Currículo para la excelencia académica y la formación...

Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral

Orientaciones para el rea de Ciencias Naturales

Orientaciones para el rea de Ciencias Naturales

Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral

Coordinacin General de las Orientaciones curriculares para la excelencia acadmica y la

formacin integralSecretara de Educacin del Distrito

Mara Dolores Cceres CadenaCarmen Cecilia Gonzlez CristanchoClaudia Fernanda Rivera Hernndez

Universidad de los AndesAndrs Meja Delgadillo

AutoraSecretara de Educacin del Distrito:

Alexandra Galeano Gallego

Universidad de los Andes:Carola Hernndez

ColaboracinSandra Ruiz CastilloMagaly Bustos Coral

Cindy Esperanza Gmez Pedraza

Revisin de EstiloGuillermo Dez y David Gonzlez

Diseo y DiagramacinDavid Escobar Uribe

Martn David Arrieta GmezDevi Ramrez Daz

ImpresinIntergrficas

ISBN978-958-8878-12-6

Bogot, agosto de 2014

Alcalde Mayor de BogotGustavo Petro Urrego

Secretario de Educacinscar Snchez Jaramillo

Subsecretaria de Calidad y PertinenciaPatricia Buritic Cspedes

Directora de Educacin Preescolar y BsicaAdriana Gonzlez Sanabria

Director de Educacin Media y SuperiorPablo Fernando Cruz Layton

Director de Ciencias, Tecnologa y Medios EducativosOswaldo Ospina Meja

Directora de Formacin de Docentes e Innovaciones Pedaggicas

Mara Teresa Gutirrez Gmez

Directora de Inclusin e Integracin de PoblacionesMara Elvira Carvajal Salcedo

Director de Evaluacin de la EducacinMiguel Godoy Caro

Gerente del Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral 40 x 40

Martha Isabel Palacios Vsquez

Gerente Educacin para la Ciudadana y la ConvivenciaDeidamia Garca Quintero

ALCALDA MAYOR DE BOGOTSecretara de Educacin del Distrito

Agradecemos los aportes pedaggicos al Documento Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral 40 x 40, Orientaciones para el rea de Ciencias Naturales

Maestra - MaestroMara Rosario Tovar

Evelyn Vanegas Cristal Rodrguez Snchez

Francisco Gonzlez RJohn Jairo Romero Rincn

Javier Castro Ros Edgar Rodrguez Ballesteros

Oscar Gil NovoaAura Stella Brito

Mercy Duque Arias Wilson Delgado Cadena

Diana Reyes Diana Carolina Pulido

Jenny DuarteHelenh Gmez Galvis

Nancy Castellanos Bohrquez Nidia Jimnez Vargas

Luis Uriel Penagos Luis Alberto Rodrguez Cortes Manuel Alejandro Mindivesol

Mauricio Bermdez Rojas Vctor Perdomo

Diana Milena Campos Yudy Mercedes Fajardo

Carola Hernndez Harold Lancheros Nez

Csar Afanador Diana Aurora Rincn

Mireya Cedeo GmezLuis Alejandro Gonzlez Snchez

Carmen Angulo Oswaldo Ruiz Santa

Marta Cuellar Rosa Mara Fernndez

Luz Suarez RoaMnica Ximena Nez

Nicols Gallego

ColegioRural Las Mercedes Antonio NarioRepblica Dominicana Jos Francisco SocarrasConfederacin Brisa La Merced Simn Rodrguez VeneciaFas De Miranda Marco Tulio FernndezCarlos Albn Holgun Rural Quiba AltaLa Concepcin Villa AmaliaEl Tesoro De La Cumbre Brasilia De Bosa Estanislao Zuleta VeneciaAlberto Lleras Camargo Tom Adams Carlos Albn Holgun Santa BrbaraCastillaUniversidad de Los Andes Rodrigo Triana Atanasio GirardotAtahualpa Jorge Soto Colombia Viva Garcs Navas Sierra MorenaMarco Antonio CarreoEl Destino Juan del Corral Los Tejares Ofelia Uribe

Anglica del Pilar Mora Ana Viterbina Muoz

Ariel Parody James Frank Becerra Martnez

Graciela Alvarado Roco Molano

Jennifer Paola Sanabria CruzGustavo Adolfo Malangn Gallego

William Alberto Mesa Carmen Nubia Bernal

Paulo Cesar Pulido LpezRodol Prasca Jimnez

Graciela Gmez ContrerasAmador vila Tejero

Mara Alejandra Bolvar Ever Barragn

Almirante Padilla Jos Joaqun Castro Martnez Marsella Simn Rodrguez Manuel del Socorro Carlos Pizarro Alexander FlemingCompensar Pablo Neruda Colegio TobernRamn de Zubira Tcnico MenorahLaureano GmezAlfonso LpezCed JackelineDelia Zapata Olivella

Contenido

1. Presentacin 11

12

3. Propuesta de integracin curricular 13 3.1 Principios comunes de formacin en el marco de una educacin para el buen vivir 15 3.2 La Reflexin-Accin-Participacin como un enfoque unificador 15 3.3. Integracin de los ejes transversales en las sesiones de aprendizaje y en los Centros de Inters de Ciencias Naturales 17 3.4. La interdisciplinariedad en los Centros de Inters de Ciencias Naturales 17 3.5 Articulacin entre las sesiones de aprendizaje y los Centros de Inters de Ciencias Naturales 17

4.1 Enfoque general del rea de Ciencias Naturales 18 4.2 Aportes del rea a la excelencia acadmica y la formacin integral para el buen vivir 19 4.3. Ejes del rea de Ciencias Naturales 23

Pg.

2. Desarrollo del rea de Ciencias Naturales en los contextos internacional, nacional y distrital

4. El rea de Ciencias Naturales en el Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral 18

4.4. Ejes transversales del Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral 26 4.4.1. Formacin para la ciudadana y la convivencia 26 4.4.2. Enfoque de gnero 31 4.4.3. Enfoque diferencial 32 4.4.4. Tecnologa 33

4.5. La evaluacin en el currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral 354.6. Malla Curricular 36

5.1. Qu son los Centros de Inters? 395.2. Caractersticas de los Centros de Inters en Ciencias naturales 405.3. Ejemplos de Centros de inters en Ciencias Naturales 42 5.3.1 Un ejemplo de un Centro de Inters: Astronoma y cultura 43 5.3.2. Un ejemplo de un Centro de Inters: Humedales por y para Bogot 47

5. Los Centros de Inters 39

6. Referencias 52

13Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral

En el desarrollo del Plan Sectorial de Educacin 2012-2016 Educacin de calidad para todos y todas, la Secretara de Educacin del Distrito (SED, 2012) promueve el desarrollo de capacidades para el buen vivir, de aprendizajes acadmicos de excelencia, as como de la educacin para la ciudadana y la convivencia. Lo anterior implica contar con un currculo integral que se desarrolle a travs de prcticas pedaggicas que vinculen a la escuela con la ciudad en su cotidianidad.

Este documento tiene como propsito ofrecer orientaciones pedaggicas para el rea de Ciencias Naturales, al proceso de integracin curricular para la formacin integral y la excelencia acadmica. De este modo, se presentan aqu el alcance y las maneras en las que se promueve la integracin curricular, junto con el papel que juega all el rea de Ciencias Naturales. As mismo, se ofrecen orientaciones para la creacin, implementacin, desarrollo y evaluacin de los Centros de Inters que se proponen desde la poltica educativa de la Bogot

Humana. Dicho de manera sinttica, este proceso busca ampliar las oportunidades de los nios, nias y jvenes del Distrito Capital mediante la transformacin curricular y el trabajo por la excelencia acadmica, promoviendo la dedicacin de ms tiempo para aprender, as como el desarrollo de capacidades ciudadanas no slo en los nios, nias y jvenes sino en la comunidad educativa en general.

Estas orientaciones han sido construidas colectivamente y se ofrecen a la comunidad educativa como un insumo para la discusin con los maestros y maestras, con cuyos aportes debern complementarse y consolidarse. A partir del conocimiento de estas orientaciones, pero tambin del proceso de dilogo y debate acerca del mismo, los maestros y maestras podrn cumplir su papel de orientar las acciones de transformacin curricular en los colegios del Distrito, con miras a lograr la excelencia acadmica y la formacin integral que la Bogot Humana se ha propuesto.

1. Presentacin

14 Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral

Desde la dcada de 1980 se ha iniciado una reflexin importante sobre la finalidad de la educacin en ciencias a nivel escolar tanto en Norteamrica como en Europa. Se empez por identificar que una ciencia escolar basada en una organizacin en disciplinas fsica, qumica, biologa, geologa adquiere relevancia para la preparacin de las y los estudiantes para los cursos en el nivel universitario (Aikenhead, 2003) y que lleva a que solo una pequea minora se interese en su aprendizaje (Osborne, 2003). Por ello, se hace necesario generar alternativas en las cuales la ciencia escolar sea relevante por s misma para la gran mayora de estudiantes. Esto requiere un nuevo enfoque pedaggico, que se aleja de la entrega de conocimientos y avanza hacia la participacin de las nias, los nios y los jvenes de manera ms activa en el dilogo con las ideas cientficas y el desarrollo de las habilidades necesarias para evaluar las pruebas, el manejo del riesgo y la incertidumbre, y el reconocimiento social y otras influencias en (y las consecuencias de) la toma de decisiones y la investigacin (Osborne, 2003).

Una ciencia escolar ms vlida y til es aquella que ayuda a educar ciudadanos y ciudadanas responsables que tendrn que tomar decisiones relacionadas con asuntos de la vida real, relativos a aspectos cientficos y tecnolgicos (Aikenhead, 2003). Como consecuencia, se han venido desarrollando propuestas curriculares que apuntan a visiones en donde las relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) abren el debate para que las y los estudiantes identifiquen los problemas sociales basados en las ciencias naturales, lo que los lleva a interesarse ms en las Ciencias Naturales mismas.

Finalmente, el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) introduce un cambio fundamental en la enseanza de las Ciencias Naturales al generar posibilidades de acceder, por ejemplo, a sistemas de adquisicin de datos y formas de procesarlos o a simuladores que permiten desarrollar de manera virtual experimentos. A medida que el plan de estudios de la escuela comienza a establecer vnculos con las comunidades cientficas y sociales externas, surgen oportunidades para

2. Desarrollo del rea de Ciencias Naturales en los contextos internacional, nacional y distrital


el uso de las TIC para desempear un papel central y fundamental en apoyo al desarrollo de las habilidades de razonamiento cientfico y de anlisis crtico (Osborne, 2003). El gran reto que se empieza a abordar es el desarrollo de recursos que pueden ser utilizados por los maestros y maestras tanto en la facilitacin de los aspectos clave de la investigacin cientfica como en la construccin de puentes entre las escuelas y las comunidades sociales y cientficas.

Colombia no ha sido ajena a este reto. Los Estndares de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales publicados en

La propuesta de integracin curricular que se hace en estas orientaciones abarca varios espacios, niveles y principios diferentes. La formacin en el rea de Ciencias Naturales se realiza en escenarios diferentes que se articulan entre s, a la vez que se integra con las dems reas y con los ejes transversales, de modo que integralmente se configure una educacin para el buen vivir.

2004 constituyen un referente nacional en donde se propone una visin de la enseanza de las ciencias que trasciende a los contenidos disciplinares e incluye el desarrollo de pensamiento cientfico y de compromisos personales y sociales que surgen al conocer y valorar crticamente el conocimiento presentado por las ciencias. Actualmente, el Plan Sectorial 2012- 2016 Bogot Humana a travs de la formacin integral 40x40 busca dar sentido al conocimiento que se genera al nivel del rea de Ciencias Naturales y de los Centros de Inters para consolidar aprendizajes esenciales para el buen vivir.

3. Propuesta de integracin curricular

Esto es esencial, debido a que la formacin en el rea de Ciencias Naturales solo puede ser considerada formacin cuando contribuye al desarrollo integral de los nios, nias y jvenes. La figura 1 muestra la manera en la que se entienden aqu las reas y los ejes transversales, a los que se referir esta propuesta de integracin curricular.


Figura 1. En el Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral, las reas se integran alrededor de los aprendizajes esenciales para el buen vivir y los ejes transversales, a travs del desarrollo de las capacidades

ciudadanas y la formacin acadmica.

FORMACIN AC

ADM

ICA

REA INTEGRADORAMATEMTICAS

REA INTEGRADORAEDUCACIN FSICA,

RECREACIN Y DEPORTES

REA INTEGRADORACIENCIAS NATURALES

REA INTEGRADORAEDUCACIN ARTSTICA

REA INTEGRADORACIENCIAS SOCIALES

REA INTEGRADORAHUMANIDADES -

LENGUA EXTRANJERAY SEGUNDA LENGUA

REA INTEGRADORAHUMANIDADES -

LENGUA CASTELLANA

REA INTEGRADORAEDUCACIN PARA LA

CIUDADANA Y LACONVIVENCIA

APRENDERA SER

APRENDERA VIVIRJUNTOS

APRENDERA HACER

APRENDERA CONOCER

Enfoque degnero

Enfoquediferencial

Ciudadana yconvivencia

Tecnologa

CAPAPP

CIDA

DES

CIUDADANAS


Las reas que se consideran en el Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral son Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Ciudadana y Convivencia, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, Humanidades-Lengua Castellana, Humanidades -Lengua Extranjera y Segunda Lengua, y Matemticas. Cada una, segn su naturaleza particular, se estructura alrededor de diferentes ejes del rea. A la vez, todas las reas son armonizadas por los cuatro ejes transversales de Ciudadana y convivencia, enfoque de gnero, enfoque diferencial y tecnologas.

Ahora bien, cada colegio organiza su currculo de diferentes maneras dependiendo de sus propsitos consignados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y de su cultura institucional. Sin perjuicio de esto, en el Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral se ofrecen varios caminos para la integracin curricular que permitan cumplir con los objetivos, y que puedan articularse apropiadamente con las dinmicas de cada colegio. Dichos caminos son los siguientes:

3.1. Principios comunes de formacin en el marco de una educacin para el buen vivir

Toda actividad y todo espacio del colegio es

un ambiente de aprendizaje que incide en la formacin integral. De acuerdo con esto, todas las actividades en todos los espacios de formacin, incluidas aquellas centradas en el rea de Ciencias Naturales, deben caracterizarse por promover la convivencia armoniosa, por ser empoderadoras de los nios, nias y jvenes para el desarrollo de agencia poltica, por generar solidaridad y sentido de comunidad y pertenencia, y por buscar una ciudadana crtica.

3.2. La Reflexin-Accin-Participacin como un enfoque unificador

La Reflexin-Accin-Participacin (RAP) es a la vez un enfoque metodolgico para guiar proyectos pedaggicos, una forma de leer y escribir el mundo desde una perspectiva crtica que permite comprenderlo a la vez que transformarlo (Freire y Macedo, 1989), y una estrategia pedaggica activa para aprender haciendo. En esta propuesta la RAP se constituye en forma y fondo de los espacios de formacin en los que se configura el trabajo alrededor de proyectos como los Centros de Inters en Ciencias Naturales as como otros que se trabajen desde las sesiones de aprendizaje de esta misma rea. Adems, permite la investigacin de la prctica docente y la construccin del colegio como una organizacin que aprende colectivamente.


La RAP se basa en la Investigacin-Accin-Participacin (IAP) y la adapta al contexto educativo. Desde ella, la escuela se propone como un lugar de pedagogas participativas en donde el conocimiento se pone en accin de manera crtica, para convertirnos en sujetos que transformamos colectivamente con otros el mundo en el que vivimos. A continuacin se presentan algunos principios de la RAP (adaptados de Colectivo Io, 2003, p.6):

Las iniciativas se ejercen desde la horizontalidad en una relacin entre pares, teniendo en cuenta la comunidad educativa.

Se parte de las necesidades, potencialidades e intereses de la comunidad educativa, como condicin necesaria para que sean ellos los principales protagonistas del proceso.

Se integran la reflexin y la accin.La realidad social se entiende como una totalidad, concreta y compleja a la vez.

Se trasciende el aula de clases como espacio de aprendizaje, de forma que la escuela lidera en la comunidad el ejercicio de educacin y transformacin ciudadana.

Un proceso orientado por la RAP se organiza alrededor de cuatro momentos que

presentamos a continuacin. Es importante notar que estos no representan unas fases que necesariamente deban implementarse de manera consecutiva, y que pueden adaptarse para atender a las particularidades de cada situacin. Son los siguientes:

Pensarse y pensarnos. Reflexionamos sobre nuestros intereses, problemticas, y potencialidades comunes para plantearnos preguntas ejes o proyectos para trabajar colectivamente.

Dilogo de saberes. Construimos una lectura crtica de la realidad a partir de los saberes de los diferentes actores y participantes, as como de su relacin con el entorno.

Transformando realidades. Acordamos, planeamos y llevamos a cabo acciones colectivas concretas que promuevan la transformacin de la realidad de una manera pedaggica.

Reconstruyendo saberes. Reconocemos y reelaboramos los aprendizajes a los que llegamos en el proceso de construccin colectiva.

En el captulo 5 de este documento se presentan dos ejemplos de Centros de Inters que estn organizados segn la propuesta de la RAP.

1.

2.

3.

4.


3.3. Integracin de los ejes transversales en las sesiones de aprendizaje y en los Centros de Inters de Ciencias Naturales

Los ejes transversales (educacin para la ciudadana y la convivencia, enfoque diferencial, enfoque de gnero y tecnologas) se integran en las sesiones de aprendizaje y en general en los espacios del rea de Ciencias Naturales, incluidos los Centros de Inters, por medio de un conjunto de principios pedaggicos y curriculares.

En la seccin 4.4 de este documento se ofrecen, a manera de ilustracin, algunas posibilidades concretas de llevar a cabo esta integracin. Uno de estos elementos, que vale la pena resaltar aqu, aparece en la ruta de aprendizajes de capacidades ciudadanas, a la que todas las reas deben contribuir para lograr una formacin integral.

El alcance de dicha ruta, organizada por ciclos, se presenta en una tabla en esa misma seccin, a manera de resumen. La malla completa de aprendizajes en ciudadana se encuentra desplegada de forma detallada en el documento que contiene el Lineamiento Pedaggico de Educacin para la Ciudadana y la Convivencia (SED, 2014).

3.4. La interdisciplinariedad en los Centros de Inters de Ciencias Naturales

Si bien los Centros de Inters pueden construirse desde un rea particular que define su eje temtico central, como espacios orientados hacia proyectos de comprensin e intervencin transformadora de la realidad, estos no se inscriben exclusivamente dentro de los mrgenes del rea. Por el contrario, y de modo consistente con la idea de que la realidad y la vida no estn divididas en s mismas en reas de conocimiento, los Centros de Inters exigen la puesta en escena de los mltiples saberes aportados por diferentes reas.

3.5. Articulacin entre las sesiones de aprendizaje y los Centros de Inters de Ciencias Naturales

El trabajo que se realice en paralelo en las sesiones de aprendizaje de Ciencias Naturales y en los Centros de Inters debe estar coordinado, de manera que se aprovechen y refuercen mutuamente los aprendizajes en uno y otro espacio. Esta coordinacin puede darse de varias maneras, todas las cuales requieren que los maestros y las maestras


del rea y los encargados de los Centros de Inters se renan a hacer planeaciones conjuntas para la articulacin.

Por ejemplo, un Centro de Inters puede hacer uso de los conocimientos que los nios, nias y jvenes estn aprendiendo en sus

sesiones de aprendizaje de Humanidades-Lengua Castellana. Tambin pueden disearse actividades especficas de un Centro de Inters para canalizar intereses e inquietudes de los nios, nias y jvenes que hayan surgido o se hayan manifestado en las sesiones de aprendizaje del rea.

4.1. Enfoque general del rea de Ciencias Naturales

En el currculo para la excelencia acadmica y el formacin integral las ciencias naturales son entendidas como un conocimiento vital, cambiante, constitutivo de las maneras en las que los seres humanos nos relacionamos con el mundo fsico y biolgico y que, por tanto, configuran nuestra vida tambin de maneras particulares. De esta manera, se reconoce aqu que las ciencias inciden profundamente en nuestras vidas de mltiples maneras una de las cuales, pero no la nica, es la tecnologa, a la vez que nuestras formas

4. El rea de Ciencias Naturales en el Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral

de vida y sus manifestaciones en la cultura y en las configuraciones sociopolticas, influyen en la actividad de la ciencia y en el conocimiento denominado cientfico.

Este reconocimiento se manifiesta en estas orientaciones en la adopcin de la idea de redes significativas y en la integracin de las capacidades ciudadanas como un elemento central del currculo de las Ciencias naturales, entre otros. En la sociedad contempornea, el ciudadano necesita ser capaz de interpretar los fenmenos naturales y tecnolgicos para desempearse en la sociedad al actuar de forma crtica y responsable frente a los problemas sociales.


4.2. Aportes del rea a la excelencia acadmica y la formacin integral para el buen vivir

Teniendo claro que el rea de Ciencias Naturales y los Centros de Inters deben tener una intencionalidad pedaggica que les posibilite a las nias, los nios y los jvenes desarrollar su posicin tica y crtica frente a la realidad del medio, es importante que durante la estructuracin de los propsitos los maestros y maestras se formulen el siguiente interrogante: cmo contribuyen estos propsitos a mejorar la calidad de vida de los y las estudiantes?

Esta pregunta hace referencia al sentido y aporte que deben generar los propsitos a la realidad de los nios, nias y jvenes que hacen parte del proceso de aprendizaje, pero adems resalta la importancia de que responda a los intereses y necesidades propias del contexto, que considere las etapas de desarrollo y al grado de apropiacin de la ciencia y la tecnologa de que deben disponer para responder a las diferentes situaciones.

Los Centros de Inters del rea de Ciencias Naturales deben tener en cuenta que el desarrollo de aprendizajes se da de manera progresiva en una negociacin permanente de significado. Por ello, el proceso de aprendizaje debe ocurrir bajo condiciones de confianza, respeto y afecto, a fin de lograr aprendizajes esenciales para el buen vivir.

Adicionalmente, los Centros de Inters buscan generar condiciones de participacin en la solucin de situaciones que garanticen que la relacin Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente genera condiciones dignas y de justicia social.

La figura 2 presenta esquemticamente los diferentes tipos de aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales, que contribuyen a una educacin para el buen vivir.


Figura 2. Aprendizaje para el buen vivir en Ciencias naturales

Fortalece el pensamiento reflexivo y crtico a partir del conocimiento de la diversidad ecolgica y cultural, y de su incidencia en las dinmicas naturales y sociales.

Acta con conciencia ambiental en relacin con la diversidad, los lugares, los recursos, los procesos naturales, la prevencindel impacto ambientaly el desarrollo sostenible.

Genera conocimientos cientficos que contribuyen a la resolucin de problemas y a la toma de decisiones para el bien personal y colectivo desde referentes de diversidad y pluralismo.

Desarrolla aprendizajes esenciales para el buen vivir desde las ciencias naturales que contribuyen al desarrollo social, poltico, econmico y cultural y por ende a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.

FORMACI

N

CIUDADANAS

CAPAC

IDADESACADMICA

APRENDERA SER

APRENDERA VIVIR JUNTOS

APRENDERA HACER

APRENDERA CONOCER

SER SABER


A continuacin desarrollamos ms detalladamente los cuatro aprendizajes esenciales referidos en la figura 2.

Aprender a conocer: retoma las ideas y experiencias que posean los y las estudiantes sobre objetos y eventos del mundo con el propsito de transformar los imaginarios que han surgido de la experiencia cotidiana, lo que permite fortalecer el pensamiento crtico, avanzar en el desarrollo del conocimiento cientfico y en el reconocimiento de su incidencia en las dinmicas naturales y sociales.

Aprender a ser: genera conocimientos cientficos que contribuyen a la resolucin de problemas locales, nacionales y globales y a la toma de decisiones para el bien personal y el colectivo desde referentes de diversidad y pluralismo.

Aprender a hacer: orienta en el uso de herramientas, tcnicas y mtodos que permitan aprovechar de mejor manera

el entorno y participar activamente en la transformacin de la realidad con responsabilidad social, y por ende, con conciencia ambiental, al asumir una actitud de respeto y cuidado por la diferencia y por las poblaciones en condicin de vulnerabilidad.

Aprender a vivir juntos: brinda espacios para desarrollar los talentos individuales mientras se aprende a interactuar con el medio y se reafirma la capacidad de trabajar en equipo al solucionar situaciones que contribuyan al desarrollo social, poltico, econmico y cultural y por ende a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. Tambin permite reflexionar sobre el reconocimiento de la diferencia de gneros y el respeto a dicha diferencia.

Los anteriores aprendizajes para el buen vivir, en el rea de Ciencias Naturales, se integran en cada uno de los ciclos de la siguiente manera:


Figura 3: Aprendizajes esenciales ciclo a ciclo del rea de Ciencias Naturales. Tomado del Brochure: Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral 40x40.

CICLO 5Desarrollo de acciones investigativas con capacidad crtica y responsa-bilidad serial que permiten plantear alternativas para resolver diversas problemticas del contexto.

CICLO 4Construccin de representaciones sobre fenmenos y situaciones reta-doras que se presentan en un contexto de pensamiento sistmico y en un proceso de formulacin de hiptesis, experimentacin, creacin de alternativas de solucin y comunicacin de datos, reflexiones y aportes.

CICLO 3Formulacin de hiptesis, comparacin de experiencias y reformulacin de explicaciones de fenmenos a partir del registro, manejo y anlisis de informacin, usando una narrativa cientfica.

CICLO 2Formulacin de preguntas sobre el mundo, para hallar explicaciones a situaciones que se presentan, comparacin de experiencias y relaciones entre fenmenos partiendo de la informacin de diversas fuentes de consulta e indignacin.

CICLO 1Los aprendizajes se centran en la observacin, la exploracin, la descripcin narrativa y la comunicacin de fenmenos o situaciones que ocurren en el entorno del estudiante.

Explora el medio para el reconocimiento del contexto y da explicacin a situaciones cotidianas que se le presenten de manera libre, creativa, propositiva y responsable.


4.3. Ejes del rea de Ciencias Naturales

Un concepto que permite organizar los elementos curriculares de la educacin de las Ciencias Naturales es el de redes significativas. Estas se conciben como representaciones mentales por medio de las cuales las y los estudiantes generan sinergias y visiones holsticas del mundo, lo que les permite comprender la realidad de manera sistmica y desarrollar aprendizajes esenciales para el buen vivir, y contribuye a alcanzar los objetivos de la enseanza de las Ciencias Naturales (Liguori y Noste, 2010), al formar ciudadanos capaces de interpretar los fenmenos naturales y tecnolgicos para desempearse en la sociedad al actuar de forma crtica y responsable frente a los problemas sociales.

Las redes significativas se presentan como elementos sistmicos al ser un conjunto

de elementos que interactan entre ellos y de forma conjunta con el entorno. Cada elemento se puede estudiar de manera aislada, pero solo adquiere significado en la medida en que es considerado parte integrante de un todo (Traveset, 2007); este planteamiento entra en dilogo con la teora de la complejidad (Soto, 1999), en la que se ve el mundo como un todo indisociable. Bajo esta perspectiva, educar en el conocimiento cientfico implica comprender las relaciones e incidencias que generan los procesos naturales y los desarrollos cientficos en las dinmicas sociales, polticas, econmicas, culturales, entre otras. La Figura 4 muestra los cinco elementos principales involucrados en la consolidacin de redes significativas, los cuales sern descritos a continuacin.


Figura 4. Consolidacin de redes significativas en los Centros de Inters en Ciencias Naturales.

REDES SIGNIFICATIVASEN LOS CENTROS DE

INTERS DECIENCIAS NATURALES

Contextoeducativo

Cultural

Inmediato

Estructural Materia,energa y sustransformaciones

Origen y evolucindel universo y del

planeta tierraOrganismos,

ambiente y susrelaciones

Ncleostemticos

Origen, evoluciny caractersticas

de los seres vivosParadigmasdominantes yrevoluciones

cientficasDilemas

ticos en laciencia

Produccin yvalidacin delconocimiento

cientfico

Perspectivasocioculturalde la ciencia

Dimensiones deldesarrollo de

acuerdo al ciclo

Socioafectivo Fisicocreativo Cognitivo

Ejestransversales

Perspectivade gnero

Ciudadana

Enfoquediferencial

TIC


El contexto educativo forma parte del proceso de desarrollo y, como tal, moldea los procesos cognitivos. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: el nivel interactivo inmediato, constituido por los individuos con quienes el nio o la nia interacta. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio o la nia, tales como la familia y la escuela. El nivel cultural, constituido por la sociedad en general, donde encontramos el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa (lvarez, 2002).

En cuanto a los ciclos, a travs del Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral se han establecido aprendizajes esenciales ciclo a ciclo que buscan respetar el desarrollo holstico en los niveles cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo de los nios, nias y jvenes, con el propsito de fortalecer las potencialidades y los intereses propios en cada etapa del desarrollo.

Los ncleos temticos proporcionan un marco de referencia para el docente, de modo que cualquier contenido, por ms especfico que sea, est integrado a redes conceptuales ms amplias, que incluso pueden trascender el rea. Esto implica el desarrollo de un currculo en espiral para que los contenidos sean trabajados en diferentes momentos a lo largo de la escolaridad, con niveles de complejidad creciente, reconociendo la

psicologa del aprendizaje y siguiendo un hilo conductor que le d sentido a la secuencia (Bruner, 1984), de manera que la seleccin de ncleos temticos permita potenciar esquemas dinmicos de conocimiento, comprensin y transformacin del mundo.

A partir de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales (MEN, 1998), los Estndares Bsicos de Competencias (MEN, 2006) y los planteamientos de Liguori y Noste (2010), se han definido cuatro grandes ncleos temticos para el desarrollo de ambientes de aprendizaje y centros de inters del rea de Ciencias Naturales:

Origen y evolucin del universo y del planeta tierra.Organismos, ambiente y sus relaciones.Caractersticas comunes a los seres vivos, origen y evolucin.Materia, energa y sus transformaciones.

Reconocemos aqu que los ambientes del rea de Ciencias Naturales permiten el aprendizaje de actitudes y habilidades que trascienden los contenidos de sus disciplinas.

Sin embargo es importante notar que, ms all de ser solo una excusa para dichos aprendizajes, los contenidos temticos tambin son importantes en s mismos ya que estn constituidos por conocimientos y habilidades que permiten a los nios, nias


y jvenes tener una comprensin del mundo que les rodea, lo cual a su vez les posibilita participar, como ciudadanos informados, en la transformacin de la realidad hacia un mundo mejor, y en particular en aquellos asuntos que involucran a la ciencia y la tecnologa.

Los otros dos elementos corresponden a las interacciones entre la ciencia y la cultura, y buscan evidenciar que las Ciencias Naturales no acontecen fuera de esta. La perspectiva sociocultural de la ciencia realiza una mirada introspectiva en donde se discuten la generacin y validacin del conocimiento en Ciencias Naturales y sus implicaciones ticas.

Por otro lado, los ejes transversales recuerdan al maestro o maestra que las ciencias deben generar sinergias de comprensin de la disciplina y los asuntos de la cultura, de manera que entender mejor la ciencia nos permita explicar aspectos culturales, a la vez que la comprensin de la cultura nos permite interpretar crticamente el quehacer de las ciencias. En el aparte siguiente se desarrollan los ejes transversales y su insercin en el rea de Ciencias Naturales.

4.4. Ejes transversales del Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral

En funcin de los objetivos y metas del Plan de Desarrollo de la Bogot Humana (2012-2016), orientadas a la reduccin de las condiciones sociales que en la ciudad generan segregacin, discriminacin y exclusin y consecuente con ello desde el Plan Sectorial de Educacin, el Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral prioriza los siguientes ejes transversales: Formacin para la ciudadana y convivencia, enfoque diferencial, enfoque de gnero y tecnologa.

4.4.1. Formacin para la ciudadana y la convivencia

Se proponen, de manera general, dos estrategias para la integracin de la ciudadana y la convivencia en el rea de Ciencias Naturales. La primera, la gestin de aula, toma las sesiones de aprendizaje como un mbito ciudadano en s mismo, donde se vive la ciudadana, y lo establece como un espacio democrtico y de convivencia armoniosa.


La segunda desarrolla conocimientos y capacidades de la ciudadana y la convivencia por medio de la orientacin temtica de las actividades de aprendizaje especficas del rea alrededor de los asuntos de lo pblico; es decir, de lo ciudadano. En ambos casos, se sugiere que los maestros y maestras del rea y quienes estn encargados de Centros de Inters de Ciencias Naturales se remitan a la Ruta de aprendizajes de Ciudadana y Convivencia (SED y Fe y Alegra, 2014), cuyo alcance se presenta al final de esta seccin para cada uno de los mbitos: individual, societal y sistmico. En la ruta de aprendizajes se ofrecen indicadores para cada uno de los ciclos y cada una de las capacidades para la ciudadana y la convivencia. Gestin de aulaProponemos que una gestin de aula que favorezca la formacin para la ciudadana y la convivencia debe garantizar un clima democrtico y de cuidado en el aula. Proponemos dos estrategias fundamentales:

Aulas democrticas y crticas -democrticas-. En su funcin de lderes de grupo, se busca que los maestros y maestras lideren interacciones de equidad del grupo, dentro de un esquema de relacin horizontal, y a travs de formas de comunicacin que incentiven a los nios, nias y jvenes, no solo a plantear sus ideas de manera propositiva, democrticamente, sino tambin

a escuchar las ideas de los otros de manera activa y crtica. Para que el maestro y la maestra logren crear un ambiente de aula democrtico y crtico, se sugiere: i) abrir espacios de dilogo para la construccin participativa y colectiva de las normas del aula, ii) cuidar la equidad en cuanto a las oportunidades de participacin que todos los nios, nias y jvenes deben tener en las conversaciones que se den dentro del aula, iii) promover la escucha activa entre los miembros del grupo, incentivando la construccin de ideas a travs de un dilogo interdependiente entre los nios, nias y jvenes, iv) dar retroalimentacin constructiva y asertiva permanente a los nios, nias y jvenes, valorando lo positivo de sus ideas y mostrando sus oportunidades de mejoramiento, y v) promover conversaciones que fomentan el pensamiento crtico, asegurndose de que estas demanden de estudiantes, maestros y maestras la formulacin de sus ideas, el cuestionamiento de las propias y las de los dems, y la elaboracin de sus respuestas cuando sean cuestionados por otros.

Relaciones de cuidado en el aula. Las maestras y maestros deben promover acciones en las que todos reflejen consideracin tanto por el bienestar propio como por el de los dems. As, un aula que promueve el cuidado es un ambiente en el que: i) no son toleradas, permitidas o


reforzadas las agresiones de ningn tipo (como insultos, apodos ofensivos, golpes, exclusiones, acoso); ii) los nios, nias y jvenes tienen la oportunidad de reparar el dao que causan a los dems; se promueve la empata haciendo conciencia de las consecuencias que tienen los comportamientos de las personas en las emociones y condicin de vida de los dems; iii) las actividades pedaggicas y los logros acadmicos se basan en la cooperacin y no en la competencia; iv) se abren espacios para que los nios, nias y jvenes puedan hablar de sus conflictos y preocupaciones, y para que puedan recibir apoyo de sus maestras y maestros, o compaeros; y v) se promueve el sentido de pertenencia de los nios, nias y jvenes a su grupo, al mismo tiempo que se fomenta la construccin de una identidad individual y se valoran las diferencias de los miembros del grupo.

Desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas a travs del aprendizaje de Ciencias Naturales Proponemos aqu poner el conocimiento de las reas al servicio de la comprensin y transformacin de los asuntos ciudadanos.

A continuacin presentaremos algunos ejemplos sobre cmo pueden incorporarse estas formas de integracin de lo ciudadano en el rea de Ciencias Naturales.

Vale la pena notar que algunos de estos ejemplos se refieren a proyectos ciudadanos que