Curso Itinerarios Escolares y Desigualdad Educativa

8/18/2019 Curso Itinerarios Escolares y Desigualdad Educativa

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Curso Itinerarios escolares y desigualdad educativa: el problema actual de los

diagnósticos psicopatológicos

Profesora Titular. Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació!lan"uerna.

#iembro del $rupo de Investigación P%ITIC.

&niversitat 'amon (lull

Este curso aborda) desde una perspectiva teóricopr*ctica) el problema de la

inclusión de los diagnósticos psicopatológicos en las trayectorias escolares de

los alumnos.

(os problemas derivados de una mala pra+is del diagnóstico en el conte+toescolar van en aumento) unido a los ,ndices de -fracaso escolar y al creciente

fenómeno de la medicali/ación social: esto signi0ca "ue se consolidan el

fenómeno del -eti"ueta1e y determinadas tesis) argumentos o e+plicaciones

ra/onadas acerca de "u2 es y cómo funciona el supuesto -problema educativo

o -alumno problem*tico. Estas tesis incorporan el constructo -personalidad a

la di0cultad del alumno en la escuela.

(as categor,as "ue de0nen estos supuestos son producto de una e+periencia

escolar de clasi0cación) cuyo origen podemos encontrar por una parte en lagenerali/ación de la escolaridad obligatoria y por la otra en la e+tensión de las

categor,as est*ndares de diagnóstico psi"ui*trico 34%#5.

4esde el punto de vista de la generali/ación de la escuela para todos) cuando

todos los ni6os se convierten en alumnos) el 0ltro de la división entre el buen

alumno y el mal alumno se despla/a: ya no es el absentismo escolar lo "ue

sobredetermina una buena o mala escolari/ación sino la ruta "ue el alumno va

dise6ando de su propio recorrido en la escuela. Este recorrido se de0ne por las

cali0caciones o evaluaciones de su traba1o y actitud) pero tambi2n -a pesar delas atribuciones "ue los maestros) 1unto con las autoridades e+pertas del centro

y fuera del centro 3'ed de %alud #ental5) las familias y los e+pertos) van

conformando sobre su capacidad de aprender y su nivel de competencia en la

obtención de buenos o malos resultados. Capacidad y competencia "ue

preceden a la performatividad escolar de cada alumno.


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En este conte+to) el alumno problem*tico va sumando di0cultades a las "ue

produce su propia presencia en el marco escolar: su comportamiento "ueda

enmarcado en una serie de 7ipótesis o a+iomas m*s o menos demostrados o

demostrables.

El diagnóstico emitido por un e+perto) "ue de0ne cu*l es el -trastorno o -la

problem*tica "ue padece el alumno) contribuye) al ser incluido en el retrato

robot del itinerario escolar) a enfati/ar la lista de 1uicios) evaluaciones y

cali0caciones "ue 7a ido engrosando el e+pediente acad2mico de dic7o

alumno. Cuando el diagnóstico emitido por un e+perto del campo de la %alud

#ental restringe el margen de posibilidades de atribución "ue el conte+to

podr,a) a priori) conceder a un determinado alumno) la igualdad de

oportunidades en la escuela "ueda gravemente tocada.

Este es un fenómeno preocupante "ue se va generali/ando a nivel global y

acerca del cu*l conviene emitir un 1uicio re8e+ivo basado en el an*lisis de las

pr*cticas escolares e+istentes. 9amos a anali/ar algunos e1emplos de 2stas

pr*cticas y el discurso cl,nico "ue las inspira. l mismo tiempo vamos a

proporcionar algunas orientaciones para implementar metodolog,as

alternativas de traba1o en la escuela.

;b1etivos:

4e0nir el concepto -itinerario o trayectoria escolar.

Identi0car los factores principales "ue con0guran) desde la pr*ctica escolar)

distintos itinerarios de alumnos) as, como sus condicionantes y

determinaciones.

'elacionar la secuencia de un determinado itinerario escolar con los problemas

educativos "ue se delimitan en su conte+to.

Identi0car la lógica del discurso del diagnóstico cl,nico confrontada al problemade la e+periencia escolar.

nali/ar la correspondencia entre los diagnósticos psicopatológicos) "ue

pretenden dar respuesta a los problemas escolares) y la constitución de nuevas

formas de desigualdad derivadas de la inclusión de los t2rminos diagnósticos

en la secuencia de los itinerarios.


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Tomar conciencia de los efectos nocivos del uso de los diagnósticos en el

*mbito escolar y sus consecuencias a corto) medio y largo pla/o en la topolog,a

y e+pectativas de 2+ito escolar de cada alumno.

'e8e+ionar sobre la toma de decisiones acerca de este problema por parte de

4irectores y Coordinadores Pedagógicos) maestros) familias y e+pertos.

(as pr*cticas de clasi0cación de la -diversidad

El concepto de atención a la diversidad inspira actualmente la mayor,a de

pol,ticas educativas a nivel internacional. Esta noción se traduce en un enfo"ue

inclusivo) opuesto a la segregación) respecto de los alumnos con necesidades

educativas diferenciadas. %in embargo) a menudo) en la pr*ctica escolar) y por

fuera de ella) se utili/an los diagnósticos psicológicos 3tales como pruebas o

tests5 para responder a la comple1idad de la diversidad educativa. Esto signi0ca

"ue el sentido social del diagnóstico se invierte: de1a de ser un instrumento deconocimiento de una e+periencia respecto de la cual es preciso decidir) y se

convierte paradó1icamente en un criterio de clasi0cación m*s.

Pr*cticas de clasi0cación

Este criterio de clasi0cación va a acentuar el rasgo diferencial del alumno en el

registro temporal de su escolaridad para convertirse) en el peor de los casos)

en una fuente de discriminación o de segregación) como si la di0cultad "uese6ala el diagnóstico 3trastorno o s,ndrome5 constituyera un componente

esencial de la identidad del alumno) una categor,a e+plicativa) un -a priori del

entendimiento 3y por lo tanto un determinante del estilo y el ritmo de

aprendi/a1e5.


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Estas pr*cticas de -clasi0cación de la diversidad comprometen por igual a los

profesionales de la educación y a las familias en una nueva responsabilidad

compartida. En primer lugar) se trata de velar por "ue no se otorgue al sabere+perto un e+ceso de poder "ue no le corresponde. En segundo lugar) se trata

de contribuir a "ue cada alumno pueda pasar por una e+periencia escolar de

aut2ntica relación con el saber.

%upuesto pr*ctico


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4urante el d,a este ni6o pasa por momentos dif,ciles y no tolera un -no. Por

supuesto) en un caso como este podr,amos clasi0carle de -conducta

problem*tica pero realmente ?"ui2n es el verdadero agente del problema@

4esde luego el ni6o no. Entonces la escuela) al clasi0car de -conducta

problem*tica lo "ue de facto responde a las circunstancias de una vida dif,cil)

remite al propio temperamento del ni6o una cuestión "ue "ueda por fuera de

2l. Este ni6o sufre y reacciona como puede ante este sufrimiento sub1etivo:

7ace s,ntoma.

