De Barbie Ux

Debats d’educació | 26


Millorar el clima escolar: per què i com?Eric Debarbieux

www.debats.catwww.debats.cat

Pen

sar

el f

utur

de

l’edu

caci

ó


Amb la col·laboració deUna iniciativa de

Millorar el clima escolar: per què i com?Eric Debarbieux

www.uoc.edu

Universitat Obertade Catalunya

Text de la conferència d’Eric Debarbieux a l’Auditori MACBA de Barcelona el dia 26 d’abril de 2012 en el marc dels Debats d’Educació.

El text d’aquest opuscle, amb l’excepció del capítol 3, el va publicar la revista Educar de la UAB l’any 2009. La referència és la següent: Debarbieux, Eric i blaya, Catherine (2009). «Clima escolar i prevenció de la violència». Educar [Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona], 43, 31-41.

Tota la informació sobre el projecte debats d’educació des del seu inici (persones convidades, continguts, àudio i vídeo de les conferèn-cies i textos publicats) està disponible al web www.debats.cat.

Edició: Fundació Jaume BofillProvença, 324. 08037 BarcelonaTel. 93 458 87 00Fax 93 458 87 08fbofi [email protected]

Juny 2012

Disseny gràfic: Amador GarrellMaquetació: Jordi Vives

Impressió: Rúbrica EditorialDipòsit legal: B-23.622-2012

Índex

1. Les causes escolars de la violència a l’escola ............ 5

Factors familiars i socials: l’escola, esponja de l’entorn? .................................................................... 5Les variables escolars estructurals ............................ 6La importància dels equips docents i del clima escolar 8

2. Prevenció de la violència i clima escolar: per un enfocament proactiu .......................................... 10

Les condicions d’implantació dels programes ............ 10Organitzar el context escolar ..................................... 11

3. Clima escolar i aprenentatges ................................... 14

Conclusions .................................................................. 17

Referències bibliogràfiques .......................................... 18

Nota sobre l’autor .......................................................... 23

5Millorar el clima escolar: per què i com?

1. Les causes escolars de la violència a l’escola

En la representació més habitual de la violència a l’escola, es considera que aquesta violència ve de l’exterior, d’un món del qual cal que ens protegim. Però aquesta violència realment només és exògena? Només és deguda al «context», que depèn, al seu torn, de causes més llunyanes, essen-cialment macroeconòmiques i familiars? O hi ha condicions lligades als centres escolars mateixos que influeixen en l’exposició de l’alumnat i del personal a la violència escolar? Aquesta qüestió és crucial a l’hora de des-envolupar polítiques públiques i programes de prevenció. Si entenem que la violència és sols intrusió, si les causes d’aquesta només són externes, llavors ens en podríem protegir amb un tancament del recinte escolar, amb tècniques de vigilància, amb guardians, amb policia, etc. (Devine, 2001).

Encara que les investigacions dutes a terme fins ara confirmin que les causes de la violència a l’escola sovint són externes, aquestes causes sempre interaccionen amb causes internes que estan lligades a factors estructurals (nombre d’estudiants per classe i per escola, etc.) i pedagò-gics (estabilitat dels equips docents, clima escolar, sentiment de justícia al centre docent, etc.).

Factors familiars i socials: l’escola, esponja de l’entorn?

Podríem concebre l’escola com una esponja del seu entorn, amb el qual ha de conviure. No obstant això, la violència en l’àmbit del centre docent poques vegades és una violència per intrusió. En totes les enques-tes, menys del 10% dels casos de violència són perpetrats per persones externes al centre i, en aquests casos, sol ser gent coneguda, sovint estu-diants expulsats de l’escola. A França, Carra i Sicot (1997) mostren que els

6 Debats d’Educació / 26

agressors són persones externes al centre docent en el 6,2% dels casos en escoles urbanes. L’últim cens del Ministeri d’Educació gal sobre actes de violència contra docents mostra que només el 6,5% de les persones agressores són externes al centre i que, d’aquestes, més de la meitat són pares o mares d’alumnes (Houlle, 2007).

També es podria dir que els joves porten a l’escola les problemàtiques viscudes a l’exterior i en el si de les seves famílies. En aquest cas, encara que no sigui una violència d’intrusió, aquesta tindria causes no escolars. És cert que els factors de risc associats a l’educació familiar estan molt ben establerts i documentats des de fa temps. La permissivitat excessiva, per exemple, està relacionada amb el risc de desenvolupar trastorns de comportament; totes les revistes estan d’acord sobre aquest tema (Vitaro i Gagnon, 2000). Passa el mateix amb la delinqüència declarada (Hawkins et al., 2000) i amb l’assetjament escolar. La correlació és encara més forta en el cas d’un sistema parental massa autoritari (Dumas, 1999), i particu-larment si s’hi utilitza el càstig corporal, que és un dels millors indicadors per predir la criminalitat en l’edat adulta (Aguilar et al., 2000). De la matei-xa manera, les condicions econòmiques també són molt predictives. Tal com es diu en l’estudi sistemàtic de Hawkins et al. (2000), que reprèn tota la literatura disponible en anglès sobre les causes de la delinqüència, la pobresa és un dels factors que més explica els problemes precoços amb què ens trobem (vegeu Tolan i Guerra, 1994; Attar et al., 1994; Haapasalo i Tremblay, 1994, i Herrenkohl et al., 2004).

