Declaración de autoría

1

Declaración de autoría

Los autores certifican que el presente documento es de su autoría, para su creación se

han respetado las normas de citación tipo APA siendo parafraseo o fuente textual en la que

ninguna fuente textual supera 400 palabras así no se ha incido en plagio, los autores se

responsabilizan por el contenido que aquí se presenta, autorizando al interesado consultar el

contenido del presente trabajo para que así se demuestre que no se ha incurrido en plagio ni

por similitud ni por identidad. Los autores son responsables del contenido y de los juicios y

opiniones emitidas.

Se autoriza a los interesados a consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo

de investigación titulado “Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio

Pedagógico Dulce María a partir de dilemas morales”, teniendo claro que se debe hacer la

respectiva cita bibliográfica que dé crédito al trabajo, sus autores y otros.

Investigadores,

Karen Natalia Blanco Ardila

Lina María Cordón Corredor

Stephania Huertas Maldonado

Julieth Alexandra Camacho Villamil

2

Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María a partir

de dilemas morales

Proyecto de investigación

Presentado por:





Asesor:

María Laura Yepes Escobar

Fundación Universitaria Unipanamericana

Facultad de Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Bogotá Colombia

2018

3

Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María a partir

de dilemas morales

Proyecto de investigación

Presentado por:


Código: 1 031 165 946


Código: 1 023 017 210


Código: 1 030 632 765


Código: 1 015 469 925

Proyecto de grado para optar al título de: Licenciatura en Pedagogía Infantil

Asesor:

María Laura Yepes Escobar

Fundación Universitaria Unipanamericana

Facultad de Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Bogotá Colombia

2018

4

Dedicatoria

Nuestra tesis se la dedicamos a Dios y a nuestras familias quienes han sido un gran

apoyo y guía en nuestro proceso de formación.

A todos aquellos retos que hemos tenido a través de la carrera y que hemos sabido

superar de la mejor forma.

A la felicidad que nos produce hacer lo que más nos gusta y por el cambio que

queremos lograr con los estudiantes que tendremos.

A los años que vienen a futuro donde aplicaremos todo lo aprendido y nos esforzaremos

para ser unas excelentes maestras.

5

Agradecimientos

En primer lugar, agradecemos a Dios y a nuestros padres, quienes fueron el eje

fundamental en este proceso, gracias por su apoyo incondicional.

A nuestra asesora quien nos brindó su apoyo y creyó en nosotras, guiándonos para

llevar a cabalidad nuestros objetivos.

Finalmente agradecemos al Colegio Pedagógico Dulce María y a sus maestras por

abrirnos sus puertas y permitirnos llevar a cabo el presente proyecto.

A todos muchas gracias.

6

Declaración de autoría

Los autores certifican que el presente documento es de su autoría, para su creación se

han respetado las normas de citación tipo APA siendo parafraseo o fuente textual en la que

ninguna fuente textual supera 400 palabras así no se ha incido en plagio, los autores se

responsabilizan por el contenido que aquí se presenta, autorizando al interesado consultar el

contenido del presente trabajo para que así se demuestre que no se ha incurrido en plagio ni

por similitud ni por identidad. Los autores son responsables del contenido y de los juicios y

opiniones emitidas.

Se autoriza a los interesados a consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo

de investigación titulado “Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio

Pedagógico Dulce María a partir de dilemas morales”, teniendo claro que se debe hacer la

respectiva cita bibliográfica que dé crédito al trabajo, sus autores y otros.

Investigadores,





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Tabla de contenido

Dedicatoria ............................................................................................................................... 3

Agradecimientos....................................................................................................................... 4

Declaración de autoría ............................................................................................................... 5

Resumen..................................................................................................................................... 9

Abstract .................................................................................................................................... 10

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 12

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................... 16

1.1 Estado De La Cuestión .................................................................................................... 16

1.2 Marco Teórico ................................................................................................................ 21

1.2.1 Moral ................................................................................................................ 21

1.2.2 Conciencia moral ............................................................................................. 23

1.2.3 Dilemas morales ............................................................................................... 24

1.2.4 Juicio moral ...................................................................................................... 27

1.3 Marco Legal ................................................................................................................... 33

CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................... 34

2.Diseño Metodológico ........................................................................................................ 35

2.1 Paradigma de investigación ................................................................................ 35

2.2 Enfoque de investigación .................................................................................... 36

2.3 Método de investigación ..................................................................................... 36

2.4 Población y muestreo ..................................................................................................... 37

2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................................... 38

8

2.5.1 Instrumentos .................................................................................................................... 40

2.6 Procedimiento................................................................................................................. 45

CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................... 51

3.1 Resultados ...................................................................................................................... 55

3.1.1 Nivel y estadio del desarrollo moral en el que se encuentran los niños de 7 años del

Colegio Pedagógico Dulce María ........................................................................................ 59

3.1.1.1 Actividades de diagnóstico .......................................................................................... 59

3.1.1.2 Rejilla de observación. ................................................................................................. 90

3.1.2 Grupos de discusión a partir del dilema de Heinz propuesto por Kohlberg y la lectura

“El gran tesoro” .................................................................................................................... 99

3.1.2.1 Análisis de resultados grupos de discusión ................................................................ 100

3.1.2.1 Análisis general desde el desarrollo de la lectura ...................................................... 107

3.1.3 Encuesta de Salida ..................................................................................................... 116

CONCLUSIONES ................................................................................................................. 119

REFERENCIAS ..................................................................................................................... 121

ANEXOS ................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

9

Lista de anexos

Anexo A: Formato rejilla de observación. .................................. ¡Error! Marcador no definido.

Anexo B: Actividades de diagnóstico ......................................... ¡Error! Marcador no definido.

Actividad 1: Encuesta de entrada ............................................................................ ¡Error!

Marcador no definido.

Encuesta de entrada aplicada ................................................................................. ¡Error!


Actividad 2: Dilema de Heinz ................................................................................. ¡Error!


Anexo C: Guion de preguntas ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo D: Formato diario de campo ............................................ ¡Error! Marcador no definido.

Anexo E: Diarios de campo de las actividades de diagnóstico ... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo F: Rejillas de observación Actividades de diagnóstico ... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo G: Diarios de campo grupos de discusión ....................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo H: Encuesta de Salida ...................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo I: Matriz 6. Grupos de discusión ..................................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo J: Carta de validación de instrumentos ............................ ¡Error! Marcador no definido.

Anexo K: Lectura “El gran tesoro” ............................................. ¡Error! Marcador no definido.

Anexo L: Consentimientos informados ....................................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo M: Registro Fotográfico .................................................. ¡Error! Marcador no definido.

10

Lista de tablas y matrices

Tabla 1. Descripción de los niveles y estadios de desarrollo moral de Kohlberg ................... 31

Tabla 2. Instrumentos .............................................................................................................. 39

Tabla 3. Cronograma de actividades......................................¡Error! Marcador no definido.5

Tabla 4. Códigos población participante ................................................................................. 50

Matriz 1. Estadios del desarrollo según Kohlberg ................................................................... 57

Matriz.2 Verbalizaciones de los estudiantes plasmadas en los diarios de campo .................... 64

Matriz 3. Análisis de rejillas de observación de las actividades de diagnóstico ...................... 90

Matriz 4. Resultados obtenidos durante las actividades de diagnóstico ................................. 95

Matriz 5: Anexo I: Grupos de

discusión………………………………………………...….¡Error! Marcador no definido.8

Matriz 5. Resultados obtenidos durante los grupos de discusión .......................................... 102

Lista de graficas

Gráfica 1. Resultados Encuesta de Salida ............................................................................ 118

11

Resumen

El presente proyecto de investigación pretende fomentar el desarrollo del juicio moral

mediante dilemas morales en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María. Puesto que

por medio de la observación se destacó que en las actividades de diagnóstico, los participantes

denotan valores que se enfocan en lo correcto e incorrecto y emiten un juicio moral a partir de

las situaciones a las que se enfrentan, sin detenerse a razonar sobre las consecuencias de las

mismas es decir, su juicio moral está basado en acciones y no en el razonamiento que se debe

realizar para lanzar el juicio, esto permite que se produzcan afectaciones en su desarrollo del

juicio moral.

A razón de lo expuesto se decide trabajar con los participantes, el dilema de la lonchera

diseñado por las docentes en formación para identificar en qué estadio se encuentran al inicio

de la investigación y al finalizar la misma. Seguido a esto se desarrollan dilemas morales en

grupos de discusión para facilitar la emisión de juicios, para finalizar se desarrolla la lectura

del cuento ‘el gran tesoro’ también diseñado por las docentes en formación, con el fin de

fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar la transición de un estadio a otro, realizando

un paralelo entre los niños que se les aplicaron los dilemas inicialmente y a los que no fueron

participes del proceso para llevar un registro detallado se utilizaron diarios de campo y rejillas

de observación para cada sesión. Para su validación se realizó consulta a especialistas y se

aplicó una prueba piloto

Para esta investigación se contó con una unidad de análisis de 20 niños de grado

primero y segundo específicamente de los cursos 1a, 1b, 1c y 201. En la metodología, se utilizó

el enfoque y tipo de investigación cualitativo con un paradigma descriptivo.

12

Abstract

The present project of investigation tries to promote the development of the

moral judgment by means of moral dilemmas in 7-year-old children of the Pedagogic

College Dulce Maria. Since by means of the observation one emphasized that in the

activities of diagnosis, the participants denote values that focus in the correct and

incorrect thing and issue a moral judgment from the situations which they face, without

stopping to reason on the consequences of the same ones it is to say, his moral judgment

is based on actions and not on the reasoning that it is necessary to to realize to throw

the judgment, this allows that affectations should take place in his development of the

moral judgment.

Because of the exposed thing it is decided to work with the participants, the

dilemma of the lonchera designed by teachers in formation to identify in what stadium

they are to the beginning of the investigation and on having finished the same one.

Followed to this they develop moral dilemmas in groups of discussion to facilitate the

emission of judgments, to finish the reading of the story develops ' The great exchequer

' also designed by teachers in formation, in order to promote the dialog and the

discussion to demonstrate the transition of a stadium to other one, fulfilling the parallel

one between the children who applied the dilemmas to them initially and to whom they

were not participants of the process to take a detailed record there were in use diaries

of field and grids of observation for every session. For his validation it was realized it

consults specialists and a pilot test was applied.

For this investigation one possessed a unit of analysis of 20 children of the first degree

and I do again specifically of the courses 1a, 1b, 1c and 201. In the methodology, there

was in use the approach and qualitative type of investigation with a descriptive

paradigm.

13

INTRODUCCIÓN

Desde niños cada persona va adquiriendo unos valores que se toman del contexto en el

que se vive, de la familia y de quienes le rodean y actúa conforme a ellos esto dependiendo del

sistema de valores de cada sujeto, lo que va dirigido a la moralidad de la persona. Los valores

que se han interiorizado entran en una confrontación frente a una situación determinada, las

cuales se pueden determinar cómo problemas o dilemas morales, es allí donde aparece el juicio

moral.

Así como señala Kohlberg (1992) se produce en la persona una crisis cuya solución

implicará elegir entre adaptar el problema a su manera de pensar o acomodar su pensamiento

para tratar de resolver los conflictos de acuerdo con su sistema de valores. Así, la práctica del

juicio moral le hace reflexionar sobre sus propios valores morales y ordenarlos según una

jerarquía lógica, haciéndolo de forma distinta dependiendo del estadio de desarrollo moral en

el que se encuentre.

De acuerdo a lo observado durante los días de acompañamiento con los niños y niñas

del Colegio Pedagógico Dulce María, se denoto en el contexto y la interacción con los

participantes, que en las actividades de diagnóstico los participantes suelen contestar de forma

verbal respuestas cortas, como “sí o no” sin argumentar sus respuestas, en las que se denota

que no hay un razonamiento profundo, ni se piensa en las consecuencias posteriores que

conlleven a la emisión de dicho juicio; así mismo sus expresiones físicas demuestran

conformidad con no realizar un razonamiento ante una posible respuesta. A su vez en el plan

académico no se encuentra una asignatura dirigida o que sea guía en el desarrollo moral,

convirtiéndose en una problemática, ya que no se orienta a los niños a pensar en las

consecuencias que le pueden acarrear ciertas decisiones, a partir de esto las docentes en

14

formación se cuestionan: ¿cómo fomentar el desarrollo del juicio moral a través de dilemas

morales en niños de 7 años del colegio pedagógico Dulce María?

El juicio moral permitirá a los estudiantes tener competencias necesarias para resolver

problemáticas en relación con su convivencia social en la que consoliden valores morales,

adquiriendo criterios y aspectos que tengan en cuenta para emitir juicios morales, siendo

pertinente que en los niños se construyan criterios que los ayuden a comprender el por qué,

para qué y la consecuencia de sus acciones para que así se realice un razonamiento antes de

emitir un juicio ya que está en cada situación que se presente en su cotidianidad.

La investigación se basó en la teoría de Lawrence Kohlberg quien fue un psicólogo

estadounidense que presentó su tesis en 1958 del desarrollo del juicio moral. Según la obra de

Kohlberg (1958) más que la teoría del desarrollo moral es la descripción de juicio moral, desde

un enfoque socio cognitivo desde allí se entiende que el juicio moral es un proceso cognitivo

que permite reflexionar sobre los valores propios y darles un orden jerárquico lógico,

asociándolo con la conducta, la capacidad de asumir roles y funciones cognitivas, cuando este

juicio está en función se logra ver desde la perspectiva del otro obteniendo un desarrollo moral.

Existen otras posturas que han explicado la moralidad como "construcción" de

principios morales autónomos por parte de cada individuo, entendiendo el desarrollo como el

producto de interacción del sujeto con el medio ambiente, propio del enfoque cognitivo.

Sostiene el supuesto de que ningún conocimiento humano, excepto las formas hereditarias

más elementales, está incorporado en las estructuras orgánicas genéticas, enmarcándose en

esta última conceptualización la obra de Lawrence Kohlberg. (Medrano, 1992; prólogo), Se

15

entiende que el desarrollo moral no es innato ni hace parte de la genética del ser humano, sino

que es una construcción, siendo el resultado de su interacción con el medio.

Kohlberg plantea el dilema de Heinz, el cual busca por medio de preguntas las cuales

se generan a partir de una situación establecer en que estadio evolutivo se encuentran las

personas, entendiendo que es allí donde se ven las características reales del juicio moral,

comprendiendo y validando dichos estadios. Siendo utilizado en la presente investigación

como una herramienta para los grupos de discusión, además fue una guía para la realización

de los demás instrumentos.

A partir de la interacción con los participantes antes de iniciar el proceso de

investigación se observó que su juicio moral no estaba siendo desarrollado en su plan

académico por ende existe la necesidad de que haya una intervención por parte de las

docentes en formación. A partir de esto, se cuestionó como se puede brindar una solución a la

problemática, teniendo claro que el juicio moral es oportuno para el desarrollo moral, puesto

que hace parte de la construcción social del sujeto y estará encaminado en cada situación que

enfrente en su cotidianidad.

Lo anterior además de ser una problemática porque no hay procesos, ni proyectos

dirigidos al fomento del desarrollo del juicio moral, denota una posibilidad de innovar en los

procesos educativos a través de cuentos y dilemas creativos que motiven a los estudiantes a

movilizarse. Además, se realizará un acercamiento a profundidad por medio de la creación de

dilemas cercanos a su realidad, con el propósito de fortalecer la apropiación de su palabra y

argumentos, esta cercanía y conformidad dio un mayor aprovechamiento ayudando a un

razonamiento, con criterios donde se proyecte la integralidad de emitir un juicio moral. Dicho

proceso se afianzó a través de diferentes sesiones donde se relataron los dilemas y así

16

escucharon las diferentes opiniones y argumentos de los niños frente a las situaciones

presentes en los mismos, buscando de esta manera impulsarlos en el marco de los niveles y

estadios. Al respecto Kohlberg afirma que:

“La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior

lógico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prácticas

educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada

nueva diferenciación básica en cada etapa depende lógicamente de la diferenciación anterior a

ésta, el orden de diferenciación no puede lógicamente ser otro que el que es”. (Kohlberg, 1971,

p.30).

Entendiendo que las etapas están moralmente en un orden lógico el cual no varía ni está

basado en prácticas educativas culturales, estas dependen lógicamente de la anterior donde no

hay lugar a un retroceso, pero hay una construcción de una suerte de convenciones universales

y la diferenciación de las culturas hacen de este proceso algo inalterable.

En respuesta a la problemática expuesta, este proyecto se propone como objetivo

general fomentar el desarrollo del juicio moral en los niños de 7 años pertenecientes al

Colegio Pedagógico Dulce María a partir de dilemas morales y para dar cumplimiento a este

objetivo se plantean tres objetivos específicos, los cuales están dirigidos en primer lugar a

identificar a partir de la encuesta del Dilema de La lonchera en qué nivel de desarrollo moral

se encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María tanto al inicio como al

finalizar el mismo, en segundo lugar está dirigido a desarrollar dilemas morales para facilitar

la emisión de juicios morales a través de grupos de discusión en los niños de 7 años y en

tercer lugar a fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar el desarrollo del juicio moral

en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María

17

CAPÍTULO 1

1.1 Estado De La Cuestión

Con el siguiente escrito se pretenden revisar ocho artículos relacionados con

investigaciones que estudiaron el tema de infancia y desarrollo moral, los cuales estarán

entrelazados por sus temáticas y se describirá en cada párrafo su objetivo, metodología

utilizada, la población a la que fue dirigida y su principal conclusión. Como se mencionó

anteriormente el texto está distribuido por temáticas así que en la primera parte se hablará sobre

el desarrollo neurobiológico, allí se presenta el cerebro moral, el procedimiento dual y las

universalidades morales.

Seguido a esto se encontrará lo concerniente con la relación vincular aplicando un

cuestionario de prácticas de crianza y revisando la importancia de la familia para el desarrollo

del juicio moral. También se revisarán los dilemas morales como estrategia y su eficacia para

la promoción del desarrollo moral y finalmente unos estudios en donde se toma la temática

para trabajar sobre los deportes como principal promotor del desarrollo moral.

El primer artículo titulado El innatismo moral, un nuevo paradigma del desarrollo

moral, aportes desde la cognición y la neurociencia escrito por Quiroga Méndez (2013) tiene

como objetivo presentar los nuevos planteamientos en el desarrollo moral, donde se presenta

el cerebro moral, el procedimiento dual y las universalidades morales. La investigación tiene

un aporte científico que se procede de la ciencia cognitiva, donde se dice que se afirma el

innatismo moral. Se destaca la primera infancia y su desarrollo moral puesto que al realizar

experimentos a través de dilemas se encontró que los niños de 7 años dan respuestas iguales a

las de un adulto, como principal conclusión se destacó que los comportamientos presentan dos

18

opciones, ayudar o dañar, allí es donde se construye la universalidad moral y es allí donde se

entiende que el ser social crea innatismo para favorecer sus procesos de supervivencia.

El siguiente artículo lleva por título Crianza y desconexión moral en infantes: Su

relación en una comunidad vulnerable de Barranquilla, este pretendió identificar si existía una

relación entre las prácticas de crianza de familias en contexto de vulnerabilidad utilizando

mecanismos de desconexión moral ante situaciones de conflicto, por esto los participantes

fueron niños y niñas de estrato socioeconómico bajo en edades entre los 7 y 9 años junto con

sus respectivos padres o cuidadores. Se utilizó un cuestionario de prácticas de crianza

desarrollado por Aguirre (2003) y un juego de rol, lo cual puso en evidencia una tendencia baja

de los participantes de resolver los problemas de forma violenta ya que la crianza de los padres

o cuidadores eran los adecuados pese a su nivel socioeconómico y a su contexto

sociodemográfico.

Se encontró que la familia es un factor importante en el desarrollo moral de la infancia

por medio del artículo La formación moral en la primera infancia, un acercamiento desde la

pedagogía social de Juan León Mera, Pereda & Martínez (2016) utilizando una metodología

critico reflexiva se presenta un estudio en el que establece como objetivo general valorar las

concepciones de Juan León Mera (Ambato, 1832-1834) buscando qué relación tiene la familia.

La investigación utiliza documentos de la carta magna donde se logró un acercamiento a la

pedagogía social ecuatoriana al caracterizar la infancia de 0 a 5 años a partir de un censo

poblacional, donde se percibe que la convivencia, el respeto por la diversidad, pensamientos y

emociones se reflejan en hogares que tienen los mayores niveles educativos.

19

Cabe resaltar que el proceso de desarrollo moral no debe estar sustentado a través de

principios conductistas o de castigo, es importante tener en cuenta las potencialidades del

infante que tenga como principal aporte la comunicación y ejemplos solidos que desarrollen

normas para su comportamiento moral.

Asimismo, el objetivo de la investigación titulada Socio afectividad y desarrollo moral

en la primera infancia fue realizar un análisis entre la afectividad y los esquemas cognitivos

para establecer, qué impide el desarrollo socio afectivo de los niños, a partir de las teorías del

desarrollo moral. La población escogida fue un grupo social de niños escolarizados de Calarcá,

Quindío y se eligió de manera intencionada una muestra con 24 estudiantes de grado transición

que fueran afectados por algún problema social en específico, tuvo un enfoque metodológico

cualitativo de corte etnográfico. Utilizaron instrumentos como la observación participante,

entrevista no estructurada, y un test de apercepción infantil denominado “CAT-A” los datos

fueron consignados como diarios de campo, notas de campo y cuadro analítico, los resultados

arrojados demuestran que las causas que generan la problemática con respecto al desarrollo

moral están netamente influenciadas por los progenitores cuidadores y el contexto en general

las cuales muestran, se reflejan de manera continua en la conducta de los niños.

Según el estudio de Fernández Cárdenas & Heredia Escorza (2014) titulado La

articulación de dilemas morales para la promoción del desarrollo moral de los niños en

Monterrey, se trazó como objetivo promover el desarrollo moral de niños de primaria a través

de la solución de dilemas morales, para ello se utilizaron las técnicas de análisis y recopilación

cuantitativas y cualitativas, siendo este un enfoque mixto. Por medio de grupos pequeños se

aplicó un pre y post test para así evaluar el nivel de desarrollo moral de los

20

estudiantes, en dichos grupos los estudiantes debía debatir y argumentar si estaban o no de

acuerdo con las soluciones propuestas a los dilemas morales que se les plantearon.

