimensión Cognitiva: Esta dimensión se refiere al conocer del ser humano.
El conocimiento es construido por la configuración de estructuras y procesos
mentales. Potencializar todas las habilidades y destrezas, compartiéndolas y
enriqueciéndolas con las demás. Poner al servicio de la sociedad y la
humanidad los conocimientos y la capacidad de inventar o descubrir, con un
fin de respeto y de capacidad de trascender. Nos referimos al desarrollo
intelectual, reconociendo que cada niño y niña, persona adulta, presentamos
diferentes formas que nos facilitan el aprender.
Dimensión Emocional: Esta dimensión abarca el mundo de sentimientos y
emociones que nos guían, que determinan cada una de las acciones en que
vivimos. El desarrollo sano de esta dimensión contempla el reconocerlos y
aprender a dar las respuestas más adecuadas a cada uno de ellos, siendo
respetuosas de nuestros sentimientos y de los sentimientos de los demás.
Dimensión Espiritual: La dimensión espiritual se refiere a aquellos aspectos
de l a vida humana relacionados con experiencias que trascienden los
81
fenómenos sensoriales. Un sabio proverbio chino dice que nada sienta mejor
al cuerpo que el crecimiento del espíritu. El camino de la espiritualidad es un
descubrimiento del propio yo. Un deseo de encontrarle sentido a la vida y
vivirla en profundidad en cada momento del día y con cada momento de los
seres con los que interactuamos. El desarrollo de esta dimensión alcanza el
camino para descubrir nuestra misión en la vida y llevarla a cabo,
desarrollando la percepción y la sensibilidad ante el sentimiento de ser parte
del Todo y profundizar en esa relación y en nuestro propio Ser. No sólo
somos un cuerpo físico que se mueve, sino que somos mucho más, somos
seres de luz que podemos empoderarnos de nuestras propias vidas y tomar
las riendas de ellas para ser felices.
Dimensión Social: La dimensión social se organiza entorno a la interacción
con otras personas. Supone la expresión de la sociabilidad humana
característica, esto es, el impulso genético que la lleva a constituir
sociedades, generar e interiorizar cultura, y el hecho de estar preparada
biológicamente para vivir con otras personas, lo que implica prestar atención
a otro humano necesariamente presente, y la sociabilidad, o capacidad y
necesidad de interacción afectiva con semejantes, expresada en la
participación en grupos, y la vivencia de experiencias sociales.
Dimensión Personal: Es la dimensión donde se reúnen los frutos del
desarrollo de las demás dimensiones formando pilares de su personalidad,
llegando a la plenitud de reconocerse como única y valiosa. Solo una misma
puede dar vida y forma a todas las anteriores dimensiones. Es el camino
para reconocer ese potencial y reconocerlo en todos y todas.
Dimensión Sexual: Somos parte de la unión de un hombre y una mujer e
influye directamente en nuestra formación. Desde que nacemos, tenemos la
82
82capacidad de disfrutar nuestro cuerpo y el contacto con el resto de las
personas y objetos que todavía consideramos parte de nosotras mismas.
Dimensión Física: Se refiere a los procesos de formación y desarrollo físico
y motriz, la habilidad motriz, la experiencia corporal y la experiencia lúdica.
Un desarrollo encaminado a cuidar cada parte que le brinda salud al
organismo con ejercicio y alimentación saludable que no incluye el consumo
animal, atendiendo nuestro cuerpo cuando está enfermo de una manera
alternativa y respetuosa, dándole su tiempo y espacio. Recordando la frase
Cuido mi cuerpo y el cuerpo de las demás.
DIMENSIÓN HUMANA DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Esencia del conocimiento humano.
Las teorías epistemológicas que procuran determinar la esencia del
conocimiento son muchas. Nos detendremos brevemente en dos: El
Idealismo y el Realismo.
El Idealismo.
Ante todo hay que dejar en claro la distinción neta entre el idealismo
metafísico y el idealismo epistemológico. Llamase idealismo metafísico al
sistema filosófico que sostiene que el fundamento de toda realidad son las
fuerzas espirituales o potencias ideales.
El Idealismo epistemológico sostiene la prioridad del pensamiento
sobre lo real. La conciencia constituye el mundo de lo real. Al suprimir los
objetos reales deja solamente los contenidos de la conciencia.
83
Atendida esta exposición, la crítica que suele presentarse al idealismo
es la siguiente:
a) El idealismo es, ante todo, una actitud del todo gratuita; pues, asevera
sin pruebas que el objeto del pensamiento no puede ser sino el
pensamiento; que el acto de conocimiento, por ser una acción
inmanente, no puede asir otra cosa que no sean estados interiores, a
saber, estados de conciencia. Esta afirmación es ambigua. Es cierto
que el pensamiento no capta sino objetos de pensamiento; pero, decir
objetos de pensamiento no equivale necesaria ni idénticamente a
estado interior de conciencia.
b) El idealismo, si se lo examina a fondo es indefendible, pues conduce
inevitablemente al solipsismo, según el cual un más allá del
pensamiento es impensable, porque el acto de conciencia no puede
salir de su propia interioridad; el ser se confunde con el percibir.
El Realismo.
Esta actitud epistemológica acepta la existencia de las cosas reales
fuera de la conciencia. La prioridad del objeto sobre el sujeto. Esto último se
puede entender de diferentes maneras y de ello proceden las diferentes
clases de realismo.
a) Realismo Indirecto. En esta actitud epistemológica, la prioridad del
objeto respecto del sujeto significa principalmente la parte de
pasividad que nuestro conocimiento comporta en razón de la
receptividad sensible.
84
b) El conocimiento, afirma dicho sistema, que nosotros adquirimos de
las cosas, es a base de sensaciones pasivamente recibidas. Estas de
suyo son objetivas, pues, ellas son asidas por la conciencia como un
efecto, de la acción de los objetos que actúan como causas.
b) Realismo Inmediato. Esta actitud excluye la noción de causalidad cuando
se trata de la prioridad del objeto respecto del sujeto y le da un sentido
mucho más amplio.
La prioridad del objeto significa para el realismo inmediato el punto de
partida del conocimiento humano. Más exactamente, a la base de nuestras
nociones abstractas y de nuestras afirmaciones, hay una presencia de lo real
delante de la conciencia. Esto real inmediatamente presente, es sin duda, el
real sensible, captado por los sentidos; mas este real es al mismo tiempo
inteligible, y como tal, presente a través de los sentidos, a la conciencia
intelectual.
Según ese realismo inmediato, no se niega que la conciencia humana
aporta en la elaboración final del conocimiento una parte considerable. La
presencia inmediata no es más que un catalizador del proceso cognitivo. En
el realismo inmediato se acentúa, ante todo, la dualidad sujeto-objeto
inherente a todo acto del conocimiento humano. Nos pone el sujeto frente al
objeto; destaca la prioridad del objeto respecto del sujeto y pone en
evidencia la actitud activa de la conciencia en el acto de conocer.
RELACIÓN CONOCIMIENTO-CURRICULO.
EL CONOCIMIENTO Y EL CURRICULO
(MANUEL, 2007) El conocimiento, las clases de comprensión y las destrezas
de cada categoría dependen del tipo de sociedad en la que se realiza la
85
educación. Pero cualquier sociedad que tenga un concepto de
educación, debe considerar ciertos conocimientos y ciertas destrezas lo
suficientemente valioso como para trasmitirlos a la siguiente generación.
Caswell y Campbell, (1935): Currículo como un conjunto de
experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la
escuela.
Bestor, (1958): Currículo como un programa de conocimientos
verdaderos, válidos y esenciales, que se transmite sistemáticamente
en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
Inlow (1966, pg.7): afirma que el currículo es el esfuerzo conjunto y
planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de
los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados.
Johnson (1967, pg. 130): precisa en vista de las deficiencias de la
definición popular actual, diremos aquí que currículo es una serie
estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El
currículo prescribe o por lo menos anticipa los resultados de la
instrucción.
Wheeler (1967, pg. 15); indica: Por currículo entendemos las
experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la
escuela.
En primer lugar es necesario definir el término paradigma, como un
esquema de interpretación básico que abarca supuestos teóricos generales,
leyes y técnicas que adoptan una comunidad concreta de científicos (Kuhn,
1962).
La relación con el conocimiento En otro lugar analizamos el conocimiento
escolar desde el punto de vista de su formalización como tal a partir de la
86
lógica del contenido y de la interacción, en este documento ponemos el
énfasis en la posición del sujeto en relación con las distintas formas de
conocimiento. Desde esta óptica intentamos describir de qué modo los
sujetos maestros y estudiante intervienen en la estructuración de las formas
de conocimiento y a la vez describir en qué posición dichos conocimientos
requiere al sujeto. En esta parte del análisis privilegiamos la lógica de la
interacción, sin embargo la lógica del contenido también está presente como
referente de la interacción. El principal aspecto que interviene en este eje de
análisis, es la relación sujeto-objeto. Podemos leer en las interacciones en el
aula el modo como dicha relación se está entendiendo, por ejemplo, desde
una concepción empiricista del conocer. Este modo de entender la relación
implica una cierta conceptualización de sujeto y de realidad, que imprime una
cierta posición al sujeto en relación con el conocimiento. Es esa posición del
sujeto que intentamos describir en esta sección, en el modo como ocurre en
la dinámica concreta en el salón, en relación con las distintas formas de
conocimiento. En este estudio hemos construido dos formas de relación con
el conocimiento, que hemos llamado: relación de exterioridad con el
conocimiento y relación de interioridad con el conocimiento. Se produce una
relación de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con un
conocimiento que se le parece como problemático o inaccesible por razones
que analizaremos luego. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le
permitan el acceso a la respuesta correcta, proceso que se toma por la
apropiación del contenido explícito de la lección, produciéndose una
simulación de la apropiación del contenido que deja al sujeto en posición de
exterioridad. Como veremos, la relación se vuelve mecánica, exterior y
exitosa.
87
Se produce una relación de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto
puede establecer una relación significativa con él. Esto se produce cuando el
conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces
debe referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se
apropia de un contenido que requiere de su el sujeto elaboración. Como
veremos la relación se vuelve significativa, es decir, con valor intrínseco para
el sujeto. Consideramos al sujeto maestro fundamentalmente como aquel
que media entre los alumnos y el conocimiento, en dos sentidos: por un lado,
aquel que hace una reelaboración particular del contenido que presenta a los
alumnos y por otro aquel que representa la autoridad del conocimiento
escolar. Hemos señalado que no podemos hablar del conocimiento escolar
ya que en la escuela se presentan varias formas de conocimiento al mismo
tiempo; del mismo modo es importante señalar que un mismo maestro
transmite frecuentemente distintas formas de conocimiento es decir, no
podemos distinguir formas de conocimiento o relaciones con estas formas
por tipos de maestros.
CONOCIMIENTO DE RELACIONES ENTRE IDEAS
La matemática y la lógica son conocimientos que se refieren a las relaciones
entre ideas y que se alcanzan mediante el ejercicio de la razón, y no por la
observación y la experiencia. Su verdad depende exclusivamente del
principio de no contradicción, de requisitos puramente formales, pero no de
cuestiones de hecho, por lo que establecen relaciones necesarias. Su
veracidad no puede ser refutada por ninguna experiencia, ya que,
propiamente, no se refieren a las cosas que se ofrecen en la experiencia.
88
Las proposiciones de este género se descubren por simples operaciones del
pensamiento, y no dependen en nada de las cosas que existen en el
Universo. Aunque no hubiese ni círculo, ni triángulo en la naturaleza, los
teoremas demostrados por Euclides conservarían igualmente su evidencia y
su verdad siempre.
¿Qué relación tiene la ciencia con el conocimiento científico y método científico?
La ciencia es la formulación de teorías o hechos provenientes de la realidad,
comprende conocimientos que se expresan en un conjunto de explicaciones
coherentes. Comprende un conocimiento sistemático de la realidad. Es decir
que tiene un método, un procedimiento o pasos para llegar a los
conocimientos científicos como tal. Es decir entonces que las ciencias en
general, se valen del método científico para llevar a cabo sus
investigaciones.
El conocimiento científico es una aproximación crítica a la realidad
apoyándose en el método científico que, fundamentalmente, trata de percibir
y explicar desde lo esencial hasta lo más prosaico, el porqué de las cosas y
su devenir, o al menos tiende a este fin. La ciencia es el conocimiento
ordenado y mediato de los seres y sus propiedades, por medio de sus
causas. El saber científico no aspira a conocer las cosas superficialmente,
sino que pretende entender sus causas porque de esa manera se
comprenden mejor sus efectos. Se distingue del conocimiento espontáneo
por su orden metódico, su sistematicidad y su carácter mediato. El
conocimiento es ordenado y mediato, porque si tuviéramos un intelecto como
el de Dios lo sabríamos todo. Mas, para conocer las cosas a fondo
necesitamos utiliza la razón, observar más detenidamente, y esto requiere
89
un gran tiempo de dedicación, un trabajo constante, ordenado, metódico.
Estas características son las que distinguen al conocimiento científico del
conocer común.
La ciencia es descriptiva, explicativa, definitoria, etc., investiga que son las
cosas, como actúan, como se relacionan, cuando, cómo, dónde, por qué.
Las ciencias pretender establecer leyes, basadas en conceptos generales,
en las características en común de las cosas y en lo que se repite en los
fenómenos.
La ciencia es un conjunto de conceptos y propiedades que convergen en un
objeto, y que contiene datos, explicaciones, principios generales y
demostraciones acerca de éste.
El término currículo ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas
definiciones. Algunos autores lo definen como un término polisémico, aunque
la mayoría coinciden en que subyace la idea de planificación en cuanta
previsión anticipada.
Relación entre la ciencia y la tecnología
La ciencia es un conjunto organizado de conocimientos, productos de la
investigación de los fenómenos naturales y sus causas; pero también es el
estudio racional de las relaciones que guardan entre sí dichos conocimientos.
Por su parte la tecnología es la aplicación del conocimiento científico en el
que hacer productivo del ser humano.
89
Podemos decir que la tecnología aplica los conocimientos de la ciencia para
obtener productos que influyen en la vida de las personas; por ejemplo, los
tractores, las máquinas de escribir o coser, el telégrafo, las computadoras,
entre otros. Debe subrayarse que algunos desarrollos de la tecnología han
permitido que la ciencia avance. La tecnología ha aportado instrumentos
como el telescopio y el microscopio que facilitan y mejoran el proceso de
observación propio de la ciencia. Es por ello que podemos decir que entre la
ciencia y la tecnología existe una relación de mutuo apoyo.
Posiblemente la investigación científica nos resulte ajena a la mayoría de
nosotros, pero lo cierto es que gran parte del conocimiento que se genera en
ella tiene aplicaciones muy familiares comunes, como:
El mejoramiento, desarrollo y organización de las actividades
productivas, entre ellas: las explotaciones mineras, acuícolas, la
agricultura, la pesca, la ganadería. Así como las industrias de
tractores y fertilizantes, entre otras.
La prevención y tratamiento de las enfermedades. Para lo cual son
imprescindibles medicamentos, vacunas e instrumentos que permiten
el diagnóstico de muchas enfermedades.
La organización y desarrollo de los medios de comunicación. Flor
ejemplo: telégrafos, líneas telefónicas y satélites, entre otros.
Sin embargo, conviene tener presente que algunos descubrimientos
90
científicos han sido utilizados en beneficio de toda la humanidad, pero otros
no, y para muestra tenemos el uso de la energía atómica en actividades
bélicas.
En 1915, Albert Einstein (1879-1955) físico estadounidense de origen
alemán, formuló la teoría de la relatividad generalizadora, cuya importancia
científica depende de dos relaciones estrechamente conectadas: la
equivalencia de masa, energía y el peculiar carácter limitante de la velocidad
de la luz. la primera de dichas relaciones se expresa en la ecuación E= mc2 ,
es decir, la energía dentro de un objeto es igual a su masa tantas veces
como la velocidad de la luz al cuadrado. Como después se demostró, los
átomos son la fuente de toda la energía concentrada en el universo.
LA RELACION DE LOS SUJETOS CON EL CONOCIMIENTO
LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y SU EXISTENCIA SOCIAL
Uno de los elementos más importantes que constituye la cotidianeidad
escolar es el conocimiento que allí se transmite. Este conocimiento se
constituye por un lado por el uso de los programas y libros escolares, y por
otro, por el conjunto no homogéneo de prácticas que tanto docentes como
algunos constituyen en su relación, en donde adquieren connotación
específica, por ejemplo, la palabra dictado, examen, o bien los silencios o las
miradas de aprobación o reprobación. Los contenidos académicos no son lo
que pueden parecer al observador casual, ya que al tomar cuerpo o
concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con el universo de
90
relaciones entre el maestro y los alumnos; son estos sujetos quienes en el
microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los
restituyen o los olvidan. Este artículo pretende dar cuenta de ese
microcosmos en su orden relativo y en su a veces inalcanzable complejidad.
Explora las posibilidades de describir ciertas dimensiones a través de un
lenguaje analógico que de cuenta de las formas y de la relación con el
conocimiento, construidas por sujetos particulares y concretos que ahí
conviven y después se van. Los contenidos académicos son presentados
generalmente con carácter de verdaderos y en ese sentido se puede decir
que transmiten visiones de mundo autorizadas con autoridad, las cuales
constituyen el rayado de cancha en el cual los sujetos llevan a cabo sus
apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo
conocimientos. La importancia de la relación de los sujetos con los
contenidos escolares reside, justamente, en que éstos son presentados
como los verdaderos conocimientos, implicando una cierta autoridad por
medio de la cual, a la vez, definen implícitamente lo que no es conocimiento
válido. Es por la fuerza de la legitimidad de los contenidos académicos
transmitidos, que se dificulta por igual a maestros y alumnos identificar como
conocimiento válido sus propios conocimientos marginales que están
presentes también en el aula. Los contenidos académicos definen así los
límites de lo válidamente cognoscible a partir de la experiencia escolar y en
esa medida definen autorizadamente lo que es el mundo para el sujeto.
Podemos considerar los conocimientos que se transmiten en la enseñanza
como una proposición de la cultura en y a través del lenguaje y de los
comportamientos; ésta se encuentra tanto en lo que se dice y se hace como
en lo que se calla y niega. Sin embargo esta propuesta cultural no se
transmite siempre, ni en todas las escuelas, ni en todas las aulas de la
misma manera, por más que el programa sea uno.
91
El currículo es un asunto de conocimiento y habilidades que habrán de
transmitirse a los alumnos. Tradicionalmente, el currículo se divide en
diferentes materias o disciplinas tale como son matemáticas, ciencia,
historia, entre otras, pero en general puede considerársele como un cuerpo
de conocimiento que debe ser trasmitido a otros.
El Curriculum educativo es principalmente un asunto de conocimiento,
saber qué y saber cómo, junto con algunas creencias y actitudes, q se
consideran deseables que aprendan los niños. El sentido normativo de la
educación requiere que lo que se enseña sea valioso de aprender y que
mejore a la persona que aprende.
Aquí se describen algunas de las teorías más importantes:
Curriculum utilitarista: puede entenderse de dos maneras diferentes,
aunque relacionadas. Primero puede igualarse con útil de tal forma que
Curriculum utilita seria aquel que se justifica con base en que las
asignaturas que incluyen sirven a quien las aprende. El segundo significado
del término es más restringido y por lo general, se refiere a lo que conduce a
la felicidad humana.
En la historia de la filosofía ha querido demostrar o intentar explicar que es
el conocimiento y demostrar de manera científica. Frente al paradigma del
conocimiento existen diversas explicaciones de lograr desentrañar este
concepto. Es difícil tocar el conocimiento el conocimiento tiene una relación
con la verdad pero no forma total. Decimos que el conocimiento es abstracto
llamado formas e ideas. Dando respuesta correcta a ciertos acontecimientos.
Para mayor facilidad decimos que existen diversas corrientes para explicar
que es el conocimiento a continuación mencionare unas de ellas:
91
Conocimiento formal: como es el de las matemáticas, lógica. Conocimiento
empírico: Por su parte los empiristas definen al conocimiento en términos de
la ciencia, asociada con una pedagogía del descubrimiento y del
experimento, una versión más flexible y diversificada del Curriculum, en
donde cada disciplina es distinta y autónoma, con métodos característicos y
propios interactúan varias ciencias, es difícil demostrar a veces el
conocimiento. De ahí sale una interrogante ¿Qué significa decir que alguien
sabe algo? Es cuando uno aplica ciertos saberes llevándolo a la vida
práctica, pero hay que tener cuidado con la manera mecanicista por lo tanto
decimos que sabe cuando aplica algo. Según las aportaciones de Hume y
Kant no siempre el conocimiento es verdadero, esto es que no todo lo que
conocemos es verdadero, ejemplo las matemáticas es posible afirmar que
conocemos verdades necesarias, es decir, que a veces nosotros pensamos
que es cierto, ejemplo de ellos es el mito de la caverna. Siguiendo el ejemplo
decimos que conocemos, porque lo vemos o palpamos es decir, podemos
demostrar el saber o en algunos casos como es la religión que es muy difícil
demostrar alguna verdad es ahí donde el conocimiento es relativo. Aquí es
donde se puede juntar las dos vertientes del conocimiento, el formal y el
empírico, para poder desarrollar alguna actividad en nuestra vida cotidiana.
Un ejemplo seria uno como profesor al estudiar algunas teorías
pedagógicas y después aplicarlas al aula. Los hombres educados se forman
en la medida en que se les introduce en las diferentes clases de
conocimientos y destrezas. El conocimiento de saber hacer, saber que, saber
cómo, creer en que no tiene paralelo en el concepto asociado de creencia,
pero nunca nos ponemos a pensar el cómo. Al igual que conocer, creer
indica que se ha alcanzado cierta posición. El caso del violinista, hablar
alemán, bailar de forma profesional, llevar a la práctica una licenciatura. Lo
92
que se enseña y la manera en que se enseña Aplicado en la escuela
concientizar las cosas en el aula CURRICULUM. El Curriculum es
conocimiento, habilidades, actitudes, valores, creencias que
intencionalmente el niño tiene que aprender.
Divisiones de diferentes disciplinas del Curriculum
El Curriculum es uno de los medios para convertir una meta general en un
logro educativo. El Curriculum tradicionalmente se divide en diferentes
materias o disciplinas por ejemplo matemáticas con algunos contenidos, pero
en general puede considerarse como un cuerpo de conocimiento que debe
ser transmitido a otros.
Curriculum utilitario: lo útil de las cosas aplicado seria para que me
sirve lo que aprendí, ¿qué uso puedo darle?, sin olvidar la parte
humanista integrándola no solo con los conocimientos.
Curriculum hereditario: que se pasa de generación en generación,
los conocimientos se van transmitiendo o compartiendo el mismo.
Curriculum racional. Aprender de la razón, elaborar una mente
racional, es decir preparar al alumno para una vida racional en donde
el alumno pueda conducirse de en la vida con base intelectual
consciente de las acciones que él hace.
93
Posibilidad del conocimiento- Curriculum
Dogmatismo:
Es la actitud epistemológica para la cual no existe el problema de la
posibilidad del conocimiento. Da por hecho que el sujeto puede conocer sin
dificultad al objeto. El dogmatismo, en el sentido epistemológico, no se debe
entender despectivamente. Es una actitud que no tuvo problema acerca de la
posibilidad del conocimiento y aceptó simplemente dicha posibilidad.
Escepticismo:
Este sistema gnoseológico niega la posibilidad de que el sujeto
cognoscente pueda captar el objeto conocido. El conocimiento, como
aprehensión real del objeto por el sujeto, es imposible. De lo cual resulta que
no podemos emitir juicio alguno.
Hay diferentes clases de escepticismo. El escepticismo que niega la
posibilidad del conocimiento en general, recibe el nombre de escepticismo
absoluto o radical. Cuando el escepticismo niega la posibilidad de un
determinado conocimiento, recibe el nombre del conocimiento cuya
posibilidad niega. Así, por Ej. , existe el escepticismo metafísico, en cuanto
niega la posibilidad del conocimiento metafísico. Asimismo, se habla del
escepticismo ético y del religioso, pues niega el conocimiento de lo moral y el
conocimiento religioso respectivamente. Finalmente, existe el escepticismo
sistemático y el escepticismo metódico. El primero niega la posibilidad del
conocimiento por principio, sistemáticamente. El segundo lo hace por
método: pone en duda lo que naturalmente nos presenta el conocimiento,
para separar de esta manera lo verdadero de lo falso y llegar así al saber
absolutamente seguro.
94
El escepticismo absoluto es imposible. Ya San Agustín arguyó de la
siguiente manera contra los escépticos: No temo los argumentos de quienes
dicen: ¿Y si te engañas? Si me engaño soy. Quien no es, no puede siquiera
engañarse; y por eso, si me engaño soy.
Así, pues, ya que soy yo que me engaño, ¿cómo puedo engañarme
de que soy, si es cierto que soy yo que me engaño? Puesto que fuera yo
quien se engañase aun cuando yo me engañara, no me engañaría en cuanto
a saber que soy.
El escepticismo absoluto es evidentemente falso, pues se contradice
abiertamente. Al afirmar que el conocimiento es imposible, con eso mismo
expresa un conocimiento.
Pragmatismo:
El pragmatismo epistemológico reemplaza el concepto de la verdad,
que deriva de la correspondencia entre el pensamiento y el objeto,
substituyéndolo por el concepto de lo útil. La verdad para el pragmatismo
significa lo valioso y lo útil para la vida.
El pragmatismo se enraíza en el peculiar concepto referente a la
naturaleza humana. Para dicha corriente filosófica, el hombre no es un ser
pensante, sino un ser de voluntad y acción. El intelecto, como lo observa
Hessen, no es dado al hombre, según el pragmatismo, para investigar y
conocer la verdad; sino para poder orientarse en la realidad. L a verdad
consiste básicamente, según el pragmatismo, en lo útil y provechoso de la
conducta humana.
95
El error básico del pragmatismo reside en el desconocimiento y la negación
de la autonomía del pensamiento humano. Si bien es cierto que el
pensamiento humano tiene estrecha relación con las diferentes realidades de
la vida y que sufre influencia profunda de las demás vivencias psíquicas, no
es menos cierto, que el pensamiento humano tiene su propio campo de
acción y no puede ser reducido a la mera función de lo útil en la vida
humana.
Criticismo:
El escepticismo y en concomitancia el pragmatismo que, en último
análisis es una especie de escepticismo, son ambos la antítesis del
dogmatismo. La posición intermedia entre aquellos es el criticismo. Este
sistema tiene de común con el dogmatismo que acepta la fundamental
confianza en la razón humana. No acepta, sin embargo, la posibilidad del
conocimiento y de la verdad en forma ingenua, como lo hace el dogmatismo,
sino que examina detenidamente la actividad de la razón humana. La
desconfianza en lo referente a determinados conocimientos, como ser: frente
a la posibilidad del conocimiento racional de lo absoluto, lo acerca al
escepticismo.
La actitud del criticismo es reflexiva y crítica. Es el término medio
entre la ingenuidad del dogmatismo y lo absurdo del escepticismo.
Indudablemente la actitud epistemológica del criticismo aporta
elementos valiosos a la Teoría del conocimiento; siendo su autor Manuel
Kant.
96
CAPITULO III
TEORÍAS CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS DEL PENSAMIENTO
CREATIVO.
Teorías conceptuales
Las teorías permiten expresar hipótesis de trabajo contrastadas en diferentes
ámbitos y que se pueden usar como punto de partida para el diseño de
modelos y sistemas. En concreto, nos centraremos en teorías cognitivas y
sistémicas ampliamente consensuadas por la comunidad científica.
Son las unidades más básicas de toda forma de conocimiento humano
construcciones o auto proyecciones mentales, por medio de las
cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con
nuestro entorno. Estas construcciones surgen por medio de la integración
en clases o categorías, que agrupan nuestros nuevos conocimientos y
nuestras nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias
almacenados en la memoria. Se considera una
unidad cognitiva de significado; un contenido mental que a veces se define
como una unidad de conocimiento.
Esta teoría, que tiene sus raíces en el pensamiento soviético Vygostsky,
1978, se caracteriza por la importancia que concede al modelo sociocultural
sobre el pensamiento individual. De hecho, esto puede ser aplicable a los
97
entornos colaborativos, ya que hay unas normas que rigen el
comportamiento del grupo establecidas por la organización y unos fines u
objetivos comunes.
Tipos de teorías Conceptuales
Teorías Contextuales.
Estas teorías se centran en la influencia del contexto social y cultural
en el desarrollo del niño. La investigación intercultural indica que las
culturas presentan gran variabilidad en lo que los niños deben
aprender.
El niño desempeña un papel activo en el moldeamiento de su
desarrollo. A medida que madura, busca varios contextos físicos y
sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al niño. A
diferencia de las teorías interactivas, los contextualitas insisten en que
el niño y el ambiente se encuentran en cambio constante y en que los
cambios suelen producir cambios en el otro.
Teoría Sociocultural.
Vigotsky fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en analizar la
influencia del contexto social y cultural del niño.
Según Vigotsky los niños están provistos de ciertas funciones elementales
percepción, memoria, atención y lenguaje que se transforman en funciones
mentales superiores a través de la interacción. A medida que el niño
adquiere más habilidades y conocimientos, el otro participante en la
interacción ajusta su nivel de orientación y ayuda.
98
En opinión de Vigotsky la gente estructura el ambiente del niño y le ofrece las
herramientas para interpretarlo.
La teoría de Vigotsky establece que los niños pueden ser capaces de
demostrar un nivel más alto de competencia cognoscitiva bajo la guía de
compañeros más capaces.
Teorías Ecológicas.
Urie Bronfen Bremer ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera
que el desarrollo está integrado a contextos múltiples: El mundo del niño está
organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la
siguiente.
Mapa conceptual
Es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un
nombre o etiqueta Novak y Gowin. Gramaticalmente los conceptos se
identifican como nombres, adjetivos y pronombres.
Los conceptos son, según Novak, J. (1984) desde la perspectiva
del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras
o signos con los que nos expresamos.
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en 1972 en el transcurso del
programa de investigación de Novak en la Universidad de Cornell donde él
se dedicó a seguir y entender los cambios en el conocimiento de las ciencias
en niños (Novak Musonda, 1991). Durante la investigación, se volvió
evidente que los mapas conceptuales eran útiles no solo para representar el
cambio
99
en la comprensión de los niños sobre un tema, sino que eran además una
herramienta excelente para que los estudiantes de postgrado expresaran su
comprensión en sus cursos. La popularidad de los mapas conceptuales
pronto se extendió y ahora son utilizados por todo el mundo como una forma
de representar el conocimiento de una persona sobre un tema, por usuarios
de todas las edades y en todos los dominios de conocimiento.
Mapas conceptuales son propuestos como una estrategia potencialmente
facilitadora de un aprendizaje significativo. Asimismo, su fundamentación
teórica es presentada y ejemplos son dados, particularmente en el área de
las ciencias. Palabras clave: mapas conceptuales, aprendizaje significativo,
enseñanza de las ciencias.
Mapa conceptual: es una técnica usada para la representación gráfica
del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red,
los nodos representan los conceptos, y los enlaces representan las
relaciones entre los conceptos.
¿Qué son los mapas conceptuales? De una manera general, los mapas
conceptuales, o mapas de conceptos, son sólo diagramas que indican
relaciones entre conceptos, o entre palabras que usamos para representar
conceptos.
Los mapas conceptuales son diagramas de significados, de relaciones
significativas; en todo caso, de jerarquías conceptuales. Eso los diferencia
también de las redes semánticas que no necesariamente se organizan por
niveles jerárquicos y que no necesariamente incluyen sólo conceptos. Mapas
100
conceptuales tampoco deben ser confundidos con mapas mentales los
cuales son libres, asociacionistas, no se ocupan de relaciones entre
conceptos, incluyen cosas que no son conceptos y no son organizados
jerárquicamente.
Aprendizaje significativo
Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que
es la forma en que los niños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o
por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los niños en
la escuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje
receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de
conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir
el significado de los conceptos en las definiciones o fórmulas.
Aprendizaje activo
Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a
relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido.
No es una simple memorización; se debe prestar atención a la relación entre
los conceptos. Es un proceso activo.
Los mapas conceptuales pueden seguir un modelo jerárquico en el que los
conceptos más inclusivos están en el tope de la jerarquía parte superior del
mapa y los conceptos específicos, poco abarcativos, están en la base parte
inferior del mapa. Pero ése es simplemente un modelo. Los mapas
conceptuales no precisan tener ese tipo de jerarquía. Por otro lado, siempre
debe quedar claro en el mapa cuáles son los conceptos contextualmente
más importantes y cuáles los secundarios o específicos. Las flechas pueden
101
utilizarse para dar una idea de dirección a determinadas relaciones
conceptuales, pero no obligatoriamente.
Tipos de mapas conceptuales
Un mapa conceptual es una técnica a través de la cual se puede representar
de manera gráfica algún tipo de información, a través de un conjunto de
enlaces entre conceptos vinculados entre sí.
En una primera clasificación, los mapas conceptuales pueden ser divididos
en los siguientes:
MAPA PANORÁMICO: son aquellos con características descriptivas,
los cuales abarcan la temática a tratar de forma general o global.
MAPA DETALLADO O DESARROLLADO: son analíticos, es decir
que incluyen gran cantidad de detalles respecto del tema tratado.
Sin embargo, otra clasificación los agrupa en:
MAPA JERÁRQUICO: recibe esta denominación debido a que está
organizado a partir de un concepto clave ubicado en la parte superior
del mapa, y desde el cual van descendiendo el resto de los elementos
que lo componen, teniendo en cuenta la importancia de los mismos.
MAPA DE ARAÑA: como su nombre lo indica, este tipo de mapa
conceptual se caracteriza por presentar la palabra o temática principal
en el centro, y a partir de ésta, los temas de inferior jerarquía se
colocan alrededor, de modo que se asemeja a las patas de una araña.
102
MAPA DE ORGANIGRAMA: es aquel en el cual la información se
presenta de forma lineal, demostrando la dirección correcta para su
lectura, es decir, la manera en que se debe seguir los datos para que
estos tengan sentido.
MAPA SISTÉMICO: tiene características similares al anterior, pero
con la diferencia de que éste contiene entradas y salidas.
MAPA MULTIDIMENSIONAL: tiene la particularidad de constituirse a
partir de una figura bidimensional o tridimensional, a partir de un
organigrama.
MAPA DE PAISAJE: esta clasificación se basa en la confección de un
mapa a modo de paisaje, tomando como punto inicial un espacio real
o ficticio. De esta manera, la información será organizada de acuerdo
a la imagen que se quiere formar.
Característica de los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales tienen características específicas que los distinguen
de otras herramientas de representación de conocimiento. No cualquier grafo
con texto en los nodos es un mapa conceptual, y la literatura y la Web están
llenas de diagramas que son referidos erróneamente como mapas
conceptuales. Revisamos aquí algunas características claves de los mapas
conceptuales.
103
Estructura Proposicional
Los mapas conceptuales expresan explícitamente las relaciones más
relevantes entre un conjunto de conceptos. Esta relación se describe po
medio de palabras de enlaces formando proposiciones. La relación entre los
conceptos Conocimiento Organizado y Conceptos es expresada mediante
las palabras de enlace está compuesto por formando la proposición
Conocimiento Organizado está compuesto por Conceptos. Las mismas
palabras de enlace forman parte de la proposición Conocimiento Organizado
está compuesto por Proposiciones. Al construir un mapa conceptual, debe
tenerse el cuidado de que cada dos conceptos enlazados con sus palabras
de enlace forman una unidad de significado, una afirmación, una oración
corta. En ocasiones, una proposición se extiende a tres o más conceptos,
pero lo debemos evitar hasta donde sea posible. De esta manera, un mapa
conceptual consiste de una representación gráfica de un conjunto de
proposiciones sobre un tema.
En un mapa conceptual, cada concepto consiste del mínimo de palabras
necesarias para expresar el objeto o acontecimiento, y las palabras de
enlace son también tan concisas como sea posible y casi siempre incluyen
un verbo. No hay una lista predefinida de palabras de enlace. Consideramos
que una lista predefinida de palabras restringiría a los usuarios y, aunque
seleccionar de la lista no fuera obligatorio, sería un tentación seleccionar de
la lista en lugar de tratar de encontrar las palabras de enlaces que mejore
expresen la relación de acuerdo con su comprensión del tema.
104
Estructura Jerárquica
Dentro de cualquier dominio de conocimiento, hay una jerarquía de
conceptos, donde los más generales están arriba en la jerarquía y los
conceptos más específicos, menos generales, se encuentran
jerárquicamente más abajo. Los mapas conceptuales tienden a ser
representados como una jerarquía gráfica siguiendo esta jerarquía
conceptual. Los conceptos más generales Mapas Conceptuales, Pregunta de
Enfoque, Sentimientos Asociados o Afectos están arriba en la jerarquía al ser
más generales dentro del contexto de mapas conceptuales, mientras que
Infantes, Creatividad y Expertos están más abajo en la jerarquía. Por esto,
los mapas conceptuales tienden a empezar a leerse arriba, progresando
hacia abajo. Es importante notar que esto no significa que los mapas
conceptuales deben tener una estructura gráfica jerárquica: un mapa
conceptual sobre el ciclo del agua puede ser cíclico, y aún mantiene una
jerarquía conceptual de precedencia o causa y efecto en el mapa. Tampoco
significa que los mapas conceptuales deban tener solamente un concepto
raíz puede haber más de uno. Sin embargo, hemos encontrado que al
aprender a construir mapas conceptuales, es más fácil si se mantiene una
estructura jerárquica con un solo concepto raíz.
Pregunta de Enfoque
Una buena forma de delinear el contexto de un mapa conceptual es definir
una Pregunta de Enfoque, esto es, una pregunta que claramente especifique
el problema o asunto que el mapa conceptual debe tratar de resolver. Todo
mapa conceptual responde a una pregunta de enfoque, y una buena
pregunta de enfoque puede llevar a un mapa conceptual más rico. Al
aprender a elaborar mapas conceptuales, los aprendices tienden a desviarse
105
de la pregunta de enfoque y construir un mapa que puede estar de alguna
forma relacionado con el tema, pero que no contesta la pregunta. Esto está
bien en el sentido de que el mapa posiblemente contesta otra pregunta de
enfoque, por lo que la pregunta de enfoque del mapa debe cambiarse para
reflejar el cambio. CmapTools provee un campo para la pregunta de enfoque
que se despliega en el encabezado de la ventana al desplegarse el mapa
conceptual, de manera que la pregunta de enfoque está explícita para el
lector del mapa. En el caso de un ambiente educativo, es importante que el
estudiante regrese a construir un mapa conceptual que responda la pregunta
de enfoque original.
Enlaces Cruzados
Otra característica importante de los mapas conceptuales es la inclusión de
los enlaces cruzados. Esta son relaciones o enlaces entre conceptos de
diferentes segmentos o dominios del mapa conceptual. Los enlaces cruzados
nos ayudan ver cómo un concepto en un dominio de conocimiento
representado en el mapa está relacionado con un concepto en otro dominio
expresado en el mapa. En la creación de nuevo conocimiento, los enlaces
cruzados frecuentemente representan saltos creativos de parte del
constructor de conocimiento. Hay dos características de los mapas
conceptuales que son importantes para facilitar el pensamiento creativo: La
estructura jerárquica que se expresa en un buen mapa conceptual y la
habilidad de buscar y caracterizar nuevos enlaces cruzados. Observe como
el concepto Creatividad está enlazado a los dos conceptos Infantes e
Interrelaciones, cada uno de los cuales están en subdominios diferentes en
el mapa conceptual, formando enlaces cruzados.
106
Fundamentación Teórica
Los mapas conceptuales tienen fuertes fundamentaciones psicológica y
epistemológica, basándose en la Teoría de la Asimilación de Ausubel (1968,
2000) y la Teoría del Aprendizaje de Novak, que explican cómo las personas
aprenden nuevas cosas utilizando su conocimiento previo y, en un mayor o
menor grado, buscando nuevas formas de integrar nuevo conocimiento y el
conocimiento que ya se conoce. Al aprender de forma significativa, la
integración de nuevo conocimiento en nuestra estructura cognitiva de
conocimiento se lleva a cabo enlazando este nuevo conocimiento a
conceptos que ya comprendemos. Así el mapa conceptual es una
representación gráfica de estas relaciones entre conceptos en nuestra
estructura cognitiva. ¿Cómo Aprenden las Personas? Para explicación breve,
mientras que el documento Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje
Humano cubre más detalles sobre la fundamentación teórica de los mapas
conceptuales.
Representación que Media entre Humanos
Los mapas conceptuales están destinados a ser usados por personas se
todas las edades, desde niños de edad preescolar hasta científicos, y no
están destinados a ser interpretados por computadores, son una forma de
comunicación entre humanos. Por lo tanto, no hay vocabularios predefinidos
de conceptos o palabras de enlace, y como resultado las proposiciones en la
mayoría de los casos no son suficientemente formales o precisas para que
puedan ser interpretadas por computadoras, o para que puedan ser
utilizadas para que computadoras razonen.
107
Un mapa conceptual en el cual las proposiciones son limitadas a
representaciones formales o rígidas que puedan ser interpretadas por
computadoras se convierte en una red semántica, o una representación de
tipo RDF o similar.
ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Lo más llamativo de ésta herramienta, a primera vista, es que se trata de
un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. En
los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los
términos conceptuales, que se sitúan en un óvalo o cuadrado; los conceptos
relacionados se unen por línea y el sentido de la relación se aclara con
palabras- enlaces, que se escriben con minúscula. Dos conceptos, junto a
las palabras- enlaces, forman una proposición. De acuerdo a Novak, el mapa
conceptual contiene tres elementos significativos:
Conceptos
Según Novak se entiende por concepto a una regularidad en los
acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término.
Desde la perspectiva del individuo, se puede definir a los conceptos, como
imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los
que expresamos regularidades. Las imágenes mentales tienen elementos
comunes a todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros
conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas
palabras. Por ello es importante diferenciar entre conceptos e imágenes
mentales; éstas tienen un carácter sensorial y aquéllos abstractos. En todo
caso, puede decirse que los conceptos son imágenes de imágenes.
108
Proposición
Consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlaces
para formar una unidad semántica.
Palabras- enlaces
Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos. De esta manera Novak nos habla de que las
palabras enlaces, al contrario de la idea anterior mencionada, no provocan
imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase las plantas son seres vivos, los
dos términos conceptuales plantas seres vivos, estarían enlazados por la
palabra son.
CARACTERISTICA DISTINTIVA
Los mapas conceptuales pueden ser identificados por tres principales
características: la jerarquización, selección y el impacto visual.
Jerarquización
En los mapas conceptuales los conceptos deben estar dispuestos por orden
de importancia o de inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los
lugares superiores de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en los
últimos lugares y no se enmarcan. En un mapa los conceptos sólo pueden
aparecer una vez. Las líneas de enlace con una flecha pueden ser muy útiles
para indicar las relaciones jerárquicas cuando los conceptos aparecen
gráficamente a la misma altura.
Selección
Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la
construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los
109
conceptos en los que conviene centrar la atención. La cantidad de conceptos
que seleccionemos dependerá del tipo de material usado o la utilidad que le
asignemos al mapa.
Impacto visual
Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las
ideas principales de un modo simple y vistoso. Por ello se aconseja no dar
por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como
borrador para rehacerlo y mejorar su presentación. Para mejorar el impacto
visual se sugiere destacar los conceptos más relevantes enmarcándolos en
una elipse y escribiéndolos con letra mayúscula. La elipse es preferible al
rectángulo ya que aumenta el contraste entre las letras y el fondo.
USOS
El mapa conceptual puede tener varios propósitos según el trabajo, como por
ejemplo:
Generar conceptos o ideas brain storming, etc. sobre algo o un tema.
Diseñar una estructura compleja textos largos, hipermedia, páginas
web grandes etc.
Comunicar ideas complejas.
Contribuir al aprendizaje integrando de manera explícita
conocimientos nuevos y antiguos.
Evaluar la comprensión o diagnosticar la incomprensión.
Explorar el conocimiento previo y los errores de concepto.
Fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el éxito de los
estudiantes.
110
Medir la comprensión de conceptos.
Conocer los conceptos de los temas.
Desde 2004, cada dos años se realizan congresos internacionales en
diferentes partes del mundo sobre mapas conceptuales organizados por el
creador de la técnica Joseph D.Novak y el creador del software para la
edición de mapas conceptuales Alberto J. Cañas, este evento permite que
mediante ponencias, debates, mesas de trabajo y presentaciones de pósters,
académicos, estudiantes e investigadores de distintas partes del mundo
presenten su experiencia con el uso de la técnica en diferentes campos de
conocimiento, la mayoría de ellos en el ámbito educativo, sin descartar los
aportes que ha tenido en otras áreas distintas a él.
Mapas conceptuales y aprendizaje significativo
Como el aprendizaje significativo implica necesariamente la atribución de
significados idiosincrásicos, los mapas conceptuales, trazados por profesores
y estudiante reflejarán tales significados. Eso quiere decir que tanto los
mapas usados por profesores como recurso 7 didáctico como los mapas
hechos por estudiante en una evaluación, tienen componentes
idiosincrásicos. Esto significa que no existe un mapa conceptual correcto. Un
profesor nunca debe representar a sus estudiantes el mapa conceptual de
cierto contenido sino un mapa conceptual para ese contenido de acuerdo con
los significados que él o ella atribuye a los conceptos y a las relaciones
significativas entre ellos. De la misma manera, nunca se debe esperar que el
111
estudiante presente en una evaluación el mapa conceptual correcto de un
cierto contenido. Eso no existe. Lo que el estudiante presenta es su mapa y
lo importante no es si ese mapa está correcto o no, sino si da evidencias de
que el estudiante está aprendiendo significativamente el contenido.
Naturalmente, al enseñar, el profesor tiene la intención de que el estudiante
adquiera ciertos significados que son aceptados en el contexto de la materia
de enseñanza y que son compartidos por una cierta comunidad de usuarios.
La enseñanza pretende que el estudiante también comparta esos
significados. Los mapas conceptuales pueden ser valiosos en la consecución
de ese objetivo y pueden brindar información sobre cómo está siendo
alcanzado. Pero las mapas conceptuales tanto los del estudiante como los
del profesor tienen significados personales. Basta pedir a dos profesores,
con igual conocimiento, que tracen un mapa de conceptos para cierto
contenido: sus mapas tendrán semejanzas y diferencias. Los dos mapas
pueden evidenciar una buena comprensión de la materia sin que se pueda
decir que uno es mejor que el outro, y mucho menos que uno es cierto y
outro es errado. Esto mismo es válido en relación con los mapas
conceptuales trazados por dos alumnos en la evaluación del aprendizaje de
un mismo contenido. Sin embargo es preciso tener cuidado para no caer en
un relativismo donde todo vale: algunos mapas son definitivamente pobres y
sugieren falta de comprensión.
Fundamentos Psicológicos de los Mapas Conceptuales
Algunas veces surge la pregunta sobre el origen de nuestros primeros
conceptos. Estos son adquiridos por los niños desde que nacen hasta la
edad de tres años, cuando reconocen regularidades en el mundo que los
rodea y comienzan a identificar etiquetas de lenguaje o símbolos para estas
111
regularidades (Macnamara, 1982). Este aprendizaje temprano de conceptos
es principalmente un proceso de aprendizaje por descubrimiento, donde el
individuo distingue patrones o regularidades en eventos u objetos y reconoce
éstas como las mismas regularidades etiquetadas por personas mayores con
palabras o símbolos. Esta es una habilidad fenomenal que es parte de la
herencia evolutiva de todos los seres humanos normales. Después de los 3
años, el aprendizaje de nuevos conceptos y proposiciones es mediado
fuertemente por el lenguaje, y se lleva a cabo sobre todo por un proceso
de aprendizaje por recepción donde los nuevos significados son obtenidos al
hacer preguntas y obtener respuestas que clarifiquen las relaciones entre
conceptos y proposiciones previos y nuevos conceptos y proposiciones. Esta
adquisición es mediada de manera muy importante cuando están disponibles
experiencias concretas o apoyos; por ende la importancia de actividades
prácticas en el aprendizaje de la ciencia con niños pequeños, pero esto
también es cierto con aprendices de cualquier edad y en cualquier tema.
Además de la distinción entre el proceso de aprendizaje por descubrimiento,
donde los atributos de los conceptos son identificados autónomamente por el
aprendiz, y el proceso de aprendizaje por recepción, donde los atributos de
los conceptos son descritos usando lenguaje y transmitidos al aprendiz,
Ausubel hizo la muy importante distinción entre aprendizaje
memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo requiere
de tres condiciones:
1. El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y
presentado con un lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al
conocimiento previo del aprendiz. Los mapas conceptuales pueden
ser útiles para lograr esta condición, tanto en la identificación de
112
2. conceptos generales que posee el aprendiz antes de la instrucción de
conceptos más específicos, como asistiendo en las secuenciación de
las tareas de aprendizaje a través de conocimiento progresivamente
más explícito que puede ser anclado en las estructuras conceptuales
en desarrollo.
3. El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante. Esta
condición puede lograrse después de la edad de 3 años prácticamente
para cualquier dominio temático, pero es necesario tener cuidado y
ser explícito en la construcción de estructuras conceptuales si uno
espera presentar conocimiento específico detallado en cualquier
campo en lecciones posteriores. Vemos, por lo tanto, que las
condiciones (1) y (2) están interrelacionadas y ambas son importantes.
4. El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La única
condición sobre la cual el maestro o mentor tiene solo control indirecto
es la motivación de los estudiantes de elegir aprender por medio de
intentar incorporar nuevos significados dentro de su conocimiento
previo, en lugar de simplemente memorizar definiciones de conceptos
o declaraciones proposicionales o procedimientos computacionales. El
control indirecto sobre esta opción está sobre todo en las estrategias
instruccionales y en las estrategias de evaluación utilizadas. Las
estrategias instruccionales que enfatizan el relacionar nuevo
conocimiento con el conocimiento ya existente en el aprendiz
fomentan el aprendizaje significativo. Estrategias de evaluación que
motivan a los aprendices a relacionar ideas que ellos tienen con
nuevas ideas también favorecen el aprendizaje significativo. Las
pruebas objetivas típicas pocas veces requieren más que un
aprendizaje memorístico (Holden, 1992). De hecho, las peores formas
113
de pruebas objetivas, o pruebas de respuesta corta, demandan
recordar enunciados al pie de la letra y esto podría ser impedido por el
aprendizaje significativo en el que el nuevo conocimiento es asimilado
en armazones ya existentes, haciendo difícil recordar definiciones o
descripciones específicas al pie de la letra. Este tipo de problema fue
reconocido años atrás en el libro La Tiranía de la Evaluación de
Hoffman (1962).
Bases Epistemológicas de los Mapas Conceptuales
Como se indicó anteriormente, definimos concepto como una regularidad o
patrón percibida en eventos u objetos, o registros de eventos u objetos,
designados por una etiqueta. Hoy día está comenzando a reconocerse que
los procesos de aprendizaje significativo descritos anteriormente son los
mismos procesos que utilizan científicos y matemáticos, o expertos en
cualquier disciplina, para construir nuevo conocimiento. De hecho, Novak ha
argumentado que la creación de nuevo conocimiento no es más que un nivel
relativamente alto de aprendizaje significativo logrado por individuos que
tienen una estructura de conocimiento bien organizada en un área en
particular del conocimiento, y también un compromiso emocional fuerte de
persistir en encontrar nuevos significados (Novak, 1977, 1993, 1998). La
Epistemología es la rama de la filosofía que tiene que ver con la naturaleza
del conocimiento y la creación de nuevo conocimiento. Existe una relación
muy importante entre la psicología del aprendizaje, como la entendemos hoy,
y el creciente consenso entre los filósofos y epistemólogos de que la
creación de nuevo conocimiento es un proceso constructivo que involucra
tanto nuestro conocimiento como nuestras emociones o el deseo de crear
nuevos significados y nuevas formas de representar estos significados.
114
Aprendices que se esfuerzan en crear buenos mapas conceptuales están
ellos mismos comprometidos en un proceso creativo, y esto puede ser un
reto, especialmente para aprendices que han pasado la mayor parte de su
vida aprendiendo de forma memorística. El aprendizaje memorístico
contribuye muy poco, en el mejor de los casos, a nuestras estructuras
cognitivas, y por lo tanto no puede ser la base de pensamiento creativo o de
soluciones originales a problemas.
Como se definió anteriormente, los conceptos y las proposiciones son los
bloques para construir conocimiento en cualquier dominio. Podemos usar la
analogía de que los conceptos son como los átomos de la materia y las
proposiciones son como las moléculas de la materia. Existen solamente
alrededor de 100 diferentes clases de átomos, y éstos forman un número
infinito de diferentes clases de moléculas. Hay aproximadamente 460,000
palabras la mayoría de las cuales son etiquetas de conceptos en el idioma
Inglés, y estas pueden ser combinadas para formar una infinidad de
proposiciones. Aunque la mayoría de las combinaciones de palabras pueden
no tener sentido, aún es posible crear un número infinito de proposiciones
válidas. ¡Nunca debemos agotar las oportunidades de crear nuevo
conocimiento! Conforme las personas crean y observan objetos o eventos,
nuevos o ya existentes, las personas creativas continuarán creando nuevo
conocimiento. Crear nuevos métodos de observar o registrar eventos
usualmente abre nuevas oportunidades para creación de nuevo
conocimiento. Por ejemplo, la creación del método de hacer mapas
conceptuales para registrar la comprensión de una persona sobre un cierto
tema ha llevado a nuevas oportunidades para estudiar el proceso de
aprendizaje y de creación de nuevo conocimiento.
115
Aunque resulta valioso estudiar más extensivamente el proceso del
aprendizaje humano y de creación humana de conocimiento, esto va más
allá del alcance de este documento. Se invita al lector a leer algunas de las
referencias citadas. Algunas consideraciones importantes para la
construcción de mejores mapas conceptuales y la facilitación del aprendizaje
serán discutidas más adelante.
Un Nuevo Modelo para la Educación.
Un Ambiente de Aprendizaje Centrado en Mapas Conceptuales
CmapTools provee una gama de características que hacen posible a los
maestros usar mapas conceptuales en una multiplicidad de las tareas que los
estudiantes realizan (Cañas & Novak, 2005). Además de un ambiente de red
que promueve la colaboración y la posibilidad de construir modelos de
conocimiento, el software permite a los usuarios, entre otras cosas, (a)
buscar información basada en un mapa conceptual (Carvalho et al., 2001),
por lo que un estudiante puede usar el mapa conceptual para buscar
información para aprender más sobre un tema, llevando a mejorar el mapa
con recursos agregados, y a proceder de forma iterativa a otra búsqueda; (b)
grabar el proceso de construcción del mapa conceptual para su posterior
reproducción, brindando apoyo al maestro en lo que ese considera un
aspecto clave de la elaboración de mapas conceptuales: el proceso de
construcción del mapa; (c) desplegar por partes un mapa conceptual y los
recursos asociados en pantalla completa para presentaciones orales; (d)
comparar gráficamente dos mapas conceptuales, permitiéndole al maestro
comparar el mapa del estudiante con el suyo para una evaluación inicial. De
esta manera, el mapa conceptual puede convertirse en un artefacto
alrededor
116
del cual pueden centrarse las distintas actividades del proceso de
aprendizaje.
Basándose en las funcionalidades que ofrece CmapTools, el estudiante
puede usar el mapa conceptual preparado como prueba diagnóstica como un
paso inicial hacia aprender las partes del conocimiento que él o ella necesita
para entender mejor, como base para realizar la investigación que le lleve a
este entendimiento, como una forma de organizar las diferentes fuentes de
las cuales el estudiante construirá este entendimiento, como el artefacto por
medio del cual colaborar con sus compañeros, y como el medio para
presentar sus hallazgos al final de la unidad de estudio. Más aún, los mapas
conceptuales construidos por el estudiante pueden constituir la base para un
portafolio de evaluación (Vitale & Romance, 2000) de su desempeño.
Pregunta de Enfoque, Estacionamientos y Mapas Esqueleto de Expertos
Un ambiente de aprendizaje basado en mapas conceptuales implica que los
mapas conceptuales son usados a lo largo del desarrollo de una unidad de
aprendizaje o módulo. Dentro de este ambiente, los mapas conceptuales
probablemente serán usados como el mecanismo para determinar el nivel de
entendimiento que los estudiantes tienen sobre el tema que se va a estudiar
antes de que el tema sea introducido. Luego, los mapas son desarrollados,
extendidos y refinados a medida que los estudiantes desarrollan otras
actividades sobre el tema y aumentan su entendimiento, concluyendo
posiblemente con modelos de conocimiento complejos que enlazan recursos,
resultados, experimentos, etc. y que pueden ser usados si se desea como
una presentación final por los estudiantes.
117
Así como hay muchos usos posibles de los mapas conceptuales dentro de
las actividades de aula, existe una variedad de puntos de partida para la
construcción de los mapas conceptuales iniciales por los estudiantes.
Mapas Conceptuales para Evaluación
Hoy día estamos comenzando a ver que muchos libros de texto de ciencias
incluyen el hacer mapas conceptuales como una forma de resumir lo que
entendieron los estudiantes después de haber estudiado una unidad o
capítulo. El cambio en las prácticas escolares siempre es lento, pero es
probable que el uso de mapas conceptuales en la enseñanza en las escuelas
aumentará sustancialmente en las próximas dos décadas. Existen otras
prácticas innovadoras para evaluar la comprensión de los estudiantes sobre
determinado tema (Mintzes et al., 2000). Cuando los mapas conceptuales se
usan para la enseñanza, también pueden usarse para la evaluación. No hay
nada escrito en piedra que diga que las pruebas de escogencia múltiple
deban ser usadas desde escuela primaria hasta la universidad, y tal vez con
el tiempo incluso las pruebas nacionales utilizarán mapas conceptuales como
una herramienta poderosa de evaluación. Se trata del problema de la gallina
y el huevo porque los mapas conceptuales no pueden ser requeridos en las
pruebas nacionales si a la mayoría de los estudiantes no se les han dado
oportunidades de aprender a usar esta herramienta de representación del
conocimiento. Por otro lado, si las pruebas estatales, regionales, y
nacionales empezaran a incluir mapas conceptuales como un segmento del
examen, habría un gran incentivo para que los maestros le enseñasen a los
estudiantes cómo usar esta herramienta. Tenemos la esperanza de que en
las próximas dos décadas esto llegará a ocurrir. Actualmente hay numerosos
118
proyectos en los Estados Unidos y en otros lugares que realizan
investigación para ver si se pueden desarrollar mejores herramientas de
evaluación, incluyendo el uso de mapas conceptuales. Deberíamos empezar
a ver avances significativos en esta área en los próximos años.
Algunas características de las últimas versiones de CmapTools también
facilitan el uso de mapas conceptuales para la evaluación. Por ejemplo, la
herramienta para Comparar mapas conceptuales permite la comparación de
un mapa conceptual experto de un tema con mapas construidos por
estudiantes, y todos los conceptos similares o diferentes se realzan en color.
Mapas Conceptuales y Planeación de Currículo
Los mapas conceptuales pueden ser enormemente útiles en el planeamiento
curricular. Ellos presentan de una forma sumamente concisa los conceptos y
principios claves a ser enseñados. La organización jerárquica de los mapas
conceptuales sugiere una mejor secuenciación de los contenidos. Puesto
que la característica fundamental del aprendizaje significativo es la
integración de nuevo conocimiento con las estructuras conceptuales y
proposicionales del aprendiz, partir de los conceptos más generales, más
inclusivos hacia la información más específica generalmente sirve para
motivar e intensificar el aprendizaje significativo. Así, en el planeamiento
curricular, necesitamos construir un macro mapa global que muestre las
ideas principales que planeamos presentar en el curso completo, o en el
currículo completo, y también micro mapas más específicos para mostrar la
estructura de conocimiento para un segmento muy específico del programa
de instrucción.
119
El profesorado, trabajando de forma independiente o en colaboración, puede
rediseñar el programa de estudio de un curso o un currículo completo.
Utilizar mapas conceptuales en la planeación de un currículo o de una clase
sobre un tema específico ayuda a hacer la enseñanza conceptualmente
transparente para los estudiantes. Muchos estudiantes tienen dificultad
identificando los conceptos importantes en un texto, de una ponencia o de
cualquier otro tipo de presentación. Parte del problema surge de un patrón de
aprendizaje que requiere simplemente memorización de información, y no se
requiere evaluación de la información. Tales estudiantes no logran construir
estructuras conceptuales y proposicionales fuertes, lo que les lleva a ver el
aprendizaje como una miríada borrosa de hechos, fechas, nombres,
ecuaciones, o reglas procedimentales a ser memorizados. Para estos
estudiantes, los temas de estudio de la mayoría de las disciplinas, y
especialmente de ciencias, matemática, e historia, es una cacofonía de
información para memorizar, y usualmente lo encuentran aburrido. Muchos
sienten que no pueden dominar el conocimiento del campo. Si los mapas
conceptuales se usaran para planear las clases y los estudiantes tuvieran
que construir mapas conceptuales a medida que van aprendiendo,
estudiantes que anteriormente no tuvieron éxito pueden tener éxito en
encontrarle sentido a la ciencia y a cualquier otra disciplina, adquiriendo así
una sensación de control sobre el tema (Bascones Novak, 1985; Novak,
1991, 1998).
120
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS EN LOS MAPAS CONCEPTUALES
Primer principio: Se refiere a la importancia de definir qué es un
concepto y qué es una proposición.
Un segundo principio: Incluye los supuestos de la diferenciación
progresiva y la reconciliación integradora sobre todo la idea de que le
es más fácil al individuo que aprende a relacionar los conceptos de un
todo más amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de
componentes diferenciados. Una característica del mapa conceptual
es la representación de la relación de los conceptos, siguiendo el
enfoque funcional, es decir, información representada desde lo
general a lo específico-
Un tercer principio: Se refiere a la necesidad de relacionar los
conceptos en forma coherente, siguiendo un ordenamiento lógico.
Esta operación puede hacerse a través de las denominadas palabras
de enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, entre otros.
Éstas permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones
con significado lógico y proposicional.
Un cuarto principio: Es la necesidad de elaborar los mapas
conceptuales, siguiendo un ordenamiento lógico que permita lograr la
mayor posibilidad de interrelación, donde se logre un aprendizaje
supra ordinario y combinatorio, es decir que permita reconocer y
reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder
combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir subir y bajar,
esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos.
121
Un quinto principio: Es la función o utilidad del mapa conceptual
como instrumento de evaluación, ya sea como una actividad de inicio,
o de diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe. También
durante el transcurso del desarrollo de un tema específico, o como
una actividad de cierre que permita medir la adquisición y el grado de
asimilación por parte del alumno sobre el problema de estudio. Lo que
ayuda a obtener información sobre el tipo de estructura cognoscitiva
que el alumno posee y medir los cambios en la misma medida que se
realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma
socializada o Individualmente.
METODOLOGÍA PARA ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES
Segovia, L (2003) para elaborar mapas conceptuales en primer lugar,
antes de iniciar cualquier actividad para la elaboración de los mapas
conceptuales, el docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes
aspectos con el fin de lograr el máximo entendimiento para su puesta en
marcha:
1. Explicar la relación existente entre un mapa conceptual y un mapa de
carreteras.
2. Explicar qué es un concepto, una proposición y su importancia.
3. Explicar la importancia que tiene la jerarquía entre conceptos.
4. Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lógico, es
decir, unidades semánticas.
5. Iniciar la confección del mapa.
122
A. Los Mapas Conceptuales como una forma de explicar las ideas
de los alumnos, requieren realizar algunas actividades como:
1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas
conceptuales.
2. Escribir en la pizarra cualquier concepto, por ejemplo árbol, lluvia y
preguntar a los estudiantes si les crea alguna imagen mental.
3. Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan
con este concepto y escribirlas en la pizarra.
4. Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras.
Preguntar a los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen
mental. Indique que éstos no son términos conceptuales sino, que son
palabras de enlace. Es decir, palabras que se utilizan para unir dos o más
conceptos y formar frases que tengan significado.
5. Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos
conceptos y una o varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar
cómo el ser humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir
algún significado, por ejemplo: El árbol es frondoso.
6. Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases
cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los conceptos.
7. Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos.
Que impliquen que los conceptos más generales son los que tienen un
mayor poder explicativo o inclusivo, es decir, más información, y que
permiten aglutinar otros más específicos o con menos información
123
8. Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles
que para conseguir una buena presentación de los significados
proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una,
dos o más veces.
B. Los Mapas Conceptuales como una forma de construir
conocimientos a partir de materiales impresos requieren:
1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas
conceptuales.
2. Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro
material impreso y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los
conceptos más importantes. Es decir, aquellos conceptos necesarios para
entender el significado del texto.
3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De los
conceptos generales a los específicos.
4. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista
ordenada como guía para construir la jerarquía.
UTILIDAD DEL USO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Para Román M y Diez, E. (2000) su principal objetivo es el de presentar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Ayudan
a organizar los contenidos de diversos materiales de estudio por lo que se le
considera como una técnica didáctica que ayuda a los docentes y alumnos a
organizar la información del curso, sintetizarla y presentarla de manera
gráfica. Pichardo, P. (1999) refiere que se convierten en una ayuda en
la redacción de textos en los que se maneja de manera lógica y ordena cierta
información.
124
Díaz, y Hernández, (1998). Menciona que los mapas conceptuales facilitan
a los docentes llevar a cabo representaciones temáticas de
alguna disciplina en particular, como programas curriculares, así como
diversos materiales del curso, presentándole a los estudiantes el significado
conceptual de los contenidos curriculares que éste llegará a aprender
Román, M y Diez, E. (2000).Considera que a los alumnos les permite
fomentar el pensamiento reflexivo, la creatividad y la criticidad. En grupo les
permite a los alumnos compartir significados; además, les ayuda a separar la
información significativa de la banal, eligiendo ejemplos o hechos
representativos; de esta manera permiten desarrollar el sentido crítico y
creador entre los estudiantes.
De acuerdo a Novak, J (1998), los mapas conceptuales pueden ser de uso
conveniente en los siguientes casos:
• Es útil para diferenciar la información significativa de la superficial.
• Constituye una actividad potenciadora de la reflexión lógica personal.
• Organiza la información en torno a los conceptos relevantes del tema.
• La diferenciación de los conceptos de un tema, según sean inclusores o
incluidos, y su posterior relación significativa, facilita la memoria comprensiva
y razonada del tema tratado.
• Permite al estudiante reconsiderar su construcción final y poder revisar su
forma de pensar o su capacidad lógica.
• Es una buena estrategia para realizar un estudio activo de análisis y
de síntesis, descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante
interrogaciones como qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve,
dónde está, cómo se relaciona, entre otras cosas, lo que sin duda propicia el
desarrollo de la capacidad de imaginación, de creatividad y de espíritu crítico.
125
I. Novak, J.(1988) considera:
Jerarquía de conceptos. Es decir, cada concepto inferior depende
del superior en el contexto de lo que ha sido planteado.
Cantidad y calidad de conceptos.
Buena relación de los significados entre dos conceptos conectados
por la línea indicada y las palabras apropiadas.
Que exista una conexión significativa entre un segmento de la
jerarquía y el otro, es decir, debe existir ligámenes significativos y
válidos entre conceptos.
Que existan ejemplos o eventos específicos relacionados con los
conceptos más generales.
Que se elabore un esquema o diagrama de flujo en lugar
de un mapa conceptual, en donde en lugar de presentar
relaciones supra ordenadas y combinatorias entre
conceptos, se presentan meras secuencias lineales de
acontecimientos.
Que las relaciones entre conceptos no sean
excesivamente confusas. Es decir, con muchas líneas y
palabras de enlace que produzcan en el estudiante apatía
al no encontrarle sentido al orden lógico del mapa
conceptual.
Que no se constituya en la única herramienta o técnica
para construir aprendizaje, sino que sea parte de una
secuencia más amplia, ordenada y sobre todo,
significativa.
126
El docente debe tener presente que la elaboración de los
mapas conceptuales es un proceso que requiere tiempo,
los estudiantes necesitan practicar el pensamiento
reflexivo, es decir, la construcción y reconstrucción de los
mapas
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
VENTAJAS
1. Enfatiza la estructura conceptual de una
disciplina.
2. Demuestra que los conceptos de una disciplina
determinada difieren en cuanto al
grado de inclusividad y generalización. La
presentación jerárquica de los
conceptos facilita el aprendizaje.
3. Proporciona una visión integrada del tema y una
especie de listado de aquello
que fue abordado.
DESVENTAJAS
1. Si el mapa no tiene significado para los alumnos,
ellos pueden intentarlo como
algo más que memorizar.
2. Pueden ser muy complejos confusos y dificultar
el aprendizaje y retención.
127
3. La habilidad de los alumnos para construir sus
propios mapas puede quedar
influida por el mapa que propone el profesor.
Creación de mapas conceptuales con TIC
Para abrir el programa Si queremos trabajar con CmapTools debemos seguir
la siguiente ruta: Inicio Todos los Programas IHMC CmapTools. Busquen en
Todos los programas el grupo IHMC CmapTools. Al abrirse las opciones
hagan clic en CmapTools.
Debemos tener una cuenta de usuario, Si es la primera vez que abren el
programa les pedirá que completen una serie de datos. Observen que se
visualizan dos pantallas del programa superpuestas. Para poder separarlas
hagan clic en la barra de Título de la pantalla que dice Sin Título 1, y sin
soltar el botón izquierdo del mouse arrástrenla hacia la derecha de la
pantalla. Podrán observar la siguiente pantalla, que se encontraba debajo de
la anterior: Puede suceder que no se abran las dos pantallas cuando se abre
por primera vez el programa; si eso ocurre, deben seguir la siguiente ruta
para abrir la pantalla de Título: Archivo Nuevo Cmap.
Cuando el mapa sea guardado en la computadora habrá que darle un
nombre, y es conveniente que ese nombre esté relacionado con el contenido
que desarrollamos en el mapa, para poder ubicarlo rápidamente cuando lo
necesitemos. Hagan doble clic en el área de trabajo de la ventana.
Hay diferentes objetos disponibles en el programa para la creación de los
mapas conceptuales: cuadros, flechas, líneas, etcétera. De ahora en
128
adelante denominaremos cuadro al objeto que nos permite crear los
conceptos que se relacionan en el mapa conceptual. Vamos a guardar el
mapa en la computadora por primera vez, para darle un nombre. Hagan clic
en la opción Archivo de la barra de Menú, y al desplegarse el cuadro de
opciones seleccionen Guardar Cmap como. Se abrirá el cuadro de diálogo
para completar los campos. Los dos datos más importantes y obligatorios
son: el lugar donde se desea guardar el archivo y el nombre que le demos.
En nuestro ejemplo, dejaremos que el programa guarde el archivo en la
carpeta Mis Cmaps, y le daremos el nombre Valores. Para finalizar hacemos
clic en el botón Guardar. Ahora sí volvemos a la construcción del mapa. .
Haciendo doble clic sobre los signos de interrogación que se encuentran en
el cuadro creado, observaremos que los mismos se marcan en azul y se verá
el cursor titilando, por lo que pueden empezar a escribir el concepto.
Una vez que escribieron las dos palabras, si hacen un clic en la caja verán
dos flechas direccionadas oblicuamente hacia la izquierda y la derecha: con
ellas se crean los conectores del mapa conceptual. En la parte inferior
izquierda del cuadro está el botón Control que permite dimensionar el
tamaño del cuadro. Para ello deben hacer clic con el botón izquierdo del
mouse y, sin soltarlo, arrastrar desde el vértice para ampliar el cuadro.
Para modificar algunos de los elementos del cuadro es necesario cliquear
sobre él para que aparezcan las herramientas que fueron explicadas.
Haciendo clic izquierdo con el mouse donde se encuentran las flechas de
conectores y llevando el cursor hacia abajo vemos que se abre el conector y
el nuevo cuadro, según podemos observar en la siguiente imagen. Con un
doble clic en el conector cuadro azul seleccionado escribimos Se clasifican
en.
129
En este paso se está realizando el conector o nexo de unión del mapa
conceptual.
Desde el conector Se clasifican en sacaremos cuatro flechas para cuatro
conceptos: Inframorales Religiosos Éticos y morales Biológicos Hacemos
clic con el botón izquierdo del mouse sobre la frase Se clasifican en y
arrastramos, para crear una flecha de conexión. Repetimos este mismo
proceso dos veces más para obtener cuatro conceptos, sacando las tres
flechas correspondientes restantes como muestra la siguiente imagen
seleccionada. Completamos los cuadros con los nombres correspondientes. .
Ahora vamos a completar la línea de los valores Inframorales. Para esto
hacemos clic sobre el cuadro para activarlo como muestra la siguiente
imagen seleccionada y poder trabajar en él. Seguidamente procederemos a
añadir un conector y un concepto. Para ello realizamos el paso del punto 6
del módulo, como se muestra en la siguiente imagen. Ahora es el momento
de escribir el conector Son en el cuadro que está seleccionado. Luego
completen el cuadro inferior con la información del modelo de mapa
conceptual que estamos realizando, según el ejemplo del módulo. Para que
no quede todo el texto escrito en una línea debemos presionar la tecla Enter
cada vez que deseemos que el texto corra a la línea de abajo. En esta etapa
de la tarea el mapa conceptual debería ser similar al que se muestra en la
siguiente imagen seleccionada.
Ahora continuaremos con la línea que desciende del cuadro que recién
finalizamos, haciendo clic sobre él para que aparezcan las flechas.
Arrastramos desde las flechas oblicuas hacia abajo para crear el nuevo
conector y el cuadro para completar el concepto. Completamos como en los
pasos anteriores el conector y el cuadro inferior, haciendo doble clic sobre
130
ellos y escribiendo los datos del ejemplo. Para finalizar el mapa conceptual
realicen pasos similares a los anteriores para completar los demás cuadros
Religiosos, Éticos y Morales, Biológicos. Así, terminarán de crear el mapa
definitivo.
Un ejemplo de uso de la ventana Estilos
Fuente, tamaño y más.
Si no tenemos esta ventana emergente a la vista podemos activarla
siguiendo el siguiente camino: Hacer clic en la opción Ventana de la barra de
Menú. Del cuadro de opciones desplegable seleccionar Mostrar Estilos.
Veremos la siguiente ventana emerge Un ejemplo de uso de la ventana
Estilos Fuente, tamaño y más. Si deseamos cambiar el tipo de Fuente letra o
el tamaño debemos hacer un clic en cada caja de texto en la que deseemos
hacer modificaciones, y luego elegir los parámetros que queremos en el
cuadro Estilos. Por ejemplo: en la siguiente imagen se muestra que se ha
seleccionado la fuente Verdana en tamaño 16. El cuadro que contiene el o
los conceptos se irá redimensionando teniendo en cuenta el estilo y tamaño
de la letra. El mismo sistema se debe utilizar si se desea cambiar el Estilo de
fuente o tamaño de las palabras conectores.nte:
La ventana Estilos permite editar el contenido de los diferentes cuadros y
conectores del mapa conceptual. También el formato de las líneas y de los
propios cuadros. En la solapa Fuente, además de editar el tipo de fuente y
tamaño como explicamos, también se puede trabajar con el estilo negrita,
itálica, subrayado y alineación del texto. En la solapa Objeto podemos
cambiar el formato de los cuadros aplicando color, sombra, diferentes
formas, imágenes de fondo, etcétera. Con las opciones de la solapa Línea
131
podemos modificar el espesor, estilo y puntas como flechas. Con la opción
Cmap se puede modificar el color de fondo o agregar una imagen al mapa
conceptual desde las ventanas vistas. Los invitamos a explorar las diferentes
opciones detalladas. Primero guarden el mapa conceptual con otro nombre,
por ejemplo prueba de estilos. Luego vayan seleccionando diferentes
cuadros y conectores y apliquen las distintas opciones para ver los
resultados.
Para abrir un mapa conceptual guardado
Primero debemos abrir el programa como se explicó antes. La ruta para
hacerlo es: Inicio Todos los Programas IHMC CmapTools Se abrirá una
pantalla similar a la siguiente:
Si está seleccionada la opción Cmaps en Mi Equipo, la pantalla denominada
Vistas CmapTools muestra todos los mapas que tenemos creados y
guardados en nuestra computadora, con sus nombres. Haciendo doble clic
sobre el mapa que necesitamos abrir, se abrirá directamente para continuar
trabajando en él.
Opciones de la ventana Vistas
En algunas ocasiones nos resultará necesario guardar el mapa conceptual
como una imagen para poder pegarlo en un documento, presentación
multimedia, etcétera, que estemos creando para presentar como por ejemplo
en un trabajo práctico. Para ello debemos hacer clic en la opción Archivo de
la barra de Menú, seleccionar el comando Exportar Cmap como y del cuadro
desplegable que se abre seleccionar la opción Imagen. Se muestra en la
siguiente imagen:
132
Al abrirse el cuadro de diálogo hay que seleccionar el lugar donde queremos
guardar la imagen. Podemos cambiarle el nombre y el tipo de formato, entre
otros.
La impresión de un mapa conceptual en CmapTools es muy fácil. Hay que
seleccionar la opción Archivo de la barra de Menú. Y luego la opción
Imprimir.
En la opción Archivo de la barra de Menú seleccionar Presentación
Preliminar. Se abrirá la siguiente pantalla:
En este cuadro de diálogo se puede seleccionar la orientación del papel
vertical horizontal y realizar, dentro de las posibilidades presentadas, los
ajustes necesarios para que el mapa conceptual quede impreso en una sola
página. Una vez realizadas las modificaciones que se deseen hay que hacer
clic en el botón Imprimir.
PENSAMIENTO CREATIVO
La palabra pensamiento proviene del verbo latino pensare que es sinónimo
de pensar o reflexionar, mientras que creativo procede de creare, también un
verbo latino que puede traducirse como engendrar o producir. La creatividad
es la facultad de crear. Supone establecer o introducir por primera vez algo;
hacerlo nacer o producir algo de la nada.
El pensamiento por su parte, se define como todo aquello que es traído a
existencia mediante la actividad del intelecto. El pensamiento creativo, por lo
tanto, consiste en el desarrollo de nuevas ideas y conceptos. Se trata de la
habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una
132
necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto del pensamiento creativo
tiende a ser original.
Se puede entender entonces, por pensamiento creativo en la adquisición del
conocimiento un modo particular de abordaje cognitivo que presenta
características de originalidad, flexibilidad, plasticidad y fluidez, y funciona
como estrategia o herramienta cognitiva en la formulación, construcción y
resolución de situaciones problemáticas en el contexto de aprendizaje, dando
lugar a la apropiación del saber.
Los elementos que conforman la creatividad serían:
1. Producir una forma de pensar nueva
2. El propósito de esta idea es darle solución a una problemática
3. La idea original deberá desarrollarse al 100% de sus capacidades
4. Tener previstas las consecuencias que la nueva idea traerá consigo.
5.
Ejemplo del pensamiento creativo podría ser el escribir un libro, pintar,
dibujar, construir algún objeto, entre otras cosas. Es necesario poner en
práctica este actuar en el día a día porque de este modo el cerebro se
desarrollará y se mantendrá activo; y de este modo podremos resolver las
necesidades de forma rápida y eficaz
Para poder entender mejor el significado del término pensamiento creativo
que ahora vamos a analizar es importante que, en primer lugar,
establezcamos su origen etimológico. En concreto las dos palabras que lo
conforman emanan del latín. Así, pensamiento proviene del verbo
latino pensare que es sinónimo de pensar o reflexionar mientras que creativo
procede del verbo creare que puede traducirse como engendrar.
133
La creatividad es la facultad de crear. Supone establecer o introducir por primera
vez algo; hacerlo nacer o producir algo de la nada. El pensamiento, por su parte, es
el producto de la actividad intelectual aquello traído a la existencia a través de la
mente.
El pensamiento creativo, por lo tanto, consiste en el desarrollo de nuevas
ideas y conceptos. Se trata de la habilidad de formar nuevas combinaciones
de ideas para llenar una necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto del
pensamiento creativo tiende a ser original.
Es importante destacar que el pensamiento creativo debe tener un resultado,
ya sea a través de una acción interna como llegar a una conclusión, formular
una hipótesis o tomar una cierta decisión o de una acción externa como
escribir un libro, pintar un cuadro o componer una canción.
Muchos son los autores que a lo largo del tiempo han hablado acerca del
pensamiento creativo, han contribuido al desarrollo del mismo o han
participado en su consolidación. Este sería el caso, por ejemplo, de Halpern.
En su caso podemos decir que incluso existe un test, que lleva su nombre,
con el que se puede evaluar el pensamiento crítico de una persona en
cuestión a partir de lo que son situaciones completamente cotidianas.
No obstante, junto a aquel personaje relevante dentro de este tipo de
disciplina que estamos analizando se encuentran también el profesor Frank
Barron o Perkins. Es falsa la creencia respecto a que la creatividad no
implica trabajo. Por el contrario, está asociada tanto al deseo como a
la
134
preparación. Es decir, existe una firme resolución y determinación para
alcanzar un cierto deseo.
Un sujeto creativo rechaza las alternativas obvias y corre riesgos al bucear
en su propio conocimiento y habilidades, hasta encontrar algo que funcione
mejor o sea más eficaz, por ejemplo.
Por eso, la persona que desarrolla su pensamiento creativo tiene una gran
confianza en su capacidad de evaluación, ya que valida por sí misma su
trabajo y no requiere la aprobación de los demás. Puede decirse que las
características esenciales del pensamiento creativo son su originalidad para
visualizar los problemas de manera diferente, su flexibilidad las alternativas
son consideradas en diferentes campos de respuesta y su elaboración
particular se añaden elementos o detalles a ideas que ya existen,
modificando alguno de sus atributos.
Además de todo lo expuesto tenemos que subrayar el hecho de que existen
una serie de máximas que son fundamentales para entender el pensamiento
creativo. Así, se establece, por ejemplo, que este es fruto de la preparación y
del deseo pero también se caracteriza por ser una reformulación de ideas.
Finalmente tenemos que subrayar que este tipo de pensamiento se puede
incentivar y desarrollar llevando a cabo la utilización de una serie de
herramientas como pueden ser diversas técnicas de tipo creativo y los
estímulos necesarios.
135
Origen
El concepto de pensamiento creativo es mencionado por el
psicólogo Howard Gardner. Según Gardner, una persona no es creativa en
general, sino que es creativa en una cosa en particular, ya sea en escribir,
enseñar o dirigir una organización.
Niños en la Escuela Primaria
La creatividad no es una sola habilidad que una persona pueda emplear en
cualquier actividad. Según Gardner, la creatividad no es una especie de
fluido que pueda manar en cualquier dirección sino que una persona puede
ser muy original e inventiva en un áreas, sin ser particularmente creativa en
otras. Esto lleva a Gardner a considerar al individuo creativo como alguien
que regularmente es capaz de resolver un problema, o una idea que se
pueda convertir en un producto valorado en un ámbito dado. La definición de
creatividad dada por Gardner es diferente de las que se encuentran en la
mayoría de libros de texto de psicología. En dichos libros se describe la
creatividad como una suerte de talento global, y esta visión suele ir
acompañada por la noción popular de las pruebas prácticas destinadas a
establecer, en pocos minutos, la medida de la creatividad de una persona.
De acuerdo con Howard Gardner, la visión de la creatividad según los libros
de texto carece de sentido; lo que se debe observar es a una persona
trabajando durante un tiempo en un ámbito particular ante problemas que
surjan, y cómo esta persona se dispone a solucionar los problemas para
136
saber si es creativa o no. Ahora bien, la persona creativa continúa Gardner
tiene que poder hacer ese tipo de cosa con regularidad. No es algo fugaz,
que ocurra una sola vez. Es un estila de vida. Las personas creativas están
siempre pensando en los ámbitos en que trabajan. Viven sondeando. Viven
diciendo: ¿Qué es lo que tiene sentido aquí, y qué es lo que no tiene
sentido?. Y si no tiene sentido: ¿Puedo hacer algo para cambiarlo?.
Técnicas
Las técnicas para desarrollar el pensamiento creativo incluyen:
Análisis morfológico
Analogías
Biónica
Brainstorming o Lluvia de Ideas
Blue Slip
Brainwriting
Conexiones morfológicas forzadas
Crear en sueños
CRE-IN
DO IT
El arte de preguntar
El catálogo
El porqué de las cosas (la brújula)
Estratal
Galería de famosos (Hall of Fame)
Generación de ideas a distancia
Ideart
137
Ideas animadas
Identificación o empatía
Imanchin
Inspiración por colores
Inspira vídeo
La inversión
Listado de atributos
Mapas mentales
Método 635
Método Delfos (Delphi)
Micro dibujos
metodología
Morphing
Ojos limpios (fresh eyes)
Provocación
Relaciones forzadas (palabra al azar)
Scamper
Técnica Dalí (imágenes hipnogógicas)
Técnica de Da Vinci
MARCO TEÓRICO DEL PENSAMIENTO CREATIVO
1.- Los Hemisferios Cerebrales.
Los hemisferios cerebrales tienden a dividirse las principales
funciones intelectuales; en este sentido se presentaba que el hemisferio
138
derecho es dominante en los siguientes aspectos del
intelecto: percepción del espacio, el ritmo, el color, la dimensión, la
imaginación, las ensoñaciones diurnas, entre otras. A su vez, el hemisferio
izquierdo posee preponderancia en otra gama, totalmente diferentes de las
habilidades mentales, ya que este lado es verbal, lógico, secuencial,
numérico, lineal y analítico. No obstante, investigaciones posteriores de otros
científicos pudieron determinar que aunque cada lado del cerebro es
dominante en actividades específicas, ambos están capacitados en todas las
áreas hallándose distribuidas en toda la corteza cerebral.
2.- El Pensamiento.
Es una actividad fundamental del cerebro que implica la manipulación
de imágenes ejecutivas motoras, incógnitas preceptúales, y simbólicas
lingüísticas. Es una habilidad que puede ser ejercitada.
El pensamiento es una forma de conducta compleja y cognoscitiva que solo
aparece en una etapa relativamente avanzada de desarrollo.
3.- La creatividad y su Estimulación.
La creatividad supone por lo menos tres condiciones:
1) una idea o respuesta nueva debe ser producida.
2) esta idea o respuesta debe resolver un problema o alcanzar cierta meta y
3) el conocimiento original debe ser mantenido y desarrollado al máximo. La
creatividad se extiende en el tiempo en vez de limitarse en un breve episodio,
y se caracteriza por originalidad, adaptación y realización.
139
También se considera la conducta creadora como constituida por cualquier
actividad en la que el hombre impone un nuevo orden sobre su
medio ambiente. Puede suponer o no la creación de
una estructura organizada.
4.- Características de la persona creadora.
En la universidad de California han trabajado algunos investigadores durante
muchos años en la estimación de aquellas características que juntas
constituyen la persona creadora. Los resultados de estos estudios indican
que la persona creadora raramente satisface el estereotipo de ella hecho por
el ego. En vez de ser emocionalmente inestable, descuidada y de conducta
bohemia, es más a menudo deliberada, reservada, industriosa y meticulosa.
Tiene una imagen de si misma como persona responsable, un grado de
resolución y casi inevitablemente una medida de egolatría.
Otras características del individuo creativo son:
Conducta agresiva y dominante
Alto nivel de energía que aporta a su trabajo
Inteligencia superior a la media, aunque la inteligencia sola no hace
creatividad.
Alto aprecio de los valores estéticos y teóricos.
En los varones una falta de interés por representar el papel masculino.
Introversión, en vez de extroversión.
Independencia de pensamiento y acción.
Trabajo académico superior al medio.
140
5.- El Pensamiento Creativo.
Se puede definir de varias maneras. Halpern (1984) afirma que se puede
pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas combinaciones
de ideas para llenar una necesidad. Incorporando las nociones de
pensamiento crítico y de pensamiento dialéctico. Barron (1969) nota que
el proceso creativo incluye una dialéctica incesante entre integración y
expansión, convergencia y divergencia, tesis y antítesis.
Perkins (1984) destaca una característica importante del pensamiento
creativo: El pensamiento creativo es pensamiento estructurado en una
manera que tiende a llevar a resultados creativos. El criterio último de la
creatividad es el resultado. Se llama creativa a una persona cuando
consistentemente obtiene resultados creativos, significados, resultados
originales y apropiados por el criterio del dominio en cuestión.
Perkins implica que para enseñar creatividad, el producto de los alumnos
deber ser el criterio último. Sin embargo, sin importar lo divergente del
pensamiento de diferentes alumnos, éste da pocos frutos si no se traduce en
alguna forma de acción. La acción puede ser interna tomar una decisión,
llegar a una conclusión, formular una hipótesis o externa pintar un cuadro,
hacer una adivinanza o una analogía, sugerir una manera nueva de conducir
un experimento. Pero el pensamiento creativo debe tener un resultado.
6.- Aspectos del pensamiento creativo.
La creatividad tiene lugar en conjunto con intenso deseo y
preparación.
141
Una falacia común acerca de la creatividad es que ésta no requiere trabajo y
pensamiento intenso. Harman y Rheingold (1984) notan que las
precondiciones usuales de la creatividad son un aferramiento prolongado e
intenso con el tema. Citan al gran compositor Strauss diciendo:
Puedo decirte de mi propia experiencia que un deseo ardiente y un propósito
fijo, combinado con una intensa resolución traen resultados. El pensamiento
concentrado y determinado es una fuerza tremenda.
La creatividad incluye trabajar en el límite y no en el centro de la
propia capacidad.
Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos están
prestos a correr riesgos al perseguir sus objetivos y se mantienen
rechazando alternativas obvias porque están tratando de empujar
los límites de su conocimiento y habilidades.
Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con lo que salga.
Más bien, tienen la necesidad siempre presente de encontrar algo que
funcione un poco mejor, que sea más eficiente, que ahorre un poco de
tiempo.
La creatividad requiere un locus interno de evaluación en lugar de un
locus externo. Subyacente a la habilidad de la gente creativa para correr
riesgos se encuentra una confianza en sus propios estándares de
evaluación. Los individuos creativos buscan en sí mismos y no en otros la
validación y el juicio de su trabajo. La persona creativa tolera y con
frecuencia conscientemente busca trabajar solo, creando una zona de
tope
142
que mantiene al individuo en cierta manera aislado de las normas, las
prácticas y las acciones. No es sorprendente entonces que muchas gentes
creativas no sean bien recibidas de inicio por sus contemporáneos.
Relacionada estrechamente con el locus de evaluación, está la cuestión de
la motivación, la creatividad incluye motivación intrínseca más que
extrínseca. La motivación intrínseca se manifiesta en muchas maneras: gran
dedicación, mucha inversión de tiempo, interés en la habilidad,
involucramiento con ideas, y sobre todo resistencia a la distracción por
recompensas extrínsecas como un ingreso más alto por un tipo de trabajo
menos creativo.
La creatividad incluye reformular ideas.
Este aspecto de la creatividad es el que más comúnmente se enfatiza,
aunque diferentes teóricos lo describen en diferentes maneras.
Para comprender cómo se reformula una idea, deberíamos considerar cómo
una idea se estructura. Interpretamos el mundo a través
de estructuras llamadas esquemas: estructuras de conocimiento en las
cuales se junta información relacionada. La gente usa esquemas para
encontrar sentido al mundo. Los esquemas son la base de toda nuestra
percepción y comprensión del mundo, la raíz de nuestro aprendizaje, la
fuente de todas las esperanzas y temores, motivos y expectativas.
Característicamente, la persona creativa tiene la habilidad de mirar el
problema de un marco de referencia o esquema y luego de manera
consciente cambiar a otro marco de referencia, dándole una perspectiva
completamente nueva. Este proceso continúa hasta que la persona ha visto
143
el problema desde muchas perspectivas diferentes. Cuando las tácticas
analíticas o inferenciales directas fallan en producir una solución creativa, la
persona creativa con frecuencia forja lazos con diferentes estructuras. En la
medida que estas estructuras son elaboradas, pueden salir nuevas y
poderosas soluciones. Los científicos que trabajaban en la teoría de
la electricidad lograron un gran avance cuando vieron similitudes en la
estructura entre la electricidad y los fluidos. La imaginería creativa de
la poesía con frecuencia incluye el uso de la metáfora y la analogía. Enseñar
pensamiento creativo requiere el uso de actividades que fomenten en los
alumnos el ver las similitudes en eventos y entidades que comúnmente no
están unidas.
La creatividad algunas veces puede ser facilitada alejándose de la
involucración intensa por un tiempo para permitir un pensamiento que fluya
con libertad.
Algunos teóricos han señalado varias maneras en que la gente creativa
bloquea distracciones, permitiendo que los insights lleguen a la consciencia.
Stein (1974) nota que bajaba las persianas durante el día para evitar la luz; a
Proust le gustaba trabajar en un cuarto aislado con corcho; Ben Johnson
escribió mejor mientras bebía té y disfrutaba el olor de las cáscaras de
naranja. El principio de trabajo subyacente a todos estos esfuerzos era crear
una atmósfera en la cual el pensamiento inconsciente pudiera llegar a la
superficie.
Los mayores descubrimientos científicos que ocurrieron durante períodos de
pensamiento inconsciente. Después de mucha preparación, intensidad
considerable , y muchos intentos de tener un insight en varias maneras, en
144
algún punto la gente creativa parece abandonarse de su enfoque racional y
crítico a los problemas de la invención y la composición y permiten que las
ideas fluyan libremente, con poco control consciente. Las explicaciones a
estos fenómenos son diversas. Harman y Rheingold (1984) afirman que la
mente inconsciente procesa mucha más información que lo que nos damos
cuenta; tiene acceso a información imposible de obtener a través del análisis
racional. Por implicación entonces, la mente inconsciente se enfrasca en una
manera mucho más comprensiva y diferente de procesar que la mente
consciente. Por lo tanto deberíamos de tratar activamente de
desarrollar técnicas como la meditación para tener acceso al inconsciente, ya
que este es una fuente de información que de otra manera es inaccesible.
Sin importar si la mente consciente realmente procesa información o si la
mente consciente lo hace tan rápido que no nos damos cuenta, mucha gente
creativa encuentra que cuando dejan de trabajar en un problema por un
tiempo, algunas veces obtienen nuevas y útiles perspectivas.
7.- Características esenciales del pensamiento creativo
Una situación importante es considerar que desarrollar la creatividad no es
sólo emplear técnicas atractivas o ingeniosas por sí mismas; desarrollar la
creatividad implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento; las cuatro
características más importantes del pensamiento creativo son:
La fluidez
La flexibilidad
La originalidad
La elaboración
La primera característica se refiere a la capacidad de generar una cantidad
considerable de ideas o respuestas a planteamientos establecidos; en este
145
caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la
intención de que tenga más de una opción a su problema, no siempre la
primera respuesta es la mejor y nosotros estamos acostumbrados a
quedarnos con la primera idea que se nos ocurre, sin ponernos a pensar si
realmente será la mejor, por ejemplo: pensar en todas las formas posibles de
hacer el festejo a Benito Juárez, no sólo las formas tradicionales de eventos
que siempre hemos practicado.
La segunda considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos
o categorías de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado buscando una
visión más amplia, o diferente a la que siempre se ha visto, por ejemplo:
pensar en cinco diferentes formas de combatir la contaminación sin
requerir dinero, es posible que todas las anteriores respuestas sean
soluciones que tengan como eje compra de equipo o insumos para combatir
la contaminación y cuando se les hace esta pregunta los invitamos a ir a otra
categoría de respuesta que nos da alternativas diferentes para seleccionar la
más atractiva.
En tercer lugar encontramos a la originalidad, que es el aspecto más
característico de la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a
nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo
que trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los
problemas, por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema
de matemáticas como a nadie se le ha ocurrido. Una característica
importante en el pensamiento creativo es la elaboración, ya que a partir de
su utilización es como ha avanzado más la industria, la ciencia y las artes.
Consiste en añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando
Alguno de sus atributos. Por ejemplo: el concepto inicial de silla data de
146
muchos siglos, pero las sillas que se elaboran actualmente distan mucho del
concepto original, aunque mantienen características esenciales que les
permiten ser sillas.
Existen otras características del pensamiento creativo, pero creo que estas
cuatro son las que más lo identifican, una producción creativa tiene en
su historia de existencia momentos en los que se pueden identificar las
características antes descritas, aunque físicamente en el producto sólo
podamos identificar algunas de ellas. Esto significa que la creatividad no es
por generación espontánea, existe un camino en la producción creativa que
podemos analizar a partir de revisar las etapas del proceso creativo.
8.- Las etapas del proceso creativo
El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, encontramos que los
nombres y el número de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen
referencia a la misma categorización del fenómeno. En este apartado
tomaremos las etapas más comunes, aquellas que en nuestro trabajo
con niños hemos identificado plenamente: Preparación. Se identifica como el
momento en que se están revisando y explorando las características de los
problemas existentes en su entorno, se emplea la atención para pensar
sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de
cognición, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas.
Incubación. Se genera todo un movimiento cognoscitivo en donde se
establecen relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las
posibles vías y estrategias de solución, se juega con las ideas desde el
momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas del
pensador creativo. Existe una aparente inactividad, pero en realidad es una
147
de las etapas más laboriosas ya que se visualiza la solución desde puntos
alternos a los convencionales. La dinámica existente en esta etapa nos lleva
a alcanzar un porcentaje elevado en la consecución del producto creativo y a
ejercitar el pensamiento creativo, ya que se utilizan analogías, metáforas, la
misma imaginería, el empleo de imágenes y símbolos para encontrar la idea
deseada. Algunos autores denominan a esta etapa como de combustión de
las ideas. Perkins (1981), citado en Gellatly (1997), sugiere una visión
alternativa de la incubación, deja abierta la posibilidad de considerar un tipo
especial de pensamiento inconsciente en esta etapa de la creatividad, que
genera ideas nuevas a partir de procesos cognoscitivos comunes como el
olvido fructífero, el refresco físico y psíquico, la observación de nuevas pistas
en experiencias no relacionadas, el reconocimiento contrario, entre otros.
El objetivo fundamental de la combustión es aumentar las alternativas de
solución que se tiene y las personas creativas se caracterizan por la
habilidad que tienen de generar fácilmente ideas alternativas Iluminación.
Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores
denominan la concepción, es el eureka de Arquímedes, en donde
repentinamente se contempla la solución creativa más clara que el agua, es
lo que mucha gente cree que es la creatividad: ese insight que sorprende
incluso al propio pensador al momento de aparecer en escena, pero que es
resultado de las etapas anteriores; es cuando se acomodan las diferentes
partes del rompecabezas y resulta una idea nueva y comprensible
Verificación. Es la estructuración final del proceso en donde se pretende
poner en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el
cual fue concebida, es el parámetro para confirmar si realmente la idea
creativa es efectiva o sólo fue un ejercicio mental. Es importante mencionar
que este proceso ayuda a visualizar las fases de producción de las ideas
148
creativas, pero también nos permite pensar en las etapas que podemos
trabajar en el aula para identificar si se está gestando alguna idea que pueda
llegar a ser creativa, saber en qué momento del proceso se encuentra cada
uno de nuestros alumnos, reconocer las necesidades de apoyo requerido
para enriquecer el proceso y lograr que el pensamiento creativo en el aula
sea cada vez más cotidiano y efectivo.
9.- Desarrollo del Talento Creador.
Cantidad considerable de pruebas de investigación sugieren que intervienen
tanto factores genéticos como del medio ambiente en el desarrollo de la
facultad creadora. La conducta se puede alterar por medio de la modificación
del medio ambiente en que vive el individuo. Por consiguiente resulta de
importancia el comprender algo acerca del tipo del medio ambiente en que
viven las personas que tienen capacidad creadora y en el que se han
desarrollado sus facultades creadoras. No es fácil para el lego apreciar la
gran importancia que tienen los factores del medio ambiente en el desarrollo
de las facultades creadoras. Por ejemplo cuando examinamos los
antecedentes vitales de algunos de nuestros mas grandes compositores,
vemos que Mantel tocaba el clavecín cuando solo era un niño y que
componía a la edad de seis años. Mozart tocaba el clavecín a la edad de 3
años, componía a los 4 y andaba ya en giras musicales a la edad de 6 años.
Sin embargo, dos factores nos demuestran que, aunque indudablemente
estos hombres tenían las características hereditarias requeridas para tal
precocidad, sin la estimulación necesaria del medio ambiente es dudoso que
hubieran llegado a desarrollar ese talento.
149
10.- Cultura y Creatividad.
El ambiente cultural tiende a fomentar o a retardar el desarrollo de
determinadas clases de talento creador. Para investigar la relación existente
entre el grado de trabajo creador y el grado en que determinadas culturas
honran el talento creador. Torrance (1965) se valió de niños del primero
hasta el sexto año en once diferentes culturas. A los niños se les hizo pasar
una prueba de pensamiento creador y su calificación fue comparada con dos
medidas del grado en que esas culturas honran el talento creador. Según
Torrance una de las formas en que una cultura honra el talento creador se
refleja en los ideales de los maestros de esa cultura y la clase de conducta
que estos favorecen o tratan de combatir entre los niños. De los datos de
este estudio podemos ver que existe intima correspondencia entre las
puntuaciones de una prueba de capacidad creadora y el grado según el cual
los maestros consideran importantes las características particulares de
la personalidad relacionadas con la capacidad creadora. De esta manera,
dice Torrance que lo que es considerado como honorable en un país es
también cultivado en ese mismo país.
11.- Aprender a ser Creadores.
El desarrollo de la capacidad creadora en los niños es uno de los objetivos
primordiales en las escuelas. Por el análisis del proceso creador, de la
personalidad creadora y de los factores del medio ambiente esenciales para
la capacidad creadora. Gold ha formulado cierto número de directrices que
pueden ser utilizadas por el personal de las escuelas para fomentar el
esfuerzo creador:
150
Se necesita un rico medio que estimule el pensamiento creador, cosa
que parece ser esencial.
Es importante el sostenimiento de considerable espontaneidad.
Reconocer los esfuerzos creadores del niño y reforzar su capacidad
creadora. Para que el niño sienta satisfacción personal de tener un espíritu
creador.
Deben estimularse las contribuciones de grupo a la capacidad
creadora individual. El estímulo interpersonal del esfuerzo creador nos hace
prever que pueden aparecer nuevas síntesis como resultado de
las empresas de grupo.
La importancia de la comunidad entera como estímulo para el
esfuerzo creador.
12.- Estrategias Creativas.
Son un conjunto de métodos o herramientas para facilitar la interpretación, el
análisis o el estudio de problemas o temas determinados.
El cerebro humano es muy diferente a un computador. Mientras un
computador trabaja en forma lineal, el cerebro trabaja de forma asociativa así
como lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona.
El Método creativo
Puede ser usado para enfrentar problemas tan diversos como lo son las
relaciones humanas, la competencia entre productos, restricciones de
espacio y presupuestales, percepción ciudadana, etc. El Método Creativo
está fuertemente orientado al trabajo en grupo pero también puede utilizarse
en la solución de problemas. Cuando se enfoca al trabajo individual, el
método creativo también se conoce como pensamiento horizontal. El método
creativo se puede describir con los siguientes simples pasos:
151
1. Enunciación del problema
2. Enunciación de restricciones y de metas
3. Criterios de evaluación de propuestas de solución
4. Lluvia de Ideas de propuestas de solución
5. Revisión cruzada de las ideas (Sólo si es un equipo de trabajo)
6. Evaluación de las opciones
El resultado final del método creativo es una propuesta de solución que ha
de implantarse. En la lluvia de ideas, la regla de oro es no descartar ni
evaluar ninguna de las opciones. Todas las opciones deben ser
consideradas siempre y cuando sean remotamente posibles. Una vez
determinadas todas las opciones, la evaluación se basa en las metas, en las
restricciones y en el criterio de evaluación escogido tiempo de
implantación, costo, etc.
Aquí es importante señalar que el método creativo es una invaluable
herramienta para las situaciones en las que se piense que no hay una
solución posible o que no se tiene la capacidad para resolver el problema.
Cuando se considera que un problema no tiene solución se dice que se está
pensando verticalmente en forma estrecha. Esto significa que nosotros
mismos nos estamos limitando las posibilidades de solución del problema. El
pensamiento horizontal implica una ampliación de los horizontes, de nuestra
visión del problema que nos permita eliminar las barreras mentales y atacar
el problema con enfoques nuevos. Un ejemplo de cómo el pensamiento
creativo se diferencia de otras formas de resolver problemas y en qué
situaciones se puede aplicar es el desarrollo del teléfono celular. Para crear
el teléfono celular, los científicos desarrollaron las teorías de la electricidad,
la de los semiconductores, la de propagación de ondas electromagnéticas y
los conceptos de telecomunicaciones. Los ingenieros juntaron esas teorías
152
en un modelo simplificado que permitió el desarrollo de la tecnología celular
con tales restricciones que los costos se hicieron razonables. No obstante,
un buen diseño no es necesariamente el más popular y más vendido. Para
lograr buenas ventas, un grupo de diseñadores tuvo que utilizar el
pensamiento creativo para fabricar celulares que fueran diferentes de los de
las marcas competidoras; haciéndolos visualmente más atractivos,
añadiéndoles opciones como indicador de batería, luz, agenda electrónica,
correo electrónico, reloj, etc. Y empresarios, ingenieros industriales y
mercadotecnitas tuvieron que encontrar formas de producir los teléfonos
móviles con bajos costes y con mayor penetración en el mercado. Los
siguientes factores son importantes para lograr una solución óptima del
problema:
Saber relacionar el problema que se te presenta con otras situaciones
que se te hayan presentado.
Aprender todos los factores importantes que se relacionen con el
problema. Por ejemplo, ¿Cuándo se presenta el problema?, ¿Porqué no se
ha podido resolver?, ¿Qué soluciones se han intentado?, ¿Cuáles son
los recursos disponibles?
Aplicar criterios claros, de ser posibles cuantitativos, para evaluar las
diversas propuestas de solución.
Los mapas conceptuales.
La asociación juega un papel dominante en casi toda función mental, y las
palabras mismas no son una excepción. Toda simple palabra e idea tiene
numerosas conexiones o apuntadores a otras ideas o conceptos. Las
alternativas son el Mapa Conceptual y Mental .Esta estrategia fue
desarrollada por Joseph Novak y tienen como objetivo representar las
153
relaciones existentes entre conceptos para formar proposiciones agrupadas
en unidades semánticas; en esencia, se trata de conceptos claves unidos por
palabras de enlace que nos dan la percepción de unidad. Los mapas
conceptuales son jerárquicos pues se inician con conceptos inclusivos en la
parte superior y en cascada caen los conceptos menos inclusivos y más
específicos. En este proceso de diseño y construcción nos damos cuenta de
nuevas relaciones y significados de los conceptos, convirtiéndose en una
actividad creativa que despierta nuestro interés y curiosidad; cada vez que
encontramos una nueva relación es un reto alcanzado que aumenta nuestra
motivación intrínseca y nos mueve el deseo de continuar explorando dentro
del mapa. Al igual que los mapas mentales, podemos clasificar las jerarquías
o niveles por colores, utilizar imágenes, texto breve, formas y toda la
simbología necesaria para personalizar nuestro mapa y hacerlo divertido y
significativo.
El Mapa mental.
Esta estrategia fué desarrollada por Tony Buzan. La estructura del mapa
mental intenta ser expresión del funcionamiento del cerebro global con sus
mecanismos asociativos que favorecen el pensamiento irradiante en el
ámbito concreto de la recepción, retención, análisis, evocación y control de la
información. La estimulación de dicho pensamiento se potencia con el uso
del color, de imágenes y de símbolos. A todo ello contribuye la creatividad y
la imaginación. El mapa mental, pues, potencia la capacidad de
memorización, de organización, de análisis y síntesis. Es útil para toda
actividad en la que intervenga el pensamiento, y que requiera plantear
alternativas y tomar decisiones. En síntesis los mapas mentales son una
representación gráfica de un proceso integral y global del aprendizaje que
154
facilita la unificación, diversificación e integración de conceptos o
pensamientos para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y
organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolos.
Los Mapas Mentales, son un método efectivo para tomar notas y muy útiles
para la generación de ideas por asociación. Los conceptos fundamentales
son:
Organización
Palabras Clave
Asociación
Agrupamiento
Memoria Visual: palabras clave, usando colores, símbolos, iconos,
efectos 3D, flechas, grupos de palabras resaltados.
Enfoque: Todo Mapa Mental necesita un único centro.
Participación consciente
Los Mapas Mentales van asemejándose en estructura a la memoria misma.
Una vez se dibuja un Mapa Mental, rara vez requiere ser rediseñado. Los
mapas mentales ayudan a organizar la información. Debido a la gran
cantidad de asociaciones envueltas, los mapas mentales pueden ser muy
creativos, tendiendo a generar nuevas ideas y asociaciones en las que no se
había pensado antes. Cada elemente en un mapa es, en efecto, un centro
de otro mapa. Los Mapas Mentales son una manera de representar las ideas
relacionadas con símbolos más bien que con palabras complicadas como
ocurre en la química orgánica. La mente forma asociaciones casi
instantáneamente, y representarlas mediante un mapa permite escribir ideas
más rápidamente que utilizando palabras o frases.
155
Ventajas de la cartografía mental sobre el Sistema Lineal de preparar tomar
notas:
a. Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan.
b. Se ahorra tiempo al no leer más que palabras que vienen al caso.
c. Se ahorra tiempo al revisar las notas del mapa mental.
d. Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras claves entre una
serie innecesaria.
e. Aumenta la concentración en los problemas reales.
f. Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con
lo que mejoran la creatividad y el recuerdo.
g. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras
claves.
h. Al cerebro se le hace más fácil aceptar y recordar los mapas
mentales.
i. Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro
está cada vez más alertado y receptivo.
La creatividad: Estructuras mentales, activadores, procesos y tendencias
La creatividad es una rama de la psicología y ha sido en gran medida
el motor de la historia. La creatividad es un bien social, afirma De la Torre
(2000), un bien en sí mismo. Proporciona uno de los modelos de vida más
apasionantes del ser humano, fundamental para el desarrollo de las
sociedades modernas. De allí que el cultivo de las actitudes y procesos de
vida creativos resulten apremiantes. El estudio de personalidades creativas
ha arrojado mucha información respecto a los caminos que debe transitar la
156
humanidad, sin temor a equivocarse, porque no andar en ese rumbo es estar
ya equivocados. En diversos estudios acerca de la materia se plantea que el
pensamiento lógico debe complementarse con el pensamiento creativo o
lateral que propusiera De Bono (1998).
Uno de los investigadores más acuciosos del fenómeno de la
creatividad, Mihaly Csikszentmihalyi (1996), señala lo siguiente: Cada uno de
nosotros ha nacido con dos series contradictorias de instrucciones:
una tendencia conservadora, hecha de instintos de auto conservación, auto
engrandecimiento y ahorro de energía, y una tendencia expansiva hecha de
instintos de exploración, de disfrute de la novedad y el riesgo la curiosidad
que conduce a la creatividad pertenece a esta última. Tenemos necesidad de
ambos programas. Pero, mientras que la primera tendencia requiere poco
estímulo o apoyo exterior para motivar la conducta, la segunda puede
languidecer si no se cultiva (Csikszentmihalyi, 1996: 26). Esas
dos tendencias deben ser cultivadas simultáneamente. Exploración y
conservación son aspectos de una misma realidad humana, pero
con frecuencia, el paradigma cartesiano nos ha llevado a centrarnos en la
segunda característica, en detrimento de la primera. La innovación es una
forma de integrar las capacidades expansivas y disponernos al auto
conservación. En la innovación se avanza en la creatividad, y también en la
creación de nuevos productos para satisfacer necesidades. Pero la fuente de
donde mana la innovación es, indiscutiblemente, la creatividad.
Conceptualización
La creatividad es un proceso humano, no necesariamente lineal, mediante el
cual se tiene como resultado un producto novedoso y de utilidad para el
157
individuo, grupo o colectivo. (Paz, 1998: 11).Es de hacer notar en este
concepto la idea de proceso y producto, pero también la forma cómo se llega
a obtener ese producto. Incluye además la utilidad que puede tener el
producto creado, y eso viene determinado por el beneficio que tal acción
trae. Los caminos de la creatividad con frecuencia no van en línea recta, sino
que hay una serie de atajos y senderos que otros no han seguido, porque
como decía Einstein: quienes siguen los caminos que otros han trazado, sólo
llegarán a donde otros ya han llegado. El concepto de creatividad está
asociado al de creación, aunque la real academia describe crear cómo: el
arte de sacar o hacer algo de la nada (Diccionario, 1999: 308); es evidente
que esto nos remitiría a una parálisis existencial de grandes proporciones y
negaría los grandes avances que ha tenido el hombre desde sus orígenes.
La descripción del concepto como: el arte de sacar algo de la nada, ubicaría
a la creatividad en el ámbito de la religión o de la magia, de lo metafísico, lo
especulativo.
Sería más interesante y pertinente vincular la creatividad a la innovación útil
(Marín, 1998), ya que el mismo concepto permitiría vincular el acto creativo
con la aparición de algo nuevo, y además de beneficio para la sociedad,
grupo o individuos. Debe partirse del postulado del hombre como ser
eminentemente creativo: en esencia, en pensamiento, en imaginación; capaz
de utilizar el conjunto de capacidades intelectuales inteligencia que tiene el
cerebro para: inventar, razonar, imaginar, intuir, discurrir, reflexionar y
concretar; en un proceso de indagación y búsqueda de nuevos
conocimientos innovación, bajo la llama de la creatividad arte de crear
partiendo siempre de algo, con la finalidad de generar nuevos productos, ya
sean estos tangibles o intangibles.
158
Implica abrirse a la posibilidad de dejar de lado, o reorientar, los modelos
preconcebidos de la realidad, el conjunto de principios filosóficos que
constituyen la base de las teorías que manejamos, con el fin de representar
la misma realidad de otra manera, con el zoom de la creatividad, para mirar y
poder ver lo que otros no han visto de una misma realidad, para hacerla:
divergente-convergente, no convencional, diferente, emancipadora,
irreverente, artística, emocional, expansiva, rizomática.
Estructuras mentales y pensamiento paralelo
Si nos abocamos a redescubrir las estructuras que nos hacen ver la realidad
de una manera y no de otra, entendiendo que una de las funciones más
importantes del cerebro, motor de la creatividad, es construir estructuras
conceptuales (Bullaude; Gómez,1995) y construir modelos de la realidad en
la medida que va aprendiendo relacionando los conceptos y almacenándolos
en su memoria; descubriremos que, con el pasar de los años, quien antes
fue niño, ha pasado por una serie de cambios que le han permitido
almacenar infinidad de estructuras, desde las más sencillas, hasta las más
complejas.
Esa es una de las razones del por qué a veces resulta difícil entender que
son infinitas las posibilidades de crear y recrear cualquier realidad por
adversa que sea. De esta manera estaremos concibiendo la creatividad
como paradigma emergente de la civilización. Los paradigmas llevan a hacer
pensar que la realidad es sólo lo que está dentro de ellos, descartando lo
demás por inexistente o simplemente porque no interesa y por eso se ataca.
Este es el origen de muchos mitos y muchas creencias. Respondemos a
ellos de forma automática, concediéndoles una energía que no les es propia,
159
ante la paradoja de haberlos construido, haberles dado vida, y luego,
haciéndonos esclavos de tales paradigmas (Bullaude, cfr .1995). Además de
las estructuras mentales, es interesante redescubrir los preceptos de la
educación y la enseñanza, que con frecuencia han girado en torno a la
secuencia lógica, como el único proceso adecuado para obtener información
(De Bono, 1998).
Debe quitársele el misterio a la creatividad, con el fin de hacerla accesible a
todos y para todos; superar lo espontáneo y lo innato, sin dejar de considerar
esto último, dado que el germen de la creatividad está en cada ser humano.
De allí que la noción de pensamiento lateral, viene a conferirle mayor eficacia
al pensamiento lógico. No se trata de una competencia entre estas dos
formas de pensamiento, sino de una complementariedad que las hace
interdependientes e interactuantes. Los juicios y los valores son las
características fundamentales del pensamiento lógico, cuestiones estas
prescindidas en el pensamiento lateral. De allí que las ideas equivocadas
lleguen a ser en algún momento materia prima para esta forma de
pensamiento.
La información, como estímulo para las nuevas ideas, unido a la superación
de los conceptos previamente aceptados, son las dos funciones básicas
del pensamiento lateral (De Bono, 1998). Esto permite reestructurar los
modelos, proceso necesario para darle un uso más eficaz a la información
disponible, llegando así a una visión más perspicaz y aguda de la situación
planteada. De allí que el pensamiento lateral sea creativo, en sí mismo,
mientras el pensamiento lógico, se encarga de la selección. La combinación
de estas dos características del pensamiento conlleva a una mayor
efectividad de las estrategias del mismo.
160
Tendencias en el estudio de la creatividad
Esa característica creativa del pensamiento permite analizar variadas
corrientes o tendencias en torno a la creatividad. Hay tres generaciones del
estudio de la misma, analizadas desde el enfoque psicológico de Aldana
(1996). Desde ese punto de vista, se plantean tres momentos importantes en
la concepción de la creatividad. En una primera etapa o generación se
concibe la creatividad como útil en las mediciones del coeficiente intelectual,
con aportes importantes en cuanto a poner el énfasis en el Pensamiento
Creativo (década de los 50). Entre sus representantes se pueden mencionar
a Guilford, Torrance y otros. ¿Cómo propiciar las diversas habilidades del
pensamiento creativo? Esta generación tiene gran vigencia. Implica que la
humanidad seguirá reflexionando sobre sí misma y estará abierta a nuevas
posibilidades.
En la segunda generación aparece el enfoque de Solución Creativa de
Problemas (años: 19701990). Hace énfasis en lo pragmático. Sus
representantes son: De Bono, Prince, Gorbachov, otros. Implica un cambio
de mirada sobre los problemas: no son tragedias sino oportunidades. Es
retar la imaginación. Se enriquece este enfoque con las denominadas
estrategias del hemisferio derecho-, tales como la intuición, las analogías, las
metáforas, los sueños, la visualización; para encontrar soluciones verdaderas
y originales.
La tercera generación centra su atención en el Vivir Creativo. El supuesto
básico: reconocer que muchos bloqueos a la creatividad no son de carácter
racional, a nivel de pensamiento, sino que tienen que ver con ingredientes
emocionales, afectivos muchos de los bloqueos se originan en una
autoestima fragmentada, confusa .no tener clara nuestra visión del mundo.
161
Su mejor representante: Pearson. Esta generación es considerada la más
cercana al cambio paradigmático. Implica no sólo resolver problemas de
forma creativa o tener los valores del coeficiente de inteligencia, sino in más
allá, concibiendo la vida desde el ser creativo. Aldananos dice: Se busca
una creatividad más integral, de la persona que es creativa, en las relaciones
consigo mismo, con los demás, en su trabajo. No niega esta generación el
aporte ni la necesidad de seguir explorando las dos anteriores. (Aldana,
1996: s/p)
Aldana (1996) además revisa las características del pensamiento creativo y
el pensamiento no creativo, y detecta los siguientes aspectos:
Característica del pensamiento creativo y no creativo
Estas características del pensamiento creativo y no creativo, inducen a pensar que hay
diversas formas de activar el pensamiento y buscar soluciones a las situaciones que se
plantean, ya sea en el hacer cotidiano o en otros quehaceres: profesional, laboral,
ideológico, organizacional o comunitario. De allí la presentación de activadores o
desencadenantes de la creatividad, a partir de los cuales el ser humano puede participar de
un ejercicio permanente para generar ideas, y también para ponerlas en práctica u
operacionales.
Pensamiento no creativo Pensamiento creativo
Rigidez Flexibilidad
Trivialidad Imaginación
Elaboración Improvisación
Opacidad Transparencia
Pobreza relacional Actividad combinatoria
Pobreza ideacional Fluidez
162
La creatividad, o la idea genial, puede en ocasiones llegar por azar, pero
fundamentalmente es un problema de búsqueda y actitud, de preparación y
oportunidad, de ensayo y error...y de equivocarse temprano, sin temor, como
si la equivocación fuese un detonador para el avanzar. El análisis de lo que
pareciera antítesis entre el pensamiento creativo y el no creativo descrito en
el cuadro anterior, nos debe llevar a revisar el sentido de la fase de
elaboración como elemento fundamental de la creatividad. Vale mencionar
aquí a Tomas A. Edison: la creatividad es 99% transpiración y 1%
inspiración. Llegamos a tener grandes logros, sólo en aquello que nos
esmeramos, lo demás es cuestión de suerte o casualidad. Y más importante
que la casualidad es la causalidad, ya que esta es una actitud que tiene que
ver con la generación voluntaria de nuevas ideas para transformarlas en
aliadas de nuestro diario quehacer.
Indicadores de creatividad
Antes de abordar el tema de los activadores de la creatividad es importante
destacar cuáles son aquellas características que nos permiten decir o
descubrir que en algún producto o idea hay creatividad. ¿Cuáles son esos
indicadores? A continuación se describen algunos de ellos, presentados por
Ricardo Marín y Saturnino de la Torre (1991).
Los autores describen una serie de factores como indicadores de la
creatividad que sirven para obtener información sobre el estilo y el potencial
creativo de las personas. Estos indicadores básicos suponen una valoración
y comprensión del propio proceso creador. Resumen los indicadores de la
siguiente manera:
163
Originalidad: Hace referencia a lo nuevo, único, irrepetible y auténtico.
Flexibilidad: se opone a la rigidez, a la inmovilidad, a la incapacidad
de modificar comportamientos y generar nuevas respuestas frente al
cambio y a situaciones novedosas.
Productividad o fluidez: Se refiere a la cantidad de respuestas y
soluciones dadas por el sujeto ante una situación. Para evaluar este
rasgo, los tests verbales contabilizan el número de respuestas, y los
tests gráficos, el número de imágenes que la persona ha construido.
Elaboración: Tiene relación con el proceso y organización de la
información, valorándose positivamente la capacidad de las
personas para expresarse con la mayor precisión posible.
Análisis: Es la capacidad para descomponer mentalmente una
realidad en sus partes. El análisis suele centrarse en la facultad para
distinguir y diferenciar unos conceptos de otros.
Síntesis: Relacionado con la capacidad de elaborar esquemas,
organizar la información y extraer los rasgos más valiosos.
Apertura mental: Hace referencia a la posibilidad que tiene la
persona para afrontar retos y obstáculos y resolverlos, buscando la
mayor cantidad de alternativas posibles.
Comunicación: Es la capacidad de transmitir y compartir mensajes,
productos y descubrimientos con otras personas.
Sensibilidad para los problemas: Empatía para percibir y descubrir
situaciones difíciles y problemáticas. Cada persona trata de
encontrar la mejor solución posible.
164
Redefinición: Capacidad de encontrar usos, funciones, aplicaciones
y definiciones diferentes a las habituales. Atribuir funciones y fines
que no eran inicialmente los previstos o los que contribuyeron a
elaborar el objeto.
Nivel de Inventiva: Habilidad para percibir la realidad y transformarla
parcial o totalmente.
A estos indicadores pudieran agregarse los siguientes:
Expresión: La capacidad de sacar de adentro, con fuerza (ex -
presión) Es un rasgo fundamental para indicar la creatividad. A mayor
capacidad de expresión, mayor posibilidad del individuo para liberarse
de ataduras y romper esquemas y estereotipos inhibidores de la
creatividad. (Paz, 2004)
Sentido del Humor: La ocurrencia, el chiste, la risa, la alegría; son
factores fundamentales para activar y mantener la creatividad.
Difícilmente vemos seres creativos cargados de aburrimiento,
apesadumbrados. La luz de la creatividad acaba con muchas
sombras. (Paz, 2004)
El Factor Sorpresa: La persona creativa con frecuencia nos sorprende
con algo fuera de lógica o inventado del acto mismo de los
acontecimientos. Muchos cómicos y humoristas como Chaplin, son
fieles representantes de este indicador de creatividad. Quien nos
sorprende. ¡Nos despierta de lo cotidiano! (Paz, 2004).
Conscientes de estos indicadores, podemos entonces acercarnos un poco
más a las formas mediante las cuales el ser humano se puede activar y
puede desencadenar su poder e imaginación en la búsqueda de esas salidas
creativas nombradas en párrafos anteriores.
165
Todos estamos dotados de potencialidades para el cambio, el progreso y la
auto renovación personal y profesional, pero el sistema de socialización las
marginan, las censuran, las inhiben y las fosilizan; otras veces las reprimen
hasta dejar limitado su uso a la creación individual de tipo plástico, literario o
musical, como expresiones inofensivas para la estabilidad y mantenimiento
involutivo del sistema. (Prado, 1998). La socialización está vinculada también
a las estructuras mentales nombradas anteriormente; de allí que pueda
hablarse de sociedades más o menos creativas, en función de los valores y
creencias predominantes en las mismas.
Prado (1996) plantea en su manual de activación creativa que el grito: La
imaginación al poder en mayo del 69, sólo fue un saludo a la bandera, ya que
aquél fue un grito acusador de la inaplazable urgencia de cultivo y
estimulación de la creatividad en una humanidad en crisis en todas sus
esferas, sujeta al cambio tecnológico y social más profundo, amplio y rápido
que se haya dado en la historia y cuyas consecuencias definitivas aún no se
han producido ni sentido en toda su extensión, pues seguirán afectando por
mucho tiempo a todas las áreas de la vida.
Los activadores creativos son como breves catalizadores que se han
comprobado como más eficaces para despertar, dinamizar y actualizar ese
potencial y tesoro desconocido que es la imaginación creadora. Son como
muletas para auxiliar en la recuperación del hemisferio derecho, en el que
yace olvidado, la mar de tiempo, el pensamiento divergente, alternativo,
intuitivo, globalizador, innovador e imaginativo (Prado, 1996).
Debemos seguir el sendero de montaña, el camino vecinal, la carretera y la
autopista de la creatividad, y en cualquiera de los ámbitos de
expresión,
166
convirtiendo en arte vivo e innovador muchas de las actividades que
toquemos como personas (Prado, 1996). Pero esta meta ideal sólo se logra
tras mucho ensayo, mucha práctica y análisis después de un tiempo
prudente; los activadores sólo pretenden servir de ayuda facilitadora, de
desperezamiento de la creatividad.
Con frecuencia los seres humanos rechazamos que nos digan lo que
tenemos que hacer, lo prefabricado, aunque los estilos de vida de la
sociedad moderna nos lleven muchas veces a la estandarización de las
actividades, a la rutina, a la repetición de ideas. No deseamos apuntadores.
La creatividad es una puerta abierta al aprendizaje de la propia iniciativa y de
la libre expresión.
Hay directrices que la investigación y la experiencia han demostrado en
cuanto a la eficacia de los activadores para asegurar la recuperación y el
despliegue de la creatividad anquilosada, reprimida y paralizada por la polio
de un sistema sociocultural y educativo opuesto a la innovación renovación,
a la búsqueda de nuevas ideas, respuestas y procedimientos, a la iniciativa
de nuevas empresas y proyectos de toda índole, al derecho de soñar con la
utopía y esforzarse para hacerla realidad, paso a paso, día a día.
Continuando con Prado (1996), aunque inicialmente cuesta romper el hielo
que congela, inmoviliza y amordaza nuestra libre iniciativa, nuestra expresión
y creatividad total, en cualquier caso es importante ser original, lo más
alegre, desenfadado y desinhibido que se pueda. Deben hacerse cosas de
modo nuevo y distinto; expresarlas de otra forma; no repetirse con las
mismas palabras; decirlo con dibujos, con música, con frases comentadas y
slogan; inventar nuevos materiales para expresarlo o construirlo. Crear algo,
proponer estilos diferentes a partir de variaciones del objeto de estudio.
167
Es esencial para fomentar la creatividad, el empleo simultáneo de distintos
lenguajes o formas de expresión para comunicar una misma y única idea:
empleando el lenguaje verbal usual o literario analógico fundamentado en
símiles y analogías, el plástico visual uso del diseño, de esquemas gráficos,
etc., el sonoro-musical, el mímico-corporal decirlo con gestos y movimientos,
el inventivo narrativo imaginando sucesos e historietas, el constructivo
expresándolo con elaboraciones y trabajos tecnológicos o manuales.
Pasos del proceso creativo
Otra forma de abordar el proceso creativo es mediante los pasos a seguir, o
aquellos que con frecuencia se pueden detectar en los creadores para llegar
a la culminación de su creación. Así tenemos:
1 Identificación del problema. John Dewey afirmaba que un problema
bien definido, ya está 50% resuelto, y Einstein decía que la mera formulación
de un problema era con frecuencia mucho más esencial que su solución;
levantar nuevas dudas, nuevas posibilidades, mirar viejos problemas bajo
ángulos diferentes requiere una imaginación creadora y es lo que marca los
avances reales de la ciencia (Duailibi, Simonsen, 1992).
2 Preparación. Implica la acumulación de información, pertinente o no. La
información es la medida de la libertad de elección que se tiene cuando se
selecciona un mensaje. El cerebro comienza a asociar datos aparentemente
distintos. Ante la saturación de información la mente tiende a desconectarse,
dando paso a la siguiente etapa.
168
3 Incubación. Según algunos psicólogos, el proceso de incubación se
desarrolla más en el plano del inconsciente. En personas como Einstein, la
incubación se desarrollaba en esos momentos antes de dormirse o justo
antes de despertarse totalmente. Gandhi tenía un proceso de incubación que
se le activaba con actividades manuales, como el tejer.
4 Calentamiento. Implica regresar al problema de una manera consciente.
Aquí podemos decir que estamos en el umbral de la creatividad y se siente
que la solución ya está a la vuelta de la esquina.
5 Iluminación. Es para muchos el eureka. Aquí aflora la idea. Es el
momento en el que algunos dejan de lado la angustiante tarea de crear
soluciones a problemas o simplemente plasmar una obra de arte. Aquí se da
una comprensión súbita entre medios y fines. La iluminación con frecuencia
es el resultado de períodos bastante laboriosos de preparación, en muchas
ocasiones, también de calentamiento. (Duailibi; Simonsen, 1992)
Existen también técnicas o activadores que permiten desencadenar la
creatividad en los individuos. Entre ellas tenemos al Torbellino de
Ideas brainstorming, la Analogía Inusual, la Solución Creativa de Problemas,
el Juego Lingüístico, la Búsqueda Interrogatorio, el Relax Imaginativo,
la Biónica, el Análisis de los Sueños, y otros tantos mecanismos que el
hombre ha ideado para hacer de su proceso de vida un camino al desarrollo
de la imaginación y la inteligencia, asumiendo la potencial e innata capacidad
de crear como un escalón hacia el desarrollo pleno de sus capacidades.
El tema que nos involucra en este evento, centrado en las nuevas
tecnologías aplicadas a los servicios de información, con énfasis en la
169
creatividad e innovación, puede referirnos a nuevas formas de concebir esa
búsqueda de salidas creativas a los problemas.
La creatividad como herramienta de futuro
Todo puede ser recreado o reinventado. Todo conocimiento puede ser
superado por otro nuevo. Toda idea o producto pueden ser mejorados si
decidimos pasarlos por el zoom de la creatividad. Pero es necesario pagar el
precio que supone dar paso a esta. SegúnCsikszentmihalyi (1996: 23):
Cambiar tradiciones supone un esfuerzo antes de que un inventor pueda
mejorar el diseño de un avión tiene que aprender física, aerodinámica y
saber que los pájaros no se caen del cielo. Los centros de creatividad
tienden a estar en la intersección de culturas diferentes, donde creencias,
estilos de vida y conocimientos se mezclan y permiten a los individuos ver
nuevas combinaciones de ideas con mayor facilidad. En culturas uniformes y
rígidas, el hecho de conseguir nuevos modos de pensar supone una mayor
inversión de atención. En otras palabras, la creatividad es más probable en
lugares donde la percepción de las ideas nuevas requiere menos esfuerzo
(Csikszentmihalyi, 1996: 23).
Pero podríamos hacernos la pregunta que formula Csikszentmihalyi (1996):
¿Para qué sirve estudiar la creatividad o conocer acerca de ella? Las
razones fundamentales se pueden resumir en dos: la cultura se ve
enriquecida por los resultados de la creatividad, y esto lleva a que los
individuos tengan una mejor calidad de vida; y por otro lado, el hecho de
hacer nuestra propia vida más productiva e interesante. Implica revolucionar
lo cotidiano para hacerlo también extraordinario, irrepetible. Los sucesos
170
creativos que tienen más trascendencia son aquellos en los que se crean
esquemas simbólicos nuevos, cosa que es bastante complicada. Por eso la
creatividad puede ser llamada la ciencia de la supervivencia. Si observamos
el planeta, nos damos cuenta que vamos camino a la destrucción del hábitat
de las diferentes especies. Nos hemos acostumbrado a estar en guerra con
la naturaleza y hemos perdido la perspectiva como colectivo de estar en
sintonía con la creación, o sea, no vemos la creatividad desde nuestra
vocación de creadores, sino como usuarios de un cosmos que podemos
depredar y pensamos, que luego, como por arte de magia, el mismo se
reacondicionará hasta volver a sus naturales orígenes.
Los sistemas sociales influyen en los ámbitos del conocimiento, y nuestras
sociedades deben prepararse para la búsqueda de salidas novedosas, útiles,
flexibles, integrales, a tantos problemas sociales que nos agobian. Los
cambios de paradigma no vienen dados simplemente por el agotamiento del
viejo modelo, sino, y sobre todo, por la irrupción de propuestas y acciones
que demuestren la necesidad de dar el salto epistemológico que permita el
germinar de las transformaciones necesarias, que luego, inexorablemente,
se irán convirtiendo en las nuevas estructuras mentales que regirán los
destinos de las sociedades humanas. En estos casos, tales estructuras, que
parecieran en algunos casos nuestras enemigas, pueden convertirse en
grandes aliadas (Ba
Llaude; Gómez, 1995: 34)
Muchos de los obstáculos para crear se deben a que nuestro sistema
nervioso solo puede manejar en la conciencia una cantidad limitada de
información al mismo tiempo, de manera que no podemos atender más de
unas pocas cosas a la vez (Csikszentmihalyi, 1996) la mente sobrevive
ingiriendo información (Miller, cfr. Csikszentmihalyi, 1996: 32). La entropía de
171
la soledad ayuda a bajar ese estado de angustia que embarga a muchos,
mediante técnicas de meditación, oración, poesía, y otros aspectos que
logran salvar al imaginario que todos llevamos dentro.
La función de las universidades como facilitadoras de conocimientos
especializados se va desdibujando en si misma hasta llegar, consciente o
inconscientemente, a cambiar sus objetivos, con la función de engrandecerse
y mantenerse a si misma. Este mimetismo es importante aprender a evitarlo,
para impedir que la cultura se estanque (Csikszentmihalyi, 1993: 109-114).
Las universidades deben asumir el reto, no solamente de introducir la
creatividad en el diseño curricular de los estudios de pre y postgrado, sino
que la misma debería estar inserta en dicha estructura como un todo que
potencie las habilidades del pensamiento, incrementando la imaginación y
creando nuevos productos, entre los cuales es de vital importancia la
transformación de las nuevas tecnologías y los servicios de información, ya
que esta es la base de los nuevos conocimientos y los nuevos
descubrimientos.
Tenemos así, con la aplicación de la creatividad, la posibilidad de darle cabal
uso al potencial cerebral tríadico que proponen de Gregori y
Volpato (2002:36-37), desarrollando el paradigma de los tres lados del
cerebro: 1. izquierdo-lógico, 2. derecho-intuitivo, 3. central-operativo.
Esos tres hemisferios nombrados entran en una relación triunitaria que
permite entender mejor el comportamiento del ser humano y la relación que
tiene el cerebro derecho con los procesos creativos. Pareciera paradójico,
pero un cerebro sin mucha educación formal desarrollará más las funciones
172
fisiológica operacionales porque son más instintivas. Sólo con el proceso
lógico balanceado con el emocional y el práctico, podría decirse que el
hombre es un animal racional humano. Las nuevas tecnologías no deben
obviar estos conocimientos emergentes para no continuar formando
personas mutiladas en su ser expresivo-creativo que estamos llamados a
cultivar y rescatar.
INTEGRADO LAS TAREAS DEL SER, DEL SABER DEL SABER HACER
Los tres SABERES - Saber, Saber Hacer, Saber Ser
Los estudiantes están viviendo permanentemente una Acción Educativa, que
se relaciona con los Saberes. Esos tres Saberes son:
1. Saber: Es la parte cognitiva, encargada de los conocimientos que el
alumno adquiere en toda su formación.
2. Saber Hacer: Es la parte de la aplicación, encargada de la practica
que el alumno realiza una vez tenga lo cognitivo (Saber).
3. Saber Ser: Es la parte de las emociones, encargada del desarrollo
humano que el alumno adquiere durante su formación.
INTEGRAR LOS TRES SABERES
Saber ser: conocimientos
Saber hacer: habilidades y conductas
Saber estar: actitudes, motivaciones, sentimientos, valores.
La evaluación en el trabajo integrado de los tres saberes constitutivos:
173
Saber: procesos cognitivos, contenidos conceptuales, estrategias
cognitivas.
Saber hacer: procesos psicomotores, contenidos procedimentales,
estrategias metodológicas.
Ser: procesos socio afectivos, contenidos actitudinales, estrategias
motivacionales.
Componentes de las Competencias.- Los Tres Saberes
Las competencias abarcan los tres saberes que son: saber ser, saber
conocer y saber hacer. Los instrumentos del saber ser son: valores,
actitudes y normas; a través de ellos se procesa la información. En el saber
conocer están las: Nociones, proposiciones, conceptos y categorías; en
cambio el saber hacer requiere de los procedimientos y las técnicas.
El saber ser, consiste en la articulación de diversos contenidos enmarcados
en el desempeño de la competencia y, se caracteriza por la construcción de
la identidad personal y la conciencia y control del proceso emocional en la
realización de la profesión. En el saber ser está la motivación, el interés en el
trabajo y, la búsqueda de idoneidad.
El saber conocer, se define como la puesta en acción de un conjunto de
herramientas para procesar la información de manera significativa, acorde
con las expectativas individuales, las propias capacidades y los
requerimientos
174
Este saber dentro del ámbito de las competencias, se caracteriza por la
puesta en acción de estrategias para procesar el conocimiento mediante la
planeación, monitoreo y evaluación, y la comprensión del problema dentro
del contexto.
El saber hacer, es el saber de la actuación en la realidad, que se hace de
forma sistemática y reflexiva, buscando la consecución de metas de acuerdo
con determinados criterios, teniendo en cuenta la eficiencia y eficacia en
articulación con el contexto. El saber hacer es saber actuar con respecto a la
ejecución de procedimientos específicos para resolver problemas, teniendo
como base la planeación y evaluación. El saber hacer no es un saber imitar o
aplicar rutinariamente los recursos de los saberes propios del profesional
universitario esto estaría más cercano a la capacidad este saber se refiere a saber
actuar en un conjunto de actos, donde la ejecución de cada uno es dependiente del
cumplimiento del todo.
En síntesis, desde la lógica de los saberes, es el procedimiento más
adecuado para comenzar a crear saber sobre la realidad bien
contextualizada del mundo laboral. Hay que asociar la inteligencia con las
competencias ejercidas en un contexto, tomando en cuenta que la
inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas en la cual
se persigue un objetivo. Dentro del ámbito individual están las dos tipologías
cognitiva y afectiva que se refieren a la esfera individual de la persona. El
área cognitiva involucra aquellos aspectos vinculados al desarrollo de la
mente humana, y la inteligencia.
175
Las competencias y sus tipologías
Existen múltiples formas de clasificar las competencias, que condicionan los
métodos, la concepción y la organización de los procesos de gestión de
recursos humanos. Por lo que se recomienda llegar a una consideración de
las competencias como algo intermedio entre lo que podrían ser genéricas y
más específicas. Considerando la concepción de las competencias, el
proceso del desempeño idóneo requiere de la integración del saber ser con
el saber conocer y saber hacer, lo cual constituye una actividad fundamental
dentro de la formación del profesional universitario. Delors (1996) (DELORS
J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid, España. Santillana.
Ediciones UNESCO. Pág. 168.) Quién va más allá de los conocimientos,
introduce el ámbito de los saberes en la educación: saber ser, saber conocer
y saber hacer.
El saber ser asume la construcción del enfoque de las competencias como
un proceso inacabado y en continuo perfeccionamiento; el saber conocer
identifica la forma como se ha construido el concepto de competencias,
teniendo como base la filosofía, la sociología, la psicología y; el saber hacer
construye el concepto de competencias con los diversos aportes históricos,
desde una perspectiva tras disciplinaria.
Competencias y habilidades, cuatro pilares básicos de la
educación:
REFLEXIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS Y HABILIDADES BÁSICAS
QUE NECESITAMOS EN EL SIGLO XXI.
176
Las competencias y habilidades básicas que necesita tener toda
persona en el siglo que vivimos, Siglo XXI, serían cuatro. Todas son
imprescindibles para poder vivir y ser un profesional competente, por lo que
son fundamentales tanto a nivel personal como profesional, formando
además los pilares básicos de la educación.
A continuación, pasamos a nombrarlas y explicar un poco de cada una de
ellas
Aprender a ser.
Aprender a saber.
Aprender a hacer.
Aprender a convivir.
En primer lugar, como el aprender a ser, entendemos aprender a ser
persona, desarrollando nuestra identidad personal, conociéndonos a
nosotros mismos, nuestras virtudes, nuestros defectos, habilidades,
capacidades tomando una actitud optimista, y empezar queriéndonos a
nosotros mismos.
En segundo lugar, aprender a saber. Ha sido el pilar al que se le dio más
importancia años atrás, era muy importante ser una persona culta, en la
sociedad se valoraba más a quien sabía, al que tenía más conocimiento que
a aquella persona sin embargo no tenía estudios. Pero hoy día, con aprender
a saber, nos referimos a las capacidades necesarias para aprender, no basta
con tener a alguien que te enseñe, sino también la predisposición de la
persona; auto aprendizaje, técnicas de estudios, leer, observar, buscar y
aprender de nuestros errores. En tercer lugar, aprender a hacer, aprender a
hacer las cosas, es decir, tener iniciativa en tomar decisiones, tener
creatividad saber resolver nuestros propios problemas, ser perseverantes
177
y tener una atención continuada, no nos debemos rendir ante algo que nos
resulte imposible o muy costoso, pues si no sale a la primera, seguramente
lo consigamos a la segunda y sino a la tercera.
Y por último, y en cuarto lugar, aprender a convivir, aprender a vivir juntos
en sociedad, y para ello, es imprescindible conocer las normas sociales,
pues se trata de un equipo formado por personas, las cuales debemos de
respetar, para ello, es necesario saber expresarte, comunicarte, respetar,
cooperar, ser solidarios todos tenemos derechos pero también contamos
con deberes.
Desde un punto de vista personal, decir, que considero fundamental, el
pilar de aprender a convivir, pues para poder vivir hay que saber convivir,
sino es así, sería imposible, pues no vivimos solos pero sí rodeados de más
personas, aunque señalar que para que éste exista, debemos aprender a
ser, a hacer, y a saber, por lo que lo importante, es la combinación de todas
las habilidades y competencias, pues de nada sirve una sin las otras, por lo
que debemos aprender de todo y con todo.
Los Principios de la educación en José Luis Castillejo Brull
desde el enfoque por competencias
Inferencia de los tres pilares de la educación contemporánea, a partir de los
Principios de la educación
Los cinco principios analizados se encuentran relacionados entre sí, no
existe uno aislado de los demás, ya que todos en conjunto forman aquella
base firme que posibilita generar los criterios que dan vida al proceso y al
enfoque educativo. En el caso de la educación contemporánea, se procura
178
que el individuo logre una formación integrada que le permita adaptarse a la
realidad sociocultural en la cual está inserto, más aún, a una sociedad
tremendamente compleja y globalizada. Para ello no basta que el hombre se
encuentre con un dominio de cierto bagaje de conocimientos, y que se
conduzca de una determinada manera para ser socialmente aceptado, sino
que es requisito perentorio que sea capaz de dominar, construir, adaptar,
modificar, transformar el conocimiento, lo cual se obtiene a través de una
educación que responda a los principios de creatividad, autonomía e
individualización.
Se exige que el individuo se encuentre apto para comprender a sus
semejantes, ayudar a los demás a desarrollarse, orientar las necesidades de
su prójimo cuando este último lo pida, aprovechar la adversidad, cultivando
oportunidades a través de diferentes tipos de personas e interpretar las
corrientes emocionales de un grupo y sus relaciones de poder; en otras
palabras, hoy la persona ha de ser empática, captando los sentimientos,
necesidades e intereses ajenos. La educación logra concretar eso en el
educando cuando obedece a los principios de socialización, individualización
y autonomía. Por último, la persona debe ser capaz no sólo de dominar o
transformar el conocimiento, sino también de actualizarlo, utilizarlo con
eficacia y sin margen de error, corregirlo en caso que este conocimiento no
obedezca a la realidad empírica, proponiendo nuevas soluciones
adaptándolo a las diferentes situaciones que deba enfrentar, lo cual es
posible en un sistema educativo que se encuentre centrado en los principios
de actividad y creatividad.
El primer criterio educativo apela al dominio del saber o conocimiento; el
segundo, al saber ser o actitud; el tercero, al saber hacer o procedimiento.
Los tres criterios convergen en tres pilares que sustentan a su vez, el
179
horizonte hacia el cual debe encauzarse la educación actual. El saber
involucra conocimientos, metodologías y técnicas conceptuales destinadas a
la enseñanza por conceptos, hechos y modelos; tal saber exige ser
internalizado por la persona que lo adquiere mediante la demostración,
comprobación y manejo conceptual que pueda tener de él. Esto último
significa que la persona debe ser capaz de comunicar o expresar el
conocimiento con claridad y con términos apropiados. Hoy en día, el saber
demanda no sólo dominio del conocimiento, mediante el uso de las
facultades de la memoria, del lenguaje tanto hablado como escrito, o del
análisis y de la síntesis, sino también desarrollar el juicio discriminatorio para
discernir lo verdadero de lo falso, lo relevante de lo menos relevante, o lo
coincidente; las capacidades de flexibilidad y de apertura para la obtención
de nuevas formas de conocimiento y la capacidad de anticiparse hacia lo que
pueda venir entre otros. Entonces, el saber que la educación actual concibe
es un saber dinámico y no uno estático, como se solía creer en las épocas
pasadas, ya que en el mundo contemporáneo este se encuentra en
constante cambio o rápida evolución.
El saber ser señala el ámbito de los valores y de las actitudes, las cuales han
de ser concretadas en el educando mediante metodologías y técnicas que
promuevan lo actitudinal. Esto significa que la persona ha de ser educada en
la dimensión ética de sus principios y valores morales, como un ser íntegro
capaz de compartir y convivir con sus semejantes, de influir en el medio
social, aportando sus perspectivas o visiones personales acerca de las cosas
y del mundo, como también de ser capaz de aceptar y tolerar lo diferente o lo
diverso, de escuchar y respetar otras visiones diferentes a las suyas. En lo
personal, de ser responsable ante sus propias decisiones y de hacerse cargo
de las tareas que le han sido encomendadas. De ser empático con los
demás
180
y adaptable a nuevas realidades u otros modos de vida. En fin, saber ser
apunta hacia todas aquellas facultades emocionales y de los sentimientos,
acorde con las conductas éticas y morales que poseen los individuos,
sumado a un saber vivir en un mundo complejo y cambiante como es la
sociedad contemporánea.
El saber hacer incluye tanto el ámbito de las habilidades como el de las
destrezas, las cuales requieren ser enseñadas a través de métodos y
técnicas que enfaticen los procedimientos, como son por ejemplo la
enseñanza de los algoritmos en el cálculo; implica, asimismo, no sólo un
saber técnico, sino también un saber práctico y pragmático, que hace posible
que las cosas se lleven a cabo con eficiencia, flexibilidad y seguridad. El
saber hacer supone manejar instrumentos, objetos o conocimientos con
pericia activa, que posibilita que las cosas se realicen o se materialicen in
situ. Este saber involucra las capacidades de ensayo y error, de
experimentación, de comprobación y demostración en terreno, de vivencial
realmente el conocimiento aprendido, de buscar nuevas posibilidades de
experiencia a partir de un conocimiento previamente asimilado, o bien desde
la misma contingencia, para construir dicho conocimiento; de organización u
ordenamiento de las etapas que facilitarán la ejecución de un hecho u objeto,
etc. El método inductivo es el método que por lo general es aplicado en una
educación que tiene por meta el saber hacer.
Ahora bien, una educación basada en esta tridimensionalidad orientada
hacia la integración de la persona, cuyos aspectos son el saber, el saber ser
y el saber hacer, corresponde a un enfoque educativo concebido bajo el
modelo por competencia, definiendo el concepto como aquello que designa
una realidad dinámica, un proceso indisociable de la práctica, siendo su
ejercicio
181
una condición necesaria para su mantención en el tiempo (Le Boterf, 1997:
23).
Este modelo educativo al ser llevado a la práctica, implica considerar como
base fundamental el principio de actividad, pues, sitúa al educando en el
ámbito del hacer y del aprender haciendo, para lograr un saber hacer tanto
en habilidades y destrezas, incluyendo además las actitudes y los
conocimientos.
Conforme al texto de Jacques Delors La educación encierra un tesoro
(1994), la educación que tiene por paradigma el criterio de competencia
surge a raíz del desarrollo tecnológico, ya que hoy en día los empresarios ya
no exigen una calificación determinada, porque la consideran muy ligada a la
idea de pericia material. Por lo contrario, solicitan que cada empleado posea
un conjunto de competencias específicas, aparte de la calificación adquirida
mediante su formación técnica y profesional. Entre estas se encuentran el
comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de
iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del
trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios
denominan a menudo ‘saber ser’, se combinan con los conocimientos
teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta
situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, el
vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del
aprendizaje y entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la
capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y
182
solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a
acentuar esta tendencia (Delors, 1994: 94).
Tal como Delors menciona en las líneas precedentes, la educación actual
responde a las necesidades del progreso tanto social, político y económico
desencadenado en las últimas décadas. De hecho, los empresarios han
dictado las pautas hacia dónde debe ser orientada la nueva educación, pues
resulta necesario recordar que la sociedad contemporánea está atravesando
por una etapa de mucho avance en las área de las comunicaciones, la
informática, la medicina, la física, la biología, etc., presionando al individuo
para que también marche por la vía de este progreso. Ante semejante estado
de cosas, algunos organismos internacionales como la Unesco, preocupados
por facilitar la incorporación de los individuos al mundo laboral de manera
exitosa, han elaborado ciertas pautas que orientan el rumbo de la educación
actual. El documento de Delors responde a este intento, proporcionando
determinados criterios que enriquecen más la visión sobre cada uno de sus
tres pilares mencionados aquí. Para comenzar, él sostiene la existencia de
cuatro tipos diferentes de aprendizaje, los cuales son especificados a
continuación. Estos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser. El primero está puesto en referencia con la
adquisición de los instrumentos de la comprensión. El segundo, con la
capacidad de influir en el propio entorno; el tercero, con la capacidad de
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; el
último, con el proceso fundamental que permite que los individuos sean
capaces de integrar los tres elementos anteriores dentro de un todo. Estos
cuatro elementos apuntan a los tres saberes, puesto que todo aprender a
hacer conduce a la pericia de saber hacer; todo aprender a conocer conduce
a un saber y, finalmente, el aprender a vivir juntos como el aprender a ser,
183
que Delors concibe como la fusión de las tres formas de aprendizaje antes
enunciadas.
Por lo tanto, los cuatro elementos del aprendizaje proporcionan las claves
para un aprendizaje por competencia, los que culminan en el proceso de
educación en el saber, el saber ser y el saber hacer, pues todo aprendizaje
realizado por una persona, desencadena finalmente en un determinado tipo
de saber.
Sin embargo, pese a los intentos de Delors por proporcionar tales elementos
que justifican el proceso educativo moderno, la sutil distinción que hace entre
aprender a vivir juntos con aprender a ser, resulta más bien un exceso de
puntualización lingüística que una auténtica formulación de nuevas nociones,
destinadas a despejar dudas sobre el sentido que tiene el enfoque por
competencias. De hecho, ¿qué diferencia tan grave puede existir entre
aprender a vivir juntos con aprender a ser, como para presentar la existencia
de dos nociones distintas? Pues, tal como se ha dicho en páginas más
arriba, todo saber ser implica de por sí un saber vivir con los demás, el ser no
vive aislado de los demás seres, porque si fuera así no tendría sentido el
aprendizaje que el hombre persigue para saber, ya que se bastaría a sí
mismo.
Para que exista aprendizaje, debe haber alguien más que guíe u oriente ese
proceso que experimenta otro. Y estos, como se dijo en el primer apartado
de este artículo, son los dos agentes principales de la educación. A su vez,
los principios de socialización y de individualización se encuentran
estrechamente ligados dentro de la formulación misma de la Ciencia de la
educación, porque los individuos, aunque sean sujetos únicos y diferentes a
los demás, están formando parte de una sociedad. De aquí que cada uno de
184
ellos al atravesar por el proceso educativo, deba aprender a convivir,
aceptando, tolerando, compartiendo con sus semejantes, aunque estos
provengan de otras culturas diferentes, o sean de otra raza y posean
costumbres diferentes. De este modo, aprender a vivir juntos necesariamente
implica aprender a ser, por las razones expuestas recién, ya que
implícitamente en el ser está también la capacidad de convivir con otros
seres, lo cual es aprendido mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje
que culmina en el saber ser. Así mismo, en el saber ser se integra el saber
hacer y el saber mediante un aprendizaje que contemple aprender a conocer
y aprender a hacer, conducido u orientado por la labor docente.
Cabe señalar que la competencia se ejerce siempre en un contexto
particular, es contingente y no puede ser separada de sus condiciones de
práctica, de aquí que describirla no puede limitarse tan solo a establecer un
listado de conocimientos o de saber hacer, ni siquiera a constatar su
aplicación. La competencia de por sí implica un saber actuar, una actitud
responsable, un saber actuar validado, un saber movilizar los conocimientos
y cualidades para enfrentar un problema dado, la integración de saberes
múltiples y la capacidad de saber transferir. Esto último supone la facultad de
aprender a adaptarse a las situaciones, enfrentando dificultades imprevistas.
Así entonces, las competencias derivan de un visión educativa que tiene por
fundamento los principios de actividad, creatividad, autonomía, socialización
e individualización señalados en la sección anterior, y que hoy se traducen
en los tres pilares del saber, saber ser y saber hacer. Los primeros, aunque
en su formulación nunca se los mencione de un modo directo, se encuentran
vigentes en todo modelo educativo, a través de su descripción y en el
análisis
185
de sus características. Frente a tales criterios sobre educación, partiendo de
sus principios, es oportuno plantearse la pregunta: ¿cómo es posible para el
educador llevar a la práctica una educación que se encuentra bajo el
paradigma de las competencias?, en otras palabras, ¿cómo educar con este
modelo? La respuesta vendrá en las siguientes páginas, en las cuales se
propondrá cierta metodología que facilitará al docente su labor de
enseñanza.
Perfil de Competencias del Egresado del Nivel de Educación Básica
El perfil de competencias en el Currículo Básico del Nivel de Educación
Básica, se define con una visión humanística científica y social atendiendo a
los diferentes tipos de capacidad que el estudiante debe adquirir al egresar
de este nivel educativo. Este perfil se organiza en torno a los cuatro
aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender
a Convivir y Aprender a Hacer en los cuales se integran las competencias
cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas afectivas a objeto
de lograr una formación integral y holística del educando.
Aprender a Ser, plantea básicamente la formación del individuo con las
siguientes características: analítico, crítico, culto, reflexivo, comprometido,
feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz, la libertad, creativo,
espontáneo, libre, sensible, curioso, imaginativo, autónomo, autosuficiente,
con espíritu de investigación, transmite significados entre otras.
Aprender a Conocer, plantea la formación de un individuo que: conoce,
comprende, interprete, infiere, generaliza conceptos, reglas, principios,
métodos; reconoce y comprende ideas, nociones abstractas, imágenes y
símbolos; identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, científico,
186
tecnológico, estético y corporal; discierne relaciones, causas y efectos; entre
otras.
Aprender a Convivir: plantea la formación de un individuo que:
promueve el mejoramiento personal y social a través de su
participación activa y consciente en acciones comunitarias:
trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales
abiertas y positivas; se reconoce como un individuo productivo
y como un elemento integrador y transformador del ambiente
natural y social; siente interés y empatía con otras culturas;
respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos;
responsable, sincero, solidario, participativo, tolerante, entre
otras características.
Aprender a Hacer: plantea la formación de un individuo que:
adquiere, aplica, procesa y produce información; aplica
procesos de pensamiento, experiencias, conocimientos en las
diversas situaciones y problemas que confronta; expresa su
pensamiento de manera clara y coherente; entre otras
características.
Las Bases Conceptuales del Diseño Curricular
Base Filosófica
Base sociológica
Base Psicológica
Base Pedagógica
187
Base Filosófica: la filosofía reflexiona sobre los valores y fines de la
educación, para establecer prioridades, en las dimensiones del
aprender a SER-CONOCER-HACER-VIVIR JUNTOS.
La escuela debe enseñar una nueva fundamentación moral como solución a
los problemas sociales. Adquirir su autonomía y trabajar por proyectos
flexibles que relacionen los contenidos con la realidad y estén sujetos a una
evaluación continua. La escuela como órgano social, para adecuarse a las
nuevas exigencias de la sociedad post-moderna, debe asumir el reto
colaborando con la familia y la comunidad. La familia genera dinámicas
internas que se reflejan en comportamientos (autoestima, tolerancia,
comprensión, cooperación) que influyen en la actuación del alumno en la
escuela.
En síntesis es en el seno de la familia donde se desencadena el proceso de
descubrimiento del otro. La humanización, concebida como crecimiento
interior del individuo en el punto donde se cruzan libertad y responsabilidad
(UNESCO). La escuela fortalece continuamente este proceso.
El currículo debe ser flexible, centrado en el alumno y en su contexto
sociocultural, tomar en cuenta sus necesidades, intereses y aspiraciones, y a
partir de esta descripción seleccionar los contenidos, para integrarlos vertical
y horizontalmente y dinamizar el proceso a través de los ejes transversales, a
través del consenso y negociación.
188
La Comisión de la UNESCO en el Informe Mundial sobre Educación en
el Mundo de finales del siglo que termina describe como desafíos y
tareas de la Universidad, a saber:
.Ser.
Significa reconocer la importancia de la autonomía y la libertad personal, que
parten del conocimiento y de la aceptación de sí mismo, de la conciencia de
su dignidad - y del despliegue y realización de su personalidad en interacción
con los demás. No se trata de recuperar el individualismo de las pretensiones
existencialistas de la posguerra, más cercanas al nihilismo y al pesimismo.
Se trata del desafío del hombre de atreverse a ser el mismo. Es un desafío
contra las formas de la alienación y la manipulación.
Queden estas reflexiones como la tarea que cada uno de nosotros, al asumir
hoy como decanos de Medicina, Ciencias y Tecnología y Administración y
Contaduría, acepta para orientar su gestión. Nos acompaña en esta
aspiración plena de nuevo humanismo, la convicción de que la UCLA, al
entrar en el siglo XXI encontrará los hombres y mujeres con cuya voluntad
impulsaremos la formación de un ser humano integral, comprometido con su
propia realización y consciente de los aportes que el país espera de su
dedicación. El futuro será siempre el resultado de la pasión que en el
presente nos impulse a la búsqueda del saber, de la justicia, de la tolerancia,
de la libertad y la convivencia fraterna y amorosa. El futuro será siempre del
tamaño con que soñamos y trabajamos en el presente.
Hacer.
Se reconoce que no puede estar separado de aprender a conocer. El informe
lo dice así:
189
El progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que
requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas
suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales como el
mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas de diseño,
estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más
inteligentes y que el trabajo se desmaterializa.
Conocer.
Significa que la Universidad deberá impulsar iniciativas, apoyar proyectos y
experiencias que permitan al hombre comprender el mundo que le rodea
para vivir con dignidad, a desarrollar críticamente sus capacidades y a
comunicarse con los demás. En esta dirección es importante e impostergable
estimular la creatividad, la innovación, la imaginación, la producción de
conocimientos y la confrontación teórica. En este aspecto, el informe destaca
la proposición central de la UNESCO a comienzos de la década de los
setenta que insistía en que lo importante era aprender a aprender. Habrá que
insistir en la ventaja del empleo de medios variados para el enriquecimiento
de la didáctica que hoy ofrece la tecnología. Estamos en la sociedad del
conocimiento, ha sentenciado Peter Drucker. Sin embargo, es necesario
destacar que información no es conocimiento. No se trata simplemente de
estar al día y disponer de tecnología de punta y redes informáticas, sino de
saber distinguir entre lo que es conocimiento y lo que no lo es.
190
CONCLUSION
Como conclusión podemos decir que el conocimiento proviene del
deseo de conocer, indagar, investigar y que este se cumpla. Existe una serie
de pasos y metodología a emplear, por su parte el conocimiento tiene como
conjunto experimentar y encontrar las respuestas a las interrogantes, a su
vez es una interacción entre el sujeto y el objeto, siendo la forma como el
hombre obtiene y busca conocimiento. El conocimiento es un proceso de
relación entre sujeto y objeto. Lo obtenemos cuando nos ponemos en
contacto con el mundo exterior.
El conocimiento ordinario se transmite de generación en generación y lo
obtenemos mediante nuestras experiencias diarias. Debemos tener en
cuenta que hay conocimientos falsos y otros verdaderos y depende de
nuestro juicio cuales queramos elegir.
El conocimiento científico, exige mayor rigor para encontrar regularidades en
los fenómenos para describirla y en lo vulgar entendemos cualquier tipo de
diligencia para descubrir una causa su fin es alcanzar una verdad objetiva.
En el Curriculum es la forma de saber y de conocer que conocimientos se
tienen existen en una persona y refleja los intereses de una clase social.
Platón en su libro la Republica nos dice que el Curriculum fue diseñado para
producir una clase de hombre que fuera capaz de aprender las formas de la
realidad que yacen más allá de las apariencias engañosas del mundo
cotidiano.
191
Si nos referimos a las posibilidades del conocimiento las opiniones van
desde el dogmatismo al escepticismo en el que el primero acepta el
conocimiento sin pedir ninguna justificación mientras que el segundo pone en
duda el conocimiento argumentando que los sentidos nos engañan; el
relativismo y subjetivismo que acepta la posibilidad de conocimiento al
tiempo que niega la posibilidad de conocimientos universales o el
pragmatismo que acepta el conocimiento solo en medida de su practicidad o
utilidad. Así pues aparece Kant que acepta la posibilidad del conocimiento,
pero un conocimiento reflexivo y crítico.
Por lo respecta al origen del conocimiento las posiciones se debaten entre el
racionalismo y el empirismo en el que para el primero es la razón la que
determina el conocimiento pues sin ésta el objeto del conocimiento no existe
y por parte de la segunda dice que todo conocimiento proviene de la
experiencia externa de los sentidos; para mediar entre estas posturas surge
el intelectualismo y el apriorismo, en el que el primero acepta el conocimiento
como un proceso de la razón alimentado por la experiencia y en el segundo
añade el concepto del a priori o sea conocimientos independientes de la
experiencia pero que se alimentan de ésta.
Hemos querido terminar ofreciendo una tabla comparativa de las principales
teorías de conocimiento aprendizaje para que se tenga una visión global de
todas ellas el conductismo, Cognitivismo y Constructivismo: Cuadro
comparativo ampliado para el Conectivismo (tomado de Ertmer y Newby,
1993).
192
Aparentemente simples y a veces confundidos con esquemas o
diagramas organizacionales, los mapas conceptuales son instrumentos que
pueden llevar a profundas modificaciones en la manera de enseñar, de
evaluar y de aprender. Procuran incentivar el aprendizaje significativo y
entran en conflicto con técnicas dirigidas para el aprendizaje mecánico. Sin
embargo, existen relatos de estudios con mapas conceptuales en las áreas
más diversas y en todos niveles de escolaridad (Novak y Gowin, 1984, 1988,
1996). La figura 4 es un mapa en el área de la literatura sacado de un
estudio en esta área (Marli Moreira, 1988) para corroborar dicha afirmación.
193
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![Desarrollo Organizacional Trabajo Final[1]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/5571ffce49795991699e2450/desarrollo-organizacional-trabajo-final1.jpg)