Malgrat tot, per més importants que siguin aquests factors de risc, cal no deixar de banda els aspectes escolars que s’hi combinen. El problema teòric és senzill: si els factors socioeconòmics i els exògens expliquen completament la violència escolar, llavors en tots els centres d’un mateix tipus social s’hi hauria de produir una violència idèntica. En canvi, no és així, i les diferències de victimització hi poden ser molt grans.

Les variables escolars estructurals

Durant molt de temps, en les investigacions sobre els factors de risc que expliquen la violència a l’escola i la delinqüència juvenil, no s’ha


gosat incloure-hi les variables escolars. Aquest estancament pel que fa a l’anàlisi dels factors escolars podia estar lligat a la por de desanimar els docents, i també a un punt de vista dominat per l’enfocament centrat en l’individu, malgrat la preocupació per aconseguir un enfocament ecològic, tantes vegades proposat (Fortin i Bigras, 1996). Aquesta via, però, s’ha anat afirmant progressivament i més tard ampliant, gràcies a l’impuls d’autors com ara Denise Gottfredson i el seu equip (Gottfredson, 2001). La primera enquesta en el món que intentava combinar variables escolars i victimització en els centres docents va ser duta a terme l’any 1985 per Denise i Gary Gottfredson i va permetre la convergència entre la recer-ca criminològica i la literatura més pedagògica de «l’efecte centre» per comprendre les diferències entre les taxes de victimització dels centres escolars. A partir d’aquesta recerca pionera, els models ja han inclòs tant variables materials (nombre d’alumnes) com organitzatives (estabilitat i dinàmica dels equips) i pedagògiques, i cada vegada s’estudia més la relació entre clima escolar i victimització, una de les vies de recerca més prometedores (Debarbieux, 1996; Gottfredson, 2002, i Benbenisthy i Astor, 2005).

Quant a les variables escolars estructurals, la recerca disponible mos-tra que hi ha un efecte clar de l’excés d’alumnes per escola o per classe (Hellman i Beaton, 1986; Walker i Gresham, 1997, i Bowen, Bowen i Rich-man, 2000). No obstant això, aquest resultat no ens l’hem de prendre com una regla absoluta: la grandària del grup classe només és un factor realment significatiu en escoles amb alumnes de nivell econòmic baix i particularment amb alumnes de minories ètniques (Witte i Walsh, 1990; Debarbieux, 1996, i Gottfredson, 2001).

A més a més, no està clar que la grandària del grup classe sigui un criteri suficient. En efecte, un dels errors més freqüents en els centres do-cents és la tendència a ajuntar l’alumnat amb dificultats en classes menys nombroses. L’agrupament d’estudiants en classes diferents segons el seu nivell d’aptitud està directament relacionat amb un augment de la victi-mització. La sociòloga americana Christine Eith ha fet una de les demos-tracions més clares d’aquesta relació, a partir d’una enquesta realitzada a una mostra de 7.203 alumnes. Els resultats ensenyen les importants con-seqüències d’agrupar els alumnes de minories en grups dits homogenis


o de nivell, el que els americans anomenen ability grouping (Eith, 2005). L’establiment d’aquest tipus de grups és un dels factors més potents per explicar les diferències de victimització a les escoles. De fet, és dues vegades més significatiu estadísticament que el fet de pertànyer o no a una família monoparental. Diversos treballs francesos han mostrat a bas-tament els efectes d’aquest tipus d’agrupament i de la segregació suple-mentària a la qual indueix, ja que contribueix a construir veritables guetos ètnics a l’interior de les escoles amb pretextos acadèmics (Payet, 1995). Felouzis fins i tot parla d’apartheid escolar (Felouzis, 2005). Per part nos-tra, hem demostrat que aquesta segregació i aquests agrupaments tenen per conseqüència la creació de nuclis durs fortament identitaris que deri-ven en grups delinqüents (Debarbieux, 2002, i Debarbieux i Blaya, 2008).

La importància dels equips docents i del clima escolar

La recerca internacional té una forta tendència a associar enquestes de victimització a l’escola i enquestes de clima escolar. Sense deixar de banda el pes enorme de les variables sociodemogràfiques i contextuals, i en particular econòmiques, molts investigadors (per exemple, Gottfred-son i Gottfredson, 1985; Debarbieux, 1996, 2008; Soule i Gottfredson, 2003, i Benbenisthy i Astor, 2005) intenten determinar en quina mesura intervé el clima de centre docent en l’explicació de la variància de la victi-mització patida tant per l’alumnat com pel professorat, i en el sentiment de seguretat, d’autoestima o de fracàs escolar (Wang et al, 2003, a partir d’una mostra de 5.187 alumnes a Florida). El clima de centre docent es determina per la qualitat de les relacions entre estudiants i adults, la qua-litat dels vincles entre adults (treball en equip, qualitat del lideratge, bona convivència), el sentiment de pertinença al centre, i també per la claredat i la justícia a l’hora d’aplicar les regles (Blaya, 2006).

Les investigacions de Soule són convincents respecte a aquest tema: en una mostra de 234 escoles, els resultats d’una enquesta de victimit-zació i clima de centre docent mostren que els factors més significatius a l’hora d’explicar l’augment de la victimització són la inestabilitat de l’equip docent (teachers turno-ver: 0,91) i la manca de claredat i la injustí-


cia a l’hora d’aplicar les regles (fairness, clarity: 0,69). En resum, la impor-tància d’una visió compartida entre adults de les regles de vida en el cen-tre és crucial, la qual cosa indica que els aspectes ideològics condicionen tant la convivència a l’escola com les condicions materials i estructurals.

De les investigacions sobre la violència a l’escola, se’n pot destacar una constant: la importància de l’estabilitat dels equips i de la seva di-nàmica. L’estabilitat dels equips docents és un dels millors factors de protecció possibles (Gottfredson i Gottfredson, 1985). Per tant, com que aquesta estabilitat és menys forta en ambients difícils, això explica en part que es produeixi més violència en centres de zones desafavorides. Aquest efecte és massiu pel que fa a la victimització de l’alumnat. La victimització del professorat, en canvi, està més influenciada, comparati-vament, per factors externs al centre (Gottfredson, 2001).

Malgrat tot, l’estabilitat dels adults no és garantia d’èxit. La qualitat de l’organització de la feina en equip i la qualitat de les relacions entre pro-fessionals, com també entre adults i alumnes, són altament predictives de les diferències entre centres quant a victimització, tant de l’alumnat com del professorat. A partir d’un estudi inicial de 86 centres escolars a França, el nostre equip va demostrar (Debarbieux, 1996) que, si bé els efectes dels factors socials són molt importants, amb factors socio-econòmics idèntics els centres en què la victimització és menys forta són els que tenen equips d’adults molt regulats. Aquest fet constitueix per nosaltres una constant, que és confirmada per altres investigacions. Per exemple, Bryk i Driscoll (1988) han mostrat, a partir d’una mostra representativa de 357 high schools, que els efectes d’una organització comunitària de la feina en equip, acompanyada d’una participació real de l’alumnat a les decisions, té un efecte protector, tant per a l’alumnat com per al professorat. És destacable que, en aquest tipus d’organització, els docents faltin menys sovint a la feina i estiguin més satisfets. Blaya (Blaya, 2003), en la seva anàlisi comparativa entre els centres de secun-dària francesos i anglesos, mostra que, si el professorat anglès, malgrat les dificultats, està més content amb la feina que el professorat francès en centres socialment comparables, és principalment a causa d’aquest enfocament més col·lectiu. I aquest fet no deixa de tenir conseqüències importants a l’hora de prevenir la violència, com veurem tot seguit.


2. Prevenció de la violència i clima escolar: per un enfocament proactiu

La recerca de programes eficaços i de bones pràctiques per lluitar contra la violència escolar s’ha convertit en una part important de la literatura científica i pedagògica. Aquests últims anys, s’ha desenvolupat molt l’avaluació científica al voltant d’aquesta problemàtica, amb la publicació de metaanàlisis importants (Wilson, Lipsey i Derzon, 2003; Latimer et al., 2003, i Welsh i Farrington, 2001). Aquestes investigacions convergeixen en una conclusió encoratjadora: podem afirmar que hi ha programes clarament eficaços que actuen sobre els trastorns de comportament, la taxa d’agressió i la delinqüència a l’escola. És impressionant la quantitat i la qualitat de les recerques publicades; per això, podem afirmar que ac-tualment sabem el que funciona i el que no funciona en la lluita contra la violència en el context escolar.

Això no obstant, no n’hi ha prou d’identificar les bones pràctiques: encara falta que els professionals i les comunitats les incorporin col·lec-tivament, la qual cosa és una de les condicions perquè aquests progra-mes siguin eficaços. És en aquest punt que pren importància el clima escolar, tal com ho demostra, per exemple, un estudi nacional considera-ble dut a terme als EUA (Payne et al., 2006). Aquest estudi, basat en una mostra de 1.287 escoles, apunta que el clima escolar permet predir l’èxit de l’aplicació dels programes d’intervenció.

Les condicions d’implantació dels programes

Totes les metaanàlisis que han tractat aquesta qüestió arriben a una conclusió ferma: les condicions d’implantació dels programes expliquen en gran part l’èxit o el fracàs d’aquests programes i la força dels efectes


de prevenció que se’n deriven (Wilson i Lipsey, 2006). L’estudi canadenc de David Smith et al. (2005) sobre els programes contra l’assetjament es-colar fa un bon resum de tot el que podem saber respecte d’aquest tema: «Les dades mostren que l’impacte positiu dels programes no apareix a curt termini (és a dir, tres mesos), sinó en intervals més llargs de temps, d’un a cinc anys. Els resultats suggereixen, doncs, que es necessita temps perquè els programes penetrin en la cultura del centre i influeixin sobre les actituds de l’alumnat i del personal de l’escola».

La qualitat de la implantació és, en primer lloc, la fidelitat a l’hora d’aplicar el programa mateix. Ser fidel a la concepció original és espe-cialment important en els programes especialitzats o dirigits a alumnes o a grups precisos (Wilson i Lipsey, loc. cit.), i menys determinant en els programes universals. El contingut dels programes universals probable-ment és menys important que el fet que mobilitzin el conjunt d’un equip i augmentin la proactivitat i la cohesió d’aquest, la qual cosa no significa que els programes siguin simples placebos. Per Sugai et al. (1999), l’apli-cació d’un programa requereix una veritable implicació global i una veri-table política pública a escala del centre i del sector concret, que suposi treball en equip, durada i ajuda administrativa real. Cada cop més, la visió de l’eficàcia dels programes és sistèmica, ecològica (Debarbieux, 2006; Benbenishty i Astor, 2005).

Però, sigui com sigui, la qualitat d’un programa depèn fortament de la manera com els equips se’l fan seu (Wilson, Lipsey i Derzon, 2003: 15) i, sobretot, de l’adhesió real de la direcció del centre al programa. Dit d’una altra manera, esperar implantar una acció eficaç tenint en contra la direc-ció del centre o sense la seva participació activa seria, en certa manera, enganyar-nos. Passa el mateix amb els docents i la resta de professionals.

Organitzar el context escolar

Les metaanàlisis demostren la importància que té el clima escolar i la gestió dels equips d’adults, tant per als programes de prevenció primària com per als programes d’intervenció secundària o terciària, amb l’objec-tiu de resoldre problemes de comportament particulars. En les recerques


sobre la prevenció de la violència i els comportaments agressius, s’ha ad-mès des de fa temps la importància de l’organització del sistema, que pot generar més violència o, al contrari, reduir-la, per la qual cosa és una de les grans vies d’intervenció, per exemple, al Quebec (Lanaris, 2005). El fet de construir un clima escolar ja és per si sol una intervenció proactiva, és a dir, que no s’acontenta de reaccionar quan es produeix un incident, sinó que intenta organitzar el centre escolar per evitar que se’n produeixi cap. La intervenció proactiva es basa en la idea que el context educatiu mateix pot contribuir a crear un ambient de grup que eviti, en part, problemes de comportament. En aquesta idea de proactivitat hi ha més una disposició d’ànim que no pas intervencions construïdes. La intervenció proactiva és una condició de la prevenció primària.

Les accions de prevenció primària (també anomenada global o univer-sal) han estat particularment estudiades per Wilson i Lipsey (2006) i per Gottfredson (2003) (vegeu també la síntesi del Surgeon General, 2004). Els resultats d’aquests estudis demostren que el que és més eficaç va sempre en el mateix sentit: intervencions per establir normes clares, intel·li gibles i justes, augment de les actituds encoratjadores i de les recompenses per reforçar positivament els comportaments, gestió coope-rativa a l’aula i fora de l’aula, reorganització de les classes per aconseguir més flexibilitat (i evitar classes gueto), menys rigidesa amb els temps previstos per a les activitats. De fet, aquestes àmplies intervencions es proposen establir noves rutines de treball per ajudar a construir l’eficàcia del centre escolar (planificació, capacitat per suportar canvis positius).

Una de les metaanàlisis més sòlides fetes sobre la prevenció de la violència (Gottfredson, 2002, a partir de 178 estudis empírics) indica que les intervencions que se centren en l’entorn escolar són més eficients. A més a més, s’hi mostra que: «En les escoles on l’equip docent i l’Adminis-tració es comuniquen i treballen conjuntament per planificar els canvis i resoldre els problemes, l’estat d’ànim dels docents és molt més bo i hi ha menys desordre. Aquestes escoles poden absorbir, sens dubte, els can-vis. Els centres en què els estudiants perceben regles clares, estructures de reconeixement i sancions sense ambigüitats també pateixen menys desordre. […] En les escoles regides per un sistema de valors compartits i d’expectatives pel que fa al comportament, en les quals s’estableixen


interaccions socials profundes i els alumnes de les quals desenvolupen un fort sentiment de pertinença i tenen la sensació que els adults es pre-ocupen per ells, també hi ha menys desordre» (Gottfredson, loc. cit.: 71).

Més endavant, s’hi mostra que qualsevol programa de prevenció se-cundària o terciària només és eficaç si s’aplica en un medi institucional en el qual no hi hagi abusos de poder, violència institucional (Dionne, 1996). Només una comunitat justa permetrà que les intervencions tinguin èxit. Aquest fet implica la necessitat d’establir regles democràtiques. Es tracta, doncs, de crear una comunitat participativa, en la qual cada persona con-tribueixi a determinar les regles de vida comunes i els mecanismes que fan que es respectin.


3. Clima escolar i aprenentatges

Un clima escolar positiu i de suport es tradueix, per tant, en una millora de l’èxit escolar, una prevenció de les conductes de risc i un increment dels esforços en matèria de salut, així com en la satisfacció i l’estabilitat dels docents (Cohen, 2006 i Cohen et al, 2009).

La relació entre el clima escolar positiu i l’èxit dels alumnes s’ha po-gut establir a nivell internacional (Cohen, 2006). Un clima escolar positiu influiria poderosament en la motivació per aprendre (Eccles et al., 1993; Goodenow i Crady, 1993) i afavoriria l’aprenentatge cooperatiu, la cohesió del grup, el respecte i la confiança mutus (Ghaith, 2003; Finnan, Schnepel i Anderson, 2003). Així, en les recerques a l’Estat espanyol, es mostra que una bona convivència a l’escola és un factor de protecció pel que fa a l’aprenentatge i el bon desenvolupament de la vida dels joves (Ortega et al., 2011).

Per Cohen, el clima escolar repercuteix en l’èxit dels alumnes en dife-rents (Cohen, 2009):

– Les relacions: unes relacions càlides i encoratjadores per part dels adults fomenten l’autoestima, redueixen els problemes psicosomàtics i la victimització, i afavoreixen la demanda d’assistència enfront de l’assetja-ment i les amenaces de violència.

– L’ensenyament i l’aprenentatge: la promoció d’una cultura de treball cooperatiu i la presència de professors compromesos amb la missió de l’escola permet obtenir millors resultats en matemàtiques, escriptura i lectura (Hoy et al., 1998).

– La seguretat: unes actuacions contra la violència clarament defi-nides, ben implantades i perceptibles tenen conseqüències positives en el rendiment acadèmic, la salut mental i els comportaments. Al contrari, unes polítiques repressives massa dures generen sentiments de por i re-


forcen l’evolució negativa en els casos més problemàtics (com el consum de drogues).

– L’entorn físic: s’observa que els espais menys controlats creen més victimització.

– El sentiment de pertinença: l’alumnat aprèn millor i es mostra més motivat quan se sent valorat i es pot implicar en la política de l’escola i quan els docents se senten molt vinculats amb la comunitat escolar. Tam-bé disminueixen els problemes psicològics, la victimització, l’ansietat, la depressió, els comportaments de risc, l’assetjament, les agressions físiques o el consum de drogues.

Benbenishty i Astor (2005) assenyalen que si les disparitats en el rendiment escolar entre grups d’estudiants amb diversos nivells socio-econòmics s’han demostrat des de fa molt temps, aquestes no provenen pas d’una diferència ni d’aptitud ni d’esforç, sinó que depenen de factors i oportunitats socials. Astor i Benbenishty pensen que el clima escolar té un paper important a l’hora de minvar l’impacte negatiu del context socio-econòmic en l’èxit escolar. Per validar la seva hipòtesi, van dur a terme un estudi a Israel en totes les escoles públiques de llengua àrab i hebreu, amb 75.852 alumnes de 10-11 anys i 13-14 anys. Els resultats acadèmics es van contrastar amb tres variables del clima escolar: relació docents-alumnes (respecte, encoratjament, retroacció, prevenció de la violència); conductes de risc dels companys (pertorbacions a l’aula, vandalisme, bandes); violència i inseguretat (violència directa i indirecta, sentir-se o no segur a l’escola). L’estudi va demostrar que:

– El factor «violència i inseguretat» tenia un impacte significatiu en la baixada de rendiment acadèmic dels alumnes de 10-11 anys en les proves de matemàtiques i de llengua.

– Els factors «relacions docents-alumnes» i «conductes de risc dels companys» intervenia significativament en el rendiment dels alumnes de 13-14 en les proves de matemàtiques i de llengua.

Astor i Benbenishty en treuen la següent conclusió: el clima escolar pot millorar el rendiment acadèmic independentment dels factors socio-


econòmics inicials. Té una influència significativa en la capacitat d’apren-dre i millorar les aptituds acadèmiques. Per tant, els docents i l’adminis-tració s’han d’implicar en la problemàtica del clima escolar, i això significa fomentar relacions positives, respectuoses i protectores amb l’alumnat i dedicar temps per resoldre els problemes de violència a l’escola.


Conclusions

Abans de reflexionar sobre els programes i les accions eficaços contra la violència escolar, convé, doncs, afirmar una certesa que sembla una llei de ferro, atès el consens que té en la comunitat d’investigadors; és a dir, que les condicions d’implantació del programa són tan importants o més que el programa mateix i que aquestes condicions d’implantació depenen fortament del clima escolar. El desenvolupament proactiu d’una comuni-tat pedagògica justa és absolutament imprescindible.

La proactivitat que es defensa té la finalitat de fer possible l’acció mitjançant un canvi del context docent mateix. Evidentment, això no és suficient, i per a determinats tipus de violència o per a certs joves caldrà desenvolupar programes específics. Però això no treu que la primera base per realitzar una acció eficaç hagi de ser augmentar la identificació col·lec-tiva amb els centres, la dels professionals i la dels alumnes (vegeu el gran resum d’Osborne, 2004). La identificació positiva amb l’escola és un signe d’èxit escolar; per contra, la desvinculació és, en paraules de Jason W. Osborne, «el primer camí cap a la violència a l’escola», i ràpidament va seguida de la identificació amb els alumnes més desmotivats, ells matei-xos també desvinculats de l’escola.

Pels professionals, és molt important sentir que formen part d’un grup solidari i que són apreciats per la jerarquia local. En l’enquesta quebe-quesa de Jeffrey i Sun (2006), el simple fet de no poder parlar amb els companys dels incidents que s’han produït, per por de ser jutjat, permet predir agressions més serioses. Aquests resultats segueixen la mateixa línia que els d’una gran enques ta que es va dur a terme a Bèlgica (Lecoq et al., 2003). En la literatura sobre psi cologia del treball, s’admet des de fa temps que la vinculació amb la feina i amb l’empresa és un factor d’efi-càcia. Passa exactament el mateix amb les professionals de l’escola. El professor, com l’alumne, necessita una pedagogia de l’èxit. I també li ca-len vincles, confiança, amistat; el que els antics grecs anomenaven Philia.


Referències bibliogràfiques

aguilar, B.; Sroufe, L.A. i CarlSon, E. (2000). «Distinguishing the early-onset/persistent and adolescent-onset antisocial behavior types from birth to 16 years». Development and Psychopathology, vol. 12, 109-132.

attar, B.K.; guerra, N.G. i Tolan, P.H. (1994). «Neighborhood disadvantage, stressfull life events, and adjustments in urban elementary-school children». Journal of Clinical Child Psychology, 23, 391-400.

benbeniSthy, R. i aStor, R.A. (2005). School Violence in Context: Culture, Neighborhood, Family, School and Gender. Nova York: Oxford University Press.

blaya, C. (2003). «School violence and the professional socialisation of teachers. The lessons of comparatism». Journal of Educational Administration, vol. 41, 6, 650-658.

– (2006). Harcèlement et maltraitance en milieu scolaire. París: Armand Colin.

bowen, G.L.; bowen, N.K i riChman, J.L. (2000). «School size and middle school student’s perceptions of the school environment». Social Work in Education, 22, 69-82.

bryk, A.S. i DriSColl, M.E. (1988). The school as community: Theoretical foundations, contextual influences, and consequences for student and teachers. Madison: University of Wisconsin, National Center on Effective Secondary Schools.

Carra, C. i SiCot, F. (1997). «Une autre perspective sur les violences scolaires: l’expérience de victimation». A: Charlot, B. i emin, J.C. (ed.). La violence à l’école: État des savoirs. París: Armand Colin.

Cohen, J. (2006). «Social, emotional, ethical and academic education: Creating a climate for learning, participation in democracy and well-being». Harvard Educational Review, vol. 76(2), 201-237. En línia: <www.hepg.org/her/abstract/8>.


Cohen, J. i Geier, V.K. (2010). «School Climate Research Summary: January 2010. New York.» En línia: <www.schoolclimate.org/climate/research.php>.

Cohen, J., MCCabe, E. M., MiChelli, N. M., i PiCkeral, T. (2009). «School climate: Research, policy, teacher education and practice». Teachers College Record, 111(1), 180-213. En línia: <http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=15220>.

Debarbieux, E. (1996). La violence en milieu scolaire - 1- État des lieux. París: ESF.

– (2002). L’oppression quotidienne, enquêtes sur une délinquance des mineurs. París: La Documentation Française.

– (2006). Violences à l’école: un défi mondial? París: Armand Colin. – (2008). Les dix commandements contre la violence à l’école. París: Odile

Jacob. Debarbieux, E. i blaya, C. (2008). «Gangs and Ethnicity: An Interactive

Construction. The Role of School Segregation». A: Van gemert, F.; PeterSon, D.I. i lieSe, I.L. Youth gangs, migration and ethnicity. Londres: William Publishers.

Derzon, J.H. i wilSon, J.W. (1999). «An empirical Review of School-Based Programs to Reduce Violence». Ponència presentada a l’Annual Meeting of American Society of Criminology. Toronto, Canada.

DeVine, J. (2001). «Le marché de la violence scolaire». A: Debarbieux E. i Blaya, C. (2001). Violences à l’école et politiques publiques. París: ESF.

Dionne, J. (1996). «L’intervention cognitive: Développementale auprès des adolescents délinquants». Criminologie, vol. 29, 1, 45-70.

DumaS, J.E. (1999). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Brus-sel·les: De Boeck.

ECCleS, J. S., WigfielD, A., MiDgley, C., Reuman, D., MaCiVer, D., i FelDlaufer, H. (1993). «Negative effects of traditional middle schools on students’ motivation». Elementary School Journal, 93, 553-574.

eith, C.A. (2005). Delinquency, schools and the social bond. LFB Scholarly Publishing.

felouziS, G. (2005). «Performances et “ valeur ajoutée ” des lycées : Le marché scolaire fait des différences». Revue Française de Sociologie, 46-1, 3-36.


F innan, C., SChnePel, K., i AnDerSon, L. (2003). «Powerful learning environments: the critical link between school and classroom cultures». Journal of Education for Students Placed At Risk, 8(4), 391-418.

fortin, L. i bigraS, M. (1996). Les facteurs de risque et les programmes de prévention auprès d’enfants en troubles de comportement. Quebec: Behaviora, Eastman.

Ghaith, G. (2003). «The relationship between forms of instruction, achievement and perceptions of classroom climate». Educational Research, 45, 83-93.

GooDenow, C., i GraDy, K. E. (1993). «The relationship of school belonging and friends’ values to academic motivation among urban adolescent students». Journal of Experimental Education, 62(1), 60-71.

gottfreDSon, D.C. (2001). Schools and delinquency. Cambridge: University Press.

– (2002). «School-based crime prevention». A: Sherman, L.W.; farrington, D.P.; welSh, B.C. i maCkenzie, D.L. (2003). Evidence-based crime prevention. Londres i Nova York: Routledge.

gottfreDSon, G.D. i gottfreDSon, D. (1985). Victimization in schools. Nova York: Plenum Press.

haaPSalo, J. i tremblay, R.E. (1994). «Physically aggressive boys from ages 6 to 12: Family background, parenting behavior and prediction of delinquency». Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 62, 5, 1044-1052.

hawkinS, J.D.; herrenkohl, t.i.; farrington, D.P.; brewer, D.; Catalano, r.f.; haraChi, t.w. i Cothern, L. (2000). «Predictors of Youth Violence». Juvenile Justice Bulletin, 1-10, april. Washington: OJJDP.

hellman, D.A. i beaton, S. (1986). «The pattern of violence in urban public schools: The influence of school and community». Journal of Research in Crime and Delinquency, 23, 102-127.

herrenkohl, T.I.; Chung, I. i Catalano, R.F. (2004). «Review of research on the predictors of youth violence and school based and community based prevention approaches». A: allen-mealS, P. i fraSer, M.W. (ed.). Intervention with children and adolescents: An interdisciplinary perspective. Boston: Pearson, 449-476.


houlle, C. (2007). «Les personnels victimes d’actes de violence grave dans les collèges et lycées publics en 2005-2006 d’après le recensement de SIGNA». DEPP B3. París: MEN, INHES/OND. Nota temàtica.

Hoy, W. K., Hannum, J., i TSChannen-Moran, M. (1998). «Organizational climate and student achievement: A parsimonious and longitudinal view». Journal of School Leadership, 8, 336-359.

Jeffrey, D. i Sun, F. (2006). Enseignants dans la violence. Quebec: Les Presse de l’Université Laval.

lanariS, C. (2005). «Les interventions proactives et l’encadrement pédagogique». A: maSSé et al. (2005). Revue des sciences de l’éducation, vol. 33, 1, 141-160.

latimer, J.; DowDen, C.; morton-bourgon, K.E.; eDgar, J. i bania, M. (2003). Treating youth in conflict with the law: A new meta-analysis [en línia]. Canadà: Department of Justice. Research and statistics. <justice.gc.ca>

leCoq, C.; hermeSSe, C.; galnD, B.; lembo, B.; PhiliPPot, P. i born, M. (2003). Violence à l’école: Enquête de victimisation dans l’enseignement secondaire de la communauté française de Belgique. Raport de recerca. Université Catholique de Louvain i Université de Liège.

Ortega-Ruiz, R., Del Rey, R. i SanChez, V. (2011). Nuevas dimensiones de la convivencia escolar. Ciberconduta y relaciones en al red: ciberconvivencia. Córdova: Laboratorio de estudios sobre convivencia y prevencion de la violencia.

oSborne, J.W. (2004). «Identification with academics and violence in schools». A: gerler, E.R. (ed.). Handbook of School Violence. Nova York: Haworth Press, 41-74.

Payet, J.P. (1995). Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire. París: Méridiens Klincksieck.

Payne, A.; gottfreDSon, D. i gottfreDSon, G. (2006). «School Predictors of the Intensity of Implementation of School-Based Prevention Programs: Results from a National Study». Prevention Science, vol. 7, 2, 225-237.

Smith, J.D.; CouSinS, J.B. i Stewart, R. (2005). «Antibullying Interventions in Schools: Ingredients of Effective Programs». Canadian Journal of Education 28, 4 (2005), 739-762.

Soule, D.A. i gottfreDSon, D.C. (2003). «When and where are our children safe? An exploratory study on juvenile victimization and delinquency».


A: The American Society of Criminology 55th annual meeting. Denver,

Colorado. Sugai, G.; homer, R.H.; DunloP, G.; hieneman, M.; lewiS, T.J.; nelSon, C.M.;

SCott, T. i liauPSin, C. (1999). Applying positive Behavioral Support and Functional Behavioral Assessment in Schools. Technical Assistance, Guide 1. Center on Positive Behavioral Interventions and Support (OSEP), Washington, DC.

Surgeon general (2004). Youth violence: A report of the Surgeon General. Virginia Commonwealth University. <www.surgeongeneral.gov>.

tolan, P.H. i guerra, N.G. (1994). What works in reducing adolescent violence: An empirical review of the field. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence.

Vitaro, F. i gagnon, C. (2000). Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents. Tom 2: Problèmes externalisés. Quebec: Presses de l’Université du Québec.

walker, H.M. i greSham, F.M. (1997). «Making schools safer and violence-free». Intervention in School and Clinic, 32, 199-204.

welSh, B.C. i farrington, D.P. (2001). «Toward an evidence-based approach to preventing crime». Annals of the American Academy of Political and Social Science, 578, 158-173.

wilSon, S.J.; liPSey, M.W. i Derzon, J.H. (2003). The effects of school-based inter vention programs on aggressive and disruptive behaviors: A meta-analysis. Nashville: Vanderbilt Institute for Public Policy Studies.

wilSon, S. i liPSey, M.W. (2006). «The effectiveness of school-based violence prevention programs for reducing disruptive and aggressive behavior: A meta-analysis». International Journal on Violence in Schools, 1, maig.

witte, J.F. i walSh, D.J. (1990). «A systematic test of the effective schools model». Educational Evaluation and Policy Analysis, 12, 188-212.

wang, X.; blomberg, T.G. i li, S.D. (2003). «Educational deficiencies of delinquant youth». A: The American society of criminology 55th

annual

meeting. Denver, Colorado.


Nota sobre l’autor

Eric Debarbieux és professor de ciències de l’educació a la Universitat de Paris-Est Créteil i des de l’any 2004 dirigeix l’Observatori Internacional de la Violència a l’Escola. Ha treballat fent estudis sobre la seva especialitat, la violència a l’escola, a Suïssa, el Brasil, Polònia, el Canadà, Mèxic i l’Ar-gentina, entre altres.

L’any 2010 va presidir el consell científic dels estats generals de la seguretat a l’escola, que van tenir lloc a la Sorbona, sota el mandat del ministre d’Educació Nacional francès, Luc Chatel. Els estats generals són una manera de fer balanç d’allò que diu la investigació abans d’endegar una acció política en un determinat àmbit. En aquest cas, l’objectiu de les jornades va ser posar de manifest les causes, les definicions i les tendèn-cies de la violència a les escoles per donar respostes a aquest tema tan complex.

Entre les seves obres principals destaquem: La violence dans la classe (1990); La violence en milieu scolaire: état des lieux (1996); La violence en milieu scolaire: le désordre des choses (1999); L’oppression quotidienne: enquête sur une délinquance des mineurs (2003); Violences à l’école: un défi mondial (2006), i Les dix commandements contre la violence à l’école (2008).

Debats d’Educació

1. Els pilars de l’educació del futur. Juan Carlos Tedesco. Maig 2005, 22 p.2. L’educació del futur i els valors. Javier Elzo. Maig 2005, 55 p.3. Per què l’escola no és una empresa? Christian Laval. Maig 2005, 30 p.4. Educació: dret o mercat? Joan Coscubiela. Maig 2005, 18 p.5. És il·limitat el rendiment educatiu? La importància d’avaluar l’educació

amb una perspectiva internacional. Andreas Schleicher. Juliol 2006, 27 p.6. La pràctica solidària com a pedagogia de la ciutadania activa. María

Nieves Tapia. Juliol 2006, 56 p.7. Claus de l’èxit del sistema educatiu finlandès. Reijo Laukkanen. Juliol

2006, 26 p.8. Comprendre la segona generació a través d’una òptica transnacional.

Peggy Levitt. Febrer 2007, 39 p.9. Identitats: la crisi política de l’escola. Salvador Cardús i Ros. Abril

2008, 20 p.10. Propostes entorn del professorat i el Sistema Educatiu Català. Miquel

Martínez. Desembre 2008, 40 p.11. L’educació en un món de diàspores. Zygmunt Bauman. Desembre

2008, 32 p.12. L’emergència del lideratge del sistema. David Hopkins. Juny 2009,

16 p.13. La crisi de la cohesió social: escola i treball en temps d’incertesa.

Robert Castel. Octubre 2009, 20 p.14. La segregació escolar: reptes socials i polítics. Vincent Dupriez. De-

sembre 2009, 28 p.15. Responsabilitat, autonomia i avaluació per a la millora dels centres

educatius. Mats Ekholm. Febrer 2010, 28 p.16. Decadència de la institució escolar i conflictes entre principis. Fran-

çois Dubet. Febrer 2010, 24 p.17. Infuència dels països d’origen i de destí en el rendiment de l’alumnat

d’origen immigrat. Jaap Dronkers. Maig 2010, 32 p.18. Incertesa i creativitat. Educar per a la societat del coneixement. Da-

niel Innerarity. Juny 2010, 40 p.

19. Excel·lència educativa per a tothom, una realitat possible. Roser Sala-vert. Setembre 2010, 28 p.

20. Dilemes polítics i docents de l’ús de les TIC a l’aula. El cas dels Estats Units. Larry Cuban. Març 2011, 20 p.

21. Evolució de les polítiques d’educació prioritària davant del repte de la igualtat. Jean-Yves Rochex. Març 2011, 28 p.

22. Aprenentatge invisible: aprenent en 3D, 360˚ i 7/24. Cristóbal Cobo Romaní. Abril 2011, 44 p.

23. Alternatives a la segregació als Estats Units: el cas de les magnet schools. Gary Orfield. Juny 2011, 52 p.

24. La comprensió lectora, una clau per a l’aprenentatge. Isabel Solé. Gener 2012, 32 p.

25. L’educació del talent: el paper de l’escola i el de les famílies. José Antonio Marina. Juny 2012, 24 p.


www.debats.cat

Debats d’Educació és un projecte creat per la Fundació Jaume Bofill i la Universitat Oberta de Catalunya amb la col·laboració del MACBA per impulsar el debat social sobre el futur de l’educació. El projecte consisteix en la celebració de debats per tractar temes claus, d’actualitat i de fons, sobre els reptes i els problemes que ha d’afrontar l’educació en el context social, polític i econòmic en què vivim. Aquesta col·lec ció recull algunes de les ponències d’autors de reconegut prestigi nacional, estatal i internacional, que han servit per encetar els debats. P

ensa

r el

fut

ur d

e l’e

duca

ció

Tall

útil

Una iniciativa de Amb la col·laboració de

De Barbie Ux

Documents

Transcript of De Barbie Ux