Este estudio se llevó a cabo en 14 instituciones primarias de Monterrey, se contó con la

participación de 65 estudiantes normalistas, los cuales se dividieron por parejas para así brindar

apoyo a cada escuela, participaron en total 980 estudiantes de primaria, 420 estudiantes de

secundaria, 28 maestros de primaria y 12 de secundaria. Como principal conclusión de este

estudio se puede deducir que los estudiantes, sí presentan la capacidad de argumentar más sus

respuestas y los docentes son capaces de involucrase tanto que logran contextualizar los

dilemas frente a la vida cotidiana del niño y finalmente el estudio confirma que si se puede

promover el desarrollo moral a través de los dilemas morales.

En el caso del estudio de Fernández Arce & Matos Deza (2015), que lleva por nombre

Método vivencial y el juicio moral de estudiantes de la I.E. “Jorge Basadre Grohman” se ideó

como objetivo evidenciar que el empleo del método vivencial permite desarrollar el nivel del

juicio moral en los estudiantes de secundaria, para llevarlo a cabo se usó el método de análisis

comparativo y para así identificar las diferentes formas de comportamiento, se les hizo una

comparación a los datos entre si y fueron verificados con información oral para así ratificar el

desarrollo del nivel del juicio moral. La población con la que se trabajo estaba conformada por

1049 estudiantes y se tomó una muestra de 175 estudiantes, de grados 1º, 2º, 4º y 5º de

bachillerato, no se contó con los de 3º por razones de cambios en su organismo y madurez.

Como principal conclusión se destacó que con la práctica e implementación del método

vivencial se logró un incremento positivo y significativo en los estadios del desarrollo moral,

evidenciado a partir del pre y pos test donde se ve la reducción en los primeros estadios y

aumento en los superiores.

21

Se encontró en el estudio titulado El desarrollo moral en el deporte escolar en el

contexto europeo: un estudio basado en dilemas socio morales en el que participan 920 niños

y niñas en edad de 12 años que participan en el deporte escolar en el contexto europeo de:

España, Francia, Italia y Portugal. Dichos dilemas morales y un grupo de discusión se

relacionaron con 3 valores que son: la honestidad, el respeto y el compañerismo los cuales son

analizados en relación al género, por países y su conexión con los estadios de Kohlberg (1989).

Al exponer los diferentes dilemas morales y los participantes manifestaran sus reflexiones a

través de debates y diálogos, se pudo evidenciar que más de la mitad de los niños y niñas

adoptan una actitud honesta principalmente en las niñas, esto debido, a que los niños poseen

una actitud más competitiva a comparación de las niñas.

Finalmente, en la investigación El incremento del desarrollo moral en las clases de

educación física, tiene como objetivo realizar un análisis, descripción y valoración de la mejora

del desarrollo moral de los estudiantes desde el programa de educación física, la población

escogida pertenece a un Centro De Educación Infantil y primaria (C.E.I.P) de una población

rural de aproximadamente 3.500 habitantes de la provincia de Málaga (España), la muestra del

estudio se conforma de 6 grupos de tercero a quinto entre 8 y 11 años, la metodología utilizada

fue la observacional, selectiva y cualitativa empleada en grupos experimentales. Los

instrumentos utilizados por los investigadores consistieron en un cuestionario del Desarrollo

Moral, la programación de actividades y el diario de campo de los profesores, que se resumen

en la discusión de dilemas morales, diálogos y la búsqueda de acuerdos en donde cada grupo

experimental debía realizar tareas diferentes (psicomotrices o de cooperación), los resultados

lograron demostrar que en los grupos experimentales existió un incremento de las conductas

positivas y los razonamientos morales.

22

Luego de revisar los ocho artículos se halló que tienen en común principalmente las

poblaciones, ya que es de importancia para todos los estudios incluyendo la presente

investigación la primera infancia, así como el punto de vista en que la familia es parte

fundamental y la primera responsable del desarrollo moral de los niños. En cuanto a los dilemas

morales los estudios concluyen que estos son de gran importancia y son promotores del

desarrollo moral.

1.2 Marco Teórico

A partir de lo observado en la población de estudio del colegio Pedagógico Dulce María,

el presente proyecto está desarrollado en las siguientes teorías las cuales permiten dar

cumplimiento a los objetivos planteados y al fomento del desarrollo del juicio moral a través

de los dilemas morales.

1.2.1 Moral

La palabra moral proviene del término latín mor/ moris, entendido como “buena

costumbre” está formada por los diversos modelos sociales de comportamiento. Estos modelos

funcionan como patrones de buena conducta y sirven para valorar el comportamiento de las

personas. Así, “moral” hace referencia a las “formas de vida”; éstas reflejan las ideas

compartidas acerca de los valores y del sentido de las cosas, como menciona La orden (1995)

“La moral se ve como una costumbre, norma de ahí la unión que se entiende como buena

costumbre formada por diversos modelos sociales de comportamiento, sirviendo como

patrones de buena conducta y así valorar el comportamiento de las personas”

Kohlberg (1979) al igual que Piaget (1984) consideran que la moral se desarrolla en

cada individuo pasando por una serie de fases o etapas, en el caso de Kohlberg por niveles y

estadios. Siendo las mismas para todas las personas y no se altera el orden, creando

23

que permitirán el paso a etapas posteriores para así avanzar en su moralidad. Para Piaget existen

2 morales distintas, siendo estas: La moral heterónoma: es aquella donde la presión del adulto

y el realismo moral son los protagonistas y el respeto es unilateral. Se caracteriza porque se

impone desde el exterior por un conjunto de reglas o normas obligatorias. La moral autónoma:

es aquella donde el niño percibe en interacción con los demás la necesidad de cooperación y

de no mentir a través del respeto mutuo.

Consiste en la construcción de principios hechos por el mismo a los cuales subordinan

las reglas concretas. Para Kant, por su parte, la moral se trata del descubrimiento de las normas

morales las cuales orientan el buen actuar y la vida recta y no tiene su justificación en un orden

natural de las cosas, sino que es de la voluntad de cada hombre. Procura responder a la cuestión

“¿qué debo hacer?” en términos universales, válidos para todo hombre con independencia de

su comunidad de origen, pero a la vez “lo moral” se define como un hecho privado de

conciencia. Para Kant existen verdaderas leyes morales que prescriben obligaciones en

términos absolutos, sobre lo que hay y lo que no hay que hacer, convirtiéndose en absolutas y

necesarias. Determinando que estas leyes morales son enteramente a priori es decir que no se

basan en la experiencia sino de nuestra propia razón. Por esto la propuesta moral kantiana no

está orientada en función de la consecución de lo bueno, sino de lo justo.

De este modo podemos observar la importancia de la moral ya que esta no solo se ve

involucrada con el comportamiento y la conducta, sino que a la vez está ligado al cumplimiento

de la voluntad humana y a la realización de distintas actividades. Es decir, por llamarlo de

alguna manera, se da gran importancia a las costumbres morales; considerando las normas

explicitas que son aquellas que están escritas en un reglamento emitido por una

24

autoridad y las normas implícitas las cuales no son redactadas, sino que hacen parte de

las reglas de convivencia.

1.2.2 Conciencia moral

La conciencia moral es el conocimiento de las normas o reglas morales, es el juicio

sobre el carácter moral de la conducta. Es concebida como el proceso de reflexión y aplicación

de valores en el cual se debe tomar la decisión acerca de lo que debemos hacer, forma parte de

una de las acciones más importantes en la vida y está influida por la ética y la moral. A través

de esta conciencia moral se evalúa también si una conducta es digna de recompensa o castigo.

Existen dos posiciones fundamentales que explican el origen de la conciencia moral:

Innata, que supone que la conciencia forma parte del individuo, que es una capacidad para

juzgar lo bueno y lo malo, es una facultad de la razón humana, que permite distinguir el sentido

del bien del mal; y Ambiental Empírica que establece que la conciencia moral es resultada de

la educación y/o del ambiente. La conciencia moral está integrada por los siguientes elementos:

A) Razón. Los juicios racionales acerca de un acto son formulados antes y después de su

realización. Antes de actuar se juzga que tan bueno es el acto. Posteriormente, la conciencia lo

acepta si lo considera correcto y lo rechaza en la conducta orientada por valores perfecciona a

las personas y requiere ser congruente con el pensamiento, las palabras y las acciones.

B) Sentimientos. Además del aspecto racional, el comportamiento tiene un ámbito afectivo. El

ser humano por naturaleza actúa con el sentimiento de hacer el bien ya que el deber cumplido

le produce satisfacción (Münch, L. 2009).

A diferencia de la moral en la conciencia moral se tiene en cuenta el conocimiento de

las normas o reglas entendida como el proceso de reflexión y aplicación de valores en la que

se determina la decisión de lo que se debe hacer.

25

1.2.3 Dilemas morales

A continuación, daremos a conocer que es un dilema moral, tipos, ejemplos de los

mismos e instrumentos que son útiles para su correcta medición, esto con el fin de exponer y

darle al lector mayor claridad de los recursos utilizados para la presente investigación. En

primera instancia según Benítez (2009) un dilema moral aparece:

“En el momento que se dé un conflicto entre dos partes llamado como valores de la

persona y las respuestas u opciones, es catalogado como un dilema moral. En dicho momento

se generará una lucha entre ciertos valores y creencias en la que posiblemente no exista

solución completamente buena o completamente mala y donde podrá haber consecuencias

positivas y negativas”.

Es necesario efectuar una reflexión a profundidad en las opciones que se poseen, y al

valor que se les brinda a los valores morales puesto que se antepone uno a otro valor, y es allí

donde se entra en un conflicto mientras se toma una decisión, y es en ese momento donde se

entiende el porqué de la toma de decisiones. Puede que este concepto parezca claro pero es

importante conocer que no solo existe un tipo de dilema, en realidad son varios, son diferentes

en tanto que son diversos criterios en los que se denotan el papel del sujeto y su precisión, a

continuación revisaremos los tipos de dilemas:

En primera instancia encontramos el dilema hipotético en el cual se confronta una

situación que es poco probable que suceda en la vida real, no quiere decir que sea un fenómeno

fantástico, pero sí que se plantee como algo que puede suceder de forma inhabitual en su diario

vivir. A la persona que se le expone el dilema no le es necesario protagonizarla, en el mismo

se recomienda que a la persona se le realicen peguntas de lo que cree que deba hacer el

protagonista de la historia. Otro que aparece es el dilema real donde se confronta una situación

cercana a la persona a quien se plantea, sea algo ya vivido o con facilidad de que ocurra en su

26

diario vivir, este puede ser un dilema que resulte angustiante por el hecho de ser más cercano.

Además, es recomendable como en el anterior tipo, que no sea la persona a quien se le plantea

el dilema el principal protagonista, para que así se le pregunté a este que debería hacer el

personaje. Seguidamente está el dilema abierto o de solución, en este se plantea la situación y

las posibles circunstancias, sin que el protagonista haya planteado alguna solución, además se

busca que a quien se le plantea sea el protagonista del dilema poniéndolo en los zapatos de otro

y así proponga como proceder para la solución de la problemática.

El cuarto tipo es el dilema cerrado o de análisis en el cual ya se le ha dado una solución

a la situación y a quien se le plantea se le otorga valorar la actuación del protagonista más no

se le plantea que decida qué hacer ante la situación. Finalmente encontramos los dilemas

completos e incompletos, en los primeros se le informa a quien se le plantea la mayor parte si

no es que toda la información posible acerca de la situación y las consecuencias de la posible

decisión a tomar, para que así pueda tener una mejor vista de la problemática emitiendo un

juicio más acertado. En los dilemas incompletos contrario a los completos no son explicitas las

consecuencias de las decisiones ni se le da información tan completa, depende totalmente de

quien se le plantea que imagine las ventajas y desventajas de las decisiones que tome frente a

la situación que se le plantee.

Luego de que se dio a conocer el concepto y los tipos de dilemas, es de gran importancia

indagar en los ejemplos de dilemas morales para que así puedan ser empleados de forma eficaz,

a partir de los diferentes dilemas se podrán plantear varias opciones además que puedes ser de

creación propia, a continuación, se presentan algunos de los ejemplos más conocidos.

En el artículo de la revista Redalyc titulado la educación moral según L. Kohlberg

(1994) se plantea el Dilema de Heinz con el fin de analizar el nivel de desarrollo moral de los

niños y adolescentes teniendo en cuenta las respuesta dada, preguntándose el porqué de la

27

respuesta; Aquí se plantea una situación cercana al protagonista que es el señor Heinz pues su

esposa padece de cáncer y un farmacéutico encontró una medicina que podría salvarla pero, él

está cobrando cierta cantidad de dinero que Heinz no tiene en dicho momento, Heinz le pide al

farmacéutico que reduzca su precio o le deje pagarle el restante luego pero el farmacéutico se

niega. Es allí donde aparece el cuestionamiento pues Heinz decide robar la farmacia, luego que

a quien se le aplica el dilema se le hará cierta cantidad de preguntas donde dependiendo de su

respuesta se afirmará a que estadio del desarrollo pertenece. Otro de los dilemas es el de Sophie,

quien se encuentra en un campo de concentración nazi, ella es una madre, de dos niños que es

obligada a tomar una decisión la cual indicaba quedarse solo con un hijo y el otro moriría. A

la persona que se le aplica el dilema se le plantea se le pregunta que debe hacer Sophie.

En el mismo artículo se planea cómo se desarrolla el trabajo con dilemas; donde aclara

que es de gran importancia generar condiciones pedagógicas las cuales incluyan interés

autentico, que a quien se le aplique pueda producir algo, donde utilice herramientas para la

reflexión en forma de evaluación donde se destaquen los logros y metas con claridad, además

plantear mecanismos de respeto generará estrategias donde se escuche al que habla, no se

permite que entre sus participantes se descalifiquen, que no se repitan o parafraseen

argumentos, tener en cuenta ideas centrales y no forzar a nadie hablar.

Teniendo en cuenta esto, se plantean tres fases sencillas para desarrollar los dilemas

morales que pedagógicamente lograran lo propuesto por el investigador. En la fase 1

comúnmente llamada introducción al dilema, esta fase presenta propósitos centrales en los que

se entra en contacto con un dilema especifico, se clarifica la situación, se identifican

argumentos y se generan grupos de discusión convirtiéndose en una actividad desarrollada

entre un intervalo de 15 o 20 minutos. La fase 2 se titula debate inicial, esta fase presenta

propósitos centrales disponiendo argumentos para lograr de analizar el dilema propuesto, aquí

se identifican componentes morales propios de la situación del dilema, donde se genere

28

conflicto y conciencia de otros argumentos, así mismo que se creen competencias del juicio

moral, donde se plantee democráticamente valores, dinámicas y actitudes en el grupo.

La siguiente fase es un poco más compleja, aquí se busca profundizar para estimular el

desarrollo moral con el propósito de darle complejidad al dilema. Tratándose de agregar

dificultad al dilema, buscando circunstancias que acompañen la situación, en este punto se

busca agregar información ya sea hipotética o real. Lo ideal es profundizar específicamente en

desde el foco y el foco del dilema, teniendo como opciones tener a la mano información de

dilemas similares y el resultado obtenido preguntándole a quien se le aplica e indicándole que

comprenda las consecuencias, allí es donde se obtiene la llamada ‘’desestabilización’’ del

juicio moral llevando a quien se le aplica a un nivel más alto de juicio moral donde se encuentra

ubicado, que pienses en diversas situaciones fuera de su zona de confort, esto se logra a través

de preguntas contundentes.

1.2.4 Juicio moral

Este término se refiere a la reflexión o evaluación que una persona hace para la toma

de una decisión frente a una situación determinada, este le faculta para diferenciar lo incorrecto

de lo correcto, es el acto que una persona emite diferenciando así lo bueno de lo malo. Como

menciona Kohlberg (1992 citado en Barra, 1987)

“El juicio moral en pocas palabras; es un procedimiento que posibilita reflexionar y

meditar sobre los propios valores y organizarlos en un rango lógico, en particular al momento

que se confronta a un dilema moral. Siendo el punto de partida, los principios que deben

fundamentar las reglas sociales”.

El juicio moral se va construyendo, desde que se nace los primeros influyentes son los

padres y maestros quienes son los que nos enseñan los principales valores, y en el momento

29

que el ser humano va creciendo, va adquiriendo conductas y formando juicios a través de las

experiencias vividas y diferenciando lo bueno y lo malo de cada acto y decisión dentro de una

sociedad. Para Kohlberg (1992), La práctica del juicio moral le hace meditar a la persona sobre

sus mismos valores morales y organizarlos según un rango lógico, haciéndolo de un modo

distinto dependiendo del estadio de desarrollo moral en el que se encuentre.

Ejercer un juicio moral es una tarea difícil, ya que lo que para una persona es bueno

para otro eso mismo puede ser considerado inmoral, a continuación, presentaremos tres de los

ejemplos más relevantes en donde se presenta un juicio moral. El primero es la prostitución,

esta es muy mal vista, inaceptada e incluso en algunos lugares tiene consecuencias legales, esto

sucede ya que según la religión el cuerpo es sagrado y no se puede estar dando a cualquier

persona por dinero. Pero es aquí donde entra el juicio moral, porque la mayoría de personas

que lo practican son personas que necesitan mantener a sus hijos, sobrevivir o están siendo

explotadas por otras personas quienes son las que les obligan a realizar esta práctica.

Así mismo el hecho de robar es un acto desaprobado tanto por la sociedad como por la

ley, incluso lleva a la cárcel, pero para una persona que lo practica ¿estará bien? Dicha persona

tiene unas razones por las cuales comete estos actos y que para él justifican sus actos, casi

siempre son por falta de oportunidades y hambre como lo vemos diariamente y destaca dentro

de la realidad social. Finalmente está la pena de muerte, la cual es considerada inmoral

especialmente por la religión ya que para ellos nadie es dueño de la vida de otra persona,

únicamente Dios. Mientras que para otros el permitir a ciertos delincuentes (por ejemplo,

abusador o asesino de niños) continuar con vida es considerado como injusto e inmoral.

En la actualidad existen algunos instrumentos que miden el juicio moral, entre ellos se

encuentran el MCT basado en la teoría cognitiva de Kohlberg y propuesto por Lind (1982)

evalúa el nivel de competencia del juicio moral evaluando actitud y razonamiento a través de

30

dilemas. Esta es una prueba experimental de competencia moral, su construcción se basa en

una teoría elaborada y bien investigada de la conducta moral y el desarrollo. La versión del

MCT está compuesta por dos historias en las que entra en conflicto una persona ya que debe

tomar decisiones y lo que decida hacer, puede chocar con normas morales. Es ahí en donde lo

bueno o lo malo de la decisión toma un papel muy importante en la situación. Los sujetos

entrevistados deberán calificar 24 argumentos, 12 son los argumentos que están a favor del

protagonista del dilema y la otra mitad en su contra, deberán juzgarlos por su confiabilidad;

Antes de juzgar la aceptabilidad de los argumentos presentados en el MCT, se le pide al sujeto

que califique la corrección o incorrección de la decisión del protagonista en una escala de

"completamente errónea" a "completamente correcta". Esta calificación no juega ningún papel

en la calificación de la competencia moral de una persona, aunque proporciona información

importante para diseñar una medida válida de competencia moral.

Otro de los instrumentos es la Prueba Defining Issues Test (DIT) (Rest, 1979) esta

prueba fue escrita originalmente en inglés, mide como la persona razona moralmente sobre

problemas sociales, presenta tres dilemas que representan problemas sociales actuales y está

basado en la teoría cognitiva de Kohlberg. En esta prueba se expone una secuencia de

situaciones, problemas y dilemas socio moral, desarrollado por James Rest y sus colaboradores

de la Universidad de Minnesota desde 1979, esto sobre la teoría de Kohlberg, la forma en que

están expuestos permite la adaptabilidad de la estructura de los seis estadios del desarrollo del

juicio moral de Kohlberg. Desde las respuestas del sujeto evaluado, frente a los dilemas

expuestos en la prueba DIT, se identifica la correspondencia entre éstas y los niveles de

desarrollo morales de Kohlberg. Posteriormente, se determina el Índice P, un puntaje que se

calcula con los valores asignados en el instructivo de la prueba (Rest, 1979). Este es el indicador

más usado de la prueba DIT, se expresa en porcentaje y determina la importancia que el sujeto

concede a los principios morales más avanzados al considerar un dilema social.

31

Desde la perspectiva de Ausubel (1983) el aprendizaje es un sinónimo de cambio de

conducta, el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un

cambio en el significado de la experiencia. Lo que da a entender es que las conductas humanas

son encaminas en cuanto a la experiencia que se adquiere algo como un “ensayo y error” para

aprender de lo bueno y lo malo considerando lo correcto y lo incorrecto según la persona, desde

los principios de Ausubel se entiende que los factores que mayor incidencia tienen sobre la

conducta es lo que ya sabe, para que ocurra un aprendizaje significativo debe conectarse con

las nuevas ideas como punto de anclaje con lo que ya sabe.

De acuerdo con Hersh (1984) deduce que la moralidad no la enseña nadie, sino que el

niño realiza un proceso de construcción de sus propios valores, la interacción social es

fundamental en el desarrollo de estas habilidades y sus conductas no se limitan a extraños

momentos que sucede sus vidas, sino que es participe de los pensamientos que aplica

resolviendo los dilemas morales en la vida diaria ya partir de lo planteado por Piaget considera

que el desarrollo lógico y el desarrollo afectivo son semejantes e inseparable. La inteligencia

es el hilo conductor y la afectividad le da empuje, energía y valor para llevar a cabo la acción

(Laorden, 1995) de esta forma se entiende que el desarrollo es la consecuencia de la adaptación

al medio las emociones que el niño atraviesa y van cambiando conforme desarrolla nuevas

habilidades para interpretar las situaciones sociales.

Se hace necesario dar a los niños la oportunidad de armar su propia realidad para que

puedan ser autónomos, de esta forma, Piaget sostiene que el desacuerdo entre pares altera la

justicia y se convierten en relaciones donde se afecta o interesa a una sola de las partes. Aunque,

por otra parte, desde la perspectiva etológica y en la actualidad desde la neurociencia, se

defienden posiciones alternativas a las de la construcción social para explicar el surgimiento

moral, es aquí donde la ciencia cognitiva moderna entra a coincidir en la afirmación de la

existencia del innatismo moral y a esto le podemos añadir las contribuciones de la psicología

32

de la personalidad, que interpreta el desarrollo moral como una parte del desarrollo de la

identidad personal en forma de rasgo, construcción o respuesta situacional. (Martorell, 1996)

No se puede hablar sobre el innatismo moral sin tener en cuenta un desarrollo

filogenético y ontogenético ya que en cuanto a la filogenia es aquella que estudia la evolución

de las especies en forma global, en contraste a la ontogenia que estudia del individuo. Desde

un punto de vista filogenético el ser humano según Milner tiene 3 tipos de comportamiento,

entre ellos se encuentra el comportamiento no aprendido es decir innato, afirmando que el

comportamiento humano parte del comportamiento psiconeurológico. En cuanto a la ontología,

Prechtl (1981) afirma que el desarrollo ontológico no es sino la recapitulación de la filogénesis,

mientras que Heackel (1866) dice que es mucho más que una recapitulación que se trata de una

nueva combinación y de una nueva totalidad. Por ende, la ontología es la historia del cambio

estructural de una unidad sin que ésta pierda su organización, éste continuo cambio estructural

se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones

provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinámica interna y por esto

no se puede pensar en el desarrollo del niño sin su contribución.