El rasgo diferenciador -conducta problem*tica servir* para anticipar

resultados escolares: si suspende) sabremos de antemano "ue la causa de su

di0cultad es precisamente esta conducta problem*tica. %i aprueba) entonces

diremos "ue 7a sido una e+cepción o "ui/*s "ue -esta ve/ le 7a ido bien. %in

embargo) ?cu*l es el verdadero circuito de signi0cación simbólica para este

alumno) en el conte+to escolar@ El verdadero circuito pasa por una relación en

primera persona con este ni6o) sin clasi0cación previa. Para poder 7acer esto

es necesario aceptar "ue la clasi0cación ordena) pero no trata. El e+pediente

escolar de este alumno incluye la -conducta problem*tica y dice) literalmente:

-lumno con conducta problem*tica pendiente de valoración por parte del

E"uipo de sesoramiento Psicopedagógico itinerante. %e recomienda nueva

valoración en el ingreso a Primaria.

?Pero y si no incluy2ramos el ep,grafe -conducta problem*tica en el

e+pediente escolar@ ?%i subvirti2ramos el orden de los factores no se alterar,a

el producto@

Cómo actuali/ar el concepto de desigualdad escolar

4esigualdad escolarEn un te+to fundamental de la %ociolog,a de la Educación

de la primera d2cada del siglo AAI) el investigador franc2s BeanPierre Terrail

3=>>=5 alerta de la necesidad de poner al d,a el problema de la desigualdadescolar) tratado desde los estudios ya cl*sicos de !ourdieu y Passeron en los

a6os >) cuando se formuló la conocida -teor,a del don en la escuela

denunciando la escasa repercusión social del traba1o escolar) reproductor del

orden social establecido. -ctualmente Dasegura Terrail -al ser la escuela la

misma para todos) la desigualdad escolar se de0ne a partir de los itinerarios

"ue tienen lugar en ella.


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?u2 son los itinerarios escolares@ (os itinerarios escolares son el resultado de

un con1unto de decisiones tomadas desde dentro de la institución escolar para

-clasi0car y -evaluar las competencias) 7abilidades y resultados obtenidos

por los alumnos.

pesar del triunfo de la escuela comprensiva en la integración de ni6os

procedentes de grupos sociales desfavorecidos) actualmente podemos

constatar de "u2 manera este mismo sistema escolar) a trav2s de

determinados funcionamientos de división y evaluación de resultados y

tambi2n) indirectamente) de la evaluación de la trayectoria familiar y social de

los ni6os) consolida las desigualdades "ue 7ace algunos a6os pretend,a

compensar gracias a una mayor democrati/ación del acceso para todos.

&na de las l,neas de traba1o para estudiar el fenómeno de las desigualdades

dentro de la escuela de 7oy ser,a de0nir "u2 tipo de decisiones se toman en el

tra/ado del itinerario escolar de cada alumno y cu*les ser,an sus efectos en la

promoción o el fracaso) segn el uso "ue se 7aga y como "ueden registradas

este tipo de decisiones. (o "ue Terrail llama -d2croc7age literalmente

-descuelgue del sistema escolar de ni6os y ni6as.

#ientras "ue) 7ace unos a6os) los procesos de selección escolar 3y social5

depend,an del acceso o la e+clusión del sistema escolar 3"uedar dentro o fuera

de la escuela5) actualmente la e+clusión escolar 3y social5 depende de cómo

funcionen) en el interior mismo del centro escolar) dos mecanismos

diferenciados "ue Terrail denomina como:

(a selección) cuyos instrumentos b*sicos ser,an el diagnóstico 3Psicometr,a5 y

las evaluaciones 3pedagógicas) pero tambi2n y cada ve/ m*s psicopatológicas5

(os itinerarios o trayectorias) recorridos 01ados dentro de la escuela) a medio

camino entre los resultados de aprendi/a1e) las evaluaciones psicom2tricas

individuales) la 7istoria familiar y el origen social de los alumnos. Estos

itinerarios ser,an el resultado de la selección "ue se lleva a cabo desde dentro

de la escuela) y no sólo obedecen a criterios instructivos 3aprobar o suspender5

sino) muc7as m*s veces y lamentablemente cada ve/ m*s) a cuestiones e+tra


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acad2micas como los diagnósticos psicopatológicos por e1emplo 3este ser,a un

caso muy claro en los cuadros de 7iperactividadG5. 4ic7os diagnósticos

psicopatológicos son una manera individualista 3no necesariamente

individuali/ada5 de entender cu*l es el problema del ni6o en la escuela) al

mismo tiempo "ue una opción muy e0ca/ de eti"uetar cada caso) es decir) de

"ue "uede registrado para anticipar futuros resultados escolares. Es precisoaclarar "ue por -resultados escolares no nos referimos nicamente a las

-cali0caciones del e+pediente acad2mico sino tambi2n a los efectos de 2+ito

sociocultural y a la tipolog,a y lugar de obtención de los diplomas.

Por lo tanto: si el nuevo escenario de la desigualdad escolar tiene relación con

el recorrido "ue 7acen los alumnos por dentro del centro) segn cuando) cómo

y "ui2n 7a tomado las decisiones en el tra/ado de la ruta) resulta

imprescindible conocer las ra/ones y argumentos de base para este tipo de

decisiones) estudiando y anali/ando los itinerarios de los alumnos con el 0n de

prevenir tanto el eti"ueta1e como la segregación.

En un sistema escolar basado en la selección y la evaluación individual de las

-conductas problem*ticas) convertir la diferencia en un trastorno supone un

riesgo muy alto) especialmente si recordamos "ue) 7istóricamente) 7a sido un

factor constitutivo de las sociedades totalitarias.

Por otra parte) la 7ipótesis "ue de0ne 3paradó1icamente5 la desigualdad escolarsegn la manera en la "ue el sistema escolar -clasi0ca a sus alumnos

atribuyendo los problemas de aprendi/a1e o de comportamiento a un origen

estrictamente individual 3Terrail dir,a a-una mala distribución de recursos

intelectuales o sociales5 implica como consecuencia "ue la sociedad podr,a

desresponsabili/arse del problema de la desigualdad) es decir) "ue ya no sea

necesario preguntarse cómo 7a contribuido a "ue esto sea as, o si ser,a posible

modi0carlo.

%iguiendo) pues) a Terrail) podr,amos a0rmar "ue e+iste una relacióndirectamente proporcional entre la desigualdad escolar basada en un sistema

de selección y una atribución individualista de los problemas sociales. 4ecimos

-individualista y no -individuali/ada por"ue 1ustamente es este tipo de

pr*cticas lo "ue convierte los resultados escolares en un componente

intr,nseco a la naturale/a del alumno 3temperamental o de personalidad5) con

escasa o nula referencia al discurso social y su conte+to.


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FranHois 4ubet

outube

;tros sociólogos como FranHois 4ubet 3=>>J5 7an caracteri/ado tambi2n este

mecanismo de incorporación de la desigualdad educativa en el seno del

sistema escolar) planteando "ue de facto la escuela se encuentra en el o1o del

7urac*n de las contradicciones de la sociedad contempor*nea:

-4esde la escuela de castas a la escuela de la igualdad de oportunidades) el

sistema escolar 7a cambiado de naturale/a y su manera de tratar lasdesigualdades 7a pasado de una e+terioridad a una incorporación. (as diversas

e+clusiones sociales ya no son datos e+teriores "ue afecten a la escuela) sino

poco a poco re8e1adas y producidas por la misma escuela. Indefectiblemente)

cuanto m*s interiori/a la escuela los problemas sociales) m*s participa en su

construcción. En este sentido) la escuela se encuentra en el centro de la

contradicción de las sociedades liberales contempor*neas. Por un lado) tiende

a asumir plenamente el postulado moderno de la igualdad fundamental de

todos los individuos y) muy a menudo) las pol,ticas escolares se esfuer/an por

asumir plenamente este postulado. Por otra parte) las sociedades liberales son

tambi2n sociedades del m2rito) sociedades "ue a0rman las virtudes de lacompetición 1usta y de las desigualdades e"uitativas en función del m2rito de

los individuos. 4ic7o de otra manera) la escuela trata de forma igual a los

alumnos "ue ella misma 1erar"ui/a) selecciona y respecto de "uienes construye

las desigualdades. Evidentemente) 2stas no de1an de tener relación con la

estructura social) pero plantean a la escuela problemas de 1usticia in2ditos)

puesto "ue sus mecanismos de e+clusión proceden de su vocación de

integrar. 34ubet) =>>J: JK5

9amos a anali/ar a7ora esta problem*tica desde la óptica del origen cl,nico deldiscurso de la diferenciación educativa: cu*les son los argumentos y cómo se

entrela/an.

(a medicali/ación social

El fenómeno de la -medicali/acion social se 7a e+tendido en la ltima d2cada

del siglo AA y la primera del AAI. %egn esta perspectiva 3!lec7) =>>L5) la


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patolog,a Del trastorno constituye un ob1eto m*s de producción industrial

segn el circuito de comerciali/ación de psicof*rmacos. En algunos pa,ses se

7a convertido en un motor generador de nuevas patolog,as) gracias a las

cuales se 7an creado) a su ve/) nuevos f*rmacos operativos aplicables a

determinados trastornos) como por e1emplo los antidepresivos yMo derivados

anfetam,nicos prescritos para ni6os con diagnósitico de 7iperactividad.

#edicali/ación social

lgunos de estos fenómenos se reproducen en la escuela por"ue) al 0n y al

acabo) los centros educativos no de1an de ser una especie de lente de aumento

para el con1unto de las nuevas -cuestiones sociales 3'osanvallon) 5) entre

ellas la medicali/ación. Por otra parte) la medicali/ación implica considerar

algunos fenómenos 7asta 7ace poco -normales como por e1emplo la timide/)como patológicos 3la -7ipertimide/ "ueda incluida en el trastorno -fobia

social5. (os nuevos avances del 4%#9) tan criticados por el estamento

psi"ui*trico a nivel internacional) est*n claramente en esta l,nea de

-psicopatologi/ar un amplio espectro de conductas m*s o menos ordinarias.

Todo ello 7a tenido y sigue teniendo efectos en el entorno escolar a trav2s de la

evaluación y el diagnóstico. El circuito de con0guración escolar es muy preciso

y tiene su origen en una -primera detección 3-este ni6o tiene un problema)

pero tambi2n -este ni6o no es como los dem*s5 a partir de la cual se va

construyendo y delimitando en el mismo medio dónde fue identi0cado) tal

como dice Terrail 3=>>=)p.N>5:

-%i podemos clasi0car a los alumnos es por"ue disponen de competencias

escolares diferenciadas "ue podemos de0nir) medir) 1erar"ui/ar. Es verdad "ue

entre las competencias y los resultados est* la implicación y el traba1o) los

maestros no de1an de recordarlo. Pero tambi2n saben "ue el traba1o es una

cosa y las -facilidades otra. &n alumno mediocre "ue se dedica a estudiar

podr* convertirse en un alumno medio) un buen alumno "ue no se dedica

muc7o seguir* siendo un buen alumno y le reproc7aremos de no aprovec7ar

sus capacidades. (a clasi0cación de los alumnos remite) en el imaginario de losmaestros) m*s "ue a las distintas modalidades de esfuer/os "ue se invierten

en la escuela) a la e+istencia de una desigualdad en la distribución de los

recursos intelectuales.


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l fenómeno del abuso del diagnóstico psicopatológico se une la

medicali/ación. mbos funcionan en la pr*ctica como un factor de

discriminación socio escolar encubierta.

lgunos autores americanos 7an empe/ado) a partir de la d2cada de los K>) acuestionar los efectos sociales de cómo se aplica el diagnóstico en la escuela)

por e1emplo Out7er 3>=5) o el sugerente

art,culo de R.Olasen 3=>>>5 sobre la 7iperactividad) - name) S7at’s in a name@

T7e medicali/ation of 7yperactivity) revisited. En Espa6a) $arc,a Pe6a ed altri

3=>>J) o C7ild’s left

be7ind ct) "ue la dministración ;bama 7a actuali/ado y me1orado.

4R4

El caso de la 7iperactividad constituye) actualmente) un buen e1emplo de esta

cuestión: -se estima) segn las fuentes epidemiológicas) entre un L y un U de

la población escolar 34%#I9T') =>>) ver

Tabla


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(as tasas de prevalencia son marcadamente dispares segn los criterios

diagnósticos empleados) el origen de las muestras 3cl,nicas o poblacionales5) la

metodolog,a) y las edades y el se+o escogidos 3!en1umea) =>>N5


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L)N

$óme/!eneyto et al.)


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V


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Tipo de trato con el maestro: a5 t,midoQ b5 in7ibidoQ c5 familiarQ d5

respetuosoMirrespetuosoQ e5 distanteQ f5 temeroso

?Cómo son sus respuestas a las correcciones y represalias del maestro@

?Cómo son sus respuestas a las alaban/as y aprobaciones del maestro@

?(e gusta llamar la atención@

?Pide con frecuencia ayuda@

?Cu*l es su estado 7abitual de 7umor@

?Cu*l es su conducta ante un aprendi/a1e nuevo@

?Cu*l es su conducta ante una di0cultad@

?Cu*l es su respuesta ante la frustración@

?Cu*l es su respuesta ante un 2+ito@

?Es pere/oso@

?Es to/udo@

En este cuestionario podemos se6alar dos aspectos de inter2s para la cuestión

de los itinerarios escolares) por"ue est* construido segn la idea "ue se 7ace

el propio centro escolar de lo "ue signi0ca -adaptación socioescolar del

alumno y "ue se caracteri/a por situar dic7a adaptación en un marco binario:

por un lado) una clasi0cación de comportamientos del ni6o en su calidad de

alumnoQ por otro) a partir de dos categor,as "ue lo ordenan: 2+itofracaso)aprendi/a1e conocidoaprendi/a1e nuevo) actitud proactivaactitud pasivaQ

pere/adiligenciaQ docilidadto/ude/.

Preguntas para profundi/ar:

?u2 podr,amos deducir de un cuestionario con una estructura similar al del

e1emplo@ ?Cómo puede afectar el tra/ado de la trayectoria escolar de un

alumno segn la respuesta "ue se de a cada uno de estos ,tems) "ue "uedar*n

registrados en el 7istorial escolar@

(os signi0cantes de la -atención a la diversidad


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En un informe llamado -Pol,tica Educativa e igualdad de oportunidades

redactado por la Fundación !o0ll en Catalu6a el a6o =>>) el apartado

dedicado a propuestas para las ecesidades Educativas Especiales 3pp >L 7asta =>>K.

tención diversidad

Por otra parte) la confusión sobre la resonancia a nivel pr*ctico del t2rmino

-necesidades educativas especiales 3"ui2nes son estos alumnos) cómo

evaluarlos y de "u2 modo -distribuirlos a nivel organi/ativo dentro del espacio

f,sico escolar5 resulta evidente y 7a sido reconocida por las dministracionesEducativas de distintos pa,ses. En Catalu6a) las Conclusiones y propuestas de

la #emoria T2cnica Final de la %ección III. tención a la diversidad) de la

Conferencia acional de Educación 3=>>=5 plantearon como puntos d2biles del

sistema educativo 3pp.


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b5 ninguno de los profesionales "ue 7ay actualmente en los centros educativos

puede prestar la atención necesaria en distintos *mbitos 3educativo) familiar)

social) sanitario) culturalG5 "ue necesita este alumnado 3p.=>N)

;ur nationYs future 3El futuro de nuestra nación5) de la "ue destacamos el

siguiente e+tracto:


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Tony !lair

ZPor supuesto la predicción nunca ser* perfecta. Pero la combinatoria de riesgoy protección signi0ca "ue no podemos con0ar de modo ra/onable en identi0car

este tipo de problemas en un estadio demasiado preco/. l mismo tiempo) los

ni6os en tutela de menores son apro+imadamente un >)V U del con1unto de

ni6os. Pero una cuarta parte de la población de presos adultos 7a estado

tutelada en su infancia en algn punto del sistema de atención social.

lrededor de una tercera parte de ni6os en tutela terminaron por no tener ni

empleo) ni educación ni formación profesional. (a 7i1a de una madre

adolescente tiene el doble de posibilidades de convertirse en una madre

adolescente comparado con la 7i1a de una madre adulta. i6os procedentes del

VU de 7ogares con graves di0cultades tienen >U m*s probabilidades de

tener problemas a los > ni6os tienen algn progenitor en libertad

condicional Dy un NV por ciento de 7i1os de padres encarcelados cometen

delitos. (as personas con ninguna cali0cación tienen siete veces m*s

probabilidades de no encontrar traba1o y cinco veces m*s posibilidades de no

recibir ningn sueldo "ue las personas con estudios superiores. #*s de la mitad

de las mu1eres drogadictas tienen 7i1os adictos. &n < por ciento de los padres

con problemas en el consumo de drogas tienen un 7i1o "ue 7a repetido curso

en la escuela. Por lo tanto) podemos prevenir. Podemos) en la terminolog,a aluso) -intervenir.

(a lógica de la prevención e"uivale a la pr*ctica de la detección) ambas

basadas en el c*lculo de probabilidades) del mismo modo "ue los porcenta1es

de riesgo de contracción de enfermedades son utili/ados para la prevención en

el *mbito m2dico. %ólo se puede detectar identi0cando a partir de

instrumentos de evaluación) entre ellos los diagnósticos escolares. Poco a poco)

encontramos un paralelismo entre las &nidades de Conse1o $en2tico a nivel

sanitario y los E"uipos de tención Educativa a nivel pedagógico y escolar. (a0nalidad consiste en reali/ar pruebas "ue midan el riesgo por medio de un

porcenta1e. %in embargo) el c*lculo del riesgo implica en s, mismo una

determinación. Es as, como el signi0cante -diversidad va ad"uiriendo poco a

poco una consistencia propia: el ni6o con -rasgos autistas pasar* a ser

-autista por el desli/ meton,mico del uso del t2rmino en el conte+to escolar)

casi sin "uerer. 4iversidad como sinónimo de diferenciación.


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Cuando 7ablamos) por lo tanto) de atención a la diversidad) "ueremos decir los

mecanismos de identi0cación y selección de itinerarios escolares

particulari/ados y no id2nticos entre s,. esta idea subyace una voluntad

pol,tica de me1ora del sistema escolar) por lo tanto ?"u2 sentido tendr,a

criticarla@ %in embargo) la voluntad pol,tica de me1ora no siempre va unida a la

idea de una mayor democrati/ación.

(a democrati/ación pasa por considerar la posibilidad de un cierto margen de

libertad) al "ue todo ni6o y ni6a tiene derec7o.

?%on las pr*cticas de identi0cación y selección una manera de asegurar este

necesario margen de libertad en un estado de derec7o@

Re a"u, una pregunta a la "ue no puede responder el concepto -diversidad

como signi0cante para la totalidad de la e+periencia escolar.

#el inscoS[eb ui/*s la idea de la -inclusión educativa pueda entonces ir

m*s all* y considerar otras cuestiones de la vida cotidiana en la escuela. %egnel profesor #el inscoS 3=>>V5 la inclusión implica una transformación de las

pr*cticas ordinarias en la l,nea del -todos 1untos en la escuela.

[eb %in embargo) 7ablar de -inclusión implica "ue el binomio de la lógica

-dentrofuera sigue funcionando: no 7ay inclusión sin e+clusión. (a e+clusión

ya no es algo "ue tenga lugar por fuera de la escuela) sino por dentro) y de

modo poco perceptible. Tal como dice BeanClaude #ilner 3=>


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4iversidad =

4e este modo) la di0cultad escolar se va transformando progresivamente en

una especie de -mutación gen2tica) en el sentido de ser considerado un

componente inamovible de la constitución individual de estos alumnos endi0cultad) con lo cual el problema se acenta y se reproduce en lugar de

delimitarse o circunscribirse a un con1unto concreto de situaciones de conte+to.

(as di0cultades escolares ?se 7eredan o se construyen@ Para el discurso de la

evaluación de competencias educativas) se trata claramente de suponer una

transmisión inamovible "ue puede ser comprobada a trav2s del an*lisis de

resultados) sin tener en cuenta cu*les son las condiciones -transmitidas del

proceso.

(as diversas pr*cticas de -clasi0cación de la diversidad en los distintossistemas escolares del mundo ;ccidental constituyen un paradigma acerca de

cómo opera la distribución de las e+pectativas de rendimiento escolar. Conocer

cu*l es la lógica de dic7a -pr*ctica discursiva 3parafraseando a #ic7el

Foucault en El orden del discurso) 5 permitir,a denunciar el lugar de poder

del discurso del e+perto pero tambi2n) y principalmente) describir la

articulación lógica de lo "ue se sabe y por "u2 v,as termina por convertirse en

una certe/a.

%upuesto pr*ctico nmero L.

'osa es una alumna en formación de maestra de la etapa de Educación Infantil

3>N5. En su clase de P= 3dos a6os5 de !arcelona 7ay un ni6o diagnosticado por

el Centro de %alud #ental InfantoBuvenil de la /ona con -rasgos autistas. Este

ni6o se llama #ario y presenta una conducta encapsulada m*s o menos

estable durante la 1ornada escolar) sin contacto ni relación con sus

compa6eros. Cuando se trata de comentar este caso en el e"uipo de maestros)

surge espont*neamente la e+presión -ni6o autista. (a mayor,a de los

maestros del e"uipo escolar) incluida 'osa en su estancia de pr*cticas) sinapercibirse de ello) generali/an el uso del sustantivo.

?u2 valide/ puede tener un diagnóstico de -rasgos autistas a los dos a6os de

edad@ ?u2 efectos podr* tener en el itinerario escolar de este ni6o el


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despla/amiento meton,mico del ad1etivo en función de aposición -rasgos

autistas al sustantivo -autista para de0nir a #ario en el conte+to escolar@

&n e1emplo actual: el diagnóstico del C4 3Conduct 4isorder5

4iagnóstico C4

El debate actual sobre los Trastornos de Conducta ilustra claramente la

cuestión de la -identi0cación de las tipolog,as 3subtypes5 en la cl,nica

psicopatológica) as, como las posibles consecuencias "ue puede tener su uso

en el conte+to escolar) y tambi2n el inter2s "ue tiene tomar este diagnóstico

desde el an*lisis de la e+periencia educativa en el aula) m*s all* de la -lógica

de los rasgos psicopatológicos.

(os llamados Trastornos de Conducta se de0nen por una serie de problemas

graves de disciplina) entre otros: conductas antisociales) desa0antes)

violentas) -tendencia a pensamientos r,gidos) m,nimo umbral de tolerancia a

la frustración) y) particularmente) una -despreocupación sobre su rendimiento:

no se preocupa por un rendimiento ba1o o problem*tico en la escuela) el

traba1o) o en otras actividades importantes.

Paul B. FricX

En su informe para el establecimiento de criterios diagnósticos en el nuevo

4%#9) Paul B.FricX y Terrie E. #o\tt 3merican Psyc7iatric ssociation) =>5

propusieron incluir espec,0camente un ,tem llamado -Callous &nemotional

%peci0er "ue se puede traducir por -rasgo espec,0co de crueldad e

insensibilidad emocional.

?Cómo de0nir este criterio espec,0co@ &na de las tareas m*s delicadas de

distinción emp,rica del 4%# consiste en diferenciar entre el constructo-personalidadpersonality traits 3"ue presupone una caracter,stica intr,nseca

al per0l del individuo5 y el constructo -cronicidad Dc7ronic patterns 3"ue

presupone una cierta -genealog,a del problema aislada a trav2s de un elevado

nmero de estudios longitudinales5. (a cuestión no es menor: identi0car un

rasgo psicopatológico desde el punto de vista emp,rico implica poder

determinar si se trata e+pl,citamente de un componente psicop*tico a nivel

individual o de la repetición de un modelo preformativo "ue se 7a consolidado


21/41

a lo largo de los a6os 3por e1emplo a trav2s de un determinado conte+to de

pr*cticas familiares y sociales5.

Terrie #o\ttEl informe de FricX y #o\tt plantea) e+pl,citamente) la di0cultad

para distinguir un problema de C4 de un tipo o de otro: -dem*s) no 7ab,a enlos criterios manera de distinguir entre los "ue cumpl,an los criterios para el

trastorno debido a rasgos de personalidad asociados a una psicopat,a y la los

"ue sólo mostraban modelos de conducta antisocial sin estos rasgos. l

principio) este problema se abordó a partir de algunos criterios de clasi0cación

como por e1emplo los subtipos de sociali/ación 3sociali/ed subtype5 o de no

sociali/ación 3unsociali/ed subtype5) para 0nalmente concluir "ue el momento

de irrupción del trastorno 3en la infancia) por deba1o de los a6osQ en la

adolescencia) por encima de los a6os5 constitu,a la referencia m*s clara en

este punto. FricX y #o\tt plantean en su informe "ue las investigaciones m*s

recientes) a partir de los primeros a6os del =>>>) de0nen al rasgo C& 3C& trait5como factor clave para el establecimiento de los criterios del nuevo 4%#9.

(a revisión del con1unto de investigaciones m*s signi0cativas "ue se 7an

reali/ado sobre el C& incluye un dato interesante: la estabilidad del C& se

muestra consistente a lo largo del tiempo) pero e+iste una diferencia entre la

escala de percepciones de los padres y la de los maestros) siendo superior la

de los padres en una muestra de población de c7icos a lo largo de un per,odo

de nueve a6os 3;bradovic et altri.) =>>5. ?Cómo e+plicar la diferencia entre la

escala de percepción de los padres y la de los maestros@ En el conte+to de lae+periencia escolar) se supone "ue la atribución de los maestros 7acia los

alumnos pasa por una e+pectativa de cambio superior a la de los padres. %in

embargo) el traba1o de ;bradovic no anticipa ninguna 7ipótesis al respecto.

Por otra parte) parece "ue los c7icos con C& presentan una mayor resistencia

al tratamiento "ue los c7icos con conducta antisocial sin C&. El apartado del

informe de FricX y #ee0tt sobre las teor,as causales de la conducta antisocial y

el C& resulta muy sugerente. %iguiendo su m2todo de revisión e+7austiva de la

literatura sobre la investigación e+istente) los autores de0enden la idea de "ueel rasgo C& responde a pr*cticas educativas familiares problem*ticas

3dysfunctional parenting practices5. 4esde el punto de vista gen2tico) los

autores a0rman "ue distintos estudios con gemelos 7an demostrado una

mayor prevalencia de la 7eredabilidad de los genes en casos de conducta anti

social con rasgo C& y una mayor prevalencia de la interacción con el medio en

casos de conducta antisocial sin rasgo C&. (os autores esgrimen argumentos

similares en relación al funcionamiento neurológico de la am,gdala) etc.


22/41

En su informe PricX y #o\tt sugieren utili/ar el rasgo C& nicamente en los

casos ya diagnosticados con C4 y por lo tanto considerarlo un subtipo

espec,0co de C4. %in embargo) tambi2n incluyen un apartado "ui/*s un poco

alarmante titulado -Potenciales efectos da6inos de eti"ueta1e) en el "ue

alertan del uso "ue pueda 7acerse) particularmente en la infancia) del

diagnóstico del rasgo C& dado "ue el ni6o puede modi0car su conducta a lo

largo del per,odo de desarrollo) pero tambi2n del riesgo de generali/ar el uso

indistinto de los t2rminos -Psicopat,a y -Trastorno de conducta.

[eb El an*lisis del informe de PricX y #u\tt es clave para situar el enfo"ue

psi"ui*trico actual del 4%#9) cuya propuesta 7a sido ob1eto de mltiples

discusiones y cr,ticas 3una de las m*s signi0cativas el 4%#9 in distress) por

llen Frances5. (a discusión parece 7aber ido m*s all* del debate corporativo

en el seno de la sociación mericana.

Eric (aurent

Eric (aurent cita y anali/a el art,culo de T7omas Insel titulado Transforming

4iagnosis en el "ue el 4irector del I#R 3ational Institute of #ental Realt75

reclama la necesidad de conseguir una valide/ cient,0ca para la agrupación de

s,ntomas) a trav2s del proyecto 'esearc7 4omain Criteria 3'4oC5) por el cual seestablecer* de una ve/ por todas el con1unto de los aspectos incluidos en los

4%# 3cognición) emoción) comportamiento5 a trav2s de sus -evidencias

emp,ricas 3marcadores gen2ticos) circuitos cerebrales) etc.5. %e trata) segn el

mismo Insel) de liberarse de los l,mites de las categor,as actuales) para incluir

las t2cnicas de neuroimagen) la gen2tica y las neurociencias. &n nuevo per,odo

se abre para el diagnóstico) un proyecto de identi0cación de categor,as

-cient,0cas y -ob1etivas articuladas al !rain #apping Pro1ect de la

dministración ;bama) cuya 0nalidad es establecer un continuum entre las

antiguas categor,as conductuales y su base neurocient,0ca y gen2tica: menos

s,ntomas y m*s evidencia cient,0ca.

%egn Eric (aurent 3=>>K y a una sucesión de "ue1as ante las instancias de la

P. (a voluntad de e+tender las categor,as a umbrales infra cl,nicos) a


23/41

poblaciones estigmati/adas como -de riesgo) en una medicali/ación cada ve/

m*s vasta de la e+istencia 3subrayada por 'oland $ori5 alertó masivamente a

la profesión.

4iagnostic

ada impedir* "ue la nueva etapa en los diagnósticos se inicie con fuer/a y por

lo tanto una consolidación por otros medios de la trayectoria ya cl*sica del

4%#) tomando la ruta desde la Psi"uiatr,a 7acia las eurociencias: -. Frances

rec7a/a reconocer "ue es el mismo mecanismo de desmantelamiento de los

grandes marcos de la psicopatolog,a y su reducción a un con1unto de ,tems

simples) emp,ricos) claramente observables y sin e"u,voco "ue son) en s,

mismos) in8acionistas. El trastorno) oteando su empirismo como insignia de su

liberación de toda 7ipótesis teórica) a e+cepción de la del fundamento biológicopor descubrir algn d,a) se 7a convertido en la moneda epidemiológica comn)

sin gobierno. 3G5 (a deriva actual de los responsables) "ue piensan 7aber

absorbido la psi"uiatr,a en la neurolog,a y "ue imaginan medir la intensidad del

trastorno mental como se mide la presión arterial y el colesterol) se encontraba

en germen en el proyecto inicial. 3(aurent) =>


24/41

con Trastorno de Conducta 3RaSes ] 4adds) =>>V5. Tambi2n est* demostrado

"ue los c7icos con Cd y rasgos C& responden menos a las pr*cticas est*ndares

de sociali/ación parental "ue otros ni6os con problemas de conducta 3RipSell

et al.) =>>Q ;+ford) Cavell) ] Rug7es) =>>L: [ootton) FricX) %7elton) ] %ilver

t7orn) >L5.

?u2 sucede en la escuela cuando algunos de sus alumnos responden al -rasgo

espec,0co de diagnóstico como el Trastorno de Conducta con C&@ Estamos

a"u, 7ablando de lo "ue cl*sicamente se denominó -c7icos caracteriales)

casos imposibles en el sistema escolar) "ue funcionan como un l,mite 3casi

como una frontera5 a la operativa real de traba1o de la escuela. nalicemos

algunas variables en 1uego al despla/ar nuestra atención del -rasgo

diagnóstico al conte+to de la e+periencia simbólica escolar) en un entorno

democr*tico.

4iagnóstico =

B.P.Terrail 3=>>5 se6ala "ue la democrati/ación de la ense6an/a depende en

gran parte del grado de motivación de los padres 3cuyas e+pectativas de 2+ito

de0nen el umbral superior de recorrido escolar de los alumnos5) pero tambi2n

de la motivación de los escolares) cuyo rec7a/o a la escuela se corresponde a

menudo -con la precariedad de su procedencia y entorno sociocultural3=>>:VK5 Terrail cuestiona radicalmente la supuesta presencia de cual"uier

fatalidad en el itinerario escolar de estos alumnos militantes en contra del

sistema escolar) para) en cambio) defender la importancia de la relación entre

los adultos y los c7icos en el conte+to de la escuela: -ll, dónde la calidad

7umana y de gestión del director de centro y la movili/ación del e"uipo de

profesores 7a permitido me1orar la situación) la tensión disminuye por"ue se

desactivan los con8ictos potenciales) o bien son mane1ados m*s r*pido y

me1or. Pero si los con8ictos son menos ostensibles) las manifestaciones de

desinter2s intelectual) de rec7a/o a la escuela) y las interrupciones precoces de

la escolaridad persisten a un nivel "ue no puede considerarse satisfactorio. Ray"ue buscar en otra parte las ra/ones profundas.

%i la misión fundamental de la escuela es transmitir conocimientos) ?los "ue la

rec7a/an no cuestionan) lógicamente) la manera en "ue esta tarea es llevada a

cabo@ (a 7ipótesis no se puede avan/ar: al contrario la regla consiste en no


25/41

ver) en los "ue se la toman con el orden escolar) m*s "ue un rec7a/o a los

saberes "ue lo constituyen. 3G5 En los debates con los maestros de secundaria)

la desmotivación es evocada como una tendencia natural de los alumnos

afectados) como una especie de tara 7eredada de nacimiento. Es pertinente

pensar) sin embargo) "ue la cuestión de los trastornos del orden escolar est*

estrec7amente vinculada a la de los aprendi/a1es. 3=>>V:N>5

(aval y 4ardot

Terrail plantear,a la cuestión del rasgo C& en t2rminos de lo "ue de0ne como

-profesionalidad de la indisciplina basada en una nula relación de estos

alumnos con8ictivos con los saberes escolares y su supuesto sentido. (a

descone+ión de la escuela produce una confrontación a sus e+igencias.

Entonces) no es el rasgo C& lo "ue de0nir,a de manera causal dic7adescone+ión) sino precisamente la falta de sentido de los saberes escolares lo

"ue incrementar,a el sinsentido del saber "ue de0ne la posición en el mundo

de estos su1etos) acostumbrados a la frustración cotidiana en el entorno

escolar. Terrail se decantar,a por el constructo -cronicidad.

[eb (a distinción entre lo constitucional y lo ad"uirido es tal ve/ demasiado

antigua como para mantenerla en t2rminos emp,ricos en una 2poca neoliberal

caracteri/ada por lo "ue (aval y 4ardot 3=>


26/41

(os distintos engrana1es "ue determinan los resultados escolares) sus

atribuciones de 2+ito o de fracaso) se van de0niendo progresivamente desde la

lógica psi"ui*trica del -rasgo 3ba1o la modalidad del talento5 para luegodiscriminar) gracias a instrumentos como la identi0cación) la evaluación) la

incentivación) la producción. Este proceso de -desimboli/ación

contempor*nea 7a afectado con gran intensidad a las relaciones entre

generaciones: -frente a la ingravide/ simbólica) el neosu1eto se ve obligado a

fundarse a s, mismo) en nombre de la libre elección) para conducirse en la

vida. 3=>


27/41

Cuando los sociólogos describen las estructuras de la sociedad neoliberal

identi0can con claridad el proceso por el cual los maestros y los alumnos son

cali0cados desde el sistema escolar) pero no consiguen delimitar del todo los

entresi1os de lo "ue obstruye dic7a cali0cación) "ue (acan llamar* -el rec7a/o)

el rec7a/o fuera de todos los campos de lo simbólico. 3(acan) =>


28/41

los "ue no ten,a presencia anteriormente. o obstante) la masi0cación escolar

y el e+ceso de e+pectativas 7acia la escuela como institución "ue otorga

diplomas esenciales para el mercado de traba1o 7a afectado muc7o a la

relación pedagógica por dentro de la comunidad escolar: -E+isten efectos

centro) efectosmaestros) "ue se con1ugan con las capacidades culturales y

estrat2gicas de las familias34ubet) =>>J:JV5

Por otra parte) la e+cesiva presión a los maestros produce una sensación de

desvalori/ación al tener "ue enfrentarse a situaciones paradó1icas de la

e+periencia escolar. 4ubet cita a 'obert !ella7 en este punto para a0rmar "ue

-los maestros se ven obligados a ser) al mismo tiempo) -managers y

-terapeutas 34ubet) =>>J: JN5.

(a tesis de 4ubet acerca de la reconstrucción de la e+periencia escolar a partirde su recreación por los actores individuales "ue la constituyen 3maestros y

alumnos fundamentalmente5 permite ir un poco m*s all* en la

conceptuali/ación de los itinerarios escolares como fuente de desigualdad para

ubicar en su 1usto punto la necesidad de revertir esta lógica discursiva escolar.

(as categor,as escolares acerca de "u2 signi0ca -saber y 7acer con la

posibilidad de saber deben ser recuperadas) pero no desde la ley o la norma

institucional sino buceando en la e+periencia misma de la relación pedagógica.

Itinerarios escolares =

?u2 signi0ca una relación pedagógica@ -'elación implica fundamentalmente

una -disparidad sub1etiva: es el concepto "ue B. (acan contrapon,a a

-intersub1etividad en su %eminario J sobre la Transferencia 3


29/41

#anuel Castells

diferencia de los traba1adores gen2ricos) los traba1adores autoprogramables

o simbólicos son insustituibles por otro traba1ador o por una m*"uina) por"ue

se trata de asalariados con ideas propias) creatividad e invención. ?Podr,amosestablecer este mismo paralelismo desde la escuela considerando el per0l

medio del alumno con 2+ito@ Probablemente no ser,a el caso: en la escuela) lo

me1or es ser un alumno -gen2rico) es decir) camu8ado en el sistema y

enfocado al m*+imo rendimiento) sin mostrarse como e+cepción. (os -ni6os

problem*ticos oponen al sistema una visión divergente y a menudo

desa0ante) subvirtiendo los cimientos mismos del orden escolar. ?Cómo podr,a

responder la escuela a la medida de las circunstancias) de modo "ue evite la

segregación y promueva el apoyo a la particularidad de cada uno de los

alumnos@ Re a"u, una pregunta "ue cabr,a formular en el conte+to de cada

proyecto pedagógico llevado a la pr*ctica.

En l,neas generales) cuando "ui2n asume la función del lidera/go educativo en

estos centros se plantea transformar las pr*cticas e+istentes 7acia una mayor

1usticia y e"uidad) la cultura del centro debe plantearse las siguientes

cuestiones antes de tomar decisiones sobre la orientación del proyecto escolar

de cada alumno:

Identi0car cu*les son los puntos determinantes del recorrido escolar) "uepueden modi0car yMo revertir la trayectoria del alumno: el paso de curso

escolar) de nivel educativo o de etapa. En estos puntos del recorrido es

importante "ue las decisiones se tomen de manera cooperativa) en el conte+to

del e"uipo pedagógico) m*s all* de las evaluaciones individuali/adas de un

maestro o maestra en concreto.

nali/ar con detalle los argumentos pedagógicos para las decisiones de

adaptación curricular) recursos complementarios de supervisión y

acompa6amiento) demandas de asesoramiento psicopedagógico) as, como

relación con las familias. Es fundamental distinguir entre argumentos

educativos y argumentos psicológicos y evitar utili/ar como prete+to para

determinadas decisiones pedagógicas la -prueba psicopatológica.

'evisar con sumo cuidado el contenido y la forma de los informes escolares)

tanto de evaluación como de orientación) as, como tambi2n los documentos

complementarios incluidos en el 7istorial o e+pediente escolar 3informes de

diagnósticos psicopatológicos por e1emplo5.


30/41

Cuidar los t2rminos en los "ue se e+presa el profesorado en las reuniones de

coordinación yo evaluación pedagógica) cuando se re0eren a los alumnos o a

sus familias.

4ar prioridad absoluta a los casos dif,ciles) especialmente los casos de

indisciplina yo conducta antisocial en la escuela) dise6ando espacios

alternativos y adaptaciones curriculares "ue partan de la sub1etividad de cada

uno.

#antener una relación sostenida en el tiempo con las familias de los ni6os)

contribuyendo a valori/ar la e+periencia escolar de los alumnos en lugar de

se6alarla constantemente como un problema o un obst*culo.

%upuesto pr*ctico nmero .

(ean y analicen el siguiente informe escolar de un alumno de ltimo curso deprimaria 3


31/41

(os diagnósticos psicopatológicos 1uegan) en este conte+to) una función clave

para con0rmar suposiciones y para sobredeterminar las pr*cticas en el aula.

(os maestros y las familias deben distinguir entre la importancia "ue tiene el

traba1o cotidiano en la escuela) en su dimensión de e+periencia en curso) y un

enfo"ue basado en los rasgos de personalidad "ue de1a muy poco margen a la

recti0cación.

4ado "ue la escuela y los maestros e+presan un umbral de e+pectativas de

estabilidad de los problemas en el tiempo generalmente menor "ue en el caso

de las familias) 7ay "ue aprovec7ar este margen) por muy pe"ue6o "ue sea)

para darle un rodeo a la consolidación de trayectorias escolares desfavorables

y apostar por una perspectiva educativa) de relación pedagógica y de

transferencia a los saberes escolares.

9ista previa Evaluación Final

continuación encontrar* la 9ista previa del cuestionario correspondiente a la

Evaluación Final del curso.

&na ve/ comience a reali/ar la Evaluación Final) dispondr* de CIC; intentos

para enviar las respuestas correctas.

%e re"uiere al menos un J> U de respuestas correctas para aprobar el curso)

ra/ón por la cual se recomienda "ue repase las preguntas del cuestionario "ue

aparecen en la 9ista Previa y se asegure de "ue conoce las respuestas

correctas antes de comen/ar la Evaluación Final.

(a Evaluación Final est* destinada e+clusivamente a los alumnos "ue deseen

obtener un Certi0cado 9eri0cado.

(e sugerimos consulte la $u,a de Certi0cados 7aciendo clic a"u,


32/41

Pregunta <

%in responder an

Punta como >

o marcadas#arcar pregunta

Enunciado de la pregunta

?u2 son los itinerarios escolares@

%eleccione una:

a. 'ecorridos previamente establecidos por la institución escolar para cada

alumno.

b. El con1unto de decisiones "ue tra/an el camino de la trayectoria escolar 3el

2+ito o fracaso5 de un alumno en concreto.

c. El e+pediente escolar del alumno.

d. a y b son correctas.

Pregunta =

%in responder an

Punta como >

o marcadas#arcar preguntaEnunciado de la pregunta

?Por "u2 decimos "ue la escuela 7a incorporado la desigualdad@

%eleccione una:

a. Por"ue se 7an implementado nuevas pol,ticas de inclusión de alumnos con

necesidades especiales.

b. os referimos a las estrategias de atención a la diversidad.

c. Por"ue) tal y como dice Terrail) al ser la escuela la misma para todos) dise6anuevos itinerarios en su interior.

d. b y c son correctas.

Pregunta L

%in responder an


33/41

Punta como >



?Cu*l es la función escolar del diagnóstico psicopatológico@

%eleccione una:

a. Busti0car la toma de decisiones en relación a itinerarios personali/ados.

b. %eleccionar a los alumnos en función de rasgos de personalidad.

c. Busti0car el rendimiento escolar de un cierto tipo de alumnos.

d. Todas las anteriores son correctas.

Pregunta %in responder an

Punta como >



?Cómo podr,amos de0nir la necesidad de un nuevo pacto social en la escuela@

%eleccione una:

a. Por la in8uencia del diagnóstico en la de0nición del itinerario escolar de un

alumnoMa.

b. Por el riesgo de eti"ueta1e derivado de un enfo"ue psicopatológico.

c. Por el riesgo de convertir una predisposición modi0cable a nivel educativo en

un rasgo de personalidad estable en el tiempo.


Pregunta V

%in responder an

Punta como >




34/41

?u2 es el rasgo C&@

%eleccione una:

a. %e trata de un nuevo tipo de trastorno de conducta.

b. Es una especi0cidad de rasgo "ue el [orX TasX Force sobre C4 7a propuestoa6adir al nuevo manual 4%#9.

c. Es un nuevo tipo cl,nico de trastorno desa0ante.


Pregunta N

%in responder an

Punta como >



?u2 es el 4%#9@

%eleccione una:

a. &n manual de diagnóstico psicopatológico.

b. (as orientaciones generales "ue proporciona el ational Institute for #ental

Realt7 de Estados &nidos para el diagnóstico de los trastornos psi"ui*tricos.c. (a nueva versión del 4%# publicada en =>



?Cu*les son las consecuencias del fenómeno de medicali/ación social@

%eleccione una:

a. &na mayor tendencia a la psicopatologi/ación de los comportamientos

inadaptados.


35/41

b. &na mayor probabilidad de padecer un trastorno psicopatológico a lo largo

de la vida.

c. &na generali/ación de la administración) y el consumo "ue se deriva de ella)

de psicof*rmacos.

d. y c son correctas.

Pregunta J

%in responder an

Punta como >



?u2 autores 7an de0nido la desimboli/ación social@

%eleccione una:

a. (acan.

b. Foucault.

c. (aval y 4ardot) inspir*ndose en una lectura de (acan y Foucault.

d. y b son correctas.

Pregunta K%in responder an

Punta como >



?u2 es la atención a la diversidad@

%eleccione una:

a. &na pol,tica de atención a las necesidades educativas en la escuela.

b. &n modelo educativo "ue de0ende la inclusión escolar de alumnos con

ecesidades Educativas Especiales.

c. &na e+periencia escolar "ue de0ende una nica respuesta educativa para

todos.


36/41

d. y b son correctas.

Pregunta

%in responder an

Punta como >



?u2 diferencia 7ay entre el 4%#9 y el 'cd;@

%eleccione una:

a. El 4%#9 es una propuesta de diagnóstico por ,tems de conductas

observables mientras "ue el 'cd; por euroimagen.

b. El 4%#9 es un modelo enfocado a la identi0cación y selección de s,ntomas

mientras "ue el 'cd; es un modelo basado en evidencias cient,0cas) no

perceptivas.

c. o 7ay diferencias entre uno y otro.

d. inguna de las anteriores es correcta.

Pregunta



?u2 es el !rain #apping Pro1ect@

%eleccione una:

a. El proyecto cient,0co estrella de la dministración ;bama.

b. &na propuesta de investigación a largo pla/o sobre los circuitos neuronales yel córte+.

c. &n dise6o de investigación en el campo de las eurociencias para dibu1ar la

totalidad de los circuitos cerebrales.



37/41

Pregunta



?Cómo debe escribirse un informe escolar@

%eleccione una:

a. partir de los informes psicopatológicos derivados de los Centros de %alud

#ental.

b. partir de la disponibilidad del ni6oMa al aprendi/a1e en el conte+to escolar.

c. Teniendo en cuenta el margen posible de me1ora del alumnoMa.

d. ! y c son correctas.

Pregunta



?u2 diferencia 7ay entre un informe escolar y un 7istorial psicológico@

%eleccione una:

a. &n informe escolar evala) un 7istorial psicológico describe.

b. &n informe escolar identi0ca las di0cultades escolares) un 7istorial cl,nico

emite un diagnóstico psicopatológico.

c. &n informe escolar contempla la posibilidad de "ue el alumno aprendaQ un

7istorial cl,nico incluye el tratamiento 3incluido los psicof*rmacos si 7acenfalta5.


Pregunta


38/41

Punta como >



?u2 signi0ca evaluar desde el punto de vista lógico de #ilner@

%eleccione una:

a. %igni0ca consentir a ser evaluado.

b. %igni0ca ser valorado como una cifra al lado de otras.

c. %igni0ca la e"uiparación ba1o la categor,a de igualdad.


Pregunta



?Cu*l es la diferencia entre un rasgo y una capacidad@

%eleccione una:

a. &n rasgo es estable en el tiempo.

b. &na capacidad var,a a lo largo del tiempo.

c. 'asgo y capacidad son intr,nsecos al su1eto.

d. 'asgo e"uivale a la personalidadQ capacidad al aprendi/a1e.

Pregunta



?u2 diferencia 7ay entre -diversidad e -inclusión@


39/41

%eleccione una:

a. (a diversidad incluye las adaptaciones curriculares individuali/adas.

b. %on lo mismo visto desde diferentes perspectivas.

c. (a inclusión presupone la diversidad.


Pregunta


Enunciado de la pregunta?Cu*l de los siguientes ,tems presentes en el Trastorno de Conducta est*n

relacionados con la desmotivación@

%eleccione una:

a. 4i0cultades para gestionar y controlar las emociones asociadas a la

frustración.

b. Capacidad limitada para la 8e+ibilidad y la adaptabilidad.

c. Tendencia al pensamiento concreto) r,gido y en blanco y negro.d. 4espreocupación por su rendimiento: no se preocupa por un rendimiento

ba1o o problem*tico en la escuela) en el traba1o) o en otras actividades

importantes.

Pregunta

o marcadas#arcar preguntaEnunciado de la pregunta

?Cu*l es el punto de vista de FranHois 4ubet sobre la relación pedagógica@

%eleccione una:


40/41

a. 4ubet subraya la importancia de repensar la escuela desde la relación del

alumno con la institución escolar.

b. (a escuela no puede ser nicamente un lugar de disciplina) sino tambi2n de

signi0cación simbólica.

c. (os alumnos problem*ticos se sienten frustrados desde el punto de vista desu implicación escolar) lo cual afecta a la relación con los maestros.


Pregunta



?Cómo pueden revertirse los efectos de un mal uso del diagnóstico

psicopatológico en la escuela@

%eleccione una:

a. o utili/ando el diagnóstico psicopatológico como argumento para la toma

de decisiones educativas.

b. o confundiendo el nivel cl,nico con el educativo) ni el tratamiento

psicoterap2utico con la educación.

c. 4istinguiendo) en la redacción de los informes) el lugar "ue la escuela

representa para el ni6oMa y lo "ue le pasa a nivel sub1etivo.


Pregunta =>

%in responder an

Punta como >



?Es lo mismo igualdad educativa "ue igualdad de oportunidades en la escuela@

%eleccione una:


41/41

a. %,) son las dos dimensiones de un mismo fenómeno.

b. o 7ay igualdad educativa sin igualdad de oportunidades.

c. (a igualdad de oportunidades es una construcción escolar) un efecto del

sistema educativo sobre las posibilidades de tener 2+ito en los aprendi/a1es.


Curso Itinerarios Escolares y Desigualdad Educativa

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