Derechos Participación y Juventudes

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PARA

LOS

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DE LA

S OFICINAS DE EMPLEO MUNICIPAL

Agosto 2011

DERECHOS, PARTICIPACIÓN Y

JUVENTUDESUn recorrido sobre las

identidades juveniles, sus problemáticas y sus derechos

APUN

TES

PARA

LOS

EQUI

POS

DE LA

S OFICINAS DE EMPLEO MUNICIPAL


JUVENTUDESUn recorrido sobre las

identidades juveniles, sus problemáticas y sus derechos

Producción de Fundación SES con el apoyo del Fondo Multilateral de Inversiones del Banco Interamericano de Desarro-llo (MIF/IDB) y de International Youth Foundation (IYF)Coordinación general: Sonia VidalElaboración: Nancy Fior, Gabriela Magistris y María del Carmen PérezDiseño: Kurt DreyssigLos derechos de autor, derechos de publicación MIF/IDB

NOTALos autores son responsables de la selección, interpretación y presentación de los contenidos que forman esta publi-cación. Los mismos no deben ser atribuidos ni comprometer a FOMIN, International Youth Foundation, o al Ministerio deTrabajo Empleo y Seguridad Social de la Nación Argentina.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre varones y mujeres es una de las preocupaciones del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de cómo hacerlo en nuestro idioma.En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en castellano o/a para marcar la exis-tencia de ambos sexos, hemos optado para la redacción de este manual por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a varones y mujeres.

PRESENTACIÓNEl presente material fue desarrollado en el marco del Proyecto Horizontes, una iniciativa de capacitación en

metodologías de formación integral, de acompañamiento de jóvenes en situación de vulnerabilidad social y de vinculación con el sector empresarial para ser aplicadas por i) los equipos de ofi cinas de empleo municipales en los que se ha creado un área especializada de atención a jóvenes, y ii) los directivos y docentes de instituciones de formación profesional de la Argentina. Mediante sus actividades, Horizontes busca contribuir al fortalecimiento de las políticas públicas ejecutadas por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación a través del Programa Nacional Jóvenes con Más y Mejor Trabajo y del Programa de Fortalecimiento Institucional de instituciones de formación profesional.

Horizontes es llevado a cabo por Fundación SES, una organización no gubernamental con sede en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que tiene por misión trabajar por la inclusión educativa, social, política y económica de los adolescentes y jóvenes con menos oportunidades del país y de la región. El proyecto Horizontes se ejecuta en el marco del programa entra21 (fase II) creado por la International Youth Foundation (IYF) -una organización no gubernamental de Estados Unidos-, con la colaboración del Fondo Multilateral de Inversiones (BID/FOMIN) para brindar a los jóvenes en situación de desventaja de América Latina y el Caribe servicios de formación e inserción laboral que faciliten su acceso a empleos decentes así como incrementar su empleabilidad.

Para la elaboración de este material didáctico se han recuperado las lecciones extraídas y los instrumen-tos y metodologías concebidos a partir de iniciativas precedentes de formación laboral e inserción laboral, de promoción y formación de ciudadanía y de inclusión educativa de adolescentes y jóvenes en situación de vul-nerabilidad social, instrumentadas por Fundación SES junto con una red de organizaciones sociales locales de Argentina. Asimismo, se han seleccionado desarrollos conceptuales y metodológicos referidos a la temática en cuestión, producidos en diversos ámbitos académicos, del sector social y de organismos gubernamentales nacio-nales e internacionales.1

1 Para mayor información: Fundación SES consultar www.fundses.org.ar, IYF ver www.iyfnet.org

Indice

9—INTRODUCCIÓN

13—CAPÍTULO 1. VISIONES DE LA JUVENTUD14—¿Qué es ser joven?

16—Juventud y género

18—Trayectorias juveniles

19—Panorama de la situación juvenil en la Argentina: Trabajo y Educación

19—Situación laboral de los jóvenes en Argentina

20—Situación educativa de los jóvenes en Argentina

21—Una aproximación al “Abandono Escolar”

23—Las instituciones educativas y la exclusión educativa

23—El adulto signifi cativo en el proceso de aprendizaje

24—Los signifi cados sobre educación y trabajo en los jóvenes

26—Políticas públicas de juventud en Argentina: de la integración al reconoci-

miento de derechos de los/las jóvenes

29—CAPÍTULO 2. EL ENFOQUE DE DERECHOS: HACIENDO FOCO EN LOS JÓVENES30—¿Qué son los derechos?

31—Del enfoque de oportunidades/necesidades al enfoque de derechos

32—Nuevas leyes sobre infancia y adolescencia

33—Proteger y promover derechos

34—Los jóvenes y sus derechos

34—I.- Derecho al trabajo

36—II.- Derecho a la educación

37—III.- Derecho a la salud

38—IV.- Derecho a la salud sexual y reproductiva

41—CAPÍTULO 3. LA PARTICIPACIÓN DE LOS JÓVENES42—Jóvenes: una construcción de nuevas formas de participación.

43—Participación juvenil y las relaciones inter-generacionales

45—Participación Protagónica

45—Los jóvenes: multiplicadores y promotores de la participación

46—La necesaria participación de los jóvenes

49—CAPÍTULO 4. HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR DERECHOS, PAR-TICIPACIÓN E INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON JÓVENES

57—ANEXO DE REFERENCIAS ESPECÍFICAS58—Estrategias formales y no formales de exigibilidad de derechos

63—BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

10 APUNTES PARA LOS EQUIPOS DE LAS OFICINAS DE EMPLEO MUNICIPAL • Derechos, Participación y juventudesUn recorrido sobre las identidades juveniles, sus problemáticas y sus derechos

INTRODUCCIÓN

Este apunte pretende ampliar nuestra comprensión de los jóvenes que participan en el Programa Jó-venes con Más y Mejor Trabajo del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. Ofrece un recorrido teórico mediante la revisión del propio concepto de juventud, el análisis de las problemáti-cas de los jóvenes y de las imágenes que tienen del trabajo, la educación y el futuro, y el reconocimiento de los jóvenes como sujeto de derechos.

El material está destinado a los orientadores, tutores y demás colegas de las ofi cinas de empleo municipales, que llevan adelante el Programa Jóvenes, y también a los talleristas y otros educadores que coordinan las actividades de formación destinadas a los jóvenes del Programa.

Para su elaboración recurrimos a variados conceptos provenientes de la sociología, la psicología y el derecho que se revelan útiles para comprender los fenómenos, orientar nuestra acción y replantear nuestras prácticas desde el rol que cada uno tiene en el programa.

Así el primer capítulo ofrece el marco conceptual para abordar la temática de las juventudes, anali-zando los problemas que afectan a este sector social de la población y ofreciendo enfoques y estrategias para encararlos. Asimismo, presenta un panorama de la situación juvenil en la Argentina en lo que res-pecta a trabajo y educación.

El segundo capítulo aborda la temática de los jóvenes y sus derechos mediante el análisis de la rela-ción de los jóvenes con los derechos en sus distintas dimensiones. En este capítulo encontrarán entonces una breve reseña de la noción de derechos, para luego centrarnos en cómo incide específi camente esta perspectiva en la población juvenil. Seguidamente haremos un repaso sintético sobre la normativa vi-gente respecto de niños, adolescentes y jóvenes, profundizando en algunas cuestiones básicas respecto de derechos particulares que atañen a los jóvenes así como algunas estrategias para su exigibilidad.

El capítulo 3 propone un análisis de las transformaciones sociales y culturales acontecidas en las últi-mas décadas en relación con las pautas y estilos de participación social, política y cultural de los jóvenes actuales y las problemáticas surgidas a partir de estos cambios. Se analiza además la importancia de la participación social efectiva de los jóvenes y las diversas formas de favorecer procesos de participación que contribuyan a la construcción real de ciudadanía.

El cuarto y último capítulo brinda una “caja de herramientas” con actividades y propuestas de trabajo concretas para que los equipos de las ofi cinas de empleo municipal y educadores puedan instrumentar acciones sistemáticas de promoción de los derechos y la participación de los jóvenes.

CAPÍTULO 1.VISIONES DE LA JUVENTUD


CAPÍTULO 1.VISIONES DE LA JUVENTUD2

“Hay una gran dignidad en el ser espectador;Si se hace por mucho tiempo,

Acaba uno muerto por dentro”C.P. Snow

Las ideas a veces aparecen incompletas, co-mienzan como una tenue luz que se vuelve más intensa a medida que se refl exiona, esa es la idea con la que comenzó a gestarse este “material”: pensando que una de las tantas formas de co-nocer a los jóvenes con los que nos proponemos comenzar a trabajar, es “comprendiendo”.

Puede entenderse el término comprender como sinónimo de justifi car, o puede entenderse comprender como el modo de llegar al conoci-miento de algo, entender su signifi cado, descu-brir quién es “ese otro” con el que se construye un camino en común. Entonces “comprender” se transforma en una de las herramientas privile-giadas para diseñar estrategias de trabajo con el fi n de mejorar la práctica cotidiana.

Comprender las identidades de los jóvenes, es decir sus modos de ver, pensar y hablar el mun-do, implica saber ponerse en el lugar del otro. No hay modo de llegar al otro con el rechazo o con la negación de su particularidad.

La comprensión del otro en su identidad cultural, requiere de un proceso de aprendizaje permanente por parte de todos los sujetos que comparten la cotidianeidad de los espacios don-de adultos y jóvenes se proponen aprender unos de otros.

Conocer lo que el joven trae, lo más propio, sus valores y costumbres, y llegar a compren-derlas, es una tarea que requiere la refl exión y la permanencia en el tiempo. Signifi ca ampliar el conocimiento que se tiene de ellos, abordarlos sin reducir o ignorar la complejidad de los con-textos culturales singulares en que viven sus vi-das, muchas veces atravesadas por la pobreza.

Diagnosticar no es condenar o compadecer. Por el contrario es una herramienta que nos ayu-da a “comprender” y nos posibilita generar más y mejores estrategias de trabajo.

2 El presente capítulo reproduce, en una versión actualiza-da, el documento “Apuntes para los equipos de Instituciones de Formación Profesional. Módulo 1 Jóvenes: formación y trabajo” elaborado por Fior, N., Pérez, M. C. y Vidal, S. para el Progra-ma de Formación Continua del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. Producción Fundación SES con el apoyo del Fondo Multilateral de Inversiones del Banco Interamericano de Desarrollo -MIF/IDB- y de International Youth Foundation –IYF. Buenos Aires 2010.

¿De qué hablamos cuando ha-blamos de identidad cultural?La Identidad cultural es el conjun-to de valores, tradiciones, símbo-los, creencias y modos de com-portamiento que funcionan como elemento “cohesionador” dentro de un grupo social y que actúan como sustrato para que los in-dividuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia. La identidad cultural es similar a todo aquello que nos enseñan nuestros antepasados y ponemos en práctica.

¿Qué es ser joven?

Los sentidos que las sociedades otorgan a los grupos de edad, producen las condiciones sim-bólicas de cómo ser, estar y transitar cada uno de ellos; no debemos perder de vista que en cada tiempo y en cada lugar se han organizado y de-nominado de manera diversa a estas “etapas”: infancia, adolescencia, juventud, adultez y vejez. Hoy consideradas naturales, las etapas son en realidad construcciones históricas y refi eren a un modo de organizar el ciclo de vida.

Desde la segunda mitad del siglo XX la visión predominante y extendida sobre la adolescencia la caracterizaba, como un pasaje a la juventud donde la sociedad concedía a los muchachos y muchachas una moratoria3; y la juventud era vis-ta como una transición hacia la adultez, una eta-pa de preparación para la adquisición y posterior ejercicio de los roles adultos. Edad adulta, por su parte, se defi nía como aquella etapa relacionada básicamente con la conformación de un hogar propio y con la obtención de un empleo.

Desde las últimas décadas del siglo vein-te se conjugaron una serie de transformaciones que provocaron una modifi cación sustantiva en nuestras sociedades, que impactaron tanto en nuestras condiciones de vida como en las formas de conceptualizar y categorizar, entre otras cues-tiones, a la juventud. Esto se debe, en parte, a que la creciente complejidad de las sociedades y el deterioro de los mecanismos de integración social -familia, educación, trabajo- que fueron desarrollándose en la actualidad, generaron un escenario de incertidumbre y cambios en las cul-turas juveniles, que contrasta fuertemente con las

3 Erickson (1974)

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identidades juveniles de antaño, pensadas como mucho más homogéneas y esquemáticas.

En el marco contemporáneo, en las diversas lecturas sobre la juventud, aparece como ele-mento recurrente la prolongación de los límites etarios de este período. Parecería que ser joven lleva cada vez más tiempo. Y esto no sólo para los que estudian esta temática, sino también para la imagen que los jóvenes tienen de sí mismos.

Sintéticamente se han distinguido, entre otros, un conjunto de fenómenos que, en térmi-nos generales nos permiten establecer que esta-mos ante una nueva condición juvenil:

Una prolongación del pasaje de los jóve-nes por el sistema educativo. Cambios en el mercado de trabajo que afectaron a las condiciones de vida de los trabajadores en su conjunto y a los jóve-nes en tanto tales.Cambios en el modelo familiar, como conformación de familias a edades más avanzadas, disminución del número de matrimonios y aumento de convivencia extramatrimonial. Mejoras en la participación de la mujer en el mercado de trabajo, más mujeres en el mercado laboral.Una modifi cación de la distribución de la información y ciertos saberes en las re-laciones intergeneracionales, fundamen-talmente consecuencia del avance de las nuevas tecnologías.

Otro aspecto que se ha señalado acerca de la juventud es que para quienes la transitan, el período se constituye en un “tiempo liberado”, y esta caracterización, como todas las otras con-diciones mencionadas, se traduce en situaciones fuertemente diferenciadas según los recursos económicos y sociales con los que cuentan cada uno de los jóvenes. En estas circunstancias, para una buena parte de los autores contemporáneos la juventud pasa a ser vista, ya no como una eta-

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e.

pa de transición, sino como una etapa consolida-da en la vida de las personas.

Los debates actuales, tienden a coincidir en que la juventud no puede ser considerada como una categoría homogénea, en tanto existe una multiplicidad de modos de ser joven que impi-den establecerla como tal. La condición de ser joven no se manifi esta de igual modo, en todos los sectores sociales, resulta más apropiado, en-tonces, referirse a juventudes o más precisamen-te a jóvenes, abriendo el juego a la diversidad, la multiplicidad y la heterogeneidad.

Mitos sobre la juventudA partir de la noción de “juven-tud uniforme”4, Cecilia Braslasky propone una clasificación de los discursos sobre la juventud ho-mogénea, que fueron generando algunos mitos:

El mito de la “manifestación dorada” identifica a los jóvenes con los privilegiados que tienen tiempo libre, que disfrutan del ocio, que viven sin angustias ni responsabilidades.El mito de la “juventud gris”, donde los jóvenes aparecen como los depositarios de todos los males, el sector más afectado por la desocupación, delincuentes, pobres, apáticos, “la desgracia y la resaca de la juventud”.El mito de la “juventud blanca”, o los personajes maravillosos y puros que salvarían a la humanidad, “que harían lo que no pudieron hacer sus padres”.

La opción por lo plural y la apertura hacia una mirada que incluya la complejidad del contexto, implica partir por considerar que en Argentina, el abordaje de la temática “juvenil” debe incluir ne-cesariamente problemáticas como la pobreza, el desempleo o empleo precario y la exclusión, que caracterizan a las sociedades de la región y que golpean muy fuertemente a los jóvenes, ya que es dentro de esta realidad, donde los individuos desarrollan sus “juventudes”.

4 Cecilia Braslasky (1986)

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Esta realidad que atraviesan muchos de los jóvenes puede enmarcarse en el concepto de “vulnerabilidad social”. Esta idea refi ere al con-cepto que vincula “pobreza como carencia”. Se propone como una herramienta que posibilite una mayor aproximación al análisis de la diversi-dad de situaciones a las que se enfrentan los que de una u otra manera, son partícipes de algún tipo de privación.

En principio se parte de una defi nición de vulnerabilidad social, entendida como una condi-ción social de riesgo, de difi cultad, que inhabilita, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfacción de su bienestar -en tanto subsistencia y calidad de vida- en contextos socio históricos y culturalmente determinados; se privilegia su aplicación a unidades de análisis colectivas, grupos familiares / domésticos ya que es allí donde adquiere mayor signifi cado.

Consideremos algunas opiniones sobre ¿Qué es ser joven en Argentina?5

“Lo que pasa es que la brecha de desigualdad que hay en todos los sectores, jóvenes o no jóvenes se re-pite en ese sector -joven-. Ser joven en muchos luga-res del conurbano es un problema (…) por la falta de oportunidades, por los derechos vulnerados, por no tener horizontes que te inspiren, por no haber visto trabajar a tus papás, estar en un contexto familiar desintegrado. Ser joven dentro de otros sectores eco-nómicos es ser un diamante en bruto con todas las posibilidades que tiene el poder estudiar, tener más facilidad para comprender los cambios permanentes de hoy, la época donde uno más ganas tiene de hacer cosas, más proyectos tiene, más fuerza”

Opinión de un adulto ligado a una organización social

“Es el comienzo de una etapa llena de responsabi-lidades donde debemos elegir nuestras herramientas para construir nuestro futuro”

“Me cuesta defi nir por fuera del contexto socio-cultural. Ser joven para un pibe de la villa es distinto que para mi”.

“Es inquietud, renovación, cambio, potencial, creatividad, libertad de pensamiento”

“Una vez que entrás al mundo laboral se aca-ba la juventud (…) en los más chicos el trabajo te desvincula del rol de ser joven. Se pierden ánimos y ritmos”

“(…) es poder encarar nuevos desafíos de mane-ra original, más creativamente. Es tener derechos y responsabilidades”.

Opiniones de jóvenes que participan en orga-nizaciones comunitarias, sindicatos y movimien-tos juveniles.

5 Qué es ser joven en la Argentina de hoy. Juventudes, de-mandas y desafíos para las políticas públicas. Ibase, Instituto Polis. Fundación SES. 2008.

Juventud y género

La condición de ser joven y mujer, ser joven y hombre ¿es la misma? Este interrogante nos lleva a introducir la perspectiva de género pro-fundizando sobre las problemáticas que afectan en forma diferente a mujeres y varones.

Pero, en primer lugar aclaremos el concepto de género. Este se refi ere a la construcción social y cultural que se organiza a partir de la diferencia sexual y se relaciona tanto con aspectos indivi-duales (incluyendo la subjetividad, la construc-ción del sujeto y el signifi cado que una cultura le otorga al cuerpo femenino o masculino), como sociales (que infl uye en la división del trabajo, la distribución de los recursos y la defi nición de jerarquías entre unos y otras).

Aún cuando el concepto de géne-ro tiene su origen en la academia feminista y suele asociarse con “las mujeres”, esta categoría se refiere tanto a las mujeres como a los hombres, enfatizando la diná-mica relacional entre el universo femenino y el masculino. Por ello, la perspectiva de género nos in-vita a reflexionar sobre la lógica de construcción de identidades y relaciones de género como parte de una determinada organización de la vida social, que involucra a ambos sexos6.

La noción de género como categoría social se refi ere entonces a las relaciones sociales des-

6 Faur, E. (2002.)

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de el punto de vista de las relaciones de poder, dominación y subordinación que se establecen entre hombres y mujeres a partir de las elabora-ciones culturales7.

La perspectiva de género ha sido construida sobre la base de una dicotomía entre lo masculi-no y lo femenino. Así, lo masculino fue identifi -cado con lo racional, lo activo, el pensamiento, la razón, la cultura, el poder, lo objetivo, lo abstrac-to y lo universal; lo femenino con lo irracional, lo pasivo, el sentimiento, la emoción, la naturaleza, la sensibilidad, lo subjetivo, lo concreto, lo parti-cular. Esto promueve además que se relacione a la mujer con el espacio privado y a la reproduc-ción, mientras que los hombres son asociados de modo directo a la razón, y por consecuencia al espacio público y productivo

Se naturaliza así un modelo dualista centrado en la contraposición entre lo público y lo privado, la producción y la reproducción, como instancias que se presentan separadas en la realidad social, no tomando en cuenta la interacción entre estos espacios y la naturaleza cultural e ideológica de esta división8.

A partir de un orden históricamente domi-nado por varones se establecieron defi niciones de lo masculino y lo femenino repartiendo ro-les adecuados para consolidar esa dominación, predeterminando características para cada uno, donde a la mujer se le asignaron características menos valoradas y se les “exigía” no alejarse de dicha imposición.

Ciertamente no existe una sola manera de ser mujer u hombre. Cada persona es una individua-lidad libre, única y esencialmente diferente de las demás. Los estereotipos son creaciones /construc-ciones culturales de las sociedades, no verdades inmutables. No debemos confundir lo que es con lo que la hegemonía cultural pretende que las cosas sean”9.

La condición de juventud, o sea, la forma de “ser joven”, está también determinada por el gé-nero al que se pertenece, cuyas formas de mani-festarse y expresarse también dependen del mo-mento histórico, social, cultural y económico.

La cultura y la biología se combinan en cada tiempo histórico y van determinando las formas de actuar, de expresarse, condicionando los es-pacios donde se desenvuelven los jóvenes.

Desde el punto de vista biológico, las mujeres tienen en relación a la juventud un tiempo más acotado, vinculado a la posibilidad de ser ma-dres, y este tiempo opera como un reloj biológico que les impone una urgencia distinta en diversos planos de la vida en relación a los varones.

Si solo consideramos esta condición, se po-dría sostener que las mujeres encuentran su ju-ventud acotada por estos límites que provienen

7 Di Marco, G. (2005).

8 Murillo, S. (1996).

9 Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. Que es esto de los derechos humanos? (2008)

de la diversidad de los cuerpos, de la biología. Pero la condición de juventud también se en-cuentra atravesada por la sociedad y la cultura.

Según el tiempo histórico que estén atrave-sando y el sector social al que se pertenezca, la condición de ser hombre y joven / mujer y joven, no es vivida de la misma manera. Los lugares y roles que se asignan culturalmente al interior de las familias y las instituciones son diferentes.

Como señalamos, la condición socio-econó-mica infl uye especialmente en la relación géne-ro/juventud. El avance de la igualdad social a lo largo del siglo XX hizo posible que las opciones de realización personal de las mujeres no se re-dujeran solo a la maternidad, principalmente en los sectores medios y altos. Para estas mujeres se han vuelto accesibles nuevas modalidades de realización personal en el campo intelectual, científi co, empresario, político o artístico. “Varios factores han incidido; entre ellos, y en relación re-cíproca: reducción progresiva en las restricciones a la sexualidad, desarrollo de métodos anticonceptivos efi caces y accesibles, fuerte demanda laboral deri-vada de la economía, nuevos procesos culturales y luchas emancipatorias en el plano del género y los derechos de la mujer”. 10

Pero esto no se traslada de la misma manera para las mujeres de sectores populares. En ellas sigue operando el imaginario a través del cual la maternidad aparece casi como un mandato na-tural, la única opción de realización. La materni-dad les proporciona una mejor posición y mayor respeto dentro de su familia y la comunidad. En cambio la mujer de otros sectores sociales, rea-liza una especie de “negociación” entre su deseo de ser madre y los de realización personal, en otros aspectos de la vida, que se refl eja en las es-tadísticas en menores tasas de fecundidad.

“Entre las clases medias y altas, en la época ac-tual, el ser de la mujer no se reduce a la maternidad, mientras que en las clases populares la maternidad es casi el único camino para realizarse como mujer; podría afi rmarse que entre las clases medias y altas, para ser madre hay que ser mujer mien-tras que en las clases populares, para ser mujer hay que ser madre”. 11

La gradual reducción en las limitaciones y prohibiciones relativas a la sexualidad, la mayor apertura al mundo laboral e intelectual, suma-do a la tendencia progresiva hacia la igualdad de derechos (derecho al voto, la patria potestad compartida, etc.) inciden fuertemente en la con-dición social de la mujer de este tiempo, gene-rando importantes diferencias culturales entre las mujeres de distintas generaciones, que no están tan marcados y llenos de signifi cados entre los hombres.

Género, generación y clase inciden también en otros aspectos. Uno de los más signifi cativos

10 Margulis M. y Urresti M. (1998)

11 Ob. cit.


es la postergación de la maternidad y la pater-nidad para mujeres y hombres sobre todo de clase media. La prolongación de la formación y el aprendizaje en relación al estudio y la vida universitaria posterga no solo el comienzo de la vida reproductiva sino que también otros aspec-tos ligados a este como la constitución de una familia independiente, la vivienda separada de los padres, la actividad económica. El desarrollo científi co en el campo médico en relación a la reproducción, favorece este fenómeno. Pero las condiciones económicas y de empleo de estos jó-venes también infl uyen en su proyecto personal de emancipación. Estos jóvenes se sienten más vulnerables al estar transitando por la etapa de formación universitaria y el comienzo de sus ca-rreras laborales como para emprender la confor-mación de una familia.

Trayectorias juveniles

Hasta hace pocos años, se decía que una vez cumplida la construcción de la identidad de la adolescencia, se abría una nueva transición, esta vez hacia la vida adulta, consistente en caminos frecuentes por los que los jóvenes se iban convir-tiendo progresivamente en adultos: después de haber superado cierta edad y algunos cuasi ritos de pasaje -como la presentación en sociedad a los 15 años o a los 18 años para las mujeres y va-rones respectivamente, las llaves de la casa y las salidas con amigos-se abrían simultáneamente transiciones comunes que llevaban de la escuela al trabajo, de la familia paterna a la conforma-ción de la familia propia, de la dependencia eco-nómica y habitacional a una independencia en ambos terrenos, etc. Aunque variaran sus ritmos de acuerdo con el sector social. La particularidad de esta evolución era el patrón que funcionaba a modo de “trayectoria común”: un camino, pro-gresivo, de ida y sin retorno, con distintos ritmos según el sector social, más acelerado entre secto-res populares, más lento entre sectores medios y altos, pero similar y con iguales características en cuanto a gradualidad e irreversibilidad.

Sin dudas, este proceso ha cambiado nota-blemente y las transiciones se han hecho más complejas, pues lo que antes estaba garantizado para todos, hoy está puesto en cuestión: los estu-dios se prolongan históricamente, los certifi cados o títulos educativos pierden valor, los mercados laborales se han fl exibilizado especialmente para los jóvenes, los salarios han tendido histórica-mente a la baja, el acceso a la vivienda propia es cada vez más difícil y, por sobre todo, se afi anza una cultura crecientemente individualista en los vínculos afectivos, hecho que los torna inestables e inciertos. Así, la experiencia de las transiciones

se ha desordenado y vuelto más compleja en tér-minos estadísticos, lo que signifi ca que para la mayoría, si bien las transiciones clásicas no han desaparecido, la moratoria evolutiva y lineal se ha debilitado, convirtiéndose en una realidad de-creciente y progresivamente infrecuente.

En la actualidad se registran “trayectorias” tanto de vida, laborales o educativas, con frenos, vueltas, idas y venidas, saltos adelante y caídas precipitadas, con lo cual, ese intervalo tradicional de jóvenes en transición, se ha diversifi cado de tal modo que es difícil hablar de juventud en tér-minos clásicos. La fi gura del adolescente tardío o del joven infi nito se relaciona con este cambio en las condiciones objetivas que articulan la vida de la población.12

12 Urresti M. (2008)

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Síntesis sobre visiones de juventud y trayectorias juveniles antes y ahora

Antes Ahora

Juventud era una etapa de transición Proceso desarrollo lineal para llegar al mundo adulto: conformación del hogar y obtención de un empleo

Juventud es una etapa consolidadaAbarca un lapso de tiempo mayor. “Tiempo liberado” en los jóvenes que se traduce en situaciones diferenciadas según los recursos con los que cuentan.

Se debatían con la necesidad de explorar y transgredir límites impuestos por el mundo de los adultos. Confl icto generacional que se daba entre la familia, la escuela y por otro lado los grupos de pares. El mundo adulto estaba afi anzado en sus roles tradi-cionales, lo que facilitaba el espejo negativo donde el adolescente se miraba para oponerse al adulto y así construir su propia identidad.

Importante fl exibilización de las relaciones de autoridad entre adolescentes y adultos, donde el mundo adulto está mucho más cercano al mundo adolescente.

Las cuestiones sobre las que se construían las antiguas trans-gresiones ya no son tan evidentes y el adolescente ya no en-cuentra tan claramente al adulto al cual oponerse.

Con la identidad formada comenzaba la nueva transi-ción hacia el mundo adulto en la que progresivamente pasaban de la escuela al trabajo, de la familia paterna a la familia propia, de la dependencia a la independencia económica y habitacional, de la inestabilidad a la esta-bilidad laboral y, de ser hijos, a convertirse en padres.

En la actualidad las transiciones se han vuelto más complejas, ya no son tan lineales. Las trayectorias describen ingresos y salidas del mercado de trabajo, interrupción o prolongación de los estudios, etc. Esto se debe a varios factores: la pérdida de valor de los títulos obtenidos, fl exibilización del mercado laboral, el alza de las propiedades que imposibilita acceder a una vivienda y el afi anzamiento de una cultura individualista que torna inestables los vínculos afectivos de las personas, entre otros.

Fuente: Elaboración propia basada en la bibliografía

Panorama de la situación juvenil en la Argentina: Trabajo y Educación

Los problemas de empleo y educativos, que afectan a una proporción importante de jóvenes, son objeto de políticas públicas que a través de diversos planes y programas de los gobiernos nacional, provinciales y municipales se pretende revertir o reducir. En este apartado, nos interesa poner en foco esos problemas y características de los jóvenes más afectados por éstos, y a los cuales se dirigen fundamentalmente las políticas públicas gubernamentales.

Situación laboral de los jóvenes en Argentina

En Argentina, desde principios de los años noventa se observa que el desempleo juvenil du-plica y/o triplica el de otros grupos etarios. Tam-bién se observa que existe un fuerte vínculo entre la tasa de desocupación y el nivel socio-económi-co del hogar de procedencia, el desempleo afec-

ta principalmente a los jóvenes de sectores con menores recursos económicos y menores niveles educativos. La relación entre inserción laboral y el nivel educativo es estrecha, dado los mayores requerimientos del mercado para la inserción de nuevos trabajadores.

En la actualidad son las dimensiones referi-das a la calidad del empleo las que más afectan a los jóvenes: trabajos precarios, sin registrar, sin aportes patronales, con contratos. Entre 2004 y 2006 la precariedad afectaba al 85,6% de los jó-venes entre 19 y 24 años.

Los jóvenes pertenecientes a hogares pobres o residentes de zonas postergadas, sufren una mayor discriminación para acceder a los puestos de trabajo -en especial los de mayor calidad- a través de mecanismos de selección que requie-ren el secundario completo y tienen en cuenta su lugar de residencia, estigmatizándolos como “portadores de barrio y portadores de cara”. La


exclusión social llega a cifras alarmantes, en el caso de los jóvenes el 19% en el año 2006 no es-tudia, no trabaja y tampoco busca trabajo.

El análisis de las trayectorias laborales juve-niles pone en evidencia que el desempleo dis-minuye considerablemente entre los jóvenes que tienen estudios universitarios completos y por tanto, es mayor entre los jóvenes sin estudios se-cundarios completos. Pero, justamente, muchos de los jóvenes que no terminan la escolaridad media, han tenido la disyuntiva entre la necesi-dad de hallar empleo o continuar con los estu-dios. Puede verse que un gran porcentaje de jó-venes provenientes de familias de bajos recursos se vuelcan al mercado de trabajo a pesar de no contar con las califi caciones demandadas para obtener empleos de calidad, y esta temprana e inestable inserción al trabajo parece constituirse en el principal determinante del desempleo ju-venil, ya sea por la pérdida del empleo o por la incorporación al mercado de trabajo de quienes estaban en una situación de inactividad -es de-cir ni trabajan ni buscan trabajo-. Cerrándose un círculo que no es precisamente virtuoso.

Otro punto para analizar en las últimas déca-das es la evolución constante de la participación en el mercado laboral de las mujeres. La des-ocupación masculina y la disminución de los in-gresos actuaron como un disparador importante de la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo.

Asimismo, son mayoría las mujeres desocu-padas o las que realizan las tareas de menor cali-fi cación. El empleo femenino se ubica mayorita-riamente en el sector del servicio doméstico y en el de comercio, tomando en cuenta las tenden-cias generales del país.

La situación es particularmente compleja para aquellas que buscan trabajo por primera vez, especialmente para las que tienen un bajo nivel educativo y provienen de hogares pobres. Por lo general, cuando pueden acceder a algún trabajo, este presenta las condiciones más preca-rias e inestables.

Situación educativa de los jóvenes en Argentina

En Argentina, el sistema educativo, es una de las principales instituciones por las que transitan nuestros jóvenes. La expansión de la educación

es un rasgo que caracterizó a nuestro país desde fi nes del siglo diecinueve.

En nuestros días, más de 7 de cada diez jó-venes entre 15 y 18 años, y más de 4 de cada diez jóvenes entre 19 y 24 años asisten al siste-ma educativo. Sin embargo, la población joven y adulta presenta fuerte défi cit educativo, tal como lo muestran las tasas de repitencia, de sobre-edad y de abandono interanual13 del Ministerio de Educación Nacional:

IndicadorNivel

Tasa De Repitencia

Tasa De Sobreedad

Tasa De Abandono Interanual

Básico 6,5 % 22,9 % 1,8 %

EGB 3 10,4 % 32,7 % 8,5 %

Polimodal 7,6 % 36,0 % 19,8 %

Fuente: INDEC Dirección Nacional de Estadísticas Sociales y de Población. Procesamientos especiales de la Dirección de las Dirección de Estadísticas Sectoriales con base en datos del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Dirección Na-cional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Relevamiento 2005

El riesgo escolar -en el sentido de mayores probabilidades de no completar su educación, que se refl eja por las tasas de repitencia y sobre-edad- así como la deserción de los adolescentes y jóvenes, son problemáticas que deben ser en-frentadas en la Argentina actual, y que a su vez se agudizan por los contextos de vulnerabilidad y pobreza en la que se encuentran un número signifi cativo de jóvenes.

Cuando se realiza un diagnóstico sobre la educación secundaria en Argentina y la necesi-dad de su profunda transformación, los princi-

13 Los tres indicadores mencionados son considerados en el Sistema Nacional de Indicadores Educativos, construidos por el Ministerio de Educación de la Nación, como parte de los indicadores de proceso, y particularmente de fl ujo, y suma-mente relevantes para medir el riesgo de abandono escolar.

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pales factores que aparecen para ser analizados son aquellos relativos a la cobertura -o sea, la cantidad de jóvenes que se encuentran insertos en el sistema educativo-, la exclusión educativa, el egreso escolar, además de la infraestructura edilicia y las condiciones laborales docentes.

A pesar del incremento en la cobertura, per-sisten problemas relativos a la exclusión edu-cativa. En todo el país (2001), existían cerca de 450.000 jóvenes entre 14 a 17 años que no asis-tían a la educación formal. Es de señalar, que la proporción de jóvenes no escolarizados es mayor en la franja de 16 y de 17 años de edad. A su vez, esta situación se expresa de manera desigual entre las distintas provincias que componen el territorio del país y hacia el interior de cada una de ellas.

Otra marca de desigualdad se evidencia, al considerar que en los hogares pertenecientes al 10% más rico de la población, el nivel de asis-tencia de los jóvenes a la escuela alcanzaba, en el año 2002 al 100%, en tanto entre los pertene-cientes al 10% más pobre, era del 79,7%14

Respecto del egreso escolar, la lectura esta-dística señala que un 52% de jóvenes de 20 a 29 años no cuenta con el certifi cado de escuela se-cundaria y, a pesar de la escolarización creciente que desarrollaron las provincias en la década del 90, no se observan diferencias signifi cativas en el egreso entre los grupos de 25 a 29 años y los que tienen 20 a 24. Incluso prevalece una importante cantidad de alumnos que termina de cursar sus estudios secundarios pero que no alcanzan su certifi cación.

Junto a estos serios problemas vinculados con la cobertura, y la falta de equidad para ga-rantizar trayectorias educativas que garanticen el acceso, permanencia y egreso escolar, existen cuestiones como la fragmentación sufrida por la escuela secundaria a nivel curricular, y la diver-sidad de los regímenes de promoción y evalua-ción que coexisten en el territorio nacional y en

14 Fuente: elaboración de la Fundación SES en base a datos del Censo de Población y Vivienda 2001 y la Encuesta Perma-nente de Hogares (Mayo 2002) INDEC.

algunos casos, al interior de cada provincia. Las situaciones mencionadas generan difi cultades a nivel educativo, en un país cuya movilidad terri-torial sigue siendo una característica propia de su economía y extensión geográfi ca.

La cuestión de la calidad educativa también es un problema serio que atenta para una escolarización ple-na de los adolescentes y jóvenes. Las pruebas realizadas por el Ope-rativo Nacional de Evaluación -del Ministerio de Educación- eviden-cian la brecha entre el rendimiento de los adolescentes provenientes de los hogares más desfavorecidos y los jóvenes de nivel socioeconó-mico medio y alto.

Muchos de los jóvenes que se encuentran postergados económica, educativa y socialmente, encuentran en la Educación de Jóvenes y Adultos un espacio de reinclusión social y educativa. En efecto, al examinar las estadísticas15 para la mo-dalidad Educación de Jóvenes y Adultos -EDJA- se observa que en el nivel medio, el 10% es me-nor de 17 años en la Ciudad de Buenos Aires y el 8% en provincia de Buenos Aires16. Asimismo, en ambas jurisdicciones la población joven entre 18 y 29 años representa el 65% en la modalidad.

Una aproximación al “Abandono Escolar”

Como ya hemos visto, en la actualidad un im-portante número de jóvenes no obtiene el título se-cundario y la falta de este título tiene un peso ne-gativo para que ellos accedan a empleos de calidad -con contrato registrado, una remuneración acorde con la tarea, etc.-. Pero el perjuicio que representa la falta de instrucción o los escasos logros educativos no se circunscribe solo al ámbito laboral, sino que

15 Dada la escasez y discontinuidad de las estadísticas edu-cativas para la modalidad Educación de adultos y jóvenes, se brindan los datos de algunos casos que son signifi cativos desde el punto de visa de su importancia política y cuantita-tiva, como el de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires.

16 Cabe aclarar que Ciudad de Buenos Aires y provincia representan más del 50% de la matricula de la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos del país.


también es un antecedente destacable en otros aspec-tos cotidianos; fundamentalmente el pasaje por una experiencia escolar de mayor extensión acentúa la adquisición de una formación integral básica como individuos y ciudadanos. La combinación de las di-fi cultades que trae aparejado el abandono escolar, no solo limita posibilidades sino que ocasiona severas incidencias en el desarrollo de la autoestima y en las relaciones de los jóvenes con el entorno.

En este sentido, el abandono escolar constituye un tema tanto preocupante como vigente en nuestra sociedad. A pesar de los avances en materia educa-tiva se destacan problemáticas asociadas a la exclu-sión en la educación secundaria, en particular de los jóvenes de sectores populares.

El abandono y la repitencia, por ejemplo, consti-tuyen dos elementos asociados al fracaso escolar y al desarrollo de trayectorias educativas no-lineales; es decir aquellas trayectorias que pueden estar signa-das por episodios que alargan el tiempo establecido, determinado por ley, para que una persona fi nalice satisfactoriamente su escolarización obligatoria. Se trata de trayectorias escolares en las cuales los alum-nos pueden haber protagonizado episodios de ingreso tardío a la escuela y/o pueden haber repetido o aban-donado temporalmente la escuela. Estos fenómenos suelen darse en mayor proporción entre los jóvenes de menores recursos económicos y sociales, siendo además el nivel medio, donde se observa el mayor nivel de interrupción de la trayectoria escolar.

Aún con la implementación de medidas de Política Educativa dirigidas a mejorar las oportu-nidades de permanencia y fi nalización de la se-cundaria, superar la deserción escolar continua siendo un desafío. En este sentido, las tendencias del proceso de acceso generalizado de todos y todas a la escuela, señaladas en el apartado an-terior, conviven con la problemática de la de-serción. En cierto modo, los jóvenes que dejan inconclusa la secundaria, por distintas circuns-tancias consideran que el camino de la educación no es una ruta accesible para ellos.

Para analizar en profundidad los determinantes del abandono escolar, debemos entender que la deci-sión es una consecuencia de un proceso largo y com-plejo. A nivel individual es resultado de la suma de las experiencias individuales y familiares de cada jo-ven. Entre este conjunto de experiencias están aque-

llas relacionadas con factores de tipo socioeconómico de socialización y contexto familiar, la relación de los jóvenes con sus pares, que nos remite a la subcultura juvenil con la cual se identifi can y a las actividades recreativas que realizan, etc.

Considerando los factores socioeconómicos, el nivel de ingresos del hogar resulta central, pues las difi cultades económicas son por lo general ante-cedentes de la incorporación del joven al mercado laboral. El hecho de que los jóvenes trabajen dismi-nuye la posibilidad de dedicación a las actividades escolares; en muchas oportunidades la escasa com-patibilidad entre el rol de estudiante y trabajador, contribuye a generar las condiciones propicias para el abandono escolar.

Asimismo, el nivel de escolarización alcan-zado por los miembros de la familia son otro antecedente de infl uencia. Las expectativas favo-rables, sobre la continuidad en los estudios de los jóvenes, que tienen sus familias son un elemento considerable para que esta continuidad se concrete y fi nalicen exitosamente el ciclo escolar. Del mismo modo, las escasas experiencias educativas de las fa-milias, suelen no contribuir con la generación de un clima propicio para la estimulación de los jóvenes a la hora de continuar sus estudios.

Las actividades extraescolares que realizan los jóvenes, y el contacto con su grupo de pares, representan otro núcleo de factores de incidencia que pueden actuar positiva o negativamente en la con-ducta, respecto a la continuidad o deserción escolar. Una problemática preocupante entre las jóvenes es la incidencia del embarazo adolescente, que obstaculiza la permanencia en la escuela, y aumenta las proba-bilidades del abandono escolar.

Por otra parte, un último elemento vinculado al abandono escolar tiene que ver con las institucio-nes educativas, es decir el contexto institucional en el cual se inscribe la experiencia escolar. Aquí es interesante refl exionar en torno a las prácticas peda-gógicas y escolares propuestas desde la escuela, pero también tomar en cuenta las características del am-biente escolar.

Este último aspecto nos remite a la infl uencia signifi cativa de profesores y/o autoridades escolares, que pueden reforzar e incluso adelantar la salida de los “estudiantes problemáticos”, con bajo rendimien-

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to y con frecuente ausencia en las aulas. Ocurre que la escuela y sus docentes, a través de sus prácticas, no siempre generan, ni logran mantener el compromiso y el rendimiento de sus estudiantes. Los jóvenes de-jan de encontrarle sentido al hecho de completar su instrucción y ello podría transformarse en una causa del abandono escolar.

Las instituciones educativas y la exclusión educativa

Hemos visto, en los apartados precedentes, que el fenómeno de abandono escolar adquiere hoy una importancia central, señalando los mo-tivos socioeconómicos y familiares que llevan a que miles de jóvenes abandonen el secundario. Pero ¿qué pasa cuando es la propia institución la que crea condiciones que los expulsa? En efecto, diversas investigaciones hallan a la institución educativa, es decir el contexto institucional en el cual se inscribe la experiencia educativa vincula-da al fenómeno de abandono escolar.

Si atendemos a las opiniones de los propios alumnos -como se realizó en un estudio en es-cuelas públicas de la provincia de Buenos Aires17-, las principales causas señaladas como expulsivas refi eren a la reiterada ausencia de docentes, los paros, las clases aburridas –por lentas y repetiti-vas-, establecimientos inhóspitos y sucios, nor-mas de convivencia que se enuncian pero no se cumplen, la escasa exigencia y, en defi nitiva, una

17 Cynthia Palacios. Por qué la escuela expulsa a los chicos, en el diario La Nación, 9 octubre 2009.

defi ciente enseñanza. De acuerdo a los alumnos, sus escuelas estaban sucias, escritas, se caían a pedazos o tenían rejas y este hecho los hacía sentir en la cárcel. Descripción de una situación que, como se ilustra en la siguiente historieta, fue captada por el dibujante Quino hace más de dos décadas y aún se mantiene vigente.

Pero también actúan en el ámbito educativo otros mecanismos no tan visibles como los antes descriptos, que refuerzan el proceso de abando-no de la institución educativa, y que refi eren a las creencias que los adultos docentes tienen de sus alumnos y al desencuentro intercultural entre adultos y jóvenes. Veremos a continuación cada uno de ellos.

El adulto significativo en el proceso de aprendizaje

El vínculo con los adultos, es decir las relaciones inter-generacionales dadas al interior de las escue-las, es reconocido como un elemento clave. Este tipo de relación cobra una presencia vital a la hora de analizar las diferencias entre jóvenes, que a pesar de estar expuestos a situaciones semejantes de contexto, logran alcances distintos en sus trayectorias educati-vas. Entre aquellos que logran fi nalizar con éxito su trayecto formativo, la fi gura del adulto se ubica en un lugar central, representando un acompañamiento reconocido y valorado positivamente por los jóvenes.

“Confi anza”, “amparo” y “cuidado” son tér-minos que los educadores debemos tratar con-juntamente. Las generaciones adultas tienen la obligación de “amparar” a las generaciones jóve-nes para que puedan educarse. Una psicoanalista dedicada a la educación18 sostiene que el “cacho-rro humano” viene al mundo muy indefenso, por lo que debe haber quien lo reciba y ampare hasta que pueda ocuparse de sí mismo independiente-mente. A diferencia de otras especies animales, el desamparo -al que diferencia del abandono- es la condición “natural” con la que llegamos al

18 Zelmanovich, P. (2002)


mundo; los humanos no nacemos listos para va-lernos por nosotros mismos sino que precisamos un “andamiaje” para poder hacerlo, que lleva tiempo incorporar, y que probablemente no pue-de darse por terminado nunca.

En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a producirse –como en cier-tos casos de abandono o maltrato-, los sujetos quedan desprovistos de estas herramientas, con graves perjuicios para el ejercicio pleno de sus derechos. Por eso es tan importante que haya alguien ahí esperándonos. De allí, que los jóve-nes señalan como aspecto casi decisivo muchas veces, el ser “acompañados”, de modo que los adultos parecen ofrecer este “andamiaje” para el desarrollo de su propia identidad.

El educador o docente debiera tener mucho más presente el hecho de que su fi gura y su pa-labra, y a veces también sus silencios y sus mi-radas, tienen efectos muy potentes en la consti-tución de la autoestima del alumno. En nuestra vida social, todos estamos pendientes de la mi-rada de los otros. Por ser el educador una fi gura autorizada y legitimada institucionalmente, en muchos casos su mirada sobre los alumnos cobra una fuerza simbólica fuerte.

Como hemos señalado en otras oportunida-des, es preciso que los agentes educativos con-frontemos nuestras pre-nociones, prejuicios y visiones abstractas fuera de contextos históricos respecto del joven; conozcamos quiénes son los alumnos: sus modos de ver, pensar y hablar el

mundo; en otras palabras necesitamos compren-der las identidades culturales de los estudiantes: No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad.

Los significados sobre educación y trabajo en los jóvenes

¿Qué representa el trabajo para los jóvenes, en contextos en los cuales no hay posibilidades de trabajo para muchos de ellos, o los que hay son precarios, inestables, en un mercado labo-ral cada vez más segmentado? ¿Qué signifi cados sobre educación construyen los jóvenes que no terminan su educación obligatoria, o si consta-tan que ese título cada vez “sirve” menos para acceder a un empleo? Nos proponemos en este apartado esclarecer algunos de los signifi cados del trabajo y la educación19 en los jóvenes, a par-tir de estudios realizados en nuestro país, a fi n de ampliar las concepciones que como docentes elaboramos sobre las perspectivas de los jóvenes en esos campos.

Los jóvenes distinguen diversos signifi cados del trabajo. Para unos, el trabajo aparece vincu-lado a una necesidad, obligación, para asegu-rarse la satisfacción de las necesidades de subsis-tencia, de cierto bienestar:

“Es el medio para satisfacer nuestras necesida-des”; (mujer)

“aguantar mis necesidades”; (varón)“A mi se me dio por pensar… si no trabajo no

puedo estar viviendo…, o sea no podría estar bien en mi casa porque estaría todo el día sin hacer nada, ya me pasó eso, y no me gustó”. (varón)

19 El término educación lo empleamos aquí en sentido am-plio, refi riéndose a la educación obligatoria, a la formación profesional, a los estudios terciarios, etc.

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Para otros jóvenes, además de satisfacer esas necesidades, el trabajo es también defi nido en su dimensión de desarrollo y crecimiento perso-nal, vinculado al aprendizaje, al hacer como ex-presión de sí mismo, y ampliar la propia autono-mía. En este punto, se percibe que el aprendizaje está ligado a la carrera laboral y al ascenso, como se expresa en el siguiente relato:

“Es una forma de desarrollarme, crecer y apren-der. Porque empecé… de camarera… ganando $15 por día horas y horas. Después por restoranes y… y fui ganando mejor y bueno…y mi último trabajo fue en la empresa -XZ haciendo una pasantía-. Por cada lugar que fui pasando fui subiendo y cada vez fui aprendiendo un poco más”. (mujer)

Finalmente, el trabajo es defi nido por los jó-venes como un espacio de relación con otros: por un lado relaciones con los compañeros de tra-bajo que pueden ser cordiales “compañerismo” o antipáticas “mucho conventillo”; por otro lado relaciones con la autoridad que pueden ser de respeto -“te tenés que ganar el respeto”- o de sumi-sión “siempre te tenés que callar la boca”.

Por otra parte, las defi niciones que nos apor-tan los jóvenes acerca de un “buen trabajo” nos sirven para enriquecer las imágenes que ellos construyen de éste. Cabe destacar, en primer lu-gar, que la mayoría se refi ere predominantemen-te a la obtención de un empleo con estabilidad del vínculo laboral: “con trabajo estable, en blanco”. Un buen trabajo para los jóvenes se vincula con un sueldo “que paguen un sueldo medianamente bien” y con benefi cios “donde tenga mi obra so-cial y otros benefi cios”. Asimismo un buen trabajo tiene una jornada laboral en la que se respetan los horarios de trabajo establecidos, que permi-tan desarrollar otras actividades como el estudio, vida social o familiar: “… de 8 a 6 de la tarde cosa que me quede libre para poder estudiar algo”; “que no sean tan esclavo para que te deje disponibilidad horaria para ocuparme de mis cosas”. En tanto las relaciones interpersonales, una valoración po-sitiva del trabajo, implica que sean de respeto y compañerismo: “Eh… respetado, que te respeten los dueños que estén a cargo… que haya compañeris-mo”, “con un jefe justo”. Finalmente un buen tra-bajo es en el que puede aprender, crecer y sentir gusto por la tarea realizada: “Sentirse cómodo en lo que uno hace”; “que te de posibilidad de aprender, seguir aprendiendo”

No todas las opiniones de los jóvenes conver-gen sobre el valor del trabajo registrado: “A mi me gusta, o sea… que tenga buena Money sea trabajo en blanco, no sea en blanco” (varón). Sin embar-go, algunos jóvenes reconocen que el trabajo registrado permite reclamar por tus derechos: “trabajar en blanco tiene todos los benefi cios que uno no los tiene cuando trabajas en negro, porque vas a reclamar algo trabajando en negro y… te pueden…” (varón).

Asimismo, muchos son conscientes de que el trabajo sin protección social, como son las formas

de trabajo en el sector informal de la economía, implica una condición de mayor vulnerabilidad para el trabajador: “Yo pienso que… bah... ven-dedores ambulantes para mí es un mal trabajo, Mi viejo es vendedor ambulante, se enferma y no tiene plata. No tenés nada”. (mujer)

Las voces que aquí reprodujimos ciertamente no representan a todas las juventudes de nues-tro país. Sin embargo cabe resaltar que en sus descripciones aparece una valoración de “un buen trabajo” que no se corresponde con sus experiencias laborales de precariedad e inestabi-lidad. Muchos jóvenes sólo han visto a sus pa-dres tener trabajos eventuales, y/o vivir gracias a la percepción de subsidios económicos, lo que signifi ca que hay una “cultura del trabajo” que, como mínimo y en una visión optimista, difi ere claramente de la que hemos concebido en dé-cadas pasadas, vinculada al ascenso social, a la independencia económica y al ingreso a la vida adulta. Sin embargo, existiría entre ellos un gran pragmatismo y, en este sentido, muchas expecta-tivas de que se les de una oportunidad de acce-der a un trabajo, ya sea porque es una necesidad, una obligación o porque es fuente de desarrollo personal, y que ese trabajo sea de calidad: “yo no quiero que mi hermano termine como mi papá, toda su vida haciendo changas”. (mujer).

Con respecto a la educación, para los jóvenes que no completaron su educación formal -pri-maria o secundaria-, la educación constituye un propósito muy valorado. Aquellos que retoman sus estudios formales tienen conciencia de que tener un bajo nivel educativo constituye un factor de vulnerabilidad y exclusión que pone en riesgo sus posibilidades de inserción social, lo que se expresa en frases tales como “no quedarme fuera del mundo” o “para ser alguien”. Los jóvenes que no asisten a instituciones de educación formal expresan su interés en volver a estudiar, aunque esta afi rmación aparece más como una expresión de deseo, sin referencia a un momento preciso para retomar la escuela: “Quiero terminarlo el año que viene ya que en casi todo trabajo te lo piden, así que tengo que hacerlo” (mujer, no asiste)

Sin embargo es interesante destacar que tan-to para aquellos que retoman, o los que desean retomar los estudios, e incluso para los que con


esfuerzo logran completarlo, la educación apa-rece asociada a la posibilidad de encontrar un empleo o conseguir uno mejor que el que tienen, como lo expresan los siguientes relatos:

“(estudia) para tener otro empleo mejor pago. Estar más capacitada para rendir mejor. Trabajo y mejor ingreso” (mujer cursa educación de adultos)

“Porque si no tenés título no entrás en ningún lado, con eso podés entrar en cualquier lado, laburar en una fábrica como la gente, no en una cueva”. (va-rón que cursa en FP)

La educación también aparece vinculada al desarrollo personal y profesional y al reconoci-miento social:

“Yo siempre estoy aprendiendo algo. Por ejemplo me quedé sin poder hacer el curso de Administración de empresas, me voy para acá el de Liquidación de sueldos, después haré otro, así (…) iba a seguir la universidad pero no pude porque mi papá se quedó sin trabajo” (mujer con secundario)

“Uno, digamos, capaz que estudia algo, ya tiene el título y después se la puede bancar con eso, como que recibís más respeto”. (varón con secundario).

Se reconocen en los jóvenes diversos signifi -cados atribuidos a la educación, principalmente aquellos ligados a la búsqueda de una mejor po-sición, tanto laboral, social y familiar. Los jóve-nes consideran a la educación como un elemento que por una parte les ayuda a satisfacer sus nece-sidades de subsistencia y protección, por facilitar el acceso al trabajo y una mayor inclusión social, y por otra les otorga una identidad y reconoci-miento en la concreción de un proyecto propio.

Políticas públicas de juventud en Argentina: de la integración al reconocimiento de derechos de los/las jóvenes

Las políticas de juventud en nuestro país se han caracterizado por un escaso desarrollo y continuidad. A pesar de esto, a lo largo de nues-tra historia se desarrollaron políticas transversa-les dirigidas a la educación, el trabajo y la salud de los sectores jóvenes de la población, bajo el paradigma de las políticas sociales universales, pero que no tuvieron una dirección común ni puntos de encuentro.

Desde mediados del siglo XX, las diversas polí-ticas implementadas se orientaron a facilitar la in-corporación de los jóvenes a la sociedad, mediante

el mejoramiento de los mecanismos que apuntan a su transición a la vida adulta, lo que posibilitó, junto a otros fenómenos, que mayores sectores de la población pudieran vivir la juventud como una etapa de “preparación para la vida adulta”.

Pero a lo largo de sucesivos momentos de nuestra historia, las acciones que los diversos go-biernos implementaron en relación a la juventud apuntaron a resolver determinados “problemas” respondiendo a diversos paradigmas que asocian a diversos períodos históricos y de desarrollo del Es-tado Nacional. En cada período los gobiernos pre-tendían dar respuesta a las distintas problemáticas sociales con diversas intensiones y resultados.

En los últimos años, la doctrina de la protec-ción integral ha comenzado a prevalecer en el diseño de las políticas públicas de niñez y juven-tud. En el marco de esta doctrina, el niño pasó de ser considerado una persona inmadura, incom-pleta, en proceso de desarrollo, carente y hasta peligroso, para constituirse en niño-adolescente titular y portador de derechos y atributos funda-mentales que le son inherentes por su condición de persona humana, sumados a los derechos es-pecífi cos que derivan de su condición de niño. Este salto cualitativo en la concepción del niño desafía la mirada que el Estado, la comunidad y la familia deben dirigir a la población más joven e involucra un cambio sustancial.

Desde esta perspectiva, la juventud constituye la etapa de la vida durante la cual se comienzan a ejercer los derechos políticos y se accede a los espa-cios de realización de los derechos sociales y cultura-les, adquiriéndose así, la ciudadanía plena. En este contexto, el Estado en su rol de promotor de ciudadanía, debe además asumir un doble de-safío: reconocer los derechos de los más jóvenes en tanto ciudadanos, asumiendo las demandas juveniles y articulándolas en pos del ejercicio de dichos derechos. Esto supone promover el pro-tagonismo de los jóvenes en la formulación, el diseño, la ejecución y la evaluación de líneas de acción de políticas públicas que los reconozcan como sujeto y promuevan su desarrollo integral.

“El reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derechos confi gura una suerte de puntapié inicial para que las juventudes logren visualizarse como “promesas” de transformación social. Es decir, como un colectivo con un rol político signifi cativo en el planteamiento de demandas y la incidencia en el rumbo de las políticas que se articulen en torno de sus derechos.

No obstante para que esto ocurra es preciso que todos los sectores de nuestra sociedad se comprometan con ello. Docentes y profesores, referentes de las orga-nizaciones sociales, patrones y empleadores, agentes de salud, fuerzas de seguridad, funcionarios, legisladores y tomadores de decisiones, familias y la sociedad en su conjunto, ocupan un lugar clave para lograr que se hagan efectivos los derechos de las juventudes”20.

20 Borzese y otros (2009).

CAPÍTULO 2.EL ENFOQUE DE DERECHOS: HACIENDO FOCO EN LOS JÓVENES


CAPÍTULO 2.EL ENFOQUE DE DERECHOS: HACIENDO FOCO EN LOS JÓVENES

La perspectiva de derechos es el paradigma desde el cual se pretende leer, en nuestra socie-dad contemporánea, la problemática de los seres humanos en general y de los jóvenes en particu-lar. Ello es así en tanto consideramos que el en-foque de derechos fomenta una mayor inclusión social y una mayor promoción de la autonomía, en pié de igualdad de los ciudadanos, tanto ni-ños, adultos como jóvenes.

En este capítulo abordaremos entonces la relación de los jóvenes con los derechos en sus distintas dimensiones. Así, comenzaremos pre-sentando una breve reseña de la noción de de-rechos, para luego centrarnos en cómo incide específi camente esta perspectiva en la pobla-ción juvenil. Seguidamente haremos un repaso sintético sobre la normativa vigente respecto de niños, adolescentes y jóvenes, profundizando en algunas cuestiones básicas respecto de derechos particulares que atañen a los jóvenes así como algunas estrategias para su exigibilidad.

¿Qué son los derechos?

Cuando hablamos de derechos es importante aclarar que no son algo “natural”, sino que por el contrario son construcciones sociales e histó-ricas, o sea, que nacen en un determinado mo-mento histórico que le dan sentido y vigencia.

Si nos remontamos al momento del “naci-miento” de los derechos podríamos argumentar que los derechos surgieron en la modernidad (siglo XVIII) con una doble orientación, o sea, tanto como mecanismo para la emancipación de los ciudadanos frente a la exclusión política, a la vez que como medios para privilegiar a la clase burguesa emergente dentro de un discurso de igualdad a la que ella aspiraba.

De este modo, los derechos se constituyeron en esta época como medios de protección contra el uso y los abusos arbitrarios de los poderes so-cialmente dominantes.21

Asimismo, es importante mencionar que la historia de los derechos humanos está consti-

21 Brown, W. (2003)

tuida por una serie de decretos, cartas, actas y declaraciones que comienzan a tener una pe-riodicidad continuada a partir del siglo XVII y que culminan con la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas de 1948.

La evolución de los derechos, desde estas primeras declaraciones hasta hoy, ha permitido establecer cuatro etapas conocidas como cuatro generaciones sucesivas de derechos humanos22:

Derechos Civiles y políticos (Primera generación de derechos): Este grupo está conformado por los derechos referi-dos a la participación en la toma de de-cisiones, las libertades individuales, la igualdad entre las personas, el derecho a la propiedad, a la resistencia a la opresión y la seguridad. El fundamento para estos derechos es la Libertad.Derechos Económicos Sociales y cul-turales (Segunda generación de de-rechos): Se plantea que a la par de una democracia política las personas necesi-tamos una democracia social y económi-ca. Estos derechos incluyen los derechos de las personas trabajadoras, seguridad social, derecho al trabajo, salario justo, descanso, educación, garantías sociales, libertad de sindicalización. Aquí el Estado tiene el rol de crear y garantizar las con-diciones para que estos derechos puedan ser ejercidos. Este grupo de derechos le suma a los derechos individuales del pri-mer grupo una dimensión social y comu-nitaria. Aquí la fundamentación proviene de la Igualdad.Derechos de tercera generación: Este grupo contiene los derechos de los pue-blos. Comprende por tanto el derecho a la paz, al desarrollo, al medio ambiente, y al respeto al patrimonio común de la humanidad. El valor que fundamenta este grupo es el de la Solidaridad

Los derechos de la cuarta generación son de reciente consolidación, y se vinculan con los derechos derivados del uso de las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación (TIC), entendiendo que el uso y aprovechamiento de éstas resultan importantes para la satisfacción de las necesidades del individuo. El fundamento es la igualdad de condiciones de acceso a las nuevas tecnologías.

Estas “generaciones de derechos” tienen rela-ción con el momento en que se fueron consoli-dando como reivindicaciones de derecho, exigi-bles y que deben ser garantizados por el Estado. Pero de ninguna manera se trata de generaciones entendidas como compartimentos estancos, no

22 Camps, V. (1998) págs. 18 a 20.

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vinculados unos a otros. Por lo tanto, es funda-mental partir de la idea que los derechos de las personas son indivisibles, es decir que integran una unidad total cuya razón última reside en la dignidad del hombre, e interdependientes, es decir se conectan unos con otros, existiendo una mutua interacción entre distintos derechos.

La aceptación y la defensa de la indivisibili-dad e interdependencia de derechos conllevan entonces para los Estados un mismo nivel de compromiso en el respeto y el cumplimiento de todos los derechos humanos e implica proveer mecanismos para que el acceso pueda ser efecti-vizado en este mundo real y cotidiano, tal como veremos más adelante

Los derechos humanos implican además obligaciones del Estado hacia sus ciudadanos. Los mismos generan entonces una serie de obli-gaciones hacia el Estado:

Respeto: Implica que el Estado debe abste-nerse de realizar ciertas prácticas que afecten el ejercicio de los Derechos.

Protección: Signifi ca que el Estado tiene que proteger de conductas arbitrarias y abusivas de terceros que puedan afectar el goce de sus de-rechos.

Satisfacción: Implica realizar medidas o ac-ciones positivas dirigidas a garantizar los de-rechos.

Por su parte, la obligación de promover re-quiere de los Estados la implementación de me-didas a largo plazo y la previsión de la garantía de los derechos en un futuro.

Tratados de derechos hu-manos firmados por la Ar-gentinaLa Argentina ha firmado entre otros tratados de derechos huma-nos, la Convención Americana de Derechos Humanos; la Convención contra la Tortura y Otras Formas de Trato o Castigo Cruel, Inhuma-no o Degradante; la Convención

sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer; la Convención sobre los Derechos del Niño; el Pacto Inter-nacional de Derechos Económi-cos, Sociales y Culturales; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y la Convención Intera-mericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer (1996). El Protocolo Adicio-nal a la Convención Americana so-bre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1996). Algunos de ellos, incluyendo a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, tienen la misma jerar-quía que tiene nuestra Constitu-ción Nacional, al estar incorpora-dos a su texto (art. 75 inc. 22 de la Constitución Nacional).

Del enfoque de oportunidades/necesidades al enfoque de derechos

Cuando nos referimos a derechos humanos, las necesidades dejan de ser entendidas como ca-rencias, pasando a constituir derechos exigibles o ejercibles a realizar por los individuos, grupos y comunidades, en la sociedad en que habitan.

El cuadro a continuación, sintetiza los rasgos principales del enfoque de necesidades y el en-foque de derechos.

Enfoque de necesidades Enfoque de derechos

El Estado lleva adelante acciones de acuerdo a criterios de oportunidad.

El Estado aparece como el principal garante de los derechos.

Los programas de gobierno son asistenciales, focalizados exclusivamente en la pobreza y emergencia.

Se plantea la Universalidad de derechos y de políticas públicas, como fundamento de la no discriminación.

No hay exigibilidad posible, porque no hay obligatoriedad del Estado.

Existen mecanismos de reclamo institucionales frente al Estado.

Los beneficiarios son vistos como objetos de las polí-ticas públicas

Se busca la participación en las políticas públicas de los sujetos portadores de derechos

Fuente: Elaboración propia basada en la bibliografía.


El pasaje de la concepción del sujeto joven, como benefi ciario de políticas a (joven) sujeto de derecho implica un cambio de óptica en la rela-ción del Estado y los adultos con la juventud.

Así, en lugar de defi nir al joven como un mero receptor o benefi ciario de la política social, él es concebido como un sujeto de derecho frente al Estado y la sociedad, una persona a la que se le reconoce el derecho a ser protegido integral-mente en su desarrollo y frente al cual existen obligaciones muy concretas y específi cas por parte del Estado y la sociedad.

Nuevas leyes sobre in-fancia y adolescencia

Los niños y adolescentes están incluidos dentro de los sujetos a los que genéricamente se refi eren los derechos humanos. Sin embargo, si bien nunca han sido excluidos de los instru-mentos generales de derechos humanos, en los hechos, su protección no se había logrado alcan-zar efectivamente. Es por ello que se adopta un instrumento específi co dirigido a niñas, niños y adolescentes, la Convención Internacional so-bre los Derechos del Niño (en adelante CDN). Se trata entonces de un instrumento destinado a la no discriminación, a la reafi rmación del reco-nocimiento de los niños como personas huma-nas, en toda la acepción y sin limitaciones, y res-ponde a la necesidad de contar con instrumentos jurídicos idóneos para proteger sus derechos.

Hasta la entrada en vigencia de la Conven-ción Internacional sobre los Derechos del Niño, existía el modelo conocido como “modelo de la situación irregular” (Ley Nacional Nº 10.903 -ley Agote- y leyes provinciales), donde el niño era considerado un objeto, un incapaz sin voluntad, sin opinión. A partir del modelo de la protección integral de derechos de los niños, niñas y jóve-nes, los Estados se comprometen a transformar su relación con la infancia, como así también promover esta transformación al interior de la comunidad y la familia. El eje central de esta ta-rea se sitúa en el respeto de todos los derechos y garantías reconocidos a todas las personas con menos de 18 años de edad.

Para alcanzar esta concepción de derechos para los niños y adolescentes, se produjo un pro-fundo cambio en la conceptualización del niño que pasó de ser considerado como una persona inmadura, incompleta, en proceso de desarrollo, carente, y en ocasiones peligroso, a un niño-adolescente reconocido como sujeto de derecho, es decir, titular y portador de ciertos derechos y atributos fundamentales que le son inherentes por su condición de persona humana, más los

derechos específi cos que derivan de su condición de niño.

El niño/a y adolescente, desde este nuevo pa-radigma, es visto como un ser humano completo (no en proceso de formación), y por lo tanto ob-servado desde lo que es, lo que sabe, lo que tiene, de lo que es capaz, como una persona humana plena, poseedora de un conjunto de recursos y potencialidades23.

El hecho de considerar al niño como sujeto nos lleva a sostener la obligación que tiene el Es-tado de implementar políticas que permitan que los niños y adolescentes gocen de aquellos dere-chos de los cuales son titulares. En lugar que el niño se vea como un mero receptor o benefi ciario de la asistencia social, él es concebido como un sujeto de derecho frente al Estado y la sociedad, una persona a la que se le reconoce el derecho a ser protegido integralmente en su desarrollo y frente al cual existen obligaciones muy concretas y específi cas.

Las necesidades dejan así de ser entendidas como carencias, pasando a constituir derechos exigibles o ejercibles de acuerdo al conjunto de potencialidades posibles de realizar por los indi-viduos, grupos y comunidades, en la sociedad en que habitan.

Este modelo que considera al niño como su-jeto tiene como idea fundamental que los chicos puedan ejercer la ciudadanía en una práctica real y concreta.

Este salto cualitativo en la concepción del niño involucra un cambio sustancial en la mi-rada que el Estado, la comunidad y la familia deben dirigir a la población más joven. Signifi ca que los derechos de los niños no deben ser cum-plidos por que serán los ciudadanos del mañana, sino que deben ser cumplidos porque son ciuda-danos hoy.

Los Estados tienen la obligación concreta y exigible de diseñar y garantizar, en forma prio-ritaria la aplicación de políticas públicas des-tinadas a hacer efectivos los derechos de los niños y a restablecerlos en caso de su violación o vulneración.

23 Gomes da Costa, A. (1992), ps. 131/153.

33

Paradigmas en el enfoque de niñez y adolescencia

Antes (leyes de patronato) Ahora (Convención Internacional sobre Dere-chos del niño + leyes de protección integral)

El niño y adolescente es visto como incapaz. Es un sujeto incompleto.No importa la opinión del niño.

El niño y adolescente es visto a partir de sus potencialidades, como sujeto de derecho y no como incapaz. El niño es una persona completa, con posibilidad de partici-pación

Infancia fragmentada. Leyes e instituciones creadas para determinado sector de la infancia (los menores) Tríada lineal: Infancia -pobreza- delincuencia

Universalidad de la categoría de la infanciaLeyes e instituciones para toda la infancia y adolescencia.

Niños como objetos de protección (concepción de los chicos como “cosas”, de las que se puede disponer a libre arbitrio / voluntad, incluso vulnerando sus dere-chos más esenciales). Intervención frente a “abando-no material o moral”, ”situación irregular”, “riesgo”.

Niño como sujeto. No iguales a los adultos, sino que tienen todos los derechos de que gozan los adultos y un plus por ser niños, por estar creciendo.Intervención frente a derechos vulnerados, para su restitu-ción.

No distinción de tratamiento entre jóvenes en con-fl icto con la ley y políticas sociales. Judicialización de las problemáticas sociales (esto es intervención de la justicia en problemáticas atinentes a las políticas so-ciales).

Existe distinción entre jóvenes en confl icto con la ley (sistema de responsabilidad juvenil) y políticas sociales (servicios de protección de derechos). Desjudicialización

Sistema judicial centralizado y concentrado: Juez de menores. Facultades omnímodas (sin límite ni con-trol). Amplio margen para la arbitrariedad y el abuso de autoridad. Juez ejecuta política social

Juez en actividad jurisdiccional, o sea, sólo interviene frente a cuestiones justiciables y no de políticas sociales. El juez actúa limitado por derechos y garantías. Sistema descentralizado. División de poderes

Fuente: Elaboración propia basada en la bibliografía

En 1990, la Argentina ratifi có la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y en 1994 la incorporó a la Constitución Nacional en su artículo 75 inciso 22, con la máxima jerarquía existente en el ordenamiento jurídico interno. Con ello asumió el compromiso de garantizar el respeto de los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes.

Desde que fue aprobada la Convención, se inició en América Latina un proceso de adecua-ción legislativa e institucional tendiente a reco-ger sus postulados a la vez que desmantelar el anterior modelo de situación irregular de cuya crítica partió la Convención.

En Argentina, a nivel nacional se ha sancionado la ley 26.061 que intenta recoger los postulados de la Convención. A su vez, la ma-yoría de las provincias tienen su propia legislación local sobre pro-tección integral dirigida a niñas, niños y adolescentes.Los ejes centrales de las políticas básicas y universales dirigidas a niños y adolescentes definidas en la ley 26.061 son:

el fortalecimiento del rol de la familia;la descentralización de los programas y los organismos de aplicación; la promoción de la gestión

asociada entre organismos gubernamentales y sociedad civil; la constitución de organiza-ciones para la defensa y pro-tección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.

La ley 26.061 prevé además, frente a situaciones de amenaza o viola-ción de derechos, la aplicación de medidas de protección integral o políticas públicas específicas dirigidas a restituir los derechos vulnerados y a reparar las conse-cuencias. El órgano administrati-vo debe diseñar estas medidas y dar prioridad a las que tengan por finalidad la preservación y el fortalecimiento de los vínculos fa-miliares.

Proteger y promover derechos

Proteger y promover derechos implica en-contrar, por parte de los ciudadanos, las vías adecuadas, construidas con la comunidad con la


que se trabaja (por ejemplo, las organizaciones de la sociedad civil, la comunidad educativa, las organizaciones de derechos humanos y las or-ganizaciones que realizan trabajo de base), para garantizar y exigir el cumplimiento de los dere-chos y las políticas públicas de que se traten.

Para ello, es fundamental partir desde las potencialidades y creatividad de los distintos grupos de la comunidad en la resolución de sus propios confl ictos, con la idea de generar trans-formaciones sustanciales en la sociedad.

Cuando planteamos los derechos, como ya hemos mencionado, no nos referimos a una necesidad sino a una obligación para el Estado de cumplir con ellos y por tal razón, deben existir modos factibles para hacer valer tales derechos24.

Los jóvenes y sus derechos

En los párrafos anteriores hemos argumen-tado por el reconocimiento de derechos para los niños y adolescentes, apoyándonos en las nor-mas internacionales y nacionales a las que ad-hirió y sancionó nuestro país. Cabe preguntarse si hace falta demandar derechos (y sancionar un marco normativo) específi cos para jóvenes. Pue-de interpretarse que existe una superposición de normativas en tanto rige la Convención de los Derechos del Niño (hasta los 18 años de edad) y los instrumentos específi cos dirigidos a la juven-tud (como puede ser la Convención Iberoameri-cana de los Derechos de los Jóvenes a partir del momento en que entre en vigencia25).

En efecto, las personas jóvenes mayores de 18 años son reconocidas como personas adul-tas, y como tales, acreedoras de los derechos y por ende de las políticas públicas (universales y específi cas) de los que gozan todos los seres hu-manos. Los derechos de los jóvenes estarían así incluidos en los instrumentos generales de de-rechos humanos y en la legislación local de cada país, aunque existe un acalorado debate acerca de la necesidad de contar con instrumentos es-pecífi cos para los jóvenes o si al menos se deben ajustar algunas cuestiones derivadas de los dere-

24 Los mecanismos para acceder y exigir derechos pueden distinguirse entre estrategias formales o no formales. En el anexo de este capítulo encontrará en detalle las estrategias formales y no formales de exigibilidad de derechos.

25 Es de mencionar que Argentina ha considerado no per-tinente la suscripción de ese tratado en tanto entiende que la protección de los derechos de los jóvenes está dada por los instrumentos generales sobre derechos humanos, que atañen a todos los seres humanos, y los específi cos que le correspon-den en su calidad de niños y/o adolescentes, de acuerdo a la Convención Internacional sobre Derechos del Niño.

chos de los niños y adolescentes o los ciudada-nos en general.

Una cuestión a tener en cuenta en este deba-te es que dado que hasta los 18 años las personas se consideran adolescentes y luego adultas, se puede producir una ambigüedad en el recono-cimiento del sujeto juvenil que va en detrimento del avance en las políticas dirigidas a ese colecti-vo, su escasa presencia en la planifi cación social o una puja entre los defensores del ámbito co-rrespondiente a la niñez y la adolescencia y los involucrados en la promoción de los derechos de la juventud26.

Este debate requiere un mayor tratamiento que el que podemos darle en el marco de este documento. Sin embargo, consideramos impor-tante plantearlo, y abordar seguidamente aque-llos derechos que de alguna manera u otra ejer-cen un impacto directo en la cotidianeidad de los jóvenes.

I.- Derecho al trabajo

a.- Los niños y el derecho a NO trabajar…

La Convención Internacional sobre los De-rechos del Niño establece que los niños tienen derecho a estar protegidos “contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación” (articulo 32). Sin embargo, en Améri-ca Latina, el trabajo infantil continúa siendo un fl agelo27.

En nuestro país se sancionó la ley 26.390 (2008) por medio de la cual se dispone la pro-hibición del trabajo infantil y la protección del trabajo adolescente, a partir de los 16 años28.

26 Krauskopf, D. (2003).

27 Se estima que existen en la actualidad 17.4 millones víctimas del trabajo infantil por lo cual es importante luchar en tanto y en cuanto el trabajo desde temprana edad limi-ta el acceso a otros derechos básicos, como la educación y la salud. Fuente: http://www.univision.com/content/content.jhtml?cid=433184 (01/01/2008)

28 A través de la ley 26.390 se eleva la edad mínima de ad-misión al empleo a 16 años, quedando prohibido el trabajo de las personas menores de esa edad en todas sus formas, acep-tándose como única excepción la inclusión del adolescente de entre 14 y 16 años en empresas cuyo titular sea su padre, madre o tutor, en jornadas que no podrán superar las 3 horas diarias, y las 15 horas semanales, siempre que no se trate de tareas penosas, peligrosas y/o insalubres, y que cumplan con la asistencia escolar.Desde los 16 años, las personas pueden celebrar contrato de trabajo, aunque si son menores de 18 años, deben contar con la autorización de sus padres, responsables o tutores. Se esta-blece para éstos una jornada laboral máxima de 6 horas dia-rias o 36 semanales. (aunque se admite que se puede exten-der, si es mayor de 16 años, a 8 horas diarias o 48 semanales,

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b.- Derecho de los jóvenes al trabajo decente

Como ya se ha mencionado anteriormente, la juventud no es más considerada una etapa de transición entre la infancia y la adultez, sino que se trata de una etapa de trayectorias complejas y diversas que se despliegan en distintas dimen-siones.

En lo que respecta a la vinculación de los jó-venes con el mundo del trabajo, hemos visto en el primer capítulo de este apunte los problemas de empleo que afectan a este grupo social, par-ticularmente en épocas de crisis y cambios en el mercado de trabajo. El desempleo juvenil aún en un contexto de crecimiento económico, como el que experimentó nuestro país en los últimos años, triplica al de los adultos agravándose to-davía más en los hogares con menores ingresos. Así los itinerarios laborales de los jóvenes de sectores populares se caracterizan por períodos que combinan etapas de desocupación, seguidas de ocupación en empleos precarios u ocasiona-les o inactividad. Sus posibilidades de acceder a puestos de calidad son muy reducidas debido a diversos factores, entre los que pesan la falta de certifi caciones educativas o por ser estigmatiza-dos a causa de su lugar de residencia o aspecto físico (“portadores de barrio” o “portadores de cara”29). De ahí la importancia de la promoción y accesibilidad de este derecho para los jóvenes.

El derecho al trabajo signifi ca así el acceso al trabajo en condiciones de igualdad y con condi-ciones dignas para su cumplimiento. Este dere-cho incluye, además de la remuneración justa, un conjunto de factores objetivos que promueven el bienestar económico, social y de salud integral de los trabajadores (dignidad de y en el trabajo).

En particular, nos referimos también a la necesidad de promover la vigencia del trabajo decente, concepto que busca expresar lo que de-bería ser, en el mundo globalizado, un buen tra-bajo o un empleo digno para los ciudadanos en general y los jóvenes en particular. Esta idea de trabajo decente se refi ere a aquél trabajo que dig-nifi ca y permite el desarrollo de las propias ca-pacidades. No se trata entonces de promover la accesibilidad a cualquier trabajo: no es decente el trabajo que se realiza sin respeto a los principios y derechos laborales fundamentales, ni ofrece un ingreso justo y proporcional al esfuerzo realiza-do, sin discriminación de género o de cualquier otro tipo, ni el que se lleva a cabo sin protección social, ni aquel que excluye el diálogo social30.

previa autorización de la autoridad administrativa laboral de cada jurisdicción).

29 Dirección Nacional de Juventud – Fundación SES. Deba-tes por nuestro país. Hacia un plan quinquenal de las juven-tudes. Cartilla 2: Presente y desafíos de las juventudes. Junio de 2010. Mímeo.

30 Guía para el trabajo decente con derechos. ISCOD y UGT Castilla y León. http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article2744

c.- El derecho al trabajo y la dimensión de género en los jóvenes

La tradicional división del trabajo por sexo, según la cual a las mujeres se les asignan las acti-vidades domésticas y el cuidado de niños peque-ños y a los varones la responsabilidad de proveer los ingresos económicos, incide en el fortaleci-miento de la desigualdad entre varones y muje-res en el acceso al empleo 31.

En efecto, el empleo remunerado (trabajo productivo) y el trabajo realizado en el ámbito del hogar (reproductivo) surgen como categorías diferenciadas a partir del desarrollo de las eco-nomías capitalistas industriales, que provocaron una división entre la esfera de lo público (el mer-cado) y la esfera de lo privado (el hogar).

Esto se expresa frecuentemente en la segmen-tación laboral (por la cual se atribuyen empleos de mujeres y empleos de hombres, derivados de enfoques tradicionales acerca de los géneros) y es uno de los factores que incide en la reproduc-ción de la pobreza en las mujeres.

Generalmente se asocia a la producción con el conjunto de actividades necesarias para la ob-tención de bienes y servicios para el consumo que son remuneradas en el mercado de trabajo y a la reproducción con el conjunto de las actividades socialmente útiles que no son monetariamente remuneradas. Por lo mismo, el trabajo desarrolla-do en un empleo remunerado sería producción y el trabajo doméstico sería reproducción.

Estas clasifi caciones deben ser analizadas considerando la presencia de las relaciones so-ciales de género y los mecanismos discriminato-rios existentes, ya que el trabajo doméstico tam-bién puede ser considerado como producción en tanto crea bienes y servicios para el consumo directo de los miembros del hogar.32

Hemos visto en el capítulo anterior, al exa-minar los signifi cados sociales de ser joven y mujer, que las expectativas sociales referidas a la dedicación de las mujeres al ámbito familiar suelen ser mayores que las asignadas a los va-rones en todas las etapas de su ciclo de vida. En consecuencia, esta mirada se encuentra presente en las normas relativas al trabajo de las mujeres. Así, el mismo Estado a través de la regulación de las relaciones laborales da cuenta de un sesgo de género que indica que, mientras la regulación laboral parte de un supuesto “masculino” como modelo de “trabajador”, el reconocimiento de mujeres como trabajadoras no es independiente de su posición como madres. En efecto, la mayor parte de la normativa laboral específi camente re-ferida a las mujeres alude a mecanismos que les

31 Faur, E. 2002.

32 Rodríguez Enríquez, C. (2002).


permiten articular su capacidad reproductiva y el cuidado de su familia con el empleo.

En cuanto a este punto, es importante men-cionar que muchas veces estas disposiciones se refi eren casi exclusivamente a los derechos de las mujeres —asumiendo su doble función de traba-jadoras y madres— y casi nunca a los hombres —cuya función como trabajadores parece partir del supuesto que existe una mujer que cubrirá las necesidades de cuidado de sus hijos. Este su-puesto se encuentra implícito en la distribución de licencias a madres y padres y en la regulación sobre guarderías y cuidado infantil una vez que los niños ya nacieron e indudablemente contri-buye al sostenimiento del modelo familiar según el cual es a las mujeres a quienes compete el cui-dado de los más pequeños.

Finalmente los especialistas coinciden en que en todas las categorías ocupacionales las muje-res perciben menores ingresos que los hombres, siendo una de sus causas la mayor subocupación. Las mujeres perciben en promedio 67% de los ingresos de los varones33.

II.- Derecho a la educación

La educación como creadora de sujetos de derecho.

Uno de los principales desafíos que actual-mente enfrentamos como educadores y/u opera-dores es la restitución de los derechos que le han sido quitados a extensos sectores de la sociedad, en especial los jóvenes34. Para eso debemos ser capaces de generar propuestas educativas que les permitan construir nuevos soportes y ancla-jes, debemos lograr habilitar a los jóvenes la po-sibilidad de nuevos accesos en los planos social, cultural y político, propiciando la conexión -y muchas veces, la reconexión- con los entrama-dos sociales que les garanticen el ejercicio pleno de sus derechos. En consonancia con los desafíos actuales, se encuentra la posibilidad de pensar y generar prácticas pedagógicas que pongan el centro en “la educación como derecho”.

Poner el foco en comprender a la educación como derecho implica tener como punto de partida la comprensión del otro como “sujeto de derechos”. El otro –el joven- no es un sujeto incompleto, un futuro peligro social o un “porta-dor de intereses”, sino alguien que posee ciertos derechos, con “derecho” a ejercerlos, ampliarlos,

33 Pautassi, L. (2004). 34 Aunque no mencionamos a los niños -por estar fuera de la población que concurre a IFP- cabe destacar que para mu-chos de ellos la educación es un derecho vulnerado.

y sumar nuevos. Entendemos, entonces, que la función de la educación es brindar herramien-tas, experiencias, conocimientos, estrategias, etc. para llevarlo a cabo. Las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener derechos”35, la educación debe ser entendida, entonces, como “un derecho que da derechos”.

Creemos que pasar de una educación basada solo en los “intereses del alumno” a otra basada en los “derechos del alumno”, amplia la contri-bución de la acción pedagógica en la construc-ción de sociedades más justas. Por eso, la pre-gunta principal para poner a los sujetos en el centro de la propuesta, no es solamente “qué tie-ne interés en aprender” sino “qué tiene derecho a aprender”.

Un buen punto de partida para esta última opción es la ampliación del sentido dado a los derechos. Una visión “ampliada” de la educación y del derecho a la educación, comprendería36 :

Derecho no sólo de niños y niñas sino de toda personaDerecho no sólo a acceder a la escuela sino a la educaciónDerecho no sólo a acceder a la educación sino a una buena educaciónDerecho no sólo a acceder a la educación sino al aprendizajeDerecho no sólo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida Derecho no sólo al acceso sino a la parti-cipación

Pero pareciera que algunas acciones pedagó-gicas están fundadas en el concepto de jóvenes como “peligrosos sociales”, y no en la intención de habilitarlos como sujetos de derecho. Frente a estas posturas, ser “pobre” es más importante que “ser alumno”. La pobreza es así naturalizada como condición inmodifi cable y constitutiva de

35 Arendt, Hanna (1974).

36 Rosa María Torres (2003)

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los sujetos y no es entendida como la consecuen-cia de ciertas políticas que puede ser modifi cada por otras.

En oposición a esas posturas, proponemos recuperar el horizonte de igualdad que implica la concepción del otro como sujeto de derecho, para pensar desde allí propuestas pedagógi-cas que no sólo prevengan, sino que sobre todo habiliten situaciones que permitan la irrupción de algo nuevo, no predecible de antemano, que aporte a la construcción de situaciones de mayor justicia. Necesitamos entonces dejar de pensar a la pobreza como una determinación que se ins-tituye como natural, y leerla como el producto de una situación social injusta, generadora de desigualdades. Es preciso mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio, y confi ar en que la educación abrirá posibilida-des aún no conocidas. Signifi ca dejar de tener una mirada que estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un futu-ro. Es una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusión, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nues-tros alumnos de la profecía del fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confi ando en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros va-mos a poder enseñarles.

Esto nos lleva a una comprensión comple-ja de la igualdad, que implica tanto valorar la singularidad de cada uno -sin por eso negar o convalidar la desigualdad social-, como recono-cer un territorio común que nos une en térmi-nos colectivos. En este sentido, sostenemos la idea de que la educación no sólo debe resistir a la desigualdad, sino que debe abrir en cada mo-mento una oportunidad para construir una vida más justa para todos: “la educación se rebela y se resiste a ser cómplice de transformar las diferen-cias en desigualdades”37.

La “posibilidad trascendente” se vincula con la noción de inaugurar algo nuevo, poder rom-per con un destino supuestamente prefi jado. Ser docente o educador es ser “cómplice” de ese hecho, no haber sido su autor ni su único res-ponsable, sino un participante de un proyecto que involucra a otros, y especialmente a nues-tros alumnos. Ser educador es creer que el acto educativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas.

37 Frigerio, G. (2006).

III.- Derecho a la salud

Diversos instrumentos internacionales se re-fi eren al derecho a la salud.38, estableciendo que toda persona tiene derecho a:

Un nivel de vida adecuado y que está re-lacionado con la alimentación, el bien-estar, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios, seguro en caso de desempleo, enferme-dad, invalidez, viudez, vejez y otros casos. (Declaración Universal incluye a la salud, artículo 25).Al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Cul-turales, artículo 12) La salud, entendida como el disfrute del más alto nivel de bienestar físico, mental y social (Protocolo Facultativo al Pacto de San José de Costa Rica, Art. 12 y Conven-ción Americana sobre Derechos Huma-nos)

En síntesis, el derecho a la salud “no sólo abar-ca la atención de salud oportuna y apropiada sino también los principales factores determinantes de la salud, como el acceso al agua limpia potable y a con-diciones sanitarias adecuadas, el suministro adecua-do de alimentos sanos, una nutrición adecuada, una vivienda adecuada, condiciones sanas en el trabajo y el medio ambiente, y acceso a la educación e infor-mación sobre cuestiones relacionadas con la salud, incluida la salud sexual y reproductiva. Otro aspec-to importante es la participación de la población en todo el proceso de adopción de decisiones sobre las cuestiones relacionadas con la salud en los planos comunitario, nacional e internacional.”39

El derecho a la salud contiene además ciertos elementos funda-mentales:

Disponibilidad: se refiere tanto a la infraestructura (contar con el número suficiente de establecimientos y recursos) como a los servicios y programas (de prevención, información, vacunación, etc.)Accesibilidad: si se habla de accesibilidad se debe pensar en las siguientes dimensiones:

38 La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, So-ciales y Culturales, de 1966, entre otros.

39 Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. ONU. Observación General N° 14, año 2000.

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No discriminación: los establecimientos y programas deben ser accesibles a toda persona.Accesibilidad física: los centros de salud deben estar adecuadamente distribuidos para ser accesibles a los sectores más vulnerables.Acceso a la información: el ejercicio del derecho a la salud implica el ejercicio del derecho a solicitar, recibir y difundir información calificada.

Aceptabilidad: los establecimientos deben ser respetuosos de la diversidad cultural.Calidad: otro elemento esencial del derecho a la salud se refiere a la capacitación y adecuada remuneración del personal y al nivel del equipamiento hospitalario y de medicamentos. También implica el acceso a otros servicios básicos, como agua potable y servicio de cloacas40.

IV.- Derecho a la salud sexual y reproductiva

Si bien este derecho atañe a todos los seres humanos, nos detenemos específi camente en este aspecto del derecho a la salud en tanto cree-mos que tiene especial importancia en los jóve-nes frente al inicio de su vida sexual y reproduc-tiva. En efecto, el acceso a los servicios de salud y el ejercicio de los derechos de salud sexual y reproductiva son planos en los que también se manifi estan problemáticas particulares entre los jóvenes, en especial entre los sectores populares y las mujeres.

“La salud reproductiva es un estado gene-ral de bienestar físico, mental y social, y no de mera ausencia de enfermedades o dolencias... En consecuencia, la salud reproductiva entraña

40 Ob. cit.

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la capacidad de disfrutar de una vida sexual sa-tisfactoria y sin riesgos y de procrear, y la libertad para decidir hacerlo o no hacerlo, cuándo y con qué frecuencia... Incluye también la salud sexual, cuyo objetivo es el desarrollo de la vida y de las relaciones personales...” (Párrafo 7.2 del Progra-ma de Acción de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo de El Cairo, 1994).

Los jóvenes tienen derecho a recibir infor-mación, orientación y servicios para proteger su salud sexual y reproductiva, como también el derecho a educación sobre la sexualidad y a la planifi cación familiar (párrafo 7.4 del Programa de Acción citado).

Las dimensiones de los derechos sexuales y reproductivos son:

El derecho de cada persona a realizar su opción sexual y a disfrutar de ella.La posibilidad de mantener re-laciones sexuales sin miedo a infecciones ni a concepciones no deseadas.La capacidad para regular la fertilidad sin riesgo de efectos colaterales.La capacidad para poder em-barazarse y dar a luz en con-diciones adecuadas y de bio-seguridad.Disponer de las posibilidades para criar niños sanos.

En el enfoque de estos derechos debe subya-cer el derecho individual de elección en el campo reproductivo, promoviendo y garantizando que las personas sean capaces de hacer sus eleccio-nes en este campo y que estén dotadas de los medios y garantías para eso.

Es importante saber que la Ley Nacional N° 25.673, sobre salud sexual y reproductiva, propone ga-rantizar el acceso de varones y mu-jeres a la información y a los méto-dos anticonceptivos; a la atención ginecológica y del pre –parto, parto y pos-parto; a la información y tra-tamiento en lo referido a ETS (en-fermedades de transmisión sexual) y a la información y tratamiento del cáncer génito-mamario. A par-tir de esta ley los médicos pueden prescribir métodos anticonceptivos reversibles, transitorios y no abor-tivos. Esta norma garantiza el de-

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recho a la toma de decisiones au-tónomas; presentando una opción y no una obligación41.

Desde 2009 se implementó el In-greso Universal Por Hijo, a través de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES), des-tinado a desocupados y trabaja-dores con empleo informal que tengan hijos menores de 18 años y cumplan con la exigencia de es-colaridad y salud. Este año 2011, el subsidio se extendió a emba-razadas a partir del segundo tri-mestre.

41 En la reglamentación de la ley 25.673 (Decreto 1282/2003), se menciona expresamente que en las consultas se propiciará un clima de confi anza y empatía, procurando la asistencia de un adulto de referencia, en particular en los ca-sos de los adolescentes menores de 14 años. No obstante ello, se aclara también que las personas menores de edad tendrán derecho a recibir, a su pedido y de acuerdo a su desarrollo, información clara, completa y oportuna; manteniendo con-fi dencialidad sobre la misma y respetando su privacidad. En todos los casos y cuando corresponda, por indicación del pro-fesional interviniente, se prescribirán preferentemente méto-dos de barrera, en particular el uso de preservativo, a los fi nes de prevenir infecciones de transmisión sexual y VIH/ SIDA. En casos excepcionales, y cuando el profesional así lo considere, podrá prescribir, además, otros métodos de los autorizados por la Administración Nacional De Medicamentos, Alimentos Y Tecnología Médica (ANMAT) debiendo asistir las personas menores de 14 años, con sus padres o un adulto responsable.

CAPÍTULO 3.LA PARTICIPACIÓN DE LOS JÓVENES


CAPÍTULO 3.LA PARTICIPACIÓN DE LOS JÓVENES

“No encaja la representación política tradicional, ni con los intereses, ni con los ideales de los representados”

(Mires, 1994:87).

En este capítulo proponemos indagar las transformaciones sociales y culturales aconteci-das en las últimas décadas en relación a las pau-tas y estilos de participación social, política y cul-tural de los jóvenes actuales y las problemáticas surgidas a partir de estos cambios. Analizaremos también la importancia de la participación social efectiva de los jóvenes y las diversas formas de favorecer procesos de participación que contri-buyan a la construcción real de ciudadanía.

Jóvenes: una construc-ción de nuevas formas de participación.

Diversos estudios coinciden en interpretar que la instauración del régimen neoliberal a par-tir de la década de 1990 y de forma particular en América Latina implicó, entre otras cuestiones, una gran desvinculación de los ciudadanos en la participación política y su interés por la mis-ma a partir de la crisis de la democracia y de la política. Sumado a esto, se ha tendido a dismi-nuir notoriamente en las sociedades occidenta-les las identifi caciones partidarias tradicionales, las restricciones que se imponen a sí mismos los individuos y los grupos, la confi anza en las ins-tituciones y la creencia en la legitimidad de los gobernantes ya sea que se midan por las actitu-des en las encuestas de opinión pública o por el comportamiento en las urnas de votación o en las calles”42.

La mayor manifestación de esta crisis, según muchos autores, sucede especialmente entre los más jóvenes, protagonistas de los nuevos tiem-pos y sujetos de los nuevos y profundos cambios que afectan al mundo.

Surgieron así nuevas formas de participación que tienen características específi cas y propias. To-mando como grupo de estudio a la población de jóvenes nacidos y/o socializados durante los años 90, se distinguen las siguientes particularidades43:

42 Offe y Schmitter (1995)

43 Krauskopf D. (1998)

Relaciones cara a cara y énfasis en la horizontalidad: se promueven vínculos de relación concretos y próximos (recha-zan la famosa “bajada de línea”).Efi cacia de la acción: el esfuerzo que se realiza es valorado en relación a su efi ca-cia; el producto de la participación se pre-tende visible o tangible.Acciones puntuales: con reclamos y de-nuncias concretas, relacionadas a su vida por cierta proximidad, y no canalizadas a través de organizaciones tradicionales.Gestión concreta: proclives a vincular-se o asociarse alrededor de proyectos de gestión concretos más que con fi nes de representación de intereses.Saldo resolutivo: no se orientan por el «saldo organizativo» (la construcción del partido u organización, por ejemplo), sino por el «saldo resolutivo», concreto. Bus-can un saldo de resultados.Acción directa y negociación: ya no se trata del todo o nada, son grandes nego-ciadores, y descreen de la representación mediada de intereses. La acción directa subsume táctica y estrategia.Primacía de la práctica: primero es la acción, mientras el discurso marcha en segundo lugar (aunque fundamental, porque construye el sentido y aporta los valores).Participación “pospolítica”: desde la so-ciedad y la cultura, ya no como lo social “prepolítico”, sino constituyendo ámbitos políticos en sí. No expresan “antipolítica”. Se trata de nuevos ámbitos políticos, no partidarios. Aliados estratégicos, no rivales (debe evitarse el impulso a la cooptación). Propositivos y convivenciales: rechazan la lógica “amigo - enemigo” como fórmula de antagonismo permanente (en manos de minorías activas).Proclives al trabajo en red: en un en-cuentro abierto y voluntario que atravie-sa adscripciones organizacionales, como espacio propicio para la construcción de convergencias y de acuerdos.Tecnológicos: se observa una crecien-te presencia de iniciativas desarrolladas a través, o con mayor utilización de, las TIC44 en actividades y proyectos, ya sean expresivas, operativas u organizativas.Lúcidos y lúdicos: ética y estética se con-funden. El “modo” de hacer, es tan impor-tante como el hacer mismo. Por otra parte, hay que hacer las cosas, pero, al mismo tiempo, hay que pasarla bien.

A partir de estas formas de participación po-demos inferir que el supuesto rechazo a la polí-

44 Tecnologías de la información y de la comunicación.

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tica y a la participación por parte de los jóvenes no sea tal, sino más bien, un rechazo a un tipo de política y de participación poco adecuados a los nuevos tiempos.

Los resultados de una reciente investiga-ción45 nos aportan perspectivas sobre la partici-pación política de los jóvenes en nuestro país, que comentamos a continuación a fi n de enri-quecer en análisis.

De la investigación antes citada, se observa que la mayor parte de los jóvenes, tanto los que están involucrados en algún tipo de partici-pación social, como los que no lo hacen, co-inciden en resaltar la necesidad de fortalecer la participación juvenil, a fi n de construir instancias en las cuales se reconozcan como sujetos de de-rechos en pos de lograr su exigibilidad y con ello, su efectivización. Los jóvenes afi rman:

“Nosotros lo que queremos son respuestas con-cretas, y no el discurso armado…También queremos previsibilidad y seriedad……Muchas veces, vamos con nuestros reclamos y vemos que hay otras nece-sidades básicas que no se cumplen…”…“nosotros podemos construir desde los lugares que tenemos. No creo que estemos en posición de llegar a dirigir el estado. Sino que saber hacerle saber al estado sobre nuestras ideas y necesidades. Nosotros tenemos que proponer formas de participación y así incidir en el Estado.”

Por su lado, los jóvenes organizados hacen especial hincapié en la construcción de nuevas formas de organización y participación caracte-rizadas por una mayor horizontalidad, colec-tividad y autonomía vinculadas a acciones culturales y artísticas como ejes de una nueva expresión política.

El rechazo a las “viejas maneras de participa-ción política” puede interpretarse como positivo: signifi caría la búsqueda de una transformación de las formas y modelos de participación vigen-tes; rastreando caminos y nuevas maneras de hacer las cosas, intentando generar una partici-pación más abierta y democrática.

Los jóvenes serían entonces los protagonis-tas, como siempre lo fueron en la historia, de una renovación de las formas, de una ruptura con el pasado, de una construcción alternativa que res-ponda a sus problemas y necesidades, a su mun-do de vida.46

45 (2009) La investigación se realizó en el marco del proyec-to “Juventudes Sudamericanas: diálogos para la construcción de una democracia regional” promovido por el Instituto Brasi-leño de Análisis Sociales y Económicas (IBASE de Brasil) y por el Instituto de Estudios, Formación y Asesoría en Políticas Soc. (POLIS de Brasil) . Esta investigación tuvo como propósito contribuir a ampliar el conocimiento de las percepciones de los jóvenes sudamericanos sobre Derechos, Democracia e In-tegración Regional, favoreciendo las estrategias para la acción en el espacio público y la incidencia en políticas públicas de juventud. Para mayor información sobre estas investigaciones y las publicaciones de la misma consultar http://www.fundses.org.ar/p_inv_juventud_integracion_sudamericana.html.

46 Krauskopf, D. (1998)

Por otro lado, como consecuencia de los pro-fundos cambios sociales, económicos y políticos, surgen nuevas formas de participar. Quizás estas nuevas formas y estilos de participación no pa-rezcan un cambio profundo, pero son las formas y modelos participativos que hoy se utilizan. Los modos participativos que hoy la gente adopta, deben constituir entonces el eje de cualquier re-novación democrática, de cualquier intento de recuperación de un proyecto basado en la parti-cipación de todos los ciudadanos.

La nueva participación responde a una nueva realidad, entonces no se trata de pensar nostál-gicamente que todo tiempo pasado fue mejor, ni sostener que solo el futuro es mejor, simplemen-te hay que intentar analizar las realidades, tan-to las participativas, políticas, sociales, según el contexto y los cambios que van aconteciendo a lo largo de la historia.

No es que los jóvenes se retraigan en una apatía desinteresada y sin respuestas; en su nueva sensibili-dad, las motivaciones, los lugares y las instancias de participación responden cada vez menos a los canales tradicionales -que, a su vez, viven su propia crisis-.47

Participación juvenil y las relaciones inter-generacionales“Considero que la neutralidad pasiva es quizá más grave que

los confl ictos entre las generaciones (…) Lo contrario del amor no es el odio sino la indiferencia”

Francoise Dolto: La causa de los Adolescentes”, 1960

47 Ob. cit


Desde diversos campos de las ciencias socia-les, el análisis de la participación de los jóvenes deja al descubierto difi cultades que se presentan actualmente en las relaciones inter-generacio-nales y que obstaculizan el desarrollo y la par-ticipación. Las categorías el adultocentrismo, el adultismo y los bloqueos generacionales ayudan a analizar esas difi cultades. Veamos a continua-ción cada una de ellas.

El adultocentrismo corresponde a la visión de que desde el mundo adulto se podía imple-mentar el futuro de los jóvenes, su preparación, su desarrollo, su protección y se traduce en el en-foque de las políticas y programas diseñados sin conexión con la perspectiva de los sujetos jóve-nes. La efectividad de esta perspectiva hizo crisis, como producto de los cambios socioeconómicos y políticos de fi n de siglo.

El adultismo se traduce directamente en las interacciones entre adultos y jóvenes. Se mani-fi esta en la rigidez de las posturas adultas frente a la inefectividad de los instrumentos psicosociales con que cuentan para relacionarse con la gente joven (muchas veces los adultos no cuentan con la información necesaria para interpretar los có-digos que utilizan los jóvenes para comunicarse). Los cambios acelerados de este período, dejan a los adultos desprovistos de sufi cientes referentes en su propia vida para orientar y enfrentar lo que están viviendo los jóvenes sin tomar en cuenta sus perspectivas.

Bloqueo generacional; la falta de fl exibili-dad en estas posturas (adultismo) imposibilita la búsqueda de la escucha y genera la afi rmación del control adulto sobre lo que funcionó o se aprendió anteriormente. Tal situación conduce a la discriminación etaria48 y a los bloqueos gene-racionales. Estos bloqueos son la difi cultad que tienen ambos grupos generacionales de escu-charse mutuamente y comprenderse. La comu-nicación bloqueada genera discursos paralelos y difi culta la construcción conjunta.

El saber está de ambas partes, se construye en el diálogo inter-generacional. Esta afi rmación implica que la relación tradicional en la que el adulto preparaba al joven para ser lo que él había alcanzado y que hacía de los adolescentes suje-tos carentes de derechos y del reconocimiento de sus capacidades, se ha modifi cado. Margaret Mead49 planteaba que la transmisión tradicional era efi ciente cuando el pasado de los abuelos era el futuro de los niños. Hoy ya ni puede serlo el pasado de los padres. Un ejemplo de ello se da en el plano de la salud sexual reproductiva.50

48 Refi ere al grupo o rango de edad.

49 Antropóloga cultural.

50 Ejemplo de modifi cación en el plano de la salud sexual reproductiva, Margaret Mead. “¿Por qué se habla ahora de sa-lud sexual y reproductiva tan intensamente? ¿Por qué los y las adolescentes tienen que conocer cómo cuidarse? Ha cambiado su situación. Se espera que los jóvenes, que antes se unían a los 18-20 años, lo hagan ahora a los 25-30 años. Entonces ¿qué pasa con este lapso de tiempo donde la sexualidad no está legitimada y

Actualmente los logros sociales y la satisfac-toria interacción entre adultos y jóvenes requie-ren como condición, del diálogo inter-genera-cional y el reconocimiento mutuo. Ya no se trata de una generación adulta preparada versus una generación joven carente de derechos y conoci-mientos que hay que preparar. Se trata, en la actualidad de dos generaciones preparándose permanentemente. Y eso cambia totalmente las relaciones. ¿Cuántos adultos cambian de activi-dad, de responsabilidades, de situación vital? La vida impulsa diversos proyectos, lleva a enfren-tar muchas difi cultades en distintos momentos del ciclo vital, y no es raro encontrar personas de cincuenta años atravesando una fase mora-toria que antes sólo se atribuía a la adolescencia. Vuelven a preguntarse ¿quién soy, qué quiero, qué puedo hacer en adelante con la situación de vida en que me encuentro? Los recorridos exis-tenciales se han hecho fl exibles y diversifi cados. El proyecto de vida más efectivo no tiene carac-terísticas rígidamente predeterminadas.51

Los jóvenes tienen entonces un papel enor-me en nuestra sociedad porque son quienes es-tán sintiendo lo que es el presente y presintiendo cómo se proyectará al futuro. El mundo adulto puede aportar toda su riqueza si se conecta “in-tergeneracionalmente” con apertura y brinda la asesoría que los jóvenes valoran y esperan.

En relación a lo expuesto hasta el momento, son interesantes las opiniones de los adultos re-ferentes de los jóvenes, que también fueron con-sultados en el marco de la investigación sobre las juventudes sudamericanas y que citáramos con anterioridad. Cuando se indagó con estos adul-tos el rol que los jóvenes deberían desarrollar en el diseño de políticas públicas de juventud, éstos destacan la idea de que es necesario abrir es-pacios para la participación juvenil genuinos. Asimismo, se reconoce un amplio consenso acer-ca de la importancia de escuchar a los jóvenes en ámbitos de participación y decisión. Pero señalan que esta escucha no puede reducirse solo a eso, y que la misma implica la responsabilidad de hacerse cargo de las propuestas de los jóvenes, procesarlas e incluirlas a la hora de defi nir una política pública que los integre.

para el cual la sociedad no tiene un reconocimiento claro ni una programación coherente? Es un largo período en el que los jóve-nes no están protegidos por la unión matrimonial, pero sí están sintiendo su sexualidad y visualizando un mundo de un modo diferente. Son necesarios nuevos horizontes compartidos para en-contrar soluciones”. 51 Krauskopf, D. (1998)

45

Participación Protagónica

Cuando hablamos de participación protagó-nica nos referimos a la participación social efec-tiva de los jóvenes. Esta posición implica aban-donar el adultocentrismo, tomar en cuenta las diversas situaciones de exclusión que viven los jóvenes (en estas últimas, una modalidad es la reclusión doméstica), dar voz a los jóvenes en to-dos los ámbitos, abrir espacios para la expresión de capacidades jóvenes, contribuir con acompa-ñamiento, asesoría y formación en herramientas para la auto-conducción.

Uno de los puntos fundamentales para for-talecer la participación de los jóvenes es lograr auto-reconocimiento de todos aquellos que en-tran constructivamente, teniendo en cuenta el tiempo que esto requiere, aprendiendo de los “errores” e ir incorporándolos a la toma de deci-siones, a la participación y ceder los protagonis-mos adultos ante los logros juveniles.

Para ello, como adultos, tenemos que brindar constantemente acompañamiento y asesoría ne-cesaria. Muchas veces desinteresarse bajo la apa-riencia moderna del argumento de que a los jó-venes hay que dejarlos totalmente libres porque son capaces y deben desarrollar solos sus ideas, solo favorece la desconexión y el estancamiento del desarrollo.

La participación juvenil no sólo requiere ser entendida desde su relación de empoderamiento respecto del sector adulto, sino que deben reco-nocerse las formas propias de empoderamiento que construyen.

Empoderamiento

Empoderar se defi ne como conceder poder a un colectivo desfavorecido socioeconómicamen-te para que, mediante su autogestión, mejore sus condiciones de vida. El empoderamiento proba-blemente se constituye por la totalidad de las si-guientes capacidades:

Tener poder de decisión propio.Tener acceso a la información y los recur-sos para tomar una decisión apropiada.Tener una gama de opciones de donde escoger.Habilidad para ejercer asertividad en toma de decisiones colectivas.

Teniendo en cuenta estas formas propias de construcción de la participación, observamos por un lado que los escenarios también son dis-tintos. Es decir los jóvenes participan en torno a intereses concretos como festivales de arte, movimientos culturales o artísticos (rock o hip hop por ejemplo) y es en estos escenarios don-de desarrollan concertaciones, sientan posición y generan alianzas y construyen el mundo, y no como un mundo juvenil (distinto al mundo en general) sino con aportes concretos a su contex-

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to, que quizás en muchas ocasiones no son total-mente dimensionados incluso por ellos mismos. Por otro lado están los procesos de participación en mecanismos institucionalizados que no siem-pre cuentan realmente con la legitimidad juvenil que los respalde y los proyecte a su entorno de una manera efi caz. Un ejemplo de esto podría ser la escuela con sus centros de estudiantes, que muchas veces existen como espacios formales de participación de los jóvenes pero que muchas veces no son tomados como propios por los mis-mos jóvenes por lo que en la realidad quedan “desactivados”.

Los jóvenes se juntan y despliegan formas de agrupamiento con códigos y estilos propios. Transitan por instituciones (familia, escuela, iglesias), encuentran los obstáculos u oportu-nidades de un mundo ya modelado por otros y los sortean como pueden. En esas interacciones van organizando su mundo interno, su subjetivi-dad. Pensarse y organizar ese mundo interno con percepciones y sentidos que los coloquen como sujetos depende de la posibilidad que tengan de intervenir en el diseño de pautas y normas del mundo en que viven.

Así, el sentido de la participación y organiza-ción juvenil es una apuesta por la construcción de una subjetividad independiente, por la cons-trucción de una ciudadanía juvenil, de ciudada-nías juveniles, parte activa de la sociedad.

Los jóvenes: multiplicadores y promotores de la participación

Hemos planteado hasta aquí que la partici-pación juvenil requiere que a los jóvenes les sea reconocida su condición de ciudadanos con todo lo ello implica.

Abad (2005) sostiene que la visualización, re-conocimiento y legitimación en la escena pública de los jóvenes, demanda formas de participación ligadas al ejercicio de una ciudadanía específi ca-mente juvenil, en la cual los jóvenes se empiezan a reconocer, y a la vez inciden para ser reconoci-dos por la sociedad, con unos derechos e intere-ses distintos a los de los niños, los adolescentes y los adultos. Por tanto pensar, legislar y promover la participación y organización juvenil requiere de un matiz distinto al de la participación y la organización social en general, pero no desligada de éstas y mucho menos como una etapa transi-toria para convertirse o acceder a ellas.

Del mismo modo podemos afi rmar que es muy difícil plantear la “real participación” cuan-do aún hay jóvenes sin acceso a la educación y sin competencias para acceder a un mercado de trabajo cada vez más exigente, esto pone en evi-


dencia la falta de acceso a derechos básicos sin los cuales es difícil hablar de la construcción de una ciudadanía plena. Pero no podemos dejar de sostener que el acceso a esos derechos exige una demanda consciente de los mismos jóvenes pri-vados de sus derechos.

“La igualdad de los seres humanos en digni-dad y derechos no es algo dado: es una construc-ción de la convivencia colectiva, que requiere el acceso al espacio público. Ese acceso al espacio permite la construcción de un mundo común a través del proceso de afi rmación de los derechos humanos”52 y las organizaciones sociales y la participación social son mecanismos para acce-der a éstos.

Sabemos que la práctica en el ejercicio de la democracia se va construyendo y aprendiendo en la medida que la participación en el ejercicio ciudadano se va convirtiendo en el motor de es-tos procesos. Y como los procesos de participa-ción en la mayoría de ocasiones se dan en espa-cios inter-generacionales es importante tener en cuenta que la única participación efectiva es la que los jóvenes deciden, refl exionan y se comu-nican en iguales condiciones con los adultos.

En este proceso debemos destacar y fomentar el rol de los jóvenes como agentes multiplicado-res y promotores de sus propias experiencias, de nuevos modos de construir. Es una de las formas más relevantes de transmisión de aprendizajes, es una manera de construir nuevos vínculos y de ir “ocupando” nuevos “lugares”. Este proceso repre-senta un desafío para las generaciones anteriores, y muchas preguntas de cómo dar un “lugar”.

Sabemos que para los jóvenes el sentido de lo colectivo es muy importante, puesto que, el su-jeto social joven se caracteriza por la interacción entre iguales. Las agrupaciones son un escenario privilegiado en el que los jóvenes consolidan una identidad tanto individual como colectiva, enri-quecen su participación ciudadana, favorece el desarrollo de todas sus capacidades.

Dar lugar a los jóvenes, fortalecer su rol de multiplicador no sólo cumple el objetivo de per-mitir el auto-cuidado y protección mutua, sino que contribuye a potenciar el desarrollo colectivo al tornarse en agentes de cambio que infl uyen en los adultos y en sus comunidades. De esta forma se trasciende la competencia por el poder, para hacer realidad la formación de la ciudadanía.

Un ejemplo de la importancia que puede te-ner el joven como multiplicador de experiencias para otros jóvenes nos viene de la mano de la promoción de la inclusión educativa como vere-mos a continuación.

52 Acosta F. y Barbosa D. (2005)

La necesaria participación de los jóvenes

La participación protagónica de otros jóvenes se reconoce como un factor clave en los procesos de inclusión educativa.

Los procesos de “vuelta a la escuela” parecen tener muchas más posibilidades de continuidad y éxito cuando el joven se incluyó previamente en algún grupo u organización juvenil: un grupo scout; un grupo ligado a una organización ba-rrial; social o confesional; un grupo ligado a or-ganizaciones que promueven el arte, el deporte o la recreación; entre otros.53

Estudios realizados en organizaciones comu-nitarias que trabajan con jóvenes en diferentes localidades del país muestran que el 85% de los adolescentes que vuelven a estudiar reconoce que ha sido infl uido positivamente por algún otro amigo o compañero que lo ha inducido en esa dirección.

Los jóvenes que pasaron por situaciones si-milares a las que viven quienes ahora no están dentro del sistema educativo, pero que pudieron acceder a otras alternativas de formación, pueden cumplir un rol fundamental en la inclusión social de sus pares. Muchos jóvenes que participan acti-vamente en organizaciones sociales juveniles lo-gran estimular la participación de otros jóvenes, planifi can acciones que aumentan su autoestima y recuperan los rasgos más sobresalientes de la identidad juvenil de cada comunidad.

Los siguientes relatos de jóvenes pertenecien-tes a una organización juvenil que participaron en experiencias de inclusión educativa resultan un claro ejemplo de lo que venimos señalando por cuanto dan cuenta de algunas claves de su labor con otros jóvenes en condición de vulne-rabilidad:

“Lo más importante es poder ser alguien con quien los chicos puedan compartir pensamientos que tengan que ver con la vida. Los chicos quieren vol-ver a la escuela, pero no sólo para insertarse en un trabajo, sino para ser alguien en todos los aspectos de la vida.”

“Lo que más rescatan los chicos es el compañe-rismo y la contención que les podemos brindar otros jóvenes del barrio, por la sinceridad y lealtad que en-cuentran en nosotros. Además, manejamos los mis-mos códigos, compartimos vivencias parecidas y nos identifi camos con las cosas que les pasan.”

“Muchas veces estamos con pibes que tienen problemas de adicciones. En esos casos, entendemos que el nuestro es un rol de acompañar y tratar de

53 Extraído del documento: “El papel de las organizaciones comunitarias en las mesas locales” elaborado por Fundación SES y FOC, en el Marco del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”. Ministerio de Educación, Cien-cia y Tecnología (2003-2007).

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convencer a los chicos para que accedan a tener una entrevista con un psicólogo o un médico.”

A partir del trabajo en organizaciones juve-niles estos jóvenes pueden compartir con clari-dad el diagnóstico de lo que les pasa a sus pares, no sólo como testigos de una realidad que los atraviesa, sino como partícipes de acciones ten-dientes a generar escenarios de inclusión inte-gral para otros jóvenes. Es posible reconocer esta infl uencia de los pares de los adolescentes en los consejos, el ánimo e incluso el acompañamiento más directo.

Debemos tener presente que las instituciones moldean el proceso de socialización de aquellas personas que las transitan. Todos, de alguna for-ma u otra, pertenecemos a distintas institucio-nes a lo largo de nuestra vida, las constituimos y somos constituidos por ellas. Dentro de ellas se construyen determinados modos de vincularse con los adultos y los pares, se consolida el senti-miento de pertenencia, se demarcan los grupos, se ponen de manifi esto las diferencias y se forta-lecen las representaciones sociales y culturales, vinculadas al ejercicio de la ciudadanía en ge-neral. Entonces el perfi l de las instituciones será un factor de peso pudiendo fortalecer o debilitar todos los procesos subjetivos que se den en su interior. Participar y formar parte de una institu-ción es una manera de construir identidad.

CAPÍTULO 4.HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR DERECHOS, PARTICIPACIÓN E INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON JÓVENES


CAPÍTULO 4.HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR DERECHOS, PARTICIPACIÓN E INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON JÓVENES

En este apartado podrán encontrar una serie de actividades, posibles de ser trabajadas con los jóvenes sobre las temáticas que se abordaron a lo largo de este documento. Fundamentalmen-te esta guía de dinámicas está pensada desde un formato Taller y se relaciona con los derechos de los jóvenes, la participación y la intervención co-munitaria.

Esperamos que las actividades planteadas sean de utilidad en los contextos y espacios oportunos, de acuerdo a cada realidad local de la comunidad. En este sentido, el desarrollo de este conjunto de actividades se presenta a modo de guía para facilitar e incentivar el trabajo con los jóvenes, invitándolos a ustedes para que realicen la adaptación local que amerite, convocando la imaginación y recreación necesaria para su ade-cuación a cada grupo.

Tal como afi rmamos entendemos que la per-tinencia del dispositivo de taller es el más poten-te para abordar los temas mencionados en virtud de tratarse de enfoques de enseñanza -aprendi-zaje que fomentan la participación protagónica y colectiva de quienes lo integran.

PROPUESTA DE TALLERES

Taller 1: ¿Qué son los Derechos Humanos?

Objetivos: Que los participantes:

Tengan un acercamiento a la temática de los derechos humanos.Visualicen a los derechos como una construc-ción colectivaRefl exionen sobre la noción de sujeto de dere-cho y sus implicancias

Contenidos: Qué son los derechos humanos Ley como construcción y como espacio de libertad Sujeto al derecho y sujeto de derecho Efi cacia de los derechos humanos

Momento de Inicio: Se divide al grupo total en tres grupos. A cada integrante se le entregará una ima-

gen y frase de su grupo (ver anexo) y luego las consignas que deben responder entre ellos. Las respuestas las escriben en un afi che que se en-trega y se les aclara que se utilizará en la puesta en común.

Es conveniente que el grupo pe-queño se integre por lo menos con cinco integrantes para enriquecer la participación. Se pueden repetir las consignas si hay más tres de grupos que se retomarán sus pun-tos de vistas destacando la simili-tud o la divergencia en la puesta en común.

Momento de desarrollo: En grupo total se realiza una puesta en co-

mún donde cada grupo presenta su trabajo plas-mado en el afi che que utilizarán como guía para explicarlo. El Referente registrará las refl exiones principales en un afi che general.

Momento de cierre:Se lee la síntesis del grupo destacando los

contenidos trabajados

Tiempo aproximado: 50 minutosMateriales necesarios: Copias para cada grupo,

Afi ches / Fibrones, cinta sckoch

Orientaciones para el Referente: Para separar en grupo puede utilizarse la técnica “numerarse”: cada integrante se

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va numerando según lo que dice el parti-cipante anterior empezando por el 1,hasta el número de grupos que se pretende di-vidir y empezar nuevamente en 1. Luego se pide que se junten todos los 1- todos los 2- todos los 3…Es importante recuperar las percepciones que poseen los participantes sobre Dere-chos humanos y Ciudadanía para intentar construir una noción común entre todos.Preguntas para guiar la puesta en común:

¿Cuál es nuestro lugar frente a la vulneración de derechos?¿Los derechos son producto de…………?

es esencial dejar en claro que la inefi cacia depende en muchos casos de desigualda-des estructurales que producen situacio-nes de injusticia socioeconómica y cultu-ral

Anexo: Materiales para los grupos:

Grupo 1

Analicen y discutan lo que les sugiere la imagen y la frase entregada

Frase:“Las conciencias callan más

de lo que debían, por eso se crearon las leyes”(José Saramago, “To-

dos los nombres”)

Para pensar entre todos y escribir en el afi che grupal.¿Qué les parece que quiere decir el tex-to/imagen? ¿Qué son los derechos para Uds.?¿Qué signifi ca ser sujeto de derecho?¿Que implica la ciudadanía?

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¿Quiénes tienen responsabilidad de res-peto y protección de los derechos huma-nos?¿Cómo les parece que se puede generar una mayor efi cacia de los DDHH?

Grupo 2 Analicen y discutan lo que les sugiere la imagen y la frase entregada

LOS DERECHOS LOS CREA-MOS NOSOTROS

Para pensar entre todos y escribir en el afi che grupal.¿Qué les parece que quiere decir el tex-to/imagen? ¿Qué son los derechos para Uds.?¿Qué signifi ca ser sujeto de derecho?¿Que implica la ciudadanía?¿Quiénes tienen responsabilidad de res-peto y protección de los derechos huma-nos?¿Cómo les parece que se puede generar una mayor efi cacia de los DDHH?

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2.3.4.5.

6.

Imagen grupo 1


Grupo 3

Analicen y discutan lo que les sugiere la imagen y la frase entregada

Texto:“Una de las paradojas más desa-fiantes de nuestro tiempo es la

contradicción observable entre el bienintencionado discurso sobre

los derechos humanos que produ-cen las instituciones internaciona-les y los Estados nacionales, y la

desdichada realidad de las liberta-des ciudadanas que prevalece en muchos países. Nunca antes han coexistido tantas normas, institu-ciones y autoridades encargadas de proteger la dignidad humana a lo largo y ancho del planeta. Y sin embargo, nunca antes como

durante el medio siglo que se extiende desde la proclamación de la Declaración Universal de

los Derechos Humanos en 1948 hasta estas postrimerías del siglo

y del milenio se han registrado tantas y tan atroces violaciones

de las garantías fundamentales”.(Hernando Valencia Villa. Los Derechos Humanos. Acento

Editorial, Madrid, 1998, Pág. 11)

Para pensar entre todos y escribir en el afi che grupal.¿Qué les parece que quiere decir el tex-to/imagen? ¿Qué son los derechos para Uds.? ¿Qué signifi ca ser sujeto de derecho?¿Que implica la ciudadanía?¿Quiénes tienen responsabilidad de res-peto y protección de los derechos huma-nos?¿Cómo les parece que se puede generar una mayor efi cacia de los DDHH?

1.

2.

3.4.

5.

Taller 2: Sobre derechos y es-trategias de exigibilidad

Objetivos: Que los participantes:

Puedan problematizar cada derecho y ver las formas posibles para hacerlos efectivos.Analicen la noción de efi cacia54, de los dere-chos humanos así como la responsabilidad ciudadana en tornar efectivos los derechosRelacionen derechos, instituciones y estrate-gias de exigibilidad de los derechos.

Contenidos: Relación entre los derechos humanos y las institucionesExigibilidad de los derechos.Efi cacia de los derechos humanos

Momento de inicio: El grupo total se organiza en pequeños gru-

pos.Al mismo tiempo: un representante de cada

grupo extrae tres tarjetas de colores diferentes. (Presentar tarjetas de un color para las palabras clave sobre derechos, con otro color para pala-bras clave de instituciones, con otro color para las palabras clave de estrategias de exigibilidad de derechos. Ver anexo)

Cada grupo se reúne para refl exionar sobre cada una de las cosas que les tocó y la posible relación entre ellas.

Momento de desarrollo: Se elije un jurado con un integrante de cada grupo.A cada grupo se le entregará una tarjeta con acciones a realizar. (Ver anexo)Todos tienen 5 minutos para pensar la re-presentación, donde todos los integrantes del grupo deben participar, y nadie puede hablar, solo con expresión corporal.pasa cada grupo a realizar su representa-ción, y el resto de los participantes deben decir que les parece que están represen-tando y por qué? a modo de juego, los jurados eligen cuál estuvo mejor y por qué?

Momento de cierre:Se realiza una puesta en común refl exionan-

do sobre las actividades realizadas, intentan-do encontrar las relaciones que se establecen y cómo se establecen entre los derechos y las insti-tuciones y cuál sería el desafío de cada uno en la posibilidad de hacer cumplir los derechos. Dejar la sistematización de las refl exiones registradas en un papelógrafo, para retomar en otras opor-tunidades.

54 Se entiende por efi cacia el cumplimiento o provisión efectiva de aquello que prescriben las normas

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a.

b.

c.

d.

e.

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Tiempo aproximado: 60 minutosMateriales: Tarjetas de tres colores diferentes,

afi ches, fi brones,

Orientaciones para el Referente: Para que la actividad sea más interesante pro-

ponemos que se pongan notas de diarios, frases, graffi ti, artículos de leyes o convenciones de de-rechos humanos, en cartulina de color. Utilizar tres colores diferentes para cada grupo de tarje-tas: por ejemplo, cartulina verde para los dere-chos, roja para instituciones, amarilla para estra-tegias de exigibilidad de derechos.

La actividad es más dinámica, si se pone un tiempo fi jo para que todos respondan la consig-na (al estilo competencia).

Palabras para las Tarjetas

Tarjetas sobre derechos

Vida, Salud, Libertad, Dignidad, Educación, Igualdad, Integridad física, Convivencia fami-liar, Participación, Trabajo, Intimidad, Medio Ambiente, Vivienda, Alimentación, Cultura

Tarjetas de Instituciones

Estado, Escuela, Familia, Policía, Hospitales, Asociaciones Civiles / Fundaciones

Tarjetas de acciones de exigibilidad de de-rechos

Movilizaciones, Manifestaciones, Medios de comunicación (TV, radio, diarios, etc.), Festi-vales, Reuniones, Cartas, Reclamos en la jus-ticia

Taller tres: “El mapa de los derechos”

Objetivo:Que los participantes:

Identifi quen sus ideas y percepciones sobre los derechos y la proximidad a sus vidas cotidianas, a partir del reconoci-miento de los distintos actores sociales involucrados.

Contenido:Derechos humanos

Momento de inicio: Se realizará un diagnóstico acerca de qué en-

tienden los participantes por Qué es un derecho / qué ejemplos pueden mencionar

•

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a.

Qué signifi ca violación / vulneración de derechosQué entienden por reconocimiento de derechos Qué creen que son las estrategias de de-fensa de derechos.

Para ello se repartirán en 4 grupos y cada uno deberá realizar una “defi nición” de la consigna que les toco. Escribirla en un afi che.

Se realizará la puesta en común donde un representante de cada grupo lea lo producido y entre los integrantes de grupo expliquen breve-mente la refl exión que realizaron para llegar a la defi nición.

Momento de desarrollo: Se armarán 3 ó 4 grupos, según la cantidad

de participantes.Se les proporcionará a cada grupo un papel

afi che en blanco y se explicará que la fi nalidad de la actividad es armar un mapa para conocer la comunidad y ayudar a visualizar posibles vías de acción frente a sus problemas.

Se les pedirá que piensen que puntos de refe-rencia reconocen que deberían ser dibujados para grafi car a su comunidad y bajo qué nombres los identifi carían (se anotará todo lo que expresen, se incentivará a que propongan lugares, perso-nas, organizaciones, calles, actividades, cualquier dato que propongan será admitido).

Momento de cierre: Con el mapa dibujado, se propone refl exionar

sobre: qué puntos son situados más próximos a la comunidad, cuáles más lejanos, cuáles ocupan más lugar en el afi che, cuáles son más fácilmente conectables con el resto y cuáles por el contrario, están relegados a alguna zona marginal.

De este modo, el gráfi co representará el modo en el que los jóvenes representan a su comuni-dad en relación con el entorno y lo identifi cado dentro/fuera de la comunidad.

(Si es posible suele ser interesante que los jó-venes refl exionen alrededor del mapa del barrio extraído de googleEarth del barrio)

Actividad complementaria (se puede realizar en otra jornada)

Una vez fi nalizado el mapa, se entregarán tres grupos de fi chas de cartón, cada una de un color diferente (rojo, amarillo, verde) que repre-sentarán respectivamente:

el rojo a “violaciones de derechos”, el amarillo a “reconocimiento de dere-chos” el verde a “estrategias de defensa de de-rechos”.

Se le pedirá a los integrantes, que intenten entre todos ubicar las fi chas (habrá varias por cada pila) en las zonas del mapa que les parezca

b.

c.

d.

•

•••

•

1.2.

3.


que se relacionan con esas palabras. Si duran-te la actividad se hace necesario agregar nuevos puntos al afi che a raíz de la disposición de las fi chas, se aceptará esto y se realizará. Luego se indagará por qué no se había incluido ese punto en un principio.

Momento de cierre: Cuando quede construido un “gran mapa”

entre todos, se analizará. El referente buscará conocer las razones por las que se ubicaron en uno u otro espacio las fi chas, por qué predomi-nan algunas fi chas de “x” color en ciertos puntos, y faltan en otros (si se da de ese modo o del que se haya dado)

Finalmente se realizará un diagnóstico, guia-do por el referente sobre qué relación encuentran entre cada uno de los puntos identifi cados y los conceptos, prestando especial atención a la vin-culación o ausencia con la propia comunidad.

Para fi nalizar se propondrá pensar entre to-dos un problema en el qué se involucre a los dis-tintos actores que aparecen en el mapa, o los que ellos consideren como prioritarios.

Como “tarea para el hogar”, se les pedirá que piensen, relaten, dibujen o fotografíen una situación concreta de vulneración, reconocimiento o defensa de derechos dentro de la comunidad y lo traigan para la vez si-guiente.

Tiempo aproximado: 120 minutosMateriales: Lapiceras / fi brones, fi chas de car-

tón de color (o pinches) (rojo, verde, azul), papel afi che (o cartón). Mapa del barrio.

Actividad alternativa: construir un diagnóstico co-munitario y generar acciones de impacto en rela-ción a la restitución de derechos vulnerados

1er. Paso “Diagnóstico del Confl icto”

Hacer un diagnóstico de situación frente un problema es empezar a identificar las dificultades que se presentan, los recursos con los que se cuenta y otros aspectos que espontáneamente nos surge para lograr la resolución deseada.

El diagnóstico debe abarcar:Analizar los actores que participan en el confl icto:

Identifi car diversos órdenes de afectación, necesidades e intereses.

Preguntarse: ¿Quién están directamente afectados por el problema?, ¿De qué forma?, ¿Quiénes generan el confl icto?, ¿Quiénes se benefi cian con el confl icto?, ¿Cuáles son los intereses de las diversas personas y organizaciones en relación al confl icto?, ¿Cómo defi ne cada grupo sus necesidades relacionadas al confl icto?, ¿Qué recursos reconoce cada grupo para abordar el problema? ¿Qué posibilidades existen de realizar estrategias de acción conjuntas con otras organizaciones?

Analizar los objetivos:Permite establecer qué signifi ca para cada uno de los actores la satisfacción de esa necesidad y las posibles relacio-nes con los recursos inmediatos, me-diatos o remotos. Preguntarse: ¿Qué es lo que se requiere para satisfacer las necesidades? ¿Qué es necesario que se produzca para resolver el confl icto? ¿De qué se puede prescindir? ¿De que tiempo se dispone para esperar la re-solución? ¿Qué se espera de los otros actores?

Analizar las alternativas Permite crear diversas estrategias para la satisfacción de las necesidades acor-de con los diferentes niveles de urgen-cia. Preguntarse: ¿Qué se podría hacer para resolver el confl icto?, ¿Qué re-cursos se necesitan para cada acción?, ¿De dónde se pueden obtener?, ¿Con quiénes se cuentan?, ¿A qué otras or-ganizaciones les podría interesar reali-zar un trabajo conjunto?, ¿En que con-texto se va a llevar a cabo la acción?, ¿Qué obstáculos pueden aparecer?, ¿De qué y/o quiénes depende que la acción tenga éxito?

2do. Paso. Redefi nir el confl icto como un confl icto de derechos

Una vez realizado el diagnóstico de situación en torno a la proble-mática presentada es necesario que las necesidades se planteen como un conflicto.

Cuando una situación se plantea como con-fl icto (o problema) es posible pensar su resolu-ción pues existe algo concreto a conseguir, a lo-grar, y a accionar para realizarlo.

55

Una vez identifi cado, diagnosticado y plan-teado el confl icto se analiza desde una perspec-tiva jurídica. Esto es visualizarlo como un con-fl icto donde se presenta alguna vulneración de derechos.

Se logra plantear un conflicto jurí-dico cuando la organización pue-de expresar qué derechos están siendo violados, amenazados o negados, de qué forma se produ-ce la vulneración o negación de derechos en los afectados, qué se reclama, quiénes son los res-ponsables de la protección, qué acción debe producirse o cesar, entre otras.

En esta instancia es fundamental conocer:Los derechos de las personas, sus alcan-ces y prácticas,Qué leyes reconocen y reglamentan los derechos,Los responsables de su cumplimiento o de remover obstáculos para su goce, el ac-cionar del Estado en el confl icto, Casos similares, sus reclamos y formas de resolución,Identifi car posibles aliados en la resolu-ción y damnifi cados de otra comunidad.

3er. paso. Crear y desplegar estrategias para resolver confl ictos

El proceso de elección de una estrategia permite posicionarse más activamente en las acciones que se desarrollaran, pues una vez finalizado se cuenta un marco estructural amplio y un posiciona-miento argumentativo preciso so-bre el fin buscado

Paso A: Elección de la estrategia: A partir del diagnostico y del planteo del con-

fl icto jurídico se abren los diversos caminos posi-bles para pensar sus vías de resolución.

Las estrategias representan un conjunto de acciones destinadas a lograr una cierta cantidad de objetivos, que se espera que produzcan un re-sultado.

•

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Para tener en cuenta!!!La elección de estrategias requiere antes de comenzar a pensar qué hacer y cómo hacerlo, plantearse qué se quiere obtener (objetivos): La comunidad debe plantearse con-cretamente qué desea obtener y para ello, nuevamente hay que pre-guntarse el interés que la mueve. Es sumamente importante no per-der de vista las metas, dado que al entrar en contacto con otros acto-res sociales, se suelen modificar los planes iniciales, en virtud de la ma-yor o menor disposición de tiempo, organización y otros recursos. Una vez que se tiene claro el objeti-vo global al que se quiere llegar, re-sulta necesario indagar en quienes van a intervenir en el diseño de las estrategias de resolución de conflic-to: sólo participaran los afectados directos o también los indirectos o las organizaciones o técnicos que prestan su cooperación.

Diseñar un plan de acción

Una vez defi nido el tema y analizado el esce-nario político, es preciso planifi car una estrategia de trabajo, o sea, trazar un mapa que guiará a nuestra organización a través de los caminos que deberá recorrer para alcanzar los objetivos pro-puestos.

Paso B. “Ejecución de la estrategia”: Una vez que se decide la/s estrategia/s para

resolver el confl icto surge otra pregunta estruc-tural sobre cómo se lleva a cabo ese camino.

Se deben tener en cuenta:La variable tiempo: Toda estrategia que se elija

planteará un desarrollo en el tiempo particular. La comunidad debe intentar defi nir acciones, momentos y prioridades para llevarlas a cabo, previendo los recursos que serán necesarios y los roles a cumplir para que sea efectivo el resulta-do.

Los recursos: Otro aspecto a planifi car son los recursos con los que se cuenta para llevar adelante la estrategia. Los recursos pueden ser múltiples: materiales, mobiliarios, saberes po-tencialmente útiles, monetarios entre otros. Por ejemplo, contar con una murga en la comunidad, es un buen recurso si se plantea una moviliza-ción u otro tipo de acción directa; o si el objetivo es cobrar visibilidad, generar participación y ad-hesión entre la gente de la comunidad.

ANEXO DE REFERENCIAS ESPECÍFICAS


III.- Acciones Administrativas / JudicialesNos referimos aquí especialmente a las ac-

ciones de interés público que tienen por objetivo defender los intereses colectivos de la sociedad o de grupos de personas como pueden ser los niños/as y adolescentes, los jóvenes, etc. Espe-cialmente nos referimos a la posibilidad de ha-cer exigibles los derechos económicos, sociales y culturales (tales como educación, salud, ambien-te sano, etc.).

Cualquier persona puede recurrir a un juez para exigir que se respeten sus derechos estable-cidos en los tratados de derechos humanos y/o en la constitución de cada país.

Los tres instrumentos básicos para el derecho de interés público son:

Recursos administrativosAcción de amparoRecurso de amicus curiae o “amigos del tribunal”.

Recursos administrativosEl recurso administrativo consiste en una

presentación ante un organismo que se encuen-tra bajo la órbita del Poder Ejecutivo (ya sea na-cional, provincial o municipal) frente a un caso de violación de un derecho. Se trata de una al-ternativa útil como forma de evitar el uso de la instancia judicial, aunque si su resultado es ne-gativo, puede servir además como prueba en di-cha instancia.

Utilizando la forma de un escrito judicial, acompañado por pruebas y cualquier otra docu-mentación que sea pertinente al caso (por ejem-plo, cartas de adhesión de otras organizaciones), puede ser una presentación espontánea realiza-da por una organización de la sociedad civil en representación de un afectado, o directamente de un ciudadano particular.

Las modalidades para el impulso de este re-curso están establecidas en la normativa de pro-cedimiento administrativo de cada jurisdicción (municipal, provincial o nacional).

Acción de AmparoEl recurso de amparo consiste en una acción

judicial sencilla o expedita en la que se solicita al juez que haga cesar la acción u omisión que amenaza, lesiona o viola los derechos invocados. Puede ser interpuesto tanto contra actos de las autoridades como contra actos de los particula-res (cuando se habla de acto se entiende también una omisión puesto que la falta de acción puede provocar una lesión de los derechos similar a una acción).

El amparo colectivo sirve para proteger los derechos de incidencia colectiva que cubren una gama variada de intereses difusos cuya violación afecta a la ciudadanía en su conjunto o a una porción de ella.

Por intereses difusos se entienden aquellos intereses que no se sitúan en cabeza de un in-dividuo, sino que abarcan a todos los integran-

a.b.c.

a.

b.

ANEXO DE REFERENCIAS ESPECÍFICAS

Estrategias formales y no formales de exigibilidad de derechos

A.- Estrategias formales

Se trata de mecanismos e instrumentos de participación ciudadana que se encuentran for-malmente incluidos en diferentes normas (textos constitucionales, leyes, decretos, reglamentos de instituciones públicas). A veces resulta útil com-binarlas con otras acciones de incidencia.

I.- Iniciativa popularLa iniciativa popular o iniciativa legislativa es

un mecanismo de democracia semi-directa que permite a los ciudadanos presentar proyectos de ley.

La presentación de la iniciativa requiere la fi rma de un porcentaje de ciudadanos del padrón electoral (generalmente fi jada en 1,5 o 2%). Se encuentra contemplada en el art. 39 de la Cons-titución Nacional y en la ley 24.747. También al-gunas normativas provinciales la recogen explí-citamente.

La iniciativa debe ser presentada por escrito, redactada en forma de ley y en términos claros.

Generalmente se fi ja un plazo para su trata-miento en las cámaras legislativas. Vencido este plazo, el proyecto pierde estado parlamentario (es decir, tiene que volver a ser presentado).

II.- Audiencia PúblicaEs una instancia del proceso de toma de de-

cisiones administrativas o legislativas, en la cual personas e instituciones pueden expresar su opi-nión sobre el tema tratado ante el responsable de defi nirlo. De esta manera, éste accede a distintas perspectivas sobre la cuestión a decidir a través del contacto directo con los interesados, lo que garantiza su derecho a ser escuchados antes de una resolución que afecte sus derechos o inte-reses.

Su fi nalidad es promover y facilitar la comu-nicación entre los gobernantes y la comunidad. Aunque las opiniones recogidas son de carácter consultivo y no vinculante, la autoridad debe fundar su decisión en la evaluación que ha hecho de las mismas, aceptándolas o rechazándolas de acuerdo a su criterio.

La celebración de la audiencia pública debe respetar determinadas pautas de procedimiento que surgen de la normativa que la regula, para garantizar la participación en igualdad de condi-ciones de todos los interesado/as.

59

tes de una comunidad o a grupos dentro de ella, como por ejemplo el derecho a la salud, a la edu-cación, al medioambiente sano, etc.

Amicus Curiae o “Amigo del Tribunal”Los “amicus curiae” son presentaciones que

realizan terceros ajenos a una disputa judicial -con un interés justifi cado en la resolución fi nal del litigio-, con el objeto de aportar argumentos relevantes para el caso en cuestión.

Una organización de la sociedad civil puede presentarse espontáneamente ante un tribu-nal -motivada por un caso específi co- con el fi n de asegurar que no se restrinja indebidamente ningún derecho fundamental. La presentación se realiza por escrito y su contenido se refi ere a aportes teóricos, criterios y análisis sobre puntos específi cos de la causa que pueden ser útiles para la decisión fi nal del tribunal.

IV.- Presupuesto ParticipativoEl presupuesto participativo es una herra-

mienta que permite la participación de la comu-nidad en las etapas de elaboración, defi nición y control de la ejecución del presupuesto público (o de una parte del mismo). El mecanismo con-siste en la instrumentación de consultas a la población para determinar prioridades en los gastos de los recursos, dónde y cuándo realizar las inversiones y los planes y acciones que debe llevar a cabo el Gobierno.

El ámbito municipal es el más adecuado para la utilización del presupuesto participativo, por la cercanía entre el gobierno y la gente, y por el tamaño de la población.

La participación ciudadana en el marco del presupuesto participativo puede tener carácter consultivo o vinculante. En el primer caso, los ciudadanos solamente aportan su opinión sobre como deberían ser asignados los recursos. Esto complementa la decisión del poder ejecutivo pero no lo obliga a tener en cuenta dichas opiniones. En el segundo caso (como ocurre en la ciudad de Rosario), el presupuesto se elabora en base a las prioridades identifi cadas por los ciudadanos.

El presupuesto participativo no está en ge-neral normativizado e institucionalizado, salvo excepciones. En nuestro país, hay experiencias de presupuesto participativo en la Ciudad de Buenos Aires, Rosario, Morón, entre otros mu-nicipios.

V.- Referéndum/ plebiscito / consulta popular

Es un procedimiento por el cual se llama al pueblo a decidir sobre un acto público de los ór-ganos constituyentes o legislativos.

B - Estrategias no formales Estas herramientas ofrecen la oportunidad de

dirigirse a distintos actores (entre ellos, organiza-ciones gubernamentales y no gubernamentales) sin necesidad de procedimientos reglamentados

c.

específi camente, sino que se trata de vías de ac-ceso de uso corriente. En este sentido, su uso de-pende de la voluntad, capacidad y oportunidad de las personas y organizaciones de la sociedad civil para activarlas.

I.- Movilizaciones / manifestaciones / accio-nes de impacto para lograr visibilidad

Esta herramienta tiene dos importantes cua-lidades: por un lado muestra la fuerza de una causa por la participación directa de las personas afectadas, estén organizados o no. Por otro, ex-pone públicamente a las autoridades e institu-ciones que deben tomar decisiones.

Existen diferentes alternativas de moviliza-ción: las marchas por lo general se organizan para manifestar el apoyo hacia una causa espe-cífi ca; las protestas, por el contrario, expresan la oposición a una política o decisión particular.

Es importante tener un grado elevado de par-ticipación para confi gurar realmente un elemen-to de presión frente a las autoridades.

También pueden ser nuevas estrategias surgi-das de la creatividad de las organizaciones o gru-pos de jóvenes para poner un tema en la agenda pública (por ejemplo mediante el uso de las tec-nologías de la información)

II.- Uso de los medios de comunicaciónPuede englobar tanto el diseño de una es-

trategia comunicacional intentando involucrar medios de tipo masivo; o desarrollar acciones en medios alternativos; tanto en medios de alcance nacional como medios comunitarios locales.

III.- Construir consensos públicosEs una herramienta que se usa para lograr

que personas o grupos con diferentes perspecti-vas acerca de un problema público puedan traba-jar juntos de manera participativa, sobre la base de los aspectos de consenso entre ellas.

IV.- Conformación de redes y coalicionesDada la complejidad y densidad de los sis-

temas políticos de las democracias actuales, los procesos de incidencia diseñados desde un actor de la sociedad civil, suelen encontrar limitacio-nes en cuanto a la fuerza y capacidad de inciden-cia que es propia de una organización. Por este motivo, una estrategia posible para la incidencia efi caz es la constitución de un colectivo de acto-res y organizaciones cuya fuerza y capacidad se vean fortalecidas por la alianza. Con incidencia nos referimos tanto a la posibilidad de hacer oír la propia voz en una red o coalición, así como a la posibilidad de tomar decisiones conjuntas y generar modifi caciones en los tomadores de de-cisiones.

V.- Cartas, llamados y reuniones con tomado-res de decisiones

El envío de cartas, el teléfono y fax, las re-uniones y el uso de Internet son instrumentos básicos que sirven de soporte a la mayoría de las


acciones de incidencia. Son medios de llegada a tomadores de decisiones y a su vez también pue-den servir para organizar el trabajo de incidencia entre los integrantes de una alianza o coalición y para comunicar el tema a fi n de buscar apoyos y mantener informados a quienes la apoyan.

VI.- Cabildeo (o lobby cívico)El cabildeo es una estrategia dentro de un

plan de incidencia. Es una técnica compleja, con su propia metodología y su propósito es generar comunicación directa y personalizada con el fi n de persuadir, presionar, infl uir y/ o neutralizar a los actores que toman las decisiones. Esto sig-nifi ca que al realizar un trabajo de cabildeo hay que estudiar documentos, realizar reuniones, vi-sitas, tener conversaciones con un actor defi nido a quien hay que presionar, neutralizar o infl uir.

Para ello, hay que tener una propuesta direc-ta que presentar, que sepamos para qué vamos a persuadir y a quién vamos a presionar. Requiere de cierta planifi cación, donde conste específi ca-mente qué se quiere lograr.

Algunos ejemplos de lobby cívico:invitar a un grupo de legisladores a visi-tar las sedes donde la organización brinda sus servicios, invitar a un funcionario como expositor en una reunión pública convocada por la organización, armar equipos de voluntarios para visitar a los legisladores, la presentación de testimonios en audien-cias públicas la intervención en procedimientos de ela-boración participada de normas

VII.- MonitoreoEs una herramienta que permite indagar y

analizar a través de un proceso continuo el grado en que las actividades realizadas y los resultados obtenidos cumplen con la planifi cación inicial de un programa.

El primer paso para abordar un monitoreo es defi nir claramente el tema que se abordará y ela-borar un diagnóstico inicial.

Es importante el contacto con quienes van a ser monitoreados a través de la realización de entrevistas, reuniones, presenciar en forma di-recta sus actividades y la forma de interactuar con sus integrantes. Para realizar un seguimien-to apropiado, las iniciativas de monitoreo cívico precisan extenderse en el tiempo. Suele ser útiles la realización de informes periódicos para anali-zar los cambios que se han sucedido al respecto, tanto los logros alcanzados como las reformas pendientes.

Un monitoreo permite:Evaluar cuál es la situación inicial (línea de base) cuando no se han realizado es-tudios o mediciones previas sobre el cum-plimiento de la ley.Establecer estándares (metas a alcanzar).

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En caso de existir mediciones previas, ser-virá para evaluar si la situación ha mejo-rado o empeorado en relación a la línea de base

VIII.- Negociación: En esta estrategia solo intervienen las partes

involucradas. Es un mecanismo que permite una relación directa entre los involucrados pues estos expresan oralmente sus intereses en relación al confl icto planteado y buscan un acuerdo en lo que se denomina “mesa de diálogo”.

El mayor obstáculo que presenta esta estrate-gia es que generalmente las partes involucradas (los que reclaman la defensa del derecho, por un lado, y aquellos que lo vulneran o deben garanti-zarlos, por el otro) no se encuentran en igualdad de condiciones ni de recursos para negociar.

•

BIBLIOGRAFÍA


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Reseña de la colección “LOS APUNTES”Disponible en el sitio web http://ses-ofi cinadeempleosmunicipal.blogspot.com/

APUNTE

S PA

RA L

OS EQU

IPOS DEL ÁREA DE EMPLEO JOVEN

Agosto 2011


JUVENTUDES

Un recorrido sobre las identidades juveniles, sus

problemáticas y sus derechos

APUNTE

S PA

RA

EL T

ALLERISTA

PLANIFICANDO LOS TALLERES DEL

PROYECTO FORMATIVO OCUPACIONAL

Agosto 2011

APUNTE

S PA

RA O

RIENTADOR Y TUTOR

Agosto 2011

CONSTRUYENDO EL MAPA DE LA

COMUNIDAD

APUNTE

S PA

RA L

OS EQU


Agosto 2011

EL PROCESO DE ORIENTACIÓN OCUPACIONAL

Características y�vicisitudes en el trabajo con jóvenes

vulnerables.

APUN

TES

PA

RA EL

TUTOR

Agosto 2011

ENFOQUES Y HERRAMIENTAS PARA EL ACOMPAÑAMENTO

A JÓVENES

DERECHOS PARTICIPACIÓN Y JUVENTUDES. Un recorrido sobres identidades juveniles, sus problemáticas y sus derechos.

Desarrolla un marco conceptual y herramientas para ampliar la comprensión de los cambios producidos en las percepciones de los jóvenes, las problemáticas, expectativas y desafíos que enfrenta este colectivo. Se plantea el enfoque de derechos para situar las nuevas políticas públicas de juventud y ofrece una serie de talleres para promover la participación social y política de jóvenes.

EL PROCESO DE ORIENTACIÓN OCUPACIONAL. Características y vicisitudes en el trabajo con jóvenes vulnerables.

Analiza las diferencias entre los procesos de orientación ocupacional y vocacional y su instrumentación con jóvenes en situación de vulnerabilidad social. Desarrolla la función de orientación y anticipa posibles intervenciones del tallerista a partir de situaciones tipo que se pueden presentar con los jóvenes durante el desarrollo de talleres de construcción del proyecto formativo ocupacional (PFO).

CONSTRUYENDO EL MAPA DE LA COMUNIDAD

Ofrece orientaciones para identificar los actores sociales clave de la comunidad con los cuales el Área Joven de la Oficina de Empleo puede vincularse y articular para favorecer los trayectos formativos y la inserción laboral de jóvenes. Contiene modelos de guía de preguntas para generar dicha vinculación.

PLANIFICANDO LOS TALLERES DEL PROYECTOFORMATIVO OCUPACIONAL

Es una guía para el desarrollo de los talleres Proyecto Formativo Ocupacional (PFO) que se realiza con los jóvenes participantes del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo. Comprende la planificación de 13 encuentros que el tallerista del PFO podrá recrear y adaptar de acuerdo a su conocimiento y experiencia previa, su estilo y las características del grupo de jóvenes con el que trabajará.

ENFOQUES Y HERRAMIENTAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO A JÓVENES

Propone un marco conceptual al tutor y a todos aquellos que, en función de su tarea, coordinarán grupos de jóvenes. Explica cómo se conforma un grupo, cuáles son los fenómenos que se producen al interior del mismo, el papel que juegan los vínculos interpersonales y su relación con el aprendizaje, entre otros conceptos. Describe dispositivos grupales e individuales para instrumentar el acompañamiento a jóvenes durante el proceso de orientación, así como durante el desarrollo de sus proyectos formativos y laborales.

CÓMO HACER EMPRENDIMIENTOS CON JÓVENES. Una propuesta metodológica para pensar juntos emprendimientos comerciales en ideas o en marcha. Consiste en una guía para el desarrollo de talleres que buscan orientar a los jóvenes que se inclinan por el trabajo independiente, proponiendo una concepción de la economía denominada “economía social” y un enfoque metodológico basado en la educación popular. Ofrece pasos sencillos para ayudar al joven a que defina el producto, identifique la demanda real o potencial, analice la viabilidad económica y desarrolle el proyecto por escrito.

LA INTERMEDIACIÓN LABORAL CON JÓVENES: ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y APRENDIZAJES.

Plantea una revisión de las imágenes y realidades del mundo empresarial, particularmente en el ámbito de las pequeñas y medianas empresas, dado el papel clave que éstas juegan en la inserción laboral. Describe estrategias de sensibilización y de captación de ofertas de empleo para ser cubiertas por jóvenes del Programa, acercando claves para la preselección de los candidatos. Recupera los aprendizajes de las oficinas de empleo a partir de sus prácticas de intermediación con jóvenes.

EL EMPLEO Y LAS ORGANIZACIONES LABORALES.

Ofrece una introducción al campo de las organizaciones laborales (públicas como privadas), desarrollando sintéticamente los elementos esenciales que caracteriza la gestión –explícita o implícita- de los recursos humanos, tales como el análisis y descripción de puestos de trabajo, entre otros. Está dirigido particularmente al técnico que promueve prácticas calificantes y oportunidades laborales.

POTENCIANDO LA EMPLEABILIDAD DE LOS JÓVENES.Conceptos y herramientas para el reconocimiento y desarrollo de ocho competencias laborales.

Ofrece un marco teórico para comprender la empleabilidad, la clasificación y niveles de competencias (intelectuales, procedimentales, emocionales). Explica las ocho Competencias Básicas seleccionadas para el Taller Empleabilidad que se instrumenta en el marco del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo. Propone la planificación de los encuentros del Taller Empleabilidad con actividades y recomendaciones para el desarrollo de los mismos.

APUNTE

S PA

RA L

OS EQU


Agosto 2011

CÓMO HACER EMPRENDIMIENTOS

CON JÓVENES

Una propuesta metodológica para pensar juntos

emprendimientos comerciales en ideas o en marcha

APUNTE

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OS EQU


Agosto 2011

EL EMPLEO Y LAS ORGANIZACIONES

LABORALES

APUNTE

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Agosto 2011

POTENCIANDO LA EMPLEABILIDAD DE

LOS JÓVENES.

Conceptos y herramientas para el reconocimiento y desarrollo

de ocho competencias laborales

APUNTE

S PA

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OS EQU


Agosto 2011

LA INTERMEDIACIÓN LABORAL CON JÓVENES: ESTRATEGIAS, TÉCNICAS

Y APRENDIZAJES

Derechos Participación y Juventudes

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