Kohlberg, (Maduro 1989 pg. 9), plantea que la moralidad no es simplemente el

resultado de procesos inconscientes o de aprendizajes tempranos (condicionamiento, refuerzo

y castigos), sino que existen algunos principios morales de carácter universal, que no se

aprenden en la primera infancia y son producto de un juicio racional Kohlberg aplica dilemas

morales para medir el juicio moral de las personas y concluyó que pasan por tres estadios a los

cuales nombra: pre convencional, convencional y post convencional los cuales se dividen en

dos cada uno como se presenta en la siguiente tabla:

Tabla 1. Descripción de los niveles y estadios de desarrollo moral de Kohlberg

NIVELES ESTADIOS

32

Pre convencional

(Individualista y

coercitivo)

Todavía no entiende las

normas sociales

convencionales y las

respetan únicamente para

evitar el castigo.

1. Las personas obedecen las reglas

para evitar ser castigados. Hacen lo

bueno o lo malo según las

consecuencias que estas le puedan

causar.

2. Las personas buscan satisfacer sus

propias necesidades y ajenas si esto le

favorece, se suelen hacer favores

recibiendo algo a cambio.

Convencional

(Social y razonable)

Se somete a reglas y

expectativas de la

sociedad y la autoridad

defendiéndolas.

3. Las personas intentan complacer a

otros, cumpliendo reglas para

agradarle a los demás y buscan

siempre ser aprobados por todos.

4. La buena conducta es cumplir las

normas, respetar a la autoridad y

mantener el orden social.

Post convencional

(Autónomo o

de principios)

Este es nombrado el nivel

en el que se llega a

la verdadera moralidad.

Es consciente, entiende

y acepta las normas,

razonando entre lo que es

bueno y lo que es malo.

5. Lo correcto es que la ley se acomode

o cambie de acuerdo con lo

consensuado por la sociedad,

protegiendo y adaptándose a

los derechos de las personas.

6. Lo correcto son las decisiones que

se tomen de acuerdo con los principios

33

que cada persona tenga. Son principios

que priman por la igualdad y respeto

de los derechos humanos.

Fuente: Lawrence Kohlberg, (1962)

A partir de lo mostrado en la tabla anterior es que la presente investigación se basa para

identificar en qué nivel y estadio están los niños de la muestra del proyecto.

1.3 Marco Legal

Con el fin de dar validez legal a este proyecto de investigación, sustentamos el mismo

a través de la Constitución Política Nacional. Permitiendo a los lectores conocer que el presente

proyecto se encuentra dentro de los parámetros reglamentados en los decretos y leyes de la

educación colombiana:

• Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los

demás bienes y valores de la cultura. La educación formara al colombiano en el respeto a

los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación,

para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

En este artículo se establece que el Estado, la sociedad y la familia son responsables de

la educación la cual es obligatoria en un intervalo de edades de los cinco a los quince años esta

educación se divide por grados que son específicos para cada edad, comprende como mínimo

un año de preescolar y nueve de educación básica, esta educación gratuita no está sujeta a

perjuicios del cobro de derechos académicos o quiénes puedan sufragarlos.

Indica que el estado es el ente regulador y debe ejercer inspección y vigilancia de la educación

para lograr calidad y adecuado cumplimiento del servicio, asegurando a los estudiantes las

34

condiciones necesarias para el acceso y permanecía en la escolarización, además resalta que es

de gran importancia la formación moral, intelectual y física de los estudiantes.

• Ley General de la Educación: La Ley 115 de febrero 8 de 1994

Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria. Los cinco

(5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrán como

objetivos específicos los siguientes:

a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad democrática,

participativa y pluralista

k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de convivencia

humana;

ñ) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad.

De acuerdo con este artículo establecido por la ley general de educación, la educación

está en la obligación de propiciar la formación moral, además teniendo en cuenta aspectos

generales de la ley la educación deber permitirle al niño crear un pensamiento crítico frente a

aspectos de su cotidianidad.

CAPÍTULO 2

En este capítulo se explicará el diseño metodológico, donde estarán presentes todas

sus características y su finalidad abarcándose las técnicas e instrumentos para la recolección

de la información y dando una descripción explicita de cada uno de ellos, así mismo ser

encontrará la que población con la que trabaja la presente.

35

2. Diseño Metodológico

2.1 Paradigma de investigación

El paradigma de la presente investigación es de tipo descriptivo puesto que se busca

especificar atributos, rasgos y tendencias de la población a investigar (Arguedas, 2009).

Además, se busca describir el proceso de adaptación de pensamiento de los estudiantes,

mediante los dilemas que se le planteen, para así resaltar el pensamiento autónomo y sus

valores, con el fin de recolectar de información teniendo en cuenta que se fomentará el

desarrollo del juicio moral por medio de los dilemas morales, se tendrá muy claro el contexto,

la población y los valores interiorizados en cada sujeto. Los datos serán recolectados por

medio de instrumentos como diarios de campo, rejilla de observación, encuesta, entrevista y

dilemas morales. Entre estos algunos son creados por las docentes en formación, como lo son

el cuento del gran tesoro y el dilema de la lonchera, los cuales se basan el primero en el uso

de la fantasía y situaciones de la cotidianidad de los niños. Ambos recursos están muy

relacionados, ya que del dilema de Heinz se derivan estas historias cambiando de personajes

e incluso de contenido, pero con el mismo fin de movilizar el juicio moral. Para medir los

datos se realizará una triangulación entre lo que dice la teoría de Kohlberg, lo que dicen los

niños y las interpretaciones de las docentes en formación.

Como ejemplo de recolección de información, las docentes buscan describir la forma

en que los participantes realizan el razonamiento de su juicio moral, teniendo en cuenta el

porqué de sus respuestas, acciones y como se relacionan con los estadios evolutivos

propuestos por Kohlberg, midiendo estas variables y por medio de los resultados se

describirá como los dilemas morales fomentan el desarrollo del juicio moral 1)identificará en

que estadio evolutivo se encuentran los participantes 2)desarrollará dilemas para el fomento

del juicio moral y para facilitar la emisión de juicios 3) fomentará el dialogo y la discusión

36

para evidenciar el desarrollo del juicio moral a otro en niños de 7 años del Colegio

Pedagógico Dulce María, logrando describir y mostrar con más precisión ángulos o

dimensiones del contexto en el que se desarrolla la investigación.

2.2 Enfoque de investigación

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo ya que, se centra en las

características de un determinado grupo de investigación “Utiliza la recolección de datos sin

medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de

interpretación” (Fernández, Hernández, Sampieri y Baptista. 2010, P. 7); busca principalmente

“dispersión o expansión” de los datos e información, haciendo registros narrativos de los

fenómenos estudiados, utilizando técnicas no estructuradas.

2.3 Método de investigación

Esta investigación cuenta con diseño metodológico enfocado a la investigación acción

el cual se basa en el estudio de la realidad social, Kurt Lewin (1973) describe esta

metodología como una forma de investigación que podía ir de la mano con el enfoque

experimental, con el fin de que ambos respondieran a problemáticas sociales.

Para Kemmis (1984) la investigación-acción es la forma reflexiva que se tiene de las

prácticas educativas de parte de aquellos agentes que hacen parte directa y participativa de la

situación social para la mejora de la práctica o situaciones educativas. De forma más

detallada Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación-acción se caracteriza porque es:

• Practica: los resultados de esta investigación conducen a las mejoras de las

practicas durante y después del proceso de investigación.

• Participativa y colaborativa: por medio de la investigación con otros sujetos se

busca mejorar la realidad.

37

• Interpretativa: los investigadores no asumen los resultados sino en soluciones

• basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas

involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a

través de estrategias cualitativas.

Por tal razón es propicio indicar que en lo expuesto anteriormente se resume lo que se

quiere lograr en la presente investigación, ya que se busca mejorar una situación educativa

previamente identificada en el Colegio Pedagógico Dulce María; siendo las docentes en

formación sujetos activos en este proceso.

2.4 Población y muestreo

El Colegio Pedagógico Dulce María, trabaja bajo una doctrina católica la cual es pilar

en su enseñanza, cuenta con una población de 2.800 estudiantes aproximadamente; en los

niveles de Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media, distribuidos en 2 sedes ubicadas

en los barrios de la Sabana de Tibabuyes Suba. La sede campestre está ubicada en la dirección

Transversal 127c No. 139b-48 y la sede B en la Cra.118 #136-25. Las cuales son orientadas

por una rectora, una directora, una coordinadora académica general y cuatro coordinadores,

personas de servicios generales, guarda de seguridad, personal en el área de restaurante, dos en

la cafetería y docentes.

La sede campestre, en la cual se lleva a cabo la presente investigación cuenta 52 salones,

los cuales son: pre-kínder con 9 niños y niñas, kínder con 28 niños y niñas, dos transiciones

con 30 niños y niñas cada uno para un total de 60, tres grados primero; tres grados segundo;

tres grados tercero; tres grados cuarto; tres quintos con 35 niños y niñas cada uno para un total

de 525 estudiantes, seis sextos; seis séptimos; seis octavos; seis novenos; seis decimos y seis

onces de 38 estudiantes cada uno para un total de 1.368. Es decir que el total de estudiantes del

Colegio Pedagógico Dulce María es de 1.990.

38

Muestra: 20 niños y niñas en edad de 7 años pertenecientes a los salones de 1°a, 1°b,

1°c y 201 Colegio Pedagógico Dulce María.

Muestreo: No probabilístico, ya que se escogieron a propósito 12 niños y niñas en edad de 7

años, siendo estos 3 de cada uno de los salones de 1°a, 1°b, 1°c y 201 del Colegio

Pedagógico Dulce María Sede Campestre. La población se eligió así, ya que los niños

participantes eran los más activos y atentos.

2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Encuesta: Según Audirac (2006) ‘‘la encuesta es un instrumento que permite recabar

información general y puntos de vista de un grupo de personas’’ (p.90)

Siendo esta la que permite conocer opiniones sobre la población a estudiar, se utiliza con los

participantes con el fin de dar cumplimiento al primero objetivo el cual responde a identificar

a partir los dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral se encuentran los niños de 7 años.

Grupos de discusión: El grupo de discusión es una técnica cualitativa que recurre a la

encuesta realizada a todo un grupo de personas para recopilar información relevante sobre el

problema de investigación, Murillo, (2010) propone que “Los grupos de discusión son

socialmente orientados y sitúan a los participantes en situaciones reales y naturales.” En esta

investigación, se aplicará el Dilema de Heinz propuesto por Kohlberg y la lectura del cuento

“El gran tesoro” el cual fue diseñado y construido por las docentes en formación. En el grupo

de discusión el investigador es quien cambia la constitución del grupo en una conversación, la

cual viene en dirección compartida, ya que es una participación de todos los participantes que

conforman el grupo, incluyendo el investigador, el cual formula preguntas.

“La dinámica y forma de llevar a cabo los grupos de discusión es siempre la misma, pero los

componentes de los grupos siempre serán diferentes, y no sólo eso, sino que la forma de pensar de cada

39

individuo puede ser modificada por múltiples variables, como son la edad, el contexto”. (Peinado,

Marín, Corredera, Monino y Prieto, 2010, p.5).

Entrevista semi-estructurada:

Según Douglas (1985) la entrevista se define por contener previamente un guion, pero

esto puede variar en función al entrevistado, es decir primero se genera una pregunta abierta

que defina el área que se desea investigar para así lograr profundizar en alguna idea relevante

y continuar realizando preguntas acerca de las respuestas del entrevistado. Está será de gran

ayuda puesto que ayuda a un escrutinio de la información que se estaría recolectando, dando

así función a la lectura ‘el gran tesoro’.

Tabla 2. Instrumentos

TÉCNICA INSTRUMENTO OBJETIVO

Encuesta

• Encuesta

cuestionario (Al

iniciar y finalizar la

investigación)

• Identificar a partir de dilemas morales

en qué nivel de desarrollo moral se

encuentran los niños de 7 años del

Colegio Pedagógico Dulce María

Grupos de discusión

• Diario de campo

• Rejilla de

observación

• Desarrollar dilemas morales para

facilitar la emisión de juicios morales

de los niños de 7 años del Colegio

Pedagógico Dulce María

Entrevista semiestructurada

• Guion de preguntas

• Fomentar el dialogo y la discusión

para evidenciar el desarrollo del juicio

40

moral en niños de 7 años del Colegio


Fuente: Elaboración Propia

2.5.1 Instrumentos

En la presente investigación se utilizan tres instrumentos para recolectar datos, el

primero es la encuesta cuestionario de la lonchera, la cual responde al primer objetivo el cual

es identificar en qué nivel de desarrollo moral se encuentran los niños de 7 años, en segundo

lugar se lleva un registro en los diarios de campo sobre los dilemas desarrollados en los grupos

de discusión para facilitar la emisión de juicios morales y, en tercer lugar, se realiza una

entrevista semiestructurada, con un guion de preguntas y preguntas abiertas, a partir de la

lectura “el gran tesoro” respondiendo al tercer objetivo, el cual se remite a fomentar el dialogo

y la discusión para evidenciar el desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio


Instrumento 1: Encuesta (Encuesta cuestionario de entrada “Dilema de la lonchera”) (Ver

anexo H)

Objetivo: Identificar a partir los dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral se

encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María.

Esta encuesta va dirigida a los 8 estudiantes elegidos para el proyecto de investigación con

el fin de clasificar su etapa de desarrollo moral al iniciar el proyecto. La encuesta fue elaborada

por las investigadoras del actual proyecto. (Ver anexo B, actividad 1). Nuevamente se aplica

la encuesta con la finalidad de analizar si hubo o no, movilización durante el proceso.

Instrumento 2: Diario de campo (Ver anexo E)

41

Objetivo: Desarrollar dilemas morales para facilitar la emisión de juicios morales.

Este instrumento permite al investigador recolectar información sobre todo lo que sucede

en el aula sin perderse así detalle alguno en el análisis, “Adopta más un estilo estructurado y

se convierte en el desencadenante de otras estrategias de investigación como entrevista,

cuestionarios, análisis de documentos” (Bonilla Castro, 2005, pág. 93). Se usa con el fin de

registrar, describir y analizar los datos recolectados.

Instrumento 3: Rejilla de observación (Ver anexo F)

Objetivo: Desarrollar dilemas morales para facilitar la emisión de juicios

Según A. Kelly (1955) este es un instrumento de evaluación de la estructura y la dimensión de

la teoría de los constructos personales permitiendo captar la como la persona le da sentido a la

experiencia en sus propios términos, realizando una selección de este instrumento con el fin de

facilitar la recolección de la información.

Instrumento 4: Guion de preguntas (Ver Anexo C)

Objetivo: Fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar el desarrollo del juicio

moral a otro en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María

Se aplica la lectura “el gran tesoro” (Ver Anexo K) en los grupos de discusión con el

fin de recolectar información que de un posible cumplimiento al objetivo planteado. Para la

recolección de dicha información se tomó en cuenta la lectura y a partir de allí se realizó el

guion de preguntas (Ver Anexo C), asimismo en el transcurso de la sesión las docentes en

formación realizaban otras preguntas las cuales iban surgiendo de la respuesta de los niños.

Arboleda (2008) dice que ‘‘Para que el diálogo y los discursos giraran alrededor de la misma

temática durante la realización de los grupos de discusión, se diseñó un guion de discusión

modificado de acuerdo con la necesidad identificada en la experiencia de las sesiones’’ (p.74)

42

2.5.2 Proceso: Diseño, Validación, Pilotaje y Aplicación de instrumentos

Para iniciar se plantean tres objetivos específicos, los cuales se destinan como base para

cumplir el objetivo general, dentro de estos se encuentran tres instrumentos de recolección de

datos, brindando a las docentes la información requerida.

El DISEÑO de estos consiste en:

• Encuesta a partir del ‘dilema la lonchera’ el cual se diseñó para dar cumplimiento al

primer objetivo específico, realizado a partir de la teoría de desarrollo moral de

Kohlberg encasillándonos específicamente en los estadios evolutivos. (Ver Anexo B,

actividad 1)

• Grupos de discusión utilizando como evidencia diarios de campo, teniendo un

formato de, ¿Qué se observó?, ¿Qué aspectos considera relevantes?, ¿mi reflexión es?

donde se denotan las preguntas abiertas que se realizaron con el fin de dar

cumplimento y dándole claridad a la información recolectada para así tener en

consideración el cumplimento del segundo objetivo. (Ver anexo D)

• Grupos de discusión teniendo como evidencia la rejilla de observación siendo esta un

complemento de cada uno de los diarios de campo puesto que se resaltan aspectos,

basados en los estadios evolutivos de Kohlberg esto dando mayor claridad para así

clasificar a los participantes y dar en consideración el cumplimento del segundo

objetivo. (Ver anexo A)

• Entrevista semiestructurada puesto que se tuvo en cuenta un guion de preguntas, pero,

a raíz de la lectura ‘el gran tesoro’ surgieron nuevas preguntas y así se consideraron

ambos aspectos y se implementó nuevamente el ‘dilema de la lonchera’ para así

considerar el cumplimiento del tercer objetivo. (Ver Anexo C)

La validación de los presentes instrumentos se realizó con diferentes profesionales quienes

dieron a conocer sus criterios y opiniones respecto a los instrumentos. Al final se presenta en

43

los anexos las cartas de los profesionales (Ver anexo J) quienes realizaron el proceso de

VALIDACION de los instrumentos, haciendo modificaciones en cuanto a la forma de la

presentación de los mismos o aspectos que para el lector no eran claros. Por ejemplo, en el

‘dilema de la lonchera’ se realizaron modificaciones en cuanto a la redacción, los profesionales

comentaron que se podría utilizar un lenguaje más coloquial con el fin de que los participantes

se relacionaran con los dilemas con mayor facilidad. En la rejilla de observación se modificaron

aspectos en cuanto a una descripción profunda de cada estadio evolutivo esto con la finalidad

de que el lector pudiese entender de forma clara su clasificación.

Finalizando el proceso de validación se le da inicio al PILOTAJE

El proceso de pilotaje de los instrumentos se realizó con el fin de confirmar que son

coherentes con lo planteado en la investigación. Los cuales fueron evaluados con anterioridad

por los profesionales. (Ver Anexo J)

• Encuesta cuestionario (Objetivo 1), el proceso de pilotaje de este instrumento se

realizó basado en un dilema moral llamado “La lonchera” el cual fue corregido

respecto al lenguaje manejado se pidió que manejara de forma más “coloquial” debido

a que se trabajara con niños; este se pretende identificar en qué nivel de desarrollo

moral se encuentran los niños, dicha encuesta se realizó con un grupo de niños y niñas

de 7 años del mismo contexto educativo. Después de realizar la encuesta mencionada

anteriormente se observó que para mejorar el desarrollo de la misma se deben

establecer cierto tipo de acondicionamientos tales como la privacidad y un lugar

adecuado (salón de clases) para el desarrollo de la misma.

• Diario de campo y rejilla de observación (Objetivo 2), para la evaluación de este

instrumento se probó con la población nombrada anteriormente, el diario de campo se

utilizó con el fin de recolectar información donde el formato (ver anexo C) fue

aprobado por el jurado correspondiente, no fue sometido a modificaciones. Para la

44

sustentación de los diarios de campo se formuló una rejilla de observación la cual fue

modificada en cuanto a vocabulario y formato esto con el fin de permitir la

recolección de datos de las herramientas utilizadas para desarrollar dilemas morales

que busca facilitar la emisión de juicios morales (ver Anexo B actividad 2) y también

pensando en el lector para una mejor comprensión de la misma. Después de aplicadas

se pudo concluir que si contribuyen al cumplimiento del segundo objetivo de esta

investigación.

• Guion de preguntas (Objetivo 3) este instrumento no fue sometido a un pilotaje sin

embargo fue revisado por la docente asesora por motivos de redacción, se utilizó con

el fin de fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar el desarrollo del juicio

moral en los niños participantes en la investigación como el último paso en esta

investigación.

APLICACIÓN, para realizar este proceso se trabajó específicamente con los 8

participantes en cuando al considerar el cumplimento de los dos primeros objetivos

específicos y con 4 participantes más en el proceso del tercer objetivo pudiendo así recolectar

los datos necesarios por medio de las técnicas e instrumentos utilizados

• Encuesta (objetivo 1) siendo aplicada en cada uno de los participantes se concluyó

que en la mayoría de las respuestas y sus argumentos se podía determinar de forma

clara y clasificar a cada participante según el estadio evolutivo al que pertenece. (Ver

Anexo B, actividad 1)

• Grupos de discusión (objetivo 2) siendo parte de estos cada uno de los participantes y

con ayuda de los instrumentos se estableció que la información recolectada y las

preguntas abiertas que se iban formulando a partir de las respuestas de los

participantes, dan a conocer los argumentos del porqué decidían lanzar sus juicios,

45

estando motivados a participar y así dando cumplimiento al objetivo. (Ver diarios de

campo, Anexo G)

• Entrevista semi-estructurada (objetivo 3) utilizando un recurso valioso que fue la

fantasía en la lectura ‘el gran tesoro’ con esta se atrapó la concentración de los

participantes y arrojo resultados claros los cuales se fortalecieron al realizar la

encuesta de salida. (Ver Anexo H)

2.6 Procedimiento

Este proyecto se desglosa en tres fases claras: Ante – Proyecto, Trabajo de Campo y

Socialización. Cada fase dándose en cumplimiento con el fin de realizar una investigación

genuina y que aporte características relevantes, dándose a conocer a continuación

Fase 1: Conocimiento de la problemática

Esta fase fue en donde se conoció el tema cursando sexto semestre de la licenciatura

en pedagogía infantil , en primera instancia preguntándose cómo se podrían afianzan y

conocer de mejor forma con los estudiantes, entendiéndose que esto se podría lograr al hacer

protagonista a los participantes y darles reconocimiento en algún aspecto que no pareciera

relevante para la institución, en el colegio pedagógico dulce maría es donde se decide

emplearse esto para cuestionar sobre el desarrollo moral de los participantes.

A partir de esto se inició la investigación sobre la problemática y que las docentes en

formación conocieran que teoría pudiese ser de ayuda para ello, es ahí donde se conoce la

teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y donde se revisa que él teoriza el

desarrollo moral en 6 estadios y 3 categorías esto clasificándolos por medio de dilemas, a

partir de eso se considera lo valioso que puede ser para la investigación ya que sería la mejor

forma de acercarse a los participantes. Abriendo camino a la investigación por medio de una

46

pregunta problema, objetivos, planteamiento del problema, justificación, antecedentes, marco

legal y marco teórico.

Fase 2: Fase de Campo

Esta parte tuvo cavidad tanto en séptimo como en octavo semestre, porque en este

último se realizó la última recolección de los datos, esta fase de la investigación logró

establecer relación con la investigación de forma tranquila donde se disfrutaba de la

aplicación de los instrumentos, dándose una recolección de datos eficaz, logrando establecer

que los objetivos específicos le dieran cumplimiento al objetivo general y así dando un

resultado a la investigación (implementada por medio de un cronograma de actividades, ver

2.6.1)

Se realizaron 10 sesiones en los grupos de discusión las cuales dan cumplimiento al

segundo objetivo, pero previamente a las sesiones las investigadoras plantearon una encuesta

basada en los niveles de desarrollo moral desde la perspectiva de Kohlberg, para que por

medio de esta se pudiese identificar el nivel de desarrollo moral, fue así que se diseñó y se

aplicó una encuesta sobre un dilema moral nombrado como “El dilema de la lonchera” que se

basó en la cotidianidad de los niños para que fuera más cercana a su realidad debido a que

trata sobre la perdida de una lonchera con unas onces dentro de ella en un descanso, varios

estudiantes fueron testigos de lo que sucedió y desde las perspectivas de cada uno de ellos se

plantean diferentes preguntas.

Esta sesión se llevó acabo con el fin de identificar en qué nivel de desarrollo moral se

encuentran los niños visto desde la perspectiva de la teoría del desarrollo moral planteada por

Kohlberg iniciada en 1955, para generar desde ese punto preguntas del dilema moral de la

lonchera y así cumplir con el objetivo propuesto. Para la implementación de esta se propició

un espacio tranquilo y cómodo, en el que los niños se organizaron en mesa redonda, luego se

47

les da la encuesta y se les pide que mientras la docente va leyendo sigan la lectura y marcaran

la respuesta que consideraran correcta y dijeran por qué elegían dicha respuesta y no otra.

El desarrollo de las sesiones propuestas en un primer momento permitió indagar,

analizar y problematizar diversas opiniones, razones y argumentos de los participantes frente

a situaciones de orden moral, en las cuales se confrontaban y cuestionaban a través del

diálogo y el intercambio razonado de puntos de vista. Lo anterior permitió desarrollar un

proceso de acompañamiento a través de la puesta en marcha de grupos de discusión que

tuvieron como eje central el abordaje de dilemas morales como el de Heinz propuesto por

Kohlberg, (1955), buscando impulsar el desarrollo del juicio moral a partir de los diversos

niveles y estadios propuestos por el autor.

En un segundo momento se utilizó como recurso adicional un cuento, el cual lleva por

nombre “El gran tesoro” (Ver anexo I) construido por las docentes en formación, con el fin de

responder al tercer objetivo fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar el desarrollo del

juicio moral, asimismo este cuento busca fomentar la fantasía en los niños, la cual emerge en

esta edad, Bettelheim, B.,(1994) que a lo largo de su investigación sobre los cuentos de hadas,

encontró que estos eran capaces de ayudar a los niños a solucionar sus conflictos emocionales.

Ambos recursos están muy relacionados, ya que del dilema de Heinz se deriva esta historia

cambiando de personajes e incluso de contenido, pero con el mismo fin de movilizar el juicio

moral.

Fase 3: Análisis y socialización de los resultados

Teniendo cavidad en octavo semestre, dando por finalizada la investigación en el Colegio

Pedagógico Dulce María dando respuesta a la pregunta problema y dando cumplimiento al

objetivo de la presente investigación, en esta fase se presentan los resultados, realizando una

triangulación entre la información recogida, la teoría, principalmente de Kohlberg y las

apreciaciones de las investigadoras.

48

2.6.1 Cronograma de actividades

FECHA ACTIVIDADES

7 y 14 de febrero

Febrero 7.

Reconocimiento del grupo cada docente en formación en su grupo.

Febrero 14.

Elección de participantes cada docente en formación en su grupo.

21 y 28 de febrero

Febrero 21.

Encuesta de entrada cada docente en formación en su grupo.

Febrero 28.

Dilema A cada docente en formación en su grupo.

07 y 14 de marzo

Marzo 07.

Dilema A en las sesiones de los grupos de discusión.

Marzo 14.

Dilema B en las sesiones de los grupos de discusión.

21 y 23 de marzo

Marzo 21.


Marzo 23.

49


28 de marzo y 04 de

abril

Marzo 28.

Semana Santa.

Abril 04.

Dilema C en las sesiones de los grupos de discusión.

11 y 18 de abril

Abril 11.


Abril 18.


20 de abril

Abril 20.

Encuesta de salida en las sesiones de los grupos de discusión.

5 de octubre

Octubre 5

Lectura el gran tesoro

2.7 Consideraciones éticas

Para el desarrollo del presente proyecto de investigación se tuvo en cuenta a maestras

titulares y los padres de familia para la autorización de la grabación de voces, tiempo y

disponibilidad de los niños participantes, a quienes se les invitó a hacer parte del proceso

investigativo, explicándoles e informándoles que participarían tan solo si ellos querían y se les

contó que se iba a realizar durante las sesiones en los grupos de discusión, también se les

comentó que tendrían participación en el proyecto hasta su elección o hasta que finalizara el

mismo. (Ver anexo J)

50

Otro aspecto que se les informó a la institución y a los padres por escrito y a los

estudiantes verbalmente fue su derecho a la confidencialidad, es decir que la información

recogida, como sus nombres, opiniones, resultados, sentimientos, dificultades y facilidades en

notas de audio, serían para uso únicamente educativo y se manejarían todos sus datos bajo

códigos específicos. (Ver tabla 5)

Durante la interacción, el desarrollo e implementación de los instrumentos, técnicas y

grupos de discusión, los investigadores propiciaron a los niños espacios seguros siempre dentro

de la institución así protegían su integridad física y emocional, como también espacios de libre

expresión en los que no se les cohibía al hablar ni al participar, siempre fue sin ninguna

restricción.

A continuación, se presentan los códigos respectivos de la población participante con

los que se conocerán de ahora en adelante.

Tabla 4. Códigos población participante

NOMBRE CÓDIGO

PARTICIPANTE 1 IG

PARTICIPANTE 2 IC

PARTICIPANTE 3 MR

PARTICIPANTE 4 AV

PARTICIPANTE 5 SR

PARTICIPANTE 6 SV

PARTICIPANTE 7 CR

PARTICIPANTE 8 DG

PARTICIPANTE 9 SM

PARTICIPANTE 10 AP

PARTICIPANTE 11 VL

51

PARTICIPANTE 12 JC

CAPÍTULO 3

Antes de comenzar a detallar los resultados se considera tener claridad sobre las

categorías y subcategorías que se tuvieron en cuenta en el presente proyecto de

investigación. Con la problemática presentada emergen dos categorías las cuales son

juicio moral y dilemas morales y cuatro subcategorías a considerar las cuales se

resumen en: Conducta, conciencia moral, moral y juicio moral. Siendo así se dará

comienzo al análisis de cada una de estas categorías y sub-categorías.

Juicio moral:

Para el desarrollo de esta categoría se utilizaron los siguientes referentes para una

mejor comprensión (conducta y conciencia moral). Siendo así, se entiende que la conducta

según Ausubel (1983): Que las conductas humanas son encaminas en cuanto a la

experiencia que se adquiere algo como un “ensayo y error” para aprender de lo bueno y lo

malo considerando lo correcto y lo incorrecto según la persona, desde los principios de

Ausubel se entiende que los factores que mayor incidencia tienen sobre la conducta es lo que

ya sabe. Siendo la conducta una subcategoría de

Esto quiere decir que la conducta se va adquiriendo con la experiencia y de está según

cada persona se considera lo que es correcto (bueno) o incorrecto (malo).

Ahora bien, la conciencia moral según (Munch, L. 2009) es aquel proceso en el cual

se toman las decisiones por voluntad propia de lo que se debe hacer o no y estas decisiones

están ligadas a la ética y la moral y a su vez a la aplicación de los valores a través de dicha

52

reflexión. Indicando así, el conocimiento de las normas o reglas morales y este determina si

esta conducta es correcta o incorrecta.

Dilemas morales:

Para poder desarrollar esta sub-categoría se utilizaron los siguientes referentes para

una mejor comprensión (moral y la moralidad). En cuanto a la moral para Kohlberg (1979):

considera que todas las personas pasan por las mismas etapas o estadios y que no pueden

pasarlas alterando su orden.

A su vez Piaget (1984) afirma que: existen dos morales La moral heterónoma: que es

aquella donde la presión del adulto y el realismo moral son los protagonistas y el respeto es

unilateral. Se caracteriza porque se impone desde el exterior por un conjunto de reglas o

normas obligatorias. En otras palabras, esta moral hace que los individuos evalúen sus actos

no por su naturaleza sino por obedecer las reglas y normas impuestas por la sociedad.

En cuanto a la moral autónoma: es aquella donde el niño percibe en interacción con

los demás la necesidad de cooperación y de no mentir a través del respeto mutuo. Esto

básicamente es, que las normas o reglas nacen por parte del individuo sin contar con lo

percibido por el medio e interacción.

En base a esto para Kant, la moral no se basa en la experiencia sino en nuestra propia

razón es decir que las normas impuestas son obligatorias y absolutas sin importar lo que haya

vivido el sujeto.

Desarrollo Moral: según Marchesi (1986) el desarrollo moral se encuentra en la

interpretación que el niño da de la interacción que tiene con los demás, esto hace que estas

interpretaciones sean de forma global, principalmente dándole sentido para él y en base a eso

establecerlo en lo que se debe hacer o no. Esto quiere decir que el niño no se rige por las

53

normas establecidas por la sociedad sino por la comprensión que el mismo tiene como

resultado de la dicha interacción social haciendo así que pase de forma natural de un tipo de

moralidad a otra sin saltarse a otra más madura o avanzada.

A su vez expone que la clave para un adecuado desarrollo moral va de la mano a la

justicia como también lo dice Kohlberg (1982) al igual que admite que este desarrollo moral

tiene cambios sucesivos organizados en esquemas de razonamiento moral; como lo son los

estadios de Kohlberg. Sosteniendo que estos aspectos del desarrollo son universales puesto

que el niño siempre va a tener las mismas capacidades de asumir roles y conflictos sociales

entre otras, en su momento influenciado por la influencia que tiene el medio sobre el sujeto.

Por otra parte Hersh (1984) dice que a diferencia de la experiencia e interacción social

es la expresión que tiene cada individuo al asumir un rol y adaptarse al rol que los otros

tengan, en pocas palabras respetar el comportamiento que otro individuo tenga, al igual que

tener en cuenta sus sentimientos y emociones poniéndose en su lugar.

Rol del docente:

Comignaghi, Iglesias, Macarena (2014) en cuanto al rol del docente afirma que el

papel que juega el docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje es vital porque el docente

adquiere el rol de mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos, siendo

beneficioso para los estudiantes otorgar a las diferentes tareas contextos reales, así como

también diversas perspectivas, dando lugar al debate que ayudará a promover el aprendizaje

cooperativo. El control del aula, según Barrena, Pacheco, Pedro (2011) incluye que el

docente en su encuentro pedagógico establezca reglas a través de las cuales se especifiquen

las conductas aceptadas y las no aceptadas dentro del grupo, especifique el tipo de

interacciones que se tendrán en la clase, las normas a cumplir para evitar problemas que se

salgan del control en el aula de clases.

54

En el transcurso del encuentro y las sesiones realizadas el rol del docente es de

facilitador, guía u orientador dirigiendo a los estudiantes en cada una de las actividades

elaboradas, al principio motivando la participación, aclarando dudas, dando explicaciones,

resolviendo dudas si se presentaba alguna inquietud y mantiene el orden para el uso de la

palabra y por ende respetar cuando el otro está hablando.

En los encuentros se buscaban lugares propicios para la interacción y organización de

los estudiantes para las actividades propuestas, estableciendo pautas de comportamiento para

poder realizar tanto trabajos individuales como grupales y como anteriormente mencionado

respetando la palabra del otro.

Rol del estudiante:

Según Chaux, (2012) Llevar a los estudiantes a espacios de discusión por medio de

los dilemas morales permite observar sus acciones o comportamiento tales como: respeto por

el uso de la palabra, capacidad de escucha, cumplimientos de sus deberes y de las normas

convirtiéndose en indicadores de cómo está el proceso de aprendizaje de los mismos. Los

estudiantes aprenden en la interacción con otras personas, en las relaciones, en las

discusiones, en las acciones: El debate de dilemas morales se convierte en un medio para

generar un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes interactúen entre sí a través del

trabajo colaborativo, debatiendo distintos puntos de vistas y estimulando sus habilidades de

pensamiento.

Los estudiantes mantienen un rol activo y participativo, mostrándose dinámicos, con

una actitud positiva y motivada hacia las diversas actividades y preguntas hechas por las

docentes en formación, expresando sus opiniones, pensamiento y puntos de vista

relacionados con su propia reflexión y la que hace de los comentarios de los demás.

55

3.1 Resultados

La observación se llevó a cabo durante varios espacios en los que las investigadoras se

relacionaron con el grupo asignado en sus clases habituales, que son parte de las prácticas

pedagógicas ya que era necesario que la observación se diera en una forma natural sin preguntas

en un principio para de esta manera no alterar las actitudes de los niños. Con el propósito de

identificar cuales niños son los más participativos o audaces con las respuestas que dan frente

algunas situaciones y la forma en la que se comporta con sus pares. Del mismo modo se pudo

observar que en los niños varían ciertas actitudes conforme les favorezca la situación.

Durante las sesiones desarrolladas se observó que los niños en general se encuentran en

el nivel pre convencional (Ver Anexo F), puesto que por su corta edad sus argumentos para las

diversas situaciones que se les planteaban correspondían al estadio uno y dos, el primero de

ellos es titulado obediencia y miedo al castigo, en el que básicamente se respetan las normas

por como su nombre lo indica la obediencia y el miedo al castigo y el segundo denominado a

favorecer los intereses propios en el que respetan las normas únicamente si se favorecen los

intereses propios, entendido así en la teoría del desarrollo moral de Kohlberg. "Los niveles

definen enfoques de problemas morales; los estadios definen los criterios por los que el sujeto

ejercita su juicio moral" (Hersch, Reimer y Paolitto, 1984). Se observó que sus clases no se

encaminan a fortalecer otro tipo de habilidades y la formación moral se orienta bajo la doctrina

del catolicismo, esto se ve en las constantes misas y temas trabajados al inicio y durante las

clases, por otro lado, los espacios para el debate son reducidos frente a temas relacionados con

el desarrollo moral y por consiguiente su crecimiento como persona activa y responsable de su

sociedad se altera.

Al transcurrir las observaciones se evidenció que los comportamientos de los niños se

determinan a partir de la expresión verbal y no verbal de la docente titular a cargo. Por lo

56

anterior los niños no actúan de forma natural ya que en los espacios de esparcimiento se denotan

comportamientos y verbalizaciones diferentes a los que presentan cuando tienen a la maestra a

su lado y solo así proceden de acuerdo con las normas estipuladas en el salón de clase por la

maestra. Por consiguiente, el comportamiento de los niños se ve afectado por el miedo al

castigo y sin hacer una reflexión de sus actos cambia de decisión frente a las diversas

situaciones que se presentan en su día a día. (Ver anexo diario de campo # 1.2)

Análisis general de la observación: Las sesiones que se llevaron a cabo evidencian que

los ocho niños participantes de la investigación se encuentran en el nivel pre convencional

según Kohlberg, (1955) donde se infiere que este nivel se enfoca en los dilemas morales desde

intereses concretos de cada individuo, dado que los datos obtenidos en la encuesta de entrada

(ver anexo, actividad 1) muestran que sus decisiones los clasifican en los estadios uno y dos

los cuales están referidos según Kohlberg, (estadios evolutivos del razonamiento moral,

tabla.1)

La obediencia y miedo al castigo donde la razón para actuar bien es sobre todo evitar el

castigo o conseguir un premio por hacerlo, se resume en lo que me perjudica es malo, pero lo

que deseo es bueno, o favorecer los propios intereses, por otra parte, algunas de las respuestas

dadas por algunos de los participantes apuntan a unos niveles superiores como convencional o

pos convencional, sin embargo, según Kohlberg esto no determina que ese sea su nivel de

desarrollo, puesto que se posiciona en un estadio dependiendo de más del 50% de sus

respuestas orientadas al mismo. Debido a que la observación por sí sola no sustenta el

razonamiento que realizan los niños se puede ver en la encuesta cuestionario realizada al

principio y al final de la investigación o durante el mismo proceso que se ha realizado con los

niños ya que cada sesión cuenta con diarios de campo (ver anexo B actividad 1 y F) donde se

puede evidenciar fragmentos específicos que permiten determinar los juicios morales que

emiten frente a las situaciones que enfrentan.

57

En la siguiente matriz se recopilan las categorías de análisis expuestas en el marco

teórico junto con las observaciones que se llevaron a cabo.

Matriz 1. Estadios del desarrollo según Kohlberg

Niveles Códigos Estadios Códigos Detalle de los estadios.

Nivel Pre

convencional

NP

• Obediencia y

miedo al castigo

• Favorecer los

propios intereses

E1

E2

• Cumple por evitar el castigo

• Ayuda porque le conviene

• Ignora la situación por no tener

“problemas”

• No participa por miedo

• Cumple porque le favorece

• Ayuda para dar ejemplo de lo

que está bien

• Ignora la situación porque no le

interesa

• Participa para favorecer sus

intereses

Nivel

Convencional

NC

• Expectativas

interpersonales

• Normas sociales

establecidas

E3

E4

• Cumple porque así agrada a

quienes le rodean

• Ayuda porque son los amigos

• Presta atención a la situación

porque se interesa por sus pares

• Participa por el liderazgo del

grupo

58

• Cumple por un bien común

• Ayuda porque se lo piden

• Observa la situación, pero no

hace nada

• Participa por agradar a sus

superiores

Nivel Pos

convencional:

• Derechos

prioritarios y

contrato social

• Principios éticos

universales.

E5

E6

• Cumple porque no se viole

ningún derecho humano

• Ayuda por convicción propia

• Interviene en la situación para

mediar

• Participa por voluntad propia

• Cumple porque comprende que

está bien

• Ayuda porque sabe que es lo

correcto

• Acude ayuda para resolver la

situación

• Participa para mejorar las

situaciones que se presenten

para el bien común

Fuente: elaboración propia de la presente investigación

*En el presente proyecto se tendrán en cuenta los niveles pre convencional y convencional. El nivel pos convencional no

se tendrá presente puesto que este no corresponde a la edad ni argumentos de los niños participantes, sin embargo, se

expone en la matriz ya que hace parte del marco teórico de la investigación.

59

3.1.1 Nivel y estadio del desarrollo moral en el que se encuentran los niños de 7 años del

Colegio Pedagógico Dulce María

La técnica que se utilizó para dar respuesta al primer objetivo que apunta a identificar

el nivel de desarrollo moral en el que se encuentran fue la encuesta y como instrumento se

empleó una encuesta cuestionario aplicada en las actividades de diagnóstico las cuales

permitieron identificar el nivel y estadio del desarrollo moral en el que se encontraban los niños

participantes. Las dos actividades de diagnóstico fueron el Dilema diseñado por las docentes

en formación llamado “La lonchera” (Ver anexo B, actividad 1) y la parte A del dilema de

Heinz (Ver anexo B, actividad 2)

3.1.1.1 Actividades de diagnóstico

Actividad 1. Encuesta de entrada

Objetivo: Identificar a partir de dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral se

encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María

Descripción del procedimiento: Al inicio de la encuesta los niños participantes se

muestran motivados con la historia que se iba a trabajar y cuando se comienza la lectura ciertos

niños la seguían con rapidez. A la hora de realizar las preguntas algunos de los niños pedían

que se les repitieran las preguntas e incluso las respuestas. En algunos casos había niños que

no contestaban las preguntas, sino que miraban las respuestas de sus compañeros y las

marcaban en su hoja, en estos casos las investigadoras decidieron separarlos para lograr obtener

información propia de cada niño.

Análisis: Los resultados de la encuesta arrojaron que la mayoría de las respuestas que

marcaron los niños, correspondían al nivel pre convencional, estadio uno y dos (ver tabla 1);

en el estadio uno porque indicaron su preferencia para que los personajes de dicho dilema

60

actuaran de cierta manera por miedo al castigo, esto se ve en frases como “No debería comerse

las onces porque lo regañan” (Ver anexo E) y es donde se asocia el miedo de realizar alguna

acción, porque la figura de autoridad lo puede reprender. Por otro lado también tienden a

ubicarse en el estadio 2 el cual corresponde favorecer sus intereses colocándose en los zapatos

de cada uno de los personajes, esto se ve reflejado en frases como “Yo me la comería porque

tengo hambre”, “Lo que uno se encuentra tirado es de uno, quien lo manda dejar todo tirado”

(Ver anexo E) en las dos frases se evidencia como el niño se pone en los zapatos del personaje

y toma una decisión de acuerdo a favorecer lo que quiere en ese momento, lo que le interesa.

Reflexión: Durante la aplicación de la encuesta se observó que los niños se distraen

con facilidad y tienden a copiar las respuestas de sus compañeros por pereza a responder

adecuadamente, para que no suceda esto se debe adecuar un espacio propicio y vigilado por la

docente.

Actividad 2. Dilema A

Objetivo: Identificar a partir de dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral se

encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María

Descripción del procedimiento: Se organizaron a los estudiantes en mesa redonda y

se les planteó que se les iba a relatar una historia con diversas situaciones, es aquí cuando se

les presenta un panorama general de la primera parte del dilema de Heinz. Después de relatar

el dilema se generó en los estudiantes un debate en el cual se permitió elegir la población

participante de la presente investigación.

Análisis: En el debate generado se evidenció que los niños participaron activamente

realizando diversos comentarios sobre el dilema tratado, intentando dar diferentes alternativas

para que el personaje central no llegue a cometer un delito, sino que en lugar de eso solucione

las situaciones que se le presentaban acorde a las normas y así no incurriera en un castigo (Ver

diario de campo 2.2). Algunas de las respuestas dadas por los niños estaban orientadas a evitar

61

el castigo porque para ellos existe un ser superior quien los puede reprender por actuar de una

forma no adecuada según sus mandatos o normas establecidas.

Reflexión: Al finalizar esta sesión se pudo observar y elegir a los niños que podían

hacer parte de la investigación ya que su comunicación era más fluida y sus argumentos fueron

más sólidos.

Análisis general de resultados de las actividades de diagnóstico:

Cerca de 3 niños participantes al hacerles las preguntas referentes al dilema solían ser

ambivalentes con sus respuestas o incluso se quedaban callados sin pronunciar palabra alguna.

Sin embargo, otros de los niños como CR, IG y DN daban sus respuestas con seguridad eso sí,

sin dar justificación a menos que la docente se las pidiera con preguntas como: “¿por qué?” “y

entonces”, ¿qué pasaría sí?” En el debate que se generó se observó que los niños participaron

activamente realizando diferentes comentarios sobre el dilema tratado, dando diversas

alternativas para que el personaje central no llegue a fallar, sino que solucione las situaciones

que se le presentan acorde a las normas y así no incurra en un castigo.

Para la encuesta los niños participantes se motivaron al saber que se iba a trabajar una

historia y seguían la lectura. A la hora de leer las cuestiones algunos de los niños pedían que

se les repitieran e incluso las respuestas, en algunos casos había niños que no contestaban las

preguntas, sino que miraban las respuestas de sus compañeros y las marcaban en su hoja, en

estos casos las investigadoras decidieron separarlos para lograr identificar si de esta forma los

participantes podían apropiarse del tema con mayor confianza y así mismo lograr participar,

puesto que las expresiones corporales lograron suponer que los participantes podrían tener

timidez y por ello no se logró la motivación suficiente para obtener las respuestas requeridas.

Al finalizar las actividades de diagnóstico se pudo responder al primer objetivo

identificando el nivel de desarrollo moral en el que los niños se encuentran tal y como lo dice

62

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del

Colegio Pedagógico Dulce María a partir de dilemas morales

Kohlberg en un nivel preconvencional en estadios uno y dos, dado a las respuestas y soluciones

que proponían frente a las situaciones planteadas son estas las que los ubican en este nivel,

encaminando sus respuestas a no ser castigados y a favorecer únicamente lo que les interesa.

Así mismo se evidenció que los niños participantes esperaban que la docente les diera la

respuesta sin ellos analizarla, las investigadoras en esta situación suponían que los participantes

no lograron suficiente motivación o el tema no lograba captar su atención, ante ello se proponía

de una forma diferente ocasionalmente, como por ejemplo decirle ‘si tu fueras’ o si esta persona

fuera ‘un familiar’, con el fin de que el participante afianzara o se conectara de forma

sentimental y directa con el personaje y la situación que atravesaba así como lo menciona en

el libro Enfoque de las capacidades, según Nussbaum, (2015)para la construcción de la

ciudadanía se debe cultivar la empatía y la capacidad de juicio. Esto siendo de apoyo para las

investigadoras facilitando las respuestas de los niños pensando más allá lo mencionado

anteriormente se puede evidenciar en la siguiente matriz.

Matriz.2 Verbalizaciones de las estudiantes plasmadas en los diarios de campo (Ver anexo

G)

*Basada en los estadios del desarrollo moral según Kohlberg.

63

SEGMENTOS

INTERPRETACION

ESTADIO SEGÚN

KOHLBERG

Se empieza contándole el Dilema

a y se continúa preguntándole a

SR si ella robaría la medicina si

fuese por ejemplo su mama la

que estuviese muriendo ella

responde: que ella “en la noche

taparía las cámaras para que no la

vieran y cuando el vigilante este

dormido ahí si ir a robar la

medicina y poner una medicina

de mentiras para irse a la casa

rápido”.

En esta respuesta se evidencia

que SR responde lo que se

imagina que haría en caso

extremo de no tener para comprar

la medicina.

Obediencia y miedo

al castigo.

la docente le pregunta a SR ¿que

si ella cree que el haría mal al

robar el medicamente así fuera

alguien querido?, ella responde

que eso es de mala educación y

por eso Dios lo castiga y no va al

cielo.


que se contradice a la anterior y

que no robaría solo porque Dios

lo castiga.

Obediencia y miedo

al castigo.

64

Luego con SV se le cuenta la

historia igualmente y se le

pregunta: ¿que si Heinz tuviera

que robar el medicamento por la

esposa lo debería hacer? Él dice

“que no” la docente le pregunta

que ¿por qué no? Responde que:

“robar es malo”.


que su respuesta es en base a lo

que se dice que robar es malo ya

que esto es lo que se dice

socialmente si no es así va a la

cárcel.

Obediencia y miedo

al castigo.

Se comienza haciéndoles la

siguiente pregunta: ¿si ustedes

fueran los policías y se dieran

cuenta que fue su amigo el que

robo el medicamento, que

harían? ¿lo llevarían a la cárcel o

se quedarían callados? La

docente le pregunta a IG y ella

responde: “si yo fuera policía yo

lo llevaría a la cárcel porque eso

está muy mal”.


que IG responde de acuerdo con

lo establecido socialmente que

robar es malo y si lo hace va a la

cárcel.

Obediencia y miedo

al castigo.

De acuerdo con la pregunta

anterior se continua por

preguntarle a SR” ella respondió:

65

“que ella se quedaría callada

porque es su amigo”.SV

responde algo similar diciendo:

“yo dejaría que lo robara”.

En estas respuestas se evidencia

que su pensamiento cambia al ver

que es su amigo.

Expectativas

interpersonales.

AV responde “arrestarlo” En esta respuesta se evidencia

que AV responde de acuerdo con

lo establecido socialmente que


cárcel. Esto supera al vínculo

interpersonal.

Obediencia y miedo

al castigo.

Luego se le pregunta a CR que

dice: “tengo dos opciones ¿no?,

la docente responde si tienes dos

opciones llevarlo a la cárcel o

quedarte callado porque es tu

amigo?; continúa diciendo mi

mejor amigo a veces se pone

bravo conmigo, pero yo mmm

solo por salvar a alguien es algo

bueno, pero a la vez es algo malo.

pero a mi yo escogería que este

libre”


que CR duda en lo que debería

hacer por lo que está establecido

o por sus relaciones

interpersonales poniendo como

ejemplo una situación cotidiana.

Expectativas

interpersonales.

66

La docente les pregunta que ¿si

ellos fueran el juez y tuvieran que

dictar la sentencia, le dilatarían

poquitos o muchos años por

haber robado el medicamento?

Todos responden que muchos

excepto CR que dice que

poquitos

En estas respuestas se evidencia

que responden de acuerdo con lo

establecido socialmente que


cárcel excepto CR por lo

anteriormente planteado.

Obediencia y miedo

al castigo.

Expectativas

interpersonales.

(CR)

Se les pregunta ¿Qué si el dijera

que lo robo porque su esposa está

muriendo, también le deben dar

mucho tiempo? Empieza

respondiendo IG, ella dice: “que

un poco, pero tienen que

culparlo, y luego que trabajara”.


que IG sigue con la idea que robar

está mal y por ende tiene que ir a

la cárcel, pero a la vez dice que

poco tiempo por su esposa

igualmente que saliera a trabajar.

Obediencia y miedo

al castigo.

Expectativas

interpersonales.

Con base a la pregunta anterior se

le pregunta a SR dice: “que ella

pensaría que lo arrestarían por

toda la eternidad hasta que se

pudra en la cárcel” la docente le

pregunta: “que si ¿así se estuviera

En esta respuesta se evidencia que

SR sigue con la idea que robar está

mal, pero al volverle a preguntar

Obediencia y miedo

al castigo.

67

muriendo la esposa?” ella

responde: “yo diría!... aaa ya sé

que si el esposo tiene celular

llamar a alguien que se case con la

novia así que le compre las

medicinas por todos los años.

sobre la esposa propone una

solución a la problemática, pero

así ignora la situación.

Favorecer los propios

intereses.

Luego se les hace la misma

pregunta a todas y todos

responden cosas similares. SV

dice: “que poquitos porque si está

en la cárcel muchos años no podrá

conseguir el medicamento”. La

docente dice: “entonces que dice

MR”, el responde “que poquitos

años también, que pues como va a

salvar a la esposa”. Después se le

pregunta a AV que dice:

“poquitos, porque si no salva a la

esposa se podría morir”, luego se

le pregunta a DN que dice: “que le

dejaría poquitos, la docente

pregunta por qué ella dice que

porque o sino no podría salvar a la

esposa y él la quiere mucho.


algunos piensan en el otro.

Expectativas

interpersonales.

68

Por último, se le pregunta a CR

que dice: “que poquitos ya que él

se sacrificó a robar el

medicamento, lo llevan a la

cárcel, la esposa se muere. “Pa’

que hizo eso ese sacrificio.”


que, aunque tuviese que darle

tiempo en la cárcel le daría pocos

porque pone por encima el

derecho a la vida.

Derechos prioritarios

y contrato social

Se da la palabra a GB y ella

responde:

- “Si profe, debe dejar morir a la

esposa porque robar es pecado y

hace poner furioso a Diosito”

D2.2

La razón de GB para declarar que

debe dejar morir a la esposa

porque Diosito se pone bravo

corresponde a un evitar hacer al

“mal” para evitar un castigo

Se da la palabra a JJ quien

responde:

- “Profe, él debe robarse el

medicamento porque si ama a su

esposa no la debe dejar morir” La

docente le pregunta: ¿entonces,

consideras que robar está bien?

(JJ se tensa un poco y se queda

pensando que responder) uno de

sus compañeros JS lo interrumpe

y le dice: “¡No!, es mejor que la

JJ le da importancia a la vida de la

esposa antes de pensar si robar es

correcto o incorrecto se centra en

satisfacer sus intereses.

JS por otro lado pensando en

consecuencias de robar sin

importar el motivo que lo impulso

a esto.


intereses.

Obediencia y miedo

al castigo

69

esposa se muera, porque él no

debe robar”

D2.2

Se da la palabra MR y responde:

- “Debería llamar a la familia

porque la familia es amor y está

siempre para ayudarnos”.

D2.2

MR intentando mediar en la

situación propone alternativas

diferentes para que el personaje no

tenga que llegar a robar el

medicamento


y contrato social

- “Profe porque robar se ve feo le

hace daño a ciudad y a las

personas que viven ahí”

D4.2

Hace una distinción entre lo que

considera correcto y actúa

conforme el bien común de las

personas de su sociedad

Principios éticos

universales

MR abre los ojos y pregunta en

voz alta - ¿profe tu robarías? Me

quedo callada unos segundos para

pensar mi respuesta porque no

quiero condicionarlos con lo que

diga y le respondo: - “no lo

robaría, pero buscaría alguna otra

alternativa para conseguir el

medicamento.”

Con la respuesta que da MR da las

nociones de que quiere que le den

la respuesta “para que él pueda

responder correctamente”

O que realmente se preocupa por

lo que piensan las personas que

están alrededor de él. Sin

embargo, es una evasiva frente a la

discusión.

Obediencia al miedo

y al castigo

70

D4.2

AV responde: - “Yo le pediría

plata a mi papá para que salve a

mi mamá”

¿pero si nadie puede darte dinero,

lo robas? - “No señora yo busco

un trabajo o le pido a la gente, hay

gente que ayuda a los demás.”

D4.2

Buscan constantemente nuevas

alternativas para los personajes,

verlo desde otra perspectiva los

hace detenerse a pensar en que

sería lo mejor para ellos o como

debieron actuar.


intereses.

¿robar es una opción para

ustedes? (se hablan entre ellos en

voz baja) MR responde por los –

“No porque Diosito nos mira y

sabe que está mal.”

¿Cómo saben que Diosito nos

mira? Me miran como si

estuvieran obviando algo y AV

responde “porque él está en todo

lado”

D4.2

En el momento de discutir el

dilema de personal justifican el

robo defendiendo los intereses de

la persona que lo robaba.

Obediencia y miedo

al castigo

71

MR - “yo no lo denuncio porque

el solo quería salvar a un amigo”

MR responde de acuerdo con lo

que le conviene pues si es su

amigo el que está robando no lo va

a delatar

Obediencia y miedo

al castigo

IC se ríe y dice – “profe mi mamá

no se robaría nada porque es

pecado”

D8

Consideran que robar es visto

como algo malo y lo definen como

pecado

Obediencia y miedo

al castigo

¿Saben que es un pecado, me lo

pueden explicar?

CR dice: -” profe un pecado es

algo que está mal echo”

¿Quién dice que está mal hecho?

DN dice: “pues Diosito”

D8

Algo que ellos consideran como

“mal hecho” saben que tienen

consecuencias negativas para ellos

por lo tanto evitan el castigo

Obediencia y miedo

al castigo

¿Niños si vieran algún familiar

suyo robando, lo denuncian?

Todos responden que no excepto

SV que dice: - “yo si lo

denunciaría profe”

SV afirma que robar es malo sea

familiar suyo o no y las sentencias

para esa persona no variarían si les

tiene algún tipo de afecto, lo cual

es una decisión neutral y sus

Principios éticos

universales.

72

¿Por qué? – “porque profe está

mal hecho eso nadie debería

hacerlo ni la mamá de nadie

debería de hacerlo”

D8

sentimientos no influyen en las

respuestas.

Demuestra que hacer lo correcto

es cumplir las normas socialmente

establecidas para proporcionar un

bien común

¿Consideran que robar es un acto

correcto o incorrecto?

CR: - “si y también no profe” ¿por

qué si está bien?

“profe porque cuando es como

Rooben Hood que robaba a los

ricos y dárselo a los pobres eso no

es malo porque no lo cogía para

él, él lo repartía a los que no

tenían entonces ahí sí, es para un

bien mayor”

D8

Al estar en contacto con niños y

niñas que piensan diferente a ellos

realizan una reflexión sobre lo que

piensan y creen esto los puede

hacer cambiar de opinión o ponen

en contradicción a los demás con

argumentos


y contrato socia

Se pregunta a los niños que si

ellos fueran amigos de Heinz

¿qué habrían hecho? IG dice: -

“llamo a la policía porque robar

está mal” ¿quién dice que robar

Las respuestas de IG siempre van

direccionadas al miedo de que

Diosito la vea haciendo algo malo.

Obediencia y miedo

al castigo

73

está mal? –“, mi mamá” ¿por qué

tu mamá? - “porque ella es

cristiana y ella dice que eso está

mal”

D8

Por lo tanto, sus propias acciones

las piensa de la misma forma

DN dice: “si se merece un castigo

por robar, pero no tan feo porque

el solo quería salvar a su esposa”

con cual los demás niños están de

acuerdo.

D8

Las respuestas de DN son un poco

mejor argumentadas ya que pone

la vida por encima de lo que

considera correcto o incorrecto.

Sin olvidarse de que los actos

malos deben ser castigados de

alguna manera.

Obediencia y miedo

al castigo

IG dice: “debería ser culpable

porque cuando uno roba debe

estar en la cárcel”

D11

Las razones que da IG para el

motivo de robar se ven

condicionadas por ser castigado

de alguna manera porque está mal.

Obediencia y miedo

al castigo

DN dice: “Debería darle otra

oportunidad para que no deje sola

a la esposa”

D11

DN piensa que hay otras

oportunidades para los personajes

sin embargo también cree que

debe ser castigado

Obediencia y miedo

al castigo

CR dice: “yo lo dejaría inocente

porque el hizo robar para salvar a

su esposa y lo hizo bien por ella,

CR piensa que la vida prevalece

frente a cualquier situación, pero,

sabe que esta “mal hecho” que


y contrato social

74

porque la quiere mucho”. La

docente en formación pregunta ¿o

sea qué robar está bien? – “nooo

eso está mal porque robar es

malo” – pero estas afirmando que

Heinz es inocente. – “pero hay

que darle otra oportunidad”

D11

actuó de forma incorrecta, pero

hay que darle otra oportunidad

según él porque él no tenía más

opción “hay que ayudarle al

señor.”

AV dice que: “es culpable porque

robar es malo, pero no debería

pasar mucho tiempo en la cárcel”

D11

AV cree que no lo hizo por ser

malo es válido que lo haya, pero si

lo atraparon merece un castigo


intereses

¿Si fuera tu papá fue el que robo

el medicamento es culpable o

inocente?

SR dice: “yo diría en una playa”

¿por qué? – “para que no lo vean

y no lo arresten”

D11

SR prefiere escapar de la situación

para no hacerse responsable de los

actos que hipotéticamente cometió

su papá

Obediencia y miedo

al castigo

Si ya sabemos que es culpable

¿qué sentencia le daríamos a

Heinz y a tu papá?

Los niños creen que, si merece

una condena por robar, pero como

el robo no fue tan grave y con un

Obediencia y miedo

al castigo Favorecer

los propios intereses

75

Tengan en cuenta que ustedes son

los jueces y deben tomar la

decisión.

SV Dice: “a mi papá dos días de

prisión y a Heinz 2 años”

IC dice: “a mi papa 4 días de

prisión y Heinz 2 semanas”

CR dice: “a mi papá una semana y

a Heinz también”

DN dice: “Dos meses y a mi papá

también”

D11

fin justificado no puede ser tan

fuerte la sentencia que se le dicte.

Para SV priman los sentimientos

sobre y su papa y claramente le

daría una pena de cárcel más

pequeña en consideración con

Heinz que es alguien que no

conoce.

CR y DN, aunque son parciales en

la respuesta consideran que si es

importante que sea castigado sin

importar si tienen afecto a la

persona o no.

CR dice: “yo no robaría y porque

sería peor porque me llevan a la

cárcel y estaría llorando y me dan

cadena perpetua” – entonces ¿Qué

harías? –“yo me iría a buscar un

trabajo y en la noche si puedo en

el computador consigo un trabajo

que desde que sea desde el

computador y de día hago el

CR busca alternativas diferentes

frente algo incorrecto para

solventar sus necesidades.


intereses

76

trabajo mío y noche hago lo de la

universidad”

D11

SR dice: “a yo preferirá que mi

amigo vaya y robe y yo me quedo

esperándolo en la casa y que lo

arresten a él y yo me quedo con

las cosas y él no dice nada

D11

SR nuevamente argumenta que

escapar de la situación es lo mejor

pero que si se quedase con lo que

su amigo robo, después de que

hayan atrapado al amigo para que

no le hagan nada a ella.

Obediencia y miedo

al castigo

IG dice “Heinz debería dejar que

su esposa se muriera” yo le

pregunto: ¿por qué? Ella responde

muy segura “Porque es pecado”

D2.1

IG muestra cierto conocimiento y

apego por la religión, quizá

porque es lo que le imparten tanto

en la casa como en el colegio.

Obediencia y miedo

al castigo

IC “No importa profe él debe

ahorrar y después lo compra” ¿si

mejor roba el medicamento?

“NOO profe, eso no porque robar

es pecado”

D2.1

Al igual que IG, IC se va por el

lado de la religión evitando a todo

costo el castigo.

Obediencia y miedo

al castigo

77

IC- “yo no la dejaría morir, pero

tampoco robaría porque eso es

pecado” “yo ahorraría” le digo: -

“pero si tus papás no te dan dinero

porque no tienen ¿de dónde lo vas

a sacar?” - “pues yo trabajaría”

Le digo: “pero tú eres una niña no

te van a dar trabajo, te va a tocar

robarlo” y ella exclama: - “¡NO!

mejor cojo y ahorro de mis

moneditas para comprarle el

medicamento”

D4.1

IC vuelve a mostrarse en su misma

posición en la que por nada da su

brazo a torcer, ella busca

alternativas para cumplir con el

objetivo sin desacatar la ley.

Obediencia y miedo

al castigo

IG - “yo no robaría, pero saldría

con mi papito y venderíamos

arroz con leche y así reuniríamos

la plata para comprar el

medicamento”

D4.1

IG al igual que IC busca otra

alternativa para que no deba

incurrir en el robo.

Obediencia y miedo

al castigo

SR dice: - “Puede ir al banco a

buscar la plata”

D5

La primera opción de SR es buscar

alternativas para conseguir el

dinero limpiamente.

78

IG - “NO, porque pueden

descubrir que no es del mismo

color” le pregunto: “y entonces,

¿qué pasaría?

Ella dice: - “pensarían que lo

robaría alguien y la descubrirían”

D5

IG le da miedo hacer las cosas por

temor a que la descubran y la

castiguen.

Obediencia y miedo

al castigo

SV dice: - “Si se muere, su esposo

(Heinz) se pone mal y si no le dan

el medicamento ella se va a

morir”

D5

Para SV la muerte de la esposa

significaría que Heinz estuviera

triste.


intereses

SR dice - “¡Ya sé que hacer, ya sé

que hacer! Si se muere su esposa

Heinz puede conseguir otra

mujer”

D5


a SR le interesa es que Heinz esté

bien sin importar la vida de la otra

persona.


intereses

CR dice - “dejar que su esposa se

muera porque mira, si roba el

medicamento descubrirían que

fue él y lo llevarían a una

cárcel...”

De una CR responde con el miedo

de ser descubierto y a ser

castigado.

Obediencia y miedo

al castigo

79

D5

CR continúa: - “…y estarían

separados y si se moría la esposa

pues igual, entonces ahí ninguna

sería, para mi moriría porque da

igual”.

D5

CR por la forma en la que dice “y

estarían separados” demuestra que

favorece sus intereses.


intereses

SR dice: - “yo prefiero irme y

escapar de todos los problemas e

irme a una isla a comer cocos”

(risas de todos)

D5

SR prefiere ignorar la situación e

irse a otro lugar para no tener que

lidiar con ello, además que le da

miedo enfrentarse a situaciones

difíciles las cuales cree que no va

a poder superar.

Obediencia y miedo

al castigo

SR “Yo creo que lo que para mí es

un pecado es cuando una gente

roba algo y lo arrestaran eso es un

pecado y luego así las personas

pueden acostumbrarse a la

costumbre de esa persona y

después todos se pueden volver

ladrones por eso nunca toca

Vuelve SR a demostrar que le

teme al castigo.

Obediencia y miedo

al castigo

80

volver a robar, porque o si no

Papito Dios los va a castigar”.

D5

CR dice - “Ahí rompería un

mandamiento, el mandamiento de

Moisés y Dios lo castigaría con un

castigo desde el cielo o desde a

tierra y eso sería malo porque ese

pecado puede que en cielo lo

regañen y le toque sufrir el doble”

D5

A CR le atemoriza el hecho de ser

castigado, tanto que dice que o es

un castigo acá en la tierra o en el

cielo.

Obediencia y miedo

al castigo

DN “¿robarías el medicamento?”

ella exclama: “¡NO!” y vuelvo a

preguntarle: - “entonces, ¿dejarías

que tu mamá se muriera? Y ella

responde con cara de frustración:

- “SI” Le pregunto: - “¿por qué no

lo robarías?” Ella responde: -

“porque está mal y me pueden

meter a la cárcel”.

D5

DN le teme demasiado a

desobedecer las normas que le han

enseñado por el temor a ser

castigado.

Obediencia y miedo

al castigo

81

SR dice: “Para qué mi mama no se

muera yo podría inventar un

medicamento que la salve y no se

mueran más personas”

D5

Comienza de nuevo a pensar en

otras soluciones para resolver la

situación, dejando de pensar solo

en ella y enfocándose en los

demás.

Normas sociales

establecidas

SR dice: - “yo no me demoré tanto

en ahorrar, solo me encontré unos

billeticos y monedas en mi casa”,

DN asombrada dice: - “Eso es

robar a la mamá” (risas de los

otros niños) y CR dice: “A su

propia familia, o sea What baby”

Por donde lo vean, sea la razón

que sea, los niños ven que robar

está mal.

Obediencia y miedo

al castigo

Les digo - “como robar está mal,

si Heinz roba el medicamento

para salvar a su esposa ¿estaría

haciendo algo mal?” se escuchan

las voces de la mayoría de los

niños diciendo: “Si” y les

pregunto: - “¿por qué?”

Santiago dice: - “No está mal,

porque o si no su esposa se

moriría”

D5

Es el único que da esa respuesta a

lo largo de la sesión, a pesar de

que SV decía que robar estaba

mal, ahora dice que no está mal ya

que si no lo hace muere una

persona.


y contrato social

82

MR –“Mi papá si es el culpable,

pero no quiero que lo arresten

porque lo quiero”.

D10

MR muestra su afecto por su papá

evidenciando al tiempo que le

interesa que este libre porque le

hace bien a él.


intereses

AV - “mi papá es inocente porque

no quiero que lo echen a la cárcel”

D10

Al igual que MR, AV necesita de

su papá y por esa razón no lo

quiere lejos.


intereses

IC dice - “culpable, porque robar

es un pecado”

D10

Hasta este punto IC sigue evitando

el castigo y condena a su papá por

robar ya que aún tiene muy

arraigada la religión y el no hacer

nada que se considere “malo”

porque es un pecado.

Obediencia y miedo

al castigo

IG: - “¿qué le debe pasar a tu

papá?” Ella responde: - “debe ser

culpable, porque robar es un

pecado y a Dios no le gusta el

pecado”

D10

Al IG escuchar a IC decir esto

hace que piense de nuevo

diferente y se intenta devolver al

inicio.

Obediencia y miedo

al castigo

Le digo a MR - “tú dices que no

metan a la cárcel a tu papá, pero el

papá de IC también se robó el

MR no solo piensa en su beneficio

sino en el de los demás niños,

aunque no es muy amigo de IG,

Expectativas

interpersonales

83

medicamento ¿qué harías con él,

lo metes o no a la cárcel?” a lo que

MR responde: - “que no lo metan

porque yo sé que todos los niños

quieren a su familia y a su papá y

a su mamá”

D10

para él lo importante es la

compañía de los papás.

Le pegunto a IC: - “¿qué le debe

pasar al papá de SV?” ella

responde: - “deben dejarlo libre”

me sorprendo y le digo: - “¿cómo

así? Me dijiste que metieran a la

cárcel a tu papá, ¿pero que al papá

de SV lo dejen libre?” ella me

dice: - “si, porque SV necesita de

su papá”

D10

En este punto hay una clara

evidencia de que al fin IC se

mueve de su pensamiento de solo

evitar el castigo y al igual que MR

empieza a ver más allá pensando

en los demás.


intereses

Les digo: - “ahora piensen que

ustedes son los jueces y está

Heinz, él se robó el medicamento,

¿qué debemos hacer con él,

condenarlo o dejarlo libre?”

Para todos Heinz sería culpable

porque a ellos no les afecta en

nada, fueron condescendientes

con sus papás más no con otras

personas.


intereses

84

Todos los niños responden: - “es

culpable”

D10

El reconocimiento del grupo

ayuda a dar el primer paso para la

recolección de los datos,

ayudando a plantearse en la

escogencia de los estudiantes

participantes D4.1

Es de gran importancia ya que

ayuda a situarse en los

participantes este primer

reconocimiento da una mirada

amplia de elección de los

participantes

Las emociones se dieron a

conocer el conflicto de no pensar

en el otro se presenta y DN

también dio a entender que es

poseedora del pensamiento

cuidadoso por los demás, para CR

su padre es un ejemplo para

seguir, al parecer el haría lo que su

padre D4.2

DN muestra un pensamiento

afectivo ya que sus emociones

fueron a través de cierto tipo de

juicio dado que ella empodero de

que estaba mal que para sus

compañeros fuera una burla la

situación que mostro CR


intereses

Cuando DN realiza su juicio

moral está establecido en el

esquema que ha adquirido de su

compañero, es decir ella no se está

Luego de las respuestas de CR,

DN suele decir lo mismo o algo

parecido a lo que dice CR es allí

donde se reconoce la influencia de


intereses

85

no se está dejando influenciar por

lo que aprende en su casa sino a

través del análisis que hizo CR…

CR muestra estar en un nivel

preconvencional estadio 1 pues no

realiza análisis del dilema dice

que ‘no quiere que julio sea

castigado, por qué el papá de él le

pega muy duro’ en medio de risas

nerviosas D4.3

la institución en este caso

representada en CR

La comparación del dilema con la

realidad del participante se ve

reflejada de gran forma, siendo

decisión de cada estudiante se

entiende que es fácil entender a el

otro poniéndose en el lugar del

además la concepción de la

situación cambia

DN dijo ‘a mí no me gustaría ver

a mi mamá enferma, parece que la

casa estuviera sola, yo me siento

muy sola aparte que la mayoría

del tiempo está trabajando, pero lo

único que me gusta es que estaría

un poco más de tiempo conmigo’

CR dijo ‘yo haría lo que fuera

porque mi mamá está bien’D4.4

DN se pone en el lugar del otro ya

que dice que no quiere ver a su

mamá enferma, pero a raíz de un

interés propio que es no quedase

sola

CR en una sola frase logra decir

que no le importaría el castigo o

cumplir con que sea malo o no él

quiere llegar a que la mamá se

encuentre mejor y eso es lo que le

interesa

Expectativas

interpersonales

86

CR ‘yo diría que si, por que ya

robo el medicamento, y pues yo

me entregaría para que me den

poquito y además si uno se

entrega es menos a uno no le toca

correr, y a uno no le toca

esconderse, a uno no le toca, Así

como los ladrones de hoy en día.

D5

Es importante pues CR dice que

ya lo hizo porque es necesario en

ese momento, pero que tiene claro

que debe ser castigado por eso y

eso no es lo que le corresponda

tener como castigo sino sentirse

bien consigo mismo

Normas sociales

establecidas

MR opino ‘yo lo metería a la

cárcel si fuera mi amigo aun así

porque ese sería mi trabajo’

AV responde’ yo me escondería

siendo el ladrón si fuera un policía

yo lo llevaría a la cárcel ‘por qué

robar es muy malo’

IG si soy su amiga me toca porque

si soy una policía

IC yo lo acusaría porque robar en

un pecado

DN opina. yo lo entregaría porque

‘A Dios no le gusta robar y pues,

Aquí hay una contradicción para

uno de los participantes, dice que

si fuera el ladrón se escondería,

pero si el policía si atraparía a el

ladrón

Es cuando se entiende que no tiene

un cuidado por el otro, pero si

tiene intereses propios que lo

beneficien

Otros reconocen el deber de la

profesión que así exista una

relación de amistad se debe

cumplir


intereses

Normas sociales

establecidas

87

si yo soy un policía debo cumplir

con mi labor de entregar’ D5

Además, se tiene en cuenta la ley

de Dios, más allá de eso es la

comprensión de que no es porque

Dios diga que está mal, sino que

ellos también lo consideran, pero

parten del preconcepto religioso

Le pregunte a MR y a AV que si

fueran los ladrones que harían

MR respondió

Yo me entregaría

AV dice ‘me iría del país’

Los demás compañeros se rieron

alguno dijo ‘CHET’ otros

wooow…en serio harías algo así

¿? Y tus papas qué pensaría de ti

SV dijo: ¡a ver para que se va a ir

del país si en todos los países hay

policías! D.5

La respuesta del compañero para

los niños fue sorprendente, y

afirman que este donde este, debe

pagar por lo que hizo y no evitarlo

Normas sociales

establecidas

88

Entonces pregunte: ¿Si el ladrón

fuera su papá y la que está

enferma sea su mamá, ustedes

estarían de acuerdo con que su

papá se entregara?

De repente sale una respuesta de

MR y dijo ‘NOOO YO COMO

VOY A PERMITIR ESO’

Entonces CR contesto ‘yo lo

entregaría’

IC dice yo ‘CULPARIA A OTRA

PERSONA’ D.5

Algunos evitarían de cualquier

forma el castigo para la persona

que lo robo

También decían que así fuera el

papá hay que acusarlo porque hay

que pagar por lo que hizo

Normas sociales

establecidas

Pregunte ¿entonces si fuera su

mamá ustedes quieren que su

mamá pase sus últimos días con

fuertes dolores? ¡Por qué ya saben

que el medicamento alivia el

dolor!

MR ‘yo robaría el medicamento’

Cuando la situación es más

cercana a la realidad de cada uno,

la opinión sobre el robo es

diferente

Es así como proponen formar

distintas de obtener el

medicamento

Expectativas

interpersonales

89

SR: ‘yo le diría a mi papá que

entrara a la farmacia y mirara lo

que trae el medicamento para que

el haga uno igual y no tiene que

robarlo’

AV dice ‘emmm no lo robaría’

CR ‘no lo robaría’

IG ‘no lo robaría porque robar es

malo’

IC ‘robar es malo, no lo haría’

DN ‘lo robaría para darle un poco

de tranquilidad a mi mamá’

tendría la posibilidad de que

salvarla D.5

Además, los niños consideran que

robar está mal, pero eso no evita

que lo hagan pues hay algo más

valioso y es el bienestar de un ser

querido

Por otro lado, consideran que bajo

cualquier circunstancia es malo

robar y que no lo harían

IC yo lo acusaría porque robar en

un pecado

DN opina. yo lo entregaría porque

‘A Dios no le gusta robar y pues,

si yo soy un policía debo cumplir

con mi labor de entregar’D.5

Dios es el motivo por el cual ellos

creen que es malo robar

Obediencia y

miedo al castigo

90

Los niños no juzgan a la persona

como tal, ellos siempre se están

poniendo en el lugar del ladrón sin

que sean influenciados

En sus respuestas dicen ‘yo no lo

haría’ ‘yo si lo haría’ ‘yo creo que

está mal’ D.5

Ellos interpretan la historia como

algo propio, lo interiorizan con

facilidad


intereses

Expectativas

interpersonales

3.1.1.2 Rejilla de observación.

Los resultados que se encuentran a continuación, en la matriz en la que se registran

datos de las unidades de análisis, que se obtuvieron durante el desarrollo de las actividades de

diagnóstico con los 12 niños participantes, esto con el objetivo de identificar el nivel de

desarrollo moral en que se encuentran los niños de primer grado del Colegio Pedagógico Dulce

María.

Matriz 3. Análisis de rejillas de observación de las actividades de diagnóstico

Variables Siempre Nunca A veces NA

Cumple por evitar el castigo 10 2

Ayuda porque le conviene 6 6

Ignora la situación por no tener “problemas” 2 2 4 4

No participa por miedo 3 3 2 4

Cumple porque le favorece 6 2 3 1

91

Ayuda para dar ejemplo de lo que está bien 3 2 7

Ignora la situación porque no le interesa 3 4 5

Participa para favorecer sus intereses 3 1 3 5

Cumple porque así agrada a quienes le rodean 3 1 1 7

Ayuda porque son los amigos 4 3 5

Presta atención a la situación porque se interesa por sus pares 2 1 9

Participa por el liderazgo del grupo 1 1 10

Cumple por un bien común 2 10

Ayuda porque se lo piden 3 9

Observa la situación, pero no hace nada 1 2 9

Participa por agradar a sus superiores 3 9

Cumple porque no se viole ningún derecho humano 12

Ayuda por convicción propia 1 11

Interviene en la situación para mediar 1 1 10

Participa por voluntad propia 1 2 9

Cumple porque comprende que está bien 1 11

Ayuda porque sabe que es lo correcto 1 11

Acude ayuda para resolver la situación 12

Participa para mejorar las situaciones que se presenten para el

bien común

12

Análisis general de la rejilla de observación:

En la rejilla anterior se encuentran reunidas las unidades de análisis y todos los datos

presentados en las rejillas de observación individuales de las actividades de diagnóstico (Ver

anexo E). De los resultados obtenidos y registrados en la matriz anterior, se establece que

92

algunos niños participantes de la investigación toman decisiones acordes a las unidades de

análisis de los primeros estadios, por ejemplo, dan el cumplimiento a la norma, pero solo para

evitar ser castigados, prefiriendo muchas veces ignorar las situaciones para así no sufrir las

consecuencias de una “mala” decisión. Se evidencia la poca cantidad de argumentos de los

niños que apuntan a niveles diferentes a los que se encuentran ubicados, se puede reducir casi

a uno únicamente viendo esto en los argumentos de algunas de sus respuestas. En cambio, en

estadios como el uno y el dos se encuentran la mayoría de los niños por no decir que todos, ya

que, como lo muestra la matriz de la rejilla, casi siempre tienden a evitar los castigos, a actuar

porque les conviene o a cumplir porque así favorecen sus intereses.

Tal y como lo afirma Kohlberg (1992) se evidencia el fuerte posicionamiento de los

niños en los primeros estadios los cuales corresponden a la edad de estos; algo que influye

fuertemente en las actitudes y toma de decisiones de los niños, son las representaciones de

autoridad que tienen en sus vidas, como sus padres de quienes toman los principales valores,

maestros o en algunos casos un ente superior inculcado muchas veces por los padres o escuela.

De los 12 niños, únicamente uno de ellos podría estar en transición entre el segundo y tercer

estadio, esto quiere decir que estaría realizando una movilización de un nivel preconvencional

al siguiente, es decir el nivel convencional, estadio 3.

Diarios de campo: Este se usó para describir, anotar y posteriormente analizar todo lo

sucedido en cada una de las sesiones de los grupos de discusión con los niños participantes

(Ver matriz 3). Al iniciar las sesiones los niños se veían muy silenciosos y casi no participaban,

siendo que para las investigadores era vital remarcar la actividad que se les presentaba creyendo

que en una primera instancia no capto su atención o en algunos participantes se veía falta de

interés por lo tanto se buscó interactuar más, preguntarles como h estado su día, que estaban

haciendo o que esperaban al terminar la actividad; buscando así que se expresaran con

tranquilidad, validando sus pensamientos, emociones y participaciones para que de esta

93

manera se pudiese fomentar su expresión frente a los demás compañeros. Con el paso de las

sesiones se aumentó el debate, pedían la palabra o incluso interrumpían a los demás por querer

expresar lo que pensaban y la decisión que tomarían frente a una situación determinada.

Algunos de los niños se expresaban con claridad y tenían muy presentes sus valores y

principios y decían cosas como: “IC: No importa profe él debe ahorrar y después lo compra”

“Maestra: ¿si mejor roba el medicamento?” “IC: NOO profe, eso no porque robar es pecado”

este es un claro ejemplo donde IC no deja de lado su creencia y su obediencia al Dios, y sabe

que si hace cosas inadecuadas puede ser castigada así que prefiere evitar esto.

Por otra parte, ciertos niños intentaron jalonar a otros haciéndoles preguntas, dando sus

opiniones y haciéndoles entender sus argumentos, explicándoles la situación tratando de

explicarles cual era la mejor decisión y por qué. Aquí un ejemplo en una de las sesiones con los

niños participantes:

“Le digo a IC: “Digamos que tu papá se robó el medicamento, ¿qué hacemos lo

llevamos a la cárcel o lo dejamos libre?” IC dice:

- “culpable, porque robar es un pecado”

-Le digo a MR - “tú dices que no metan a la cárcel a tu papá, pero el papá de IG también se

robó el medicamento ¿qué harías con él, lo metes o no a la cárcel?” a lo que MR responde:

- “que no lo metan porque yo sé que todos los niños quieren a su familia y a su papá y

a su mamá”

“Le pregunto nuevamente a IC: - “¿qué le debe pasar al papá de SV?” ella responde: -

“deben dejarlo libre” me sorprendo y le digo: - “¿cómo así? Me dijiste que metieran a la cárcel

a tu papá, ¿pero que al papá de SV lo dejen libre?” ella me dice: - “si, porque SV necesita de

su papá” (Ver diario de campo #10) Aquí se evidencia un jalonamiento de MR hacía IC, debido

a qué IC siempre respondía a todo con que estaba mal porque era pecado, ubicándose en el

94

estadio 1 temiéndole al castigo, sin embargo en la respuesta anterior ya no piensa en evitar el

castigo, sino que piensa en el bienestar de los demás, el cual también podría estar relacionado

con la empatía.

Debido a que la presente investigación busca el jalonamiento de un nivel moral a otro

contamos con tres momentos los cuales se refieren a un diagnóstico de los participantes donde

se obtuvieron respuestas ‘esperadas’ ya que en su mayoría mostraron estar en un nivel

preconvencional, estadio uno puesto que las respuestas denotan evitar el castigo , esto como lo

plantea Kohlberg(1980) se ve reflejado en la moralidad heterónoma donde se orienta al castigo

y la obediencia determinado por los valores y las razones.

Los valores denotan que se someten a reglas apoyadas por el castigo; la obediencia por

evitar el daño físico a las demás personas y a sí mismos, allí es cuando existe un punto de vista

egocéntrico ya que no se consideran los intereses de los demás en las respuestas dadas, por

ejemplo, en el momento de seleccionar los participantes la mayoría decían que ‘robar es malo,

mis papas dicen que “robar es malo” así no se relacionan dos puntos de vista sino únicamente

el de la autoridad.

A través de los grupos de discusión reflejados en los diarios de campo podemos ver que

algunos estudiantes fueron jalonados por el participante CR, quien mostró un interés más fuerte

y en las intervenciones daba argumentos sólidos y defendiendo así su pensamiento, los demás

lo escuchaban y en muchas ocasiones cambiaban de parecer frente a dicha situación. En

principio los demás participantes por medio de los grupos realizaban una reflexión frente a sus

respuestas dando juicios morales con argumentos sólidos logrando así el jalonamiento

esperado avanzando al Estadio 2, algunos participantes tenían respuestas referidas a sus

intereses propios, cuando se les acercaba la situación a la vida personal y los personajes eran

cambiados por familiares cercanos es en ese momento cuando seguían las reglas sólo por su

propio interés , este actuar les brindaba satisfacción , se reflejaban las necesidades y dejaban

95

que otros hicieran lo mismo, en este momento los juicios morales se basan en que lo correcto

también es lo justo, esto logra tener una perspectiva individualista concreta.

En los últimos diarios de campo podemos observar que las respuestas de algunos

participantes se acercaban a un nivel convencional estadio tres o cuatro, es aquí donde a través

de respuestas se expresaban con claridad y tenían conceptos propios o inherentemente se

acercaban a "ser buenos" esto quiere decir lo que ellos creían correcto, porque estos eran sus

motivos, mostraban interés por los demás, en las relaciones denotaban confianza, lealtad,

respeto y gratitud, algunas respuestas eran: ‘El papá de IC no debe ir a la cárcel porqué IC lo

necesita’ esto refleja la necesidad de ser bueno haciendo lo que es correcto, se considera

como la regla de oro definiéndose como “no hagas al otro lo que no quieres que te hagan”

(Kohlberg,1980).

En el estadio cuatro (Sistema social y conciencia Orientación de la ley y el orden)

Se vio reflejado en los juicios morales que lanzaban cuando ellos tomaban la posición de policía

y alguno de sus amigos de ladrón respuestas cono ‘así fuera mi amigo lo metería a la cárcel,

porque es mi deber ’ esto relaciona con cumplir los deberes con los que realizo un comiso

,viendo lo correcto como una contribución a la sociedad ,esto manteniendo el funcionamiento

del sistema de la conciencia cumpliendo las obligaciones definidas para cada uno esto definido

por la introducción a la teoría de Kohlberg (Barra, 1987)

A continuación, se presentan los segmentos más significativos para la presente

investigación:

Matriz 4. Resultados obtenidos durante las actividades de diagnóstico

Nivel Códigos Estadio Códigos Detalle de los

estadios

Interpretación

96

Nivel

Preconvencio

nal

NP

• Obediencia y

miedo al

castigo

• Favorecer los

propios

intereses

E1

E2

• Cumple por

evitar el castigo

• Ayuda porque

le conviene

• Ignora la

situación por

no tener

“problemas”

• No participa

por miedo

• Cumple

porque le

favorece

• Ayuda para

dar ejemplo de

lo que está

bien

• Ignora la

situación

porque no le

interesa

• Participa para

favorecer sus

intereses

Respetan las normas por

obediencia y por miedo al

castigo.

No hay autonomía sino

heteronomía: porque los

adultos determinan las

normas

Pueden asumir las normas

solo si favorecen los

propios intereses.

Se empeñan en hacer

aquello que satisface sus

intereses, considerando

correcto que los otros

también persigan los

suyos.

Actúa de forma

individualista.

Entiende que, si no

cumple las normas, no

participara de las

actividades.

97

Orientan sus

razonamientos a “te

respeto si me respetas”

Nivel

Convencional

NC

• Expectativas

interpersonales

Normas sociales

establecidas

E3

E4

• Cumple

porque así

agrada a

quienes le

rodean

• Ayuda porque

son los amigos

• Presta atención

a la situación

porque se

interesa por

sus pares

• Participa por el

liderazgo del

grupo

• Cumple por un

bien común

Los mueve la intención de

agradar y de ser aceptados

por los demás.

Hacen lo que consideran

correcto para cumplir las

expectativas de las

personas cercanas a él o

ella que representen

autoridad.

Se dejan llevar por los

estímulos externos.

Los niños consideran

confiables a las

representaciones de

autoridad que tienen y

para ellos hacer lo

correcto es cumplir las

normas socialmente

98

• Ayuda porque

se lo piden

• Observa la

situación, pero

no hace nada

• Participa por

agradar a sus

superiores

establecidas que les han

enseñado desde la casa y

el colegio

Ciertos de los niños

empiezan a tener

conciencia de los

intereses generales de la

sociedad buscando el bien

común.

Nivel Pos

convencional

:

• Derechos

prioritarios y

contrato social

Principios éticos

universales.

E5

E6

• Cumple

porque no se

viole ningún

derecho

humano

• Ayuda por

convicción

propia

• Interviene en

la situación

para mediar

• Participa por

voluntad

propia

Reconoce que todos los

seres humanos tienen el

derecho a la vida y a la

libertad y que están por

encima de todas las

representaciones de

autoridad o normas que

conoces.

Admiten que tiene

prioridad la dignidad

humana y la igualdad

sobre las obligaciones

legales o representaciones

de autoridad se resume

99

• Cumple porque

comprende que

está bien

• Ayuda porque

sabe que es lo

correcto

• Acude ayuda

para resolver la

situación

• Participa para

mejorar las

situaciones que

se presenten

para el bien

común

"hacer al otro lo que

quiero para mí".

Ninguno de los niños

alcanza el nivel Pos

convencional

Fuente: Elaboración propia de la presente investigación. *Basada en los estadios del desarrollo moral

según Kohlberg.

3.1.2 Grupos de discusión a partir del dilema de Heinz propuesto por Kohlberg y la

lectura “El gran tesoro”

Como recurso adicional se trabajó en los grupos de discusión la lectura “el gran tesoro”

(Ver anexo K) la cual apunta al tercer objetivo el cual es fomentar el dialogo y la discusión

para evidenciar el desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce

María

100

A continuación, se encontrarán los análisis de los resultados obtenidos en los dos

momentos ya indicados anteriormente.

3.1.2.1 Análisis de resultados grupos de discusión.

Los resultados aquí presentados fueron recolectados en la implementación de los grupos

de discusión, encontrando que el método que se utilizó para iniciar con los grupos es un lugar

de la institución donde los participantes se sintieran cómodos, llamando la atención de los niños

y adquiriendo una buena disposición de los participantes puesto que no están condicionados a

un lugar en específico; logrando en el desarrollo de los grupos atención y participación,

brindándoles un espacio propio donde se sientan protagonistas de la actividad a realizar.

Siempre los grupos estuvieron ubicados en mesa redonda al aire libre, esta forma de ubicarse

ayuda a tener una visualización de la docente en formación de todo el grupo y los demás

participantes la siempre la ven, lo que ayuda a comprender y a tener buena recepción de lo que

se dice, además que teniendo esto los participantes podrán participar a raíz de los aportes de

los demás.

Un aspecto significativo es que los participantes en un principio fueron condicionados

al dilema, es decir, la docente en formación apropio el dilema a su vida personal, al pasar por

los grupos de discusión los participantes por decisión propia suponían ser los protagonistas del

dilema esto dicho en sus respuestas: ‘si fuera yo no lo haría’ ‘Si yo fuera el policía lo llevaría

a la cárcel’ etc. Estando los grupos de discusión basados en el dilema de Heinz, tuvieron

cambios y acercamientos hacia la realidad de los participantes gracias a esto se encontró que

lograron relacionarse, se encontraron en conflicto con sus emociones de acuerdo a lo que

sentían y lo que creían que debían hacer; sale a relucir el miedo a ser castigados o prefieren

evitar el castigo de cualquier forma, los interese propios hacen en su gran mayoría parte de las

apropiaciones y expresiones que los participantes utilizan.

101

Desde el comienzo se les indico a los participantes que todas aquellas respuestas o

aportes que dieran son válidos así que esto ayudo, a motivar a los participantes a no sentir temor

a equivocarse o sentir algún tipo de afectación cuando daban alguna respuesta y los demás

participantes no estaban de acuerdo, con esto los participantes lograron argumentar, exponer y

defender los aspectos relevantes con el pasar de los grupos los participantes lograban expresar

posibles solución o cambian aspectos relevantes del dilema lo tomaban como propio, esto

ayudando a jalonar a los participantes que según la encuesta de entrada se encontraban en un

estadio uno y no tenía apropiación de sus palabras en general en el grupo de discusión se notó

que los niños fueron fortaleciendo la inteligencia puesto que lograron resolver problemas

cotidianos y generando nuevos problemas.

Esta solución o generación de problemática se relaciona con factores familiares, de su

entorno o de ejemplos vistos, en esto se observó apropiación de sus palabras donde el juicio

moral es predominante y se tiene la capacidad de saber que ciertos aspectos no son correctos,

pero esto no les impide a los participantes realizar dichos actos, tanto así que afirman que aun

estando incorrecto es algo que ellos harían y omiten el castigo o se enfrentan a él y ‘pagan’ por

lo hecho. En la evaluación de los grupos los participantes demostraron interés y gusto por su

participación realizando a través de los grupos de discusión razonamiento lógico teniendo

criterio y apropiación del tema infiriendo que los participantes de la presente investigación,

adquirieron aspecto que hacen parte de un estadio diferente al que se obtuvo a través de la

encuesta de entrada, en su mayoría predominando un pensamiento que va más allá de lo

estipulado, teniendo presente el egoísmo o en ocasiones, también se denoto puestas en contra

de los intereses y concepciones entre los mismos participantes .

A continuación, se muestran a manera de síntesis los resultados obtenidos en los grupos

de discusión a partir del dilema de Heinz, con el fin de dar cumplimiento al segundo objetivo

específico planteado en la presente investigación.

102

Matriz 5. Resultados obtenidos durante los grupos de discusión

Nivel Códigos Estadio Códigos Detalle de los estadios Interpretación

Nivel

Preconvencio

nal

NP

• Obedien

cia y

miedo al

castigo

• Favorece

r los

propios

intereses

E1

E2

• Cumple por evitar el

castigo

• Ayuda porque le

conviene

• Ignora la situación por

no tener “problemas”

•

• No participa por miedo

• Cumple porque le

favorece

• Ayuda para dar

ejemplo de lo que está

bien

En la fase de

diagnóstico se evidencio

que la mayoría de los

niños se encontraban en

el estadio uno y dos.

Se denota que no solo

ayuda porque le

convenga sino porque

tienen pensamientos

cuidadosos por sus

pares.

Los participantes

cumplen por su propia

concepción, teniendo

claro que es correcto o

incorrecto

Aun consideran que se

deben respetar las

103

• Ignora la situación

porque no le interesa

• Participa para

favorecer sus intereses

normas por obediencia y

por miedo al castigo.

Asumen las normas

porque favorecen sus

intereses, pero empiezan

hacer reflexión de sus

actos pensando en los

demás.

Se empeñan en hacer

aquello que satisface sus

intereses, considerando

correcto que los otros

también persigan los

suyos.

Se empezaron a poner

en el lugar de otro

considerando sus

necesidades.

Saben que existen unas

normas que deben

cumplir de acuerdo con

el lugar y situación que

estén, pero cuestionan si

104

esas normas son

correctas o incorrectas

Algunos siguen

teniendo conductas

individualistas.

Nivel

Convencional

NC

• Expectati

vas

interpers

onales

• Normas

sociales

estableci

das

E3

E4

• Cumple porque así

agrada a quienes le

rodean

• Ayuda porque son los

amigos

• Presta atención a la

situación porque se

interesa por sus pares

• Participa por el

liderazgo del grupo

Les importa mucho el

hecho de ser aceptados

por lo demás, pero no

piensan en hacer algo

que ellos consideren

“incorrecto” solo por

tener amigos.

Se siguen preocupando

por tener la aceptación

de sus representaciones

de autoridad, bien sea la

docente a cargo o su

familia.

Aunque se preocupan

por las personas que

están a su alrededor le

temen al castigo por

hacer algo “incorrecto”

y tienden a poner por

105

• Cumple por un bien

común

• Ayuda porque se lo

piden

• Observa la situación,

pero no hace nada

• Participa por agradar a

sus superiores

encima de cualquier

situación las normas

sociales que han

aprendido en casa o en

el colegio.

Ciertos niños se quedan

pensando mucho en las

situaciones que se le

presentaban a las

personas, aunque no

pronuncian palabras

sobre lo que piensan se

infiere que están

sumergidos en el dilema

de no saber qué hacer.

Pero cuando se les

presenta de una forma

más personal, sus

respuestas tienden a

cambiar para favorecer

los intereses propios.

106

Nivel Pos

convencional

:

• Derechos

prioritari

os y

contrato

social

Principios

éticos

universales.

E5

E6

• Cumple porque no se

viole ningún derecho

humano

• Ayuda por convicción

propia

• Interviene en la

situación para mediar

• Participa por voluntad

propia

• Cumple porque

comprende que está

bien

• Ayuda porque sabe

que es lo correcto

• Acude ayuda para

resolver la situación

• Participa para mejorar

las situaciones que se

presenten para el bien

común.

Aunque algunas de las

respuestas de ciertos

niños apuntan a este

nivel, no alcanzan a ser

más del 5% por

consiguiente no se

ubican en este nivel.

Los participantes en

algún momento trataron

de acercarse a estas

unidades de análisis,

pero, se considera que

dichos juicios morales

mencionados

parcialmente y en

algunas ocasiones

llegue a cumplir a

cabalidad tales unidades

de análisis

*Basada en los estadios del desarrollo moral según Kohlberg.

107

3.1.2.1 Análisis general desde el desarrollo de la lectura

A continuación, se muestran los resultados obtenidos en los grupos de discusión a partir

del desarrollo de la lectura “el gran tesoro”, con el fin de dar cumplimiento al tercer objetivo

específico planteado en la presente investigación; primero se muestran análisis de los

participantes más destacados en la investigación, y posteriormente se analizan las preguntas y

respuestas con mayor relevancia frente al tema de investigación.

CR

A modo general CR mostró seguridad y argumentación ante las respuestas, más

adelante se mostrarán algunas de sus respuestas; además comentaba o hacía gestos ante las

respuestas de los demás como si estuviera analizando lo que decían sus compañeros, también

busca salir de cualquier duda que se le presente realizando más preguntas a partir de la que se

le plantea, la cuestión que se formula suele ser para tener un acercamiento más al personaje.

CR muestra que se pone en el lugar del otro con facilidad y busca el beneficio de quien se ve

afectado con el dilema. En ocasiones mostraba estar de acuerdo con las respuestas de sus

compañeros y en otras no. Utilizando expresiones como: “esta china pide mucho” además

denota interés por el dilema presentado con tal de dar una solución, esto se demuestra en

respuestas como:

- ¿Quién era Fulcano? –“El mago” responden los niños en coro. –CR: “el mago que vivía en el

pantano es que hay que ser más específicos porque hay dos magos”.

DN

Aunque DN no es participa en todas las preguntas que se hacían se podía observar que

en sus respuestas se mostraba confiada, ya que primero pensaba muy bien que iba a responder

y luego daba su opinión siendo estas respuestas cortas y concretas, pero a su vez muy bien

expuestas.

108

SM

La participante es bastante atenta y participativa se mostró dispuesta a participar sin

problemas y aunque no estuvo en la primera sesión de la investigación, las respuestas dadas

frente a las problemáticas del cuento como las condiciones que le pondría al príncipe Arturo

para que se pudiera casar con la princesa Amalia causaron controversia para CR Y DN que la

cuestionaban en que ella procedería en esa situación, su tipo de respuesta se orientan a un nivel

pre convencional estadio 2 ya que según el cuadro esquemático de Kohlberg (Hersh,Reímer y

Paolitto, 1984) en esta etapa el niño favorece sus propios intereses.

IG

Se denota un avance significativo en cuanto a su razonamiento del juicio moral puesto

que en las sesiones anteriores demostró estar en un nivel pre convencional estadio 1

obedeciendo siempre las normas y descalificando actos que podrían generarle consecuencias,

pero en la última sesión busca favorecer sus intereses y deja a un lado el miedo al castigo y la

obediencia a Dios y que como menciona Delval, en la historia las normas han estado asociadas

a la religión y se le atribuían a Dios, así que el incumplimiento de las mismas podría acarrearle

al sujeto consecuencias graves, por esto la gente temía y cumplía dichas normas. Al dilema de

Heinz, el niño dice típicamente que Heinz no debería haber robado la droga porque "está contra

la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo único que importara. Cuando se le pide que

explique por qué, el niño responde generalmente en términos de las consecuencias implicadas,

explicando que robar es malo "Porque te castigarían" (Kohlberg, 1958).

AD, JR, DNN

Estos participantes eran nuevos en la actividad igual que SM, con la diferencia que la

actitud de los tres fue de desinterés por la actividad, de las escasas veces que participaron no

109

se entendía lo que decían, no se expresaban con claridad y se ponían tensos si se les preguntaba

directamente. Este silencio se puede deber a la no interiorización del juicio moral en

comparación con sus compañeros los cuales ya tuvieron un primer acercamiento con el dilema

de Heinz.

Preguntas y respuestas

Se encontró que hay coincidencia respecto a los estadios del desarrollo, además que hay

participantes que puede que no hayan realizado un escalamiento a otro estadio diferente en el

que se encontraban en las sesiones anteriores, pero lograron obtener la capacidad de

razonamiento moral esto se denota en sus respuestas siendo justificadas y brindando la claridad

posible para hacerse entender y lograr que sus expresiones se tomen como los participantes

desean, se encontraron que hay mayor apropiación de su palabra y que al darle solución al

dilema se evidencia, atención y capacidad de discernimiento

1. ¿Si ustedes estuvieran en el lugar del príncipe y se quedaran sin nada, y si su reino se

hubiese destruido que habrían hecho? Dime CR ¿tú qué harías? CR: “Pues yo iría al bosque

recolectaría frutas y las vendería y me quedaría con la plata e iría mejorando mi reino y si

pudiera también mataría la plaga…”

Se le da la palabra a IG – “yo hubiera ido a otro país y recolectar plata para obtener

empleo”

Análisis: En este apartado CR e IG muestran según el cuadro esquemático de Kohlberg

(Hersh,Reímer y Paolitto, 1984) estar en un nivel pre convencional estadio 2 puesto que en este

se observa que se busca favorecer sus propios intereses o necesidades, reconociendo que los

demás también tienen intereses. En este caso se observa que son “mejorar” el reino, y

“obteniendo empleo” así están satisfaciendo sus intereses.

110

2. ¿Qué harían ustedes si fueran el rey? SM: que el rey, pues yo para que los dos se sintieran

bien que él dejaría pero que los dos se casaran, pero con cinco condiciones ¿Cuáles? 1. No

se vayan a ir lejos del castillo 2. Que le trajera a la mujer lo que ella quiera 3. Que le trajera

unos zapatos de cristal (-CR, esta china pide mucho) 4. Que le comprara disfraces 5 Que le

trajera muchos dulces.

Análisis: En esta situación SM da respuestas encaminadas al estadio 2 favoreciendo los

intereses propios aun cuando sigue la norma de las condiciones que pide el rey las moldea

según sus deseos o lo que cree conveniente para la situación, aunque los demás participantes

intervienen porque creen absurdas sus peticiones hace caso omiso debido a que considera que

tiene toda la razón.

3. Ahora ustedes imagínense si su princesa o su príncipe que aman tanto se va a casar con otra

persona porque lo van a obligar, ¿qué harían? –SM toma la palabra – “pues yo me poneria

triste” ¿y no harías nada, o qué harías? “pues yo quitaría este señor (señalando la imagen

del Rey) y este señor otro que se va a casar con la otra (hablando del príncipe con que se

casaría la princesa) y llamaría la policía” ¿y para qué? “Para meterlo a la cárcel” …la

docente pregunta ¿para qué lo van a meter a la cárcel? SM dice: “Para que puedan vivir

juntos”. CR pregunta: “¿A quién va a meter a la cárcel?” SM: “Pues al rey” – la docente

pregunta: ¿para qué lo van a meter a la cárcel? SM responde: “Para que puedan vivir

juntos”. –CR dice: “o podría que el príncipe Arturo le pidiera ayuda a una persona mágica

porque yo sospecho de esos dibujos (señalando los dibujos de los magos en el piso) lo

sospecho, lo sospecho”

Análisis: SM sigue demostrando que prefiere los beneficios propios antes de pensar en

el por qué el rey no los quiere dejar casar o por qué actúa de esa forma, piensa que la solución

rápida es meter a la cárcel al rey sin tener en cuenta que puede ocurrir si él no está, piensa en

111

su propio beneficio y si es lo que ella desea es bueno, pero si la perjudica de alguna manera es

malo.

En el fragmento se denota la facilidad con la que CR se pone en el lugar del otro y busca

ayudar de cualquier forma o darle otra alternativa al dilema, CR muestra que su razonamiento

moral no solo es darle una solución rápida al dilema sino también algo que sea beneficioso para

el protagonista. Se contempla según Delval (1994) una orientación hedonística ingenua

(estadio 2) en la que “aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista,

siendo la acción correcta la que satisface sus necesidades y ocasionalmente la de otros.

Pensando que, si hago algo por otro, el otro lo hará por mí” (p.448).

4. ¿Qué harían ustedes si fueran el rey? CR dice: “No porque es que ella no era feliz con el

otro príncipe, estaba obligada”.

Análisis: Aquí se denota que CR se acerca a un nivel convencional estadio 3 donde

salen a relucir las expectativas interpersonales, teniendo como regla central cumplir las

expectativas de las personas próximas a sí mismo, CR muestra tener un avance en el

razonamiento moral puesto que dado para la edad debería pertenecer a un estadio 1 y en cambio

presenta este tipo de razonamiento, el cual demuestra que si realiza un acercamiento a los

diferentes dilemas morales empieza a dejar de lado el miedo al castigo y priorizar las

expectativas de quien lo rodea.

5. ¿Ustedes que habrían hecho si fueran el príncipe Arturo? CR dice: “no se lo daría, invitaría

a la bruja a una taza de té y le echaría ese brebaje que ella me dio a mí al té de ella para que

ella se muriera por desearle el mal al rey” la maestra pregunta ¿o sea que está mal que la

bruja quisiera ayudar a Arturo CR? – CR responde: “le hubiera pedido otra opción” ¿Cuál

sería esa opción? –CR: “yo le diría a la bruja que me diera un brebaje que hiciera que el rey

aceptara que el príncipe y la princesa fueran novios.

112

IG, interviene diciendo: “pues si yo fuera el príncipe Arturo, pues yo llamaría a un mago

para que hechice al rey que se case con una persona y fuera feliz y también se casaran”

La docente pregunta VL tú qué opinas ¿debería o no matarlo? –VL responde: “no” - ¿por

qué? Pregunta la maestra – VL: “porque si él lo mata, porque yo creo que él (Fulcano) lo

está engañando porque él, creo que no envió la plaga porque es inocente”.

Análisis: Aquí se presenta un estadio 2 puesto que está dándole prioridad a sus propios

intereses, pero además demuestra que no razona en las consecuencias lógicas de sus actos y

razona que de cualquier forma sin justificación alguna matar está mal.

6. ¿Ustedes que habrían hecho si fueran el príncipe Arturo? -SM: Yo no se lo recibiría porque

o sea la bruja quería ayudar al príncipe, pero eso era un brebaje, entonces cuando la bruja

se lo del al príncipe entonces yo no se lo daría al príncipe porque lo puede envenenar y de

pronto eso sería ya yaya… engañar a otros para que se lo dé a él para que lo dejaran que se

casaran los dos.

Análisis: En este punto SM hace una consideración sobre si el fin justifica los medios,

pero da nociones de miedo al castigo cuando dice “eso sería ya yaya… engañar a otro” deja

por un momento un razonamiento egocéntrico lo que indica que, con la historia contada y la

interacción con sus compañeros, se ha podido realizar un jalonamiento a una etapa posterior ya

que hace una reflexión frente a lo que sus compañeros han opinado durante la sesión.

7. Arturo muy preocupado se queda pensando en lo que el mago le acaba de contar; este le

insiste diciéndole que matándolo podría vengarse de Houdini y así mismo encontrar su

felicidad. - ¿qué harían ustedes? ¿Qué pensarían ustedes si fueran Arturo? DN dice: “Yo

no lo aceptaría porque él tiene un muy buen corazón no creo que el aceptara matarlo” CR

dice: “yo también pienso lo de DN porque si él si la bruja le había dicho que con el brebaje

entonces si él no le quería matar al rey que era su mayor enemigo por decir, cómo iba a

113

matar a una persona inocente…”

IG dice: Si yo fuera el príncipe yo le daría el brebaje al rey para que el príncipe se pueda

casar con la princesa porque el siente en su corazón que él se quiere casar, porque es un

príncipe los príncipes se quieren casar con una hermosa mujer.

Análisis: CR demuestra un análisis propio de saber y tener claro la consecuencia de sus

actos aquí se denota, que no hay miedo al castigo, sino que se sobrepone estar en el lugar del

otro sin afectar a los demás.

En estas respuestas de IG se puede evidenciar que se encuentra en un nivel

preconvencional estadio 2 puesto que busca favorecer sus propios intereses y a comparación

del estadio 1 ve las problemáticas planteadas de una forma más distanciada y lógica, avanzando

en sus habilidades cognitivas y asunción de roles, evidenciándolo en su respuesta: “llamaría a

un mago para que hechice al rey” demostrando que buscaría las soluciones necesarias para

favorecerse. Y finalmente se pone en los zapatos del príncipe y se evidencia cuando exclama

“si yo fuera el príncipe” es allí donde demuestra nuevamente que haría lo que fuera, incluso

matar a una persona por su felicidad, evidenciando que no teme de las consecuencias de sus

actos reiterando su posicionamiento en el nivel pre convencional estadio 2, evidenciando lo

dicho por Hersh en donde afirma que: “a medida que los niños se van haciendo conscientes de

que otras personas cambian sus opiniones cuando adquieren una nueva perspectiva sobre una

situación, cambian las bases para sus propios juicios morales” (p.60).

8. ¿Ustedes cómo creen que actuó el mago Fulcano? –MAL, responden todos los niños. ¿Por

qué? –VL responde: “porque había engañado al príncipe para que matara al otro mago que

era inocente”

Análisis: VL ve más allá de la situación y no cree en todo lo que las personas le dicen así

pareciera que quisieran ayudarle, lo demuestra en el momento que dice que no le cree al mago,

114

sino que duda de lo que le dice del otro personaje, analizando muy bien qué decisión tomar.

Para Juan Delval los niños ven más grave el no cumplimiento de las normas morales que el de

las convencionales y por ello es que descalifican la actuación de mentira del mago. Además,

los niños no aprueban la maldad del personaje, lo que indica que la historia logró movilizar el

juicio moral en los niños, ya no pensando en su bienestar sino en hacer el bien.

9. Arturo desesperado por ayuda le cuenta su historia a la bruja, y ésta muy angustiada le

ofrece un brebaje maligno para que le sea dado al rey Ignacio y así, deshaciéndose del rey

pudiese casarse con la princesa sin ningún problema ¿ustedes que habrían hecho si fueran

el príncipe Arturo? DN yo no lo aceptaría porque van a sospechar y de pronto lo pueden

arrestar.

Análisis: en esta respuesta se ve como claramente se posiciona en un nivel

preconvencional estadio 1 dado que en este se obedecen las reglas para evitar el castigo.

Lawrence Kohlberg (1995) centró su investigación del desarrollo del juicio moral en la

capacidad de emitir juicios morales mediante diversos dilemas morales que son situaciones

determinadas en las que se encuentran los personajes por lo general hipotéticas donde se

presenta un conflicto de valores y la necesidad de tomar una decisión, estas pretenden que la

persona que está siendo entrevistada emita juicios y argumentos frente a la situación. Según

(Kohlberg, 1992) “las personas construimos los principios morales evolutivamente, en una

especie de proceso en espiral en el que los principios o procedimientos para juzgar son

tentativamente aplicados a los problemas morales.”

Los resultados de sus estudios demostraron que las personas pasan por tres niveles, como

ya se han descrito anteriormente en la presente investigación (Ver tabla 1) , los niveles pre

convencional donde las personas no han entendido las normas sociales pero si las obedecen es

por miedo al castigo, convencional donde se somete a las reglas y las expectativas tanto de la

115

sociedad como de la autoridad y posconvencional donde se entiende que están basadas en

principios morales generales como el respeto a la vida y el buen manejo de la colectividad y en

donde si sus valores entran en conflicto la persona actuará en pro de la vida y no por las normas

sociales. Cada nivel contiene dos estadios que son estructuras cognitivas el paso de uno a otro

depende de las operaciones lógicas que haga, así mismo la perspectiva social con la que se

percibe el “bien” o el “mal” y cuáles son las razones que da a proceder correctamente frente al

dilema, también el desarrollo de la moral según Kohlberg implica tener la habilidad de asumir

roles desde la perspectiva de otras personas. No todas las personas alcanzan el nivel

posconvencional o los estadios más altos.

Por otro lado, Juan Delval menciona que los individuos desde muy pequeños tienen

establecidos los conceptos de bueno y malo lo cual es enseñado por sus padres los cuales

insisten en que cumplan y respeten las normas; al depender de ellos suelen creer que las normas

vienen de aquel adulto al que ve como figura de autoridad y suelen dar valor o no a las normas

depende de quien se las diga. Además, menciona que la sociedad es otro actor que juega un

papel importante tratando de que los individuos se adecuen e interioricen las normas sociales

compartidas.

También comprendimos que él estando en un razonamiento desde el desarrollo del juicio

moral se presenta diferentes aspectos como la inteligencia emocional mencionada por Martha

Nussbaum en el libro paisajes del pensamiento (2001), es allí donde se comprende la similitud

que obtiene el juicio moral y la inteligencia emocional, Nussbaum en el primer capítulo titulado

‘las emociones como juicio de valor’ argumenta que las emociones comprenden juicios

relativos, en los que se realizan evaluaciones que se atribuyen al exterior obteniendo cierta

relevancia para nuestro bienestar reconociendo que nuestra naturaleza es necesitada e

116

incompleta y por ende se inician la evaluaciones en lo que se denota temor, esperanza, aflicción,

ira y amor.

Desde la perspectiva de Jhon Dewey se entiende que el comportamiento moral es lo que la

persona elige después de hacer una reflexión sobre el contexto y las posibles consecuencias de

la decisión que tome considerando el acto como el bueno o malo, correcto o incorrecto.

También habla de niveles de desarrollo moral, que a diferencia de Kohlberg, plantea sus ideas

desde lo racional, haciendo énfasis en las relaciones sociales y el saber qué, hacer cómo y saber

cómo hacer, esto se evidencia en varias de las respuestas de CR o DN donde el bien común o

social predomina.

Para finalizar se concluye que los dilemas morales en general fomentan el desarrollo

del juicio moral como se evidencia en el arduo trabajo de las dos fases de campo que se llevaron

a cabo, pues se observó que niños como CR o DN defienden sus juicios con argumentos claros

acerca de porque está bien actuar de determinada manera o no y ofrecen soluciones distintas

para los dilemas que se cuentan en los grupos de discusión. Aparte de esto ellos también

influyen en las respuestas de sus compañeros, jalonándolas puesto que después de escucharlos

niñas como SM e IG realizan una reflexión con base a lo que ha dicho anteriormente el dilema

que se le ha contado y conforme transcurrió la segunda sesión fueron capaces de avanzar a un

siguiente estadio, el estadio dos porque dejaron de lado obedecer por miedo a las consecuencias

y pusieron por encima sus intereses.

3.1.3 Encuesta de Salida

Su objetivo es identificar a partir los dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral

se encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María. En la siguiente

gráfica se muestran los resultados de la encuesta de salida con los niños participantes en edad

de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María:

117

Encuesta De Salida

5

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

A B C D E F

P1 P2 P3 P4 P5

Gráfica 1. Resultados Encuesta de Salida

Fuente: Elaboración propia de la presente investigación

Análisis de los resultados de la Gráfica 1 de la encuesta de salida

Al dar por finalizados las sesiones en los grupos de discusión, se les aplicó a los niños

participantes una encuesta de salida, la cual es igual a la que se le aplicó al inicio de la presente

investigación. En la encuesta debían marcar con una x la respuesta que consideraban correcta.

En la aplicación de esta, se observó que los niños estaban interesados por seguir la lectura con

una de las docentes y de igual forma responder las preguntas. A la hora de dar las respuestas,

algunos de ellos compartían lo que estaban marcando y lo que pensaban con sus compañeros,

pero las docentes les pidieron el favor que no dijeran lo que pensaban en ese momento, ya que

el trabajo era individual y no se quería que alguno de sus compañeros cambiara de opinión al

escucharlo.

Al examinar los resultados de la encuesta de salida, se pudo observar que algunos de

los niños marcaron respuestas que correspondían a un pensamiento que aun los ubica en un

nivel preconvencional estadio 1, en el cual el niño es individualista y coercitivo y entiende las

normas sociales convencionalmente además respetan estas normas exclusivamente para evitar

118

el castigo. Esto se veía reflejado en respuestas como “Julio debió dejar la lonchera donde la

encontró” o en los dilemas aplicados con comentarios como “con robar está mal y debe ir a la

cárcel”.

Otra parte de los niños participantes, marcaron respuestas que los ubicaban en un nivel

preconvencional estadio 2; en el cual los niños buscan satisfacer sus propias necesidades y si

en dado caso satisface las necesidades ajenas se debe a que esto le favorece o recibe algo a

cambio. Por ejemplo, en la encuesta respondían que “Alfonso debería pedirle a Manuel la mitad

de su lonchera por haberla encontrado” y por otra parte se les preguntaba si Heinz en los

dilemas morales “¿debía robar el medicamento para su esposa?” y ellos respondían “no”, pero

si se les ponía el mismo caso con sus padres respondían que si debería robarlo.

Para finalizar en menor medida están los niños que respondieron de acuerdo con un

nivel convencional estadio 3, en este nivel se dice que el niño es un ser social y razonable el

cual se somete a las reglas y expectativas de la sociedad y la autoridad defendiéndolas. En este

estadio las personas en este caso los niños intentan complacer a otros, cumpliendo reglas para

agradarle a los demás y así mismo buscar aprobación en ellos. Un ejemplo de este estadio en

las respuestas de esta encuesta se observa cuando se les pregunta “Carlos ¿qué debería hacer?”,

y ellos responden: “contarle a Manuel que su amigo se había comido sus onces para así ser su

amigo”. Esta encuesta de salida se aplicó para saber si hubo o no movilización alguna de los

niños de estadio o nivel luego de los grupos de discusión anteriormente aplicados y como se

puede observar en la gráfica, si hubo, con los niños que estaban en estadio uno casi todos

avanzaron al dos, y con los que estaban en el estadio dos pasaron de nivel alcanzando un nivel

de desarrollo convencional estadio 3. En uno de los antecedentes consultados y referidos

anteriormente, se evidenciaron resultados similares a los obtenidos en la presente

investigación; resultados en cuanto al posicionamiento de los niños en estadios como lo son el

2, 3 y 4. También se puede evidenciar que el Dilema de Heinz (primer momento) y la lectura

119

del cuento “el gran tesoro” (segundo momento) fomentaron un avance significativo del juicio

moral de los niños, esto se ve reflejado en el segundo momento cuando se les hacen preguntas

a algunos de ellos y dan respuestas razonables y argumentadas enfocadas no solo a ellos

mismos sino pensando en el otro y en la normatividad de la sociedad.

CONCLUSIONES

Para concluir la presente investigación se evidenció que algunos participantes fueron

movilizados por un líder del grupo, el cual argumentaba las concepciones que expuso frente al

dilema planteado al comenzar la investigación, según los datos recolectados el participante se

encontraba en un estadio 2. Con los datos recolectados con la encuesta de salida se puede

afirmar que el participante tuvo acercamiento al estadio 3 con una incidencia mayor en el

estadio 2 e incluso algunas de sus respuestas estaban direccionadas a un estadio más alto como

lo es el 4 sin ubicarse necesariamente en este estadio.

Además, se puede concluir que a los participantes se les facilita ser movilizados o

movilizar a sus pares que están en su salón de clase a través de la interacción con los mismos,

según las concepciones y apreciaciones frente al dilema algunos participantes iniciaron su

tránsito desde un estadio al otro con facilidad, siendo influenciados por la apropiación de los

demás participantes.

120

Los niños participantes en algún momento dadas sus respuestas, evidenciaron algunos

elementos de estas unidades de análisis, pero no se considera que dichos juicios morales que

ellos realizan lleguen a cumplir a cabalidad tales unidades de análisis ni ubicarse en su totalidad

en ellas.

A través de las técnicas e instrumentos de recolección de información se estableció: que

los niños participantes se encontraban en el nivel preconvencional del desarrollo moral, tal y

como lo expresa Kohlberg (1992) acorde para su edad, aunque algunas de las respuestas de

ciertos niños los acercaban a estadios mucho más avanzados de lo que se esperaba como los

estadios 2 y 3.

Algunos de los niños participantes no avanzaron de estadio se quedaron en el nivel

preconvencional estadio uno y dos porque sus razones están guiadas para actuar bien y son

sobre todo direccionadas a evitar el castigo o conseguir un premio por hacerlo. Se resume en

lo que me perjudica es malo, pero lo que deseo es bueno. Orientan sus respuestas a que debe

actuar “correctamente” porque si roba lo meten a la cárcel y eso no es bueno, lo cual los cohíbe

de actuar de cierta forma por miedo al castigo.

Finalmente se concluye que los docentes en formación tenemos el reto de fomentar el

desarrollo del juicio moral dentro y fuera del aula, puesto que las instituciones se convierten

en el escenario en que los niños desarrollan los cimientos de su identidad, su personalidad, su

mundo social y sus valores. Por ello es importante que no solo el conocimiento que se construya

sea académico, donde se les brinden las herramientas para que ellos puedan aprender y entender

las consecuencias naturales y lógicas de sus actos, utilizando como herramienta la imaginación

ya que acerca a los niños a su contexto o realidad, asumiento roles y haciendo personal su

participación logrando que los niños tomen las normas y principios como propias y que sus

decisiones estén orientadas a posibilitar un desarrollo del juicio moral y social.

121

Fomentando el desarrollo moral en el aula diariamente a través de estrategias narrativas,

críticas y reflexivas, se podría llegar a jalonar a los estudiantes fácilmente hasta los niveles

avanzados, ya que están abiertos a pensar, a ir más allá de las cosas, a buscar alternativas y dar

soluciones rápidas y eficaces para resolver o tomar una decisión frente a una situación

determinada. Lo anterior, se puede lograr como ya lo vimos en los resultados, con la aplicación

de diferentes dilemas morales, los cuales deben tener como contenido situaciones que el niño

viva cotidianamente y potencien su imaginación y fantasía, para ello se debe conocer el

contexto en que se encuentran las diferentes comunidades educativas, y así poder llevar a cabo

actividades y debates que influyan y fomenten el desarrollo moral del niño.

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http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.

o Zerpa, C. (2007). Tres teorías del desarrollo del juicio moral: Kohlberg, Rest, Lind.

Implicaciones para la formación moral. Laurus, 13 (23), 137-157.

http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0120468820140001000

http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3

127

1

ANEXOS

Anexo A: Formato rejilla de observación.

128

2

129

3

Anexo B: Actividades de diagnóstico

Actividad 1: Encuesta de entrada

130

4

131

5

Encuesta de entrada aplicada

132

6

133

7

134

8

135

9

136

10

Isabela Granados

137

11

138

12

Isabela Cortés

139

13

Actividad 2: Dilema de Heinz

140

14

141

15

Anexo C: Guion de preguntas

142

16

Anexo D: Formato diario de campo

143

17

Anexo E: Diarios de campo de las actividades de diagnóstico

144

18

145

19

146

20

147

21

148

22

149

23

150

24

151

25

152

26

153

27

154

28

155

29

156

30

Anexo F: Rejillas de observación Actividades de diagnóstico

157

31

158

32

159

33

160

34

161

35

162

36

Anexo G: Diarios de campo grupos de discusión

163

37

164

38

165

39

166

40

167

41

168

42

169

43

170

44

171

45

172

46

Anexo H: Encuesta de Salida

173

47

174

48

175

49

176

50

177

51

178

52

179

53

180

54

181

55

182

56

183

57

184

58

Anexo I: Matriz 6. Grupos de discusión

Fecha

Grupo de

discusión

Actividad

previa

Presentación del

dilema

Reconstrucción del

dilema

Problematización del

dilema

Evaluación

Marzo

07

Dilema

A

Inicio del

dilema de

Heinz

Se les da la

libertad a los

niños de ubicarse

en un lugar donde

se sientan

cómodos, luego se

inicia con la

lectura del dilema

A por parte de una

docente en

formación

Después de la lectura

se abre un diálogo

estipuladas por las

docentes, que a su

vez preguntan a

partir de las

respuestas que dan

los participantes

• ¿Cómo se llama

el personaje?

• ¿Saben qué es un

farmaceuta?

• ¿Cómo cuánto

costaba el

medicamento?

• ¿Qué creen

ustedes que debía

hacer Heinz,

robar el

medicamento o

dejar que su

esposa se

muriera?

• ¿Robar está bien

o mal?

• ¿Qué crees tú que

debe hacer

Heinz?

Esta será a

evaluativa

con el fin

que

reflexionen

sobre

diversas

situaciones

así afiancen

185

59

• ¿Por qué no lo

robarías?

desarrollo

juicio mora

Marzo

14

Dilema B

Desarrollo

del dilema

de Heinz

Se les da la

libertad a los

niños de ubicarse

en un lugar donde

se sientan

cómodos, luego se

inicia con la

lectura del dilema

B por parte de una

docente en

formación


se inicia un diálogo

donde que les realiza

ciertas estipuladas

por la docente

preguntas

Además, preguntas

que sean creadas por

la docente en

formación a partir de

las respuestas de los

participantes,

estableciendo el

dilema en su vida

personal, o

suponiendo que ellos

y sus familiares son

quienes protagonizan

el dilema

• ¿Ya que el

policía es amigo

de Heinz, debería

culparlo?

• ¿Él debía tomar

la iniciativa de ir

a la cárcel?

• ¿Debería

entregarse a la

policía?

• Heinz se siente

mal con lo que

hizo ¿qué creen

que debe hacer?

• ¿Si el ladrón

fuera su papá y la

que está enferma

sea su mamá,

ustedes estarían

de acuerdo con

Esta será a

evaluativa

con el fin

que

reflexionen

sobre

diversas

situaciones

así afiancen

desarrollo

juicio mora

186

60

que su papá se

entregara?

• Supongamos que

su mamá está de

acuerdo con que

robe la medicina

y los motiva a

robarla ¿ustedes

que harían, se

enojan o dicen

que está bien?

• ¿Entonces si

fuera su mamá

ustedes quieren

que su mamá

pase sus últimos

días con fuertes

dolores?

Marzo

21

Dilema B

Desarrollo

del dilema

de Heinz

Se les da la

libertad a los

niños de ubicarse

en un lugar donde

se sientan

cómodos, luego se

inicia con la


se inicia un dialogo


ciertas estipuladas

por las docentes

preguntas

• Si ustedes fueran

los policías y se

dieran cuenta que

fue su amigo el

que robó el

medicamento,

¿qué harían?

187

61

lectura del dilema

por parte de una

docente en

formación

Además, preguntas


la docente en



participantes,

estableciendo el

dilema en su vida

personal, o



quienes protagonizan

el dilema

• ¿Lo llevarían a la

cárcel o se

quedarían

callados?

• ¿Por qué?

Esta será a

evaluativa

con el fin

que

reflexionen

sobre

diversas

situaciones

así afiancen

desarrollo

juicio mora

Marzo

23

Dilema B

Desarrollo

del dilema

de Heinz

Se les da la

libertad a los

niños de ubicarse

en un lugar donde

se sientan

cómodos, luego se

inicia con la

lectura del dilema

B por parte de una


se inicia un dialogo


ciertas estipuladas

por las docentes

preguntas

Además, preguntas


la docente en

• ¿Entonces si su

mamá estuviera

robando qué

harían?

• ¿Saben que es un

pecado, me lo

pueden explicar?

• ¿Niños si vieran

algún familiar

Esta será a

evaluativa

con el fin

que

188

62

docente en

formación



participantes,

estableciendo el

dilema en su vida

personal, o



quieres protagonizan

el dilema

suyo robando, lo

denuncian?

• ¿Entonces, a la

persona que veas

robando Santiago

tú la denuncias,

sea tu mamá o tu

papá?

• ¿Consideran que

robar es un acto

correcto o

incorrecto?

• ¿Si yo tengo

hambre, me

puedo comer sus

onces?

reflexionen

sobre

diversas

situaciones

así afiancen

desarrollo

juicio mora

Abril

04

Dilema C

Cierre del

dilema de

Heinz

Se les da la

libertad a los

niños de ubicarse

en un lugar donde

se sientan

cómodos, luego se

Antes de iniciar la

lectura se realiza una

retroalimentación de

los dilemas antes

hablados, luego se

realiza la lectura del

• ¿Saben quién es

el juez?

• ¿Cómo creen que

el jurado declara

a Heinz,

Culpable o

inocente?

189

63

inicia con la

lectura del dilema

por parte de una

docente en

formación

dilema, al finalizar se

realizan unas

preguntas a los

participantes, se

crean nuevas

preguntas según lo

que los participantes

contéstenlas

participantes son

protagonistas del

dilema planteado, se

les dice que para

ellos cual sería el

desenlace del dilema

esperando que los

participantes

pregunten y aclaren

sus dudas e

inquietudes

• ¿Si tú fueras el

juez y tuvieran

que dictar la

sentencia, le

darían pocos o

muchos años en

la cárcel?

• Si él confiesa que

se lo robó porque

su esposa está

muriendo,

¿cambiarias tu

decisión?

Esta será a

evaluativa

con el fin

que

reflexionen

sobre

diversas

situaciones

así afiancen

desarrollo

juicio mora

Abril

11

Dilema C

Cierre del

dilema de

Heinz

Se les da la

libertad a los

niños de ubicarse

en un lugar donde

Antes de iniciar la



los dilemas antes

• ¿Qué le debe

pasar a tu papá

que lo sentencien

190

64

se sientan

cómodos, luego se

inicia con la

lectura del dilema

C por parte de una

docente en

formación

hablados, luego se


dilema ,al finalizar se

realizan unas

preguntas a los

participantes, se

crean nuevas

preguntas según lo


contéstenlas

participantes son

protagonistas del


les dice que para



esperando que los

participantes

pregunten y aclaren

sus dudas e

inquietudes,

pidiéndoles una

argumentación clara

de sus respuestas

o que lo dejen

libre?

• ¿Quién te enseñó

que robar es un

pecado?

• ¿Qué harías con

él, lo metes o no a

la cárcel?

• ¿Qué debemos

hacer con él,

condenarlo o

dejarlo

Esta será a

evaluativa

con el fin

que

reflexionen

sobre

diversas

situaciones

así afiancen

desarrollo

juicio mora

191

65

Abril

18

Dilema C

Cierre del

dilema de

Heinz

Se les da la

libertad a los

niños de ubicarse

en un lugar donde

se sientan

cómodos, luego se

inicia con la

lectura del dilema

C por parte de una

docente en

formación

Antes de iniciar la



los dilemas antes

hablados, luego se


dilema ,al finalizar se

realizan unas

preguntas a los

participantes, se

crean nuevas

preguntas según lo


contéstenlas

participantes son

protagonistas del


les dice que para



esperando que los

participantes

pregunten y aclaren

• ¿Saben que es un

juez?

• ¿Saben que es

una sentencia?

• ¿Ustedes creen

que el juez debe

sentenciar

culpable a Heinz

o debe darle otra

oportunidad y

dejarlo libre?

• ¿Consideran que

sea inocente o

que vaya a la

cárcel?

• ¿Quién más

quiere opinar

pregunta la

docente en

formación?

• ¿Qué sentencia le

daríamos a Heinz

y cuál a tu papá?

Esta será a

evaluativa

con el fin

que

reflexionen

sobre

diversas

situaciones

así afiancen

desarrollo

juicio mora

192

66

sus dudas e

inquietudes,

pidiéndoles una

argumentación clara

de sus respuestas

además si los

participantes creen

tener alguna solución

o cambiarían algo del

dilema

• ¿Pero no es más

fácil robar y

seguir

estudiando?

193

67

Anexo J: Carta de validación de instrumentos

194

68

195

69

Anexo K: Lectura “El gran tesoro”

196

70

197

71

198

72

Anexo L: Consentimientos informados

199

73

200

74

201

75

202

76

Anexo M: Registro Fotográfico

203

77

204

78

205

79

206

80

207

81

Declaración de autoría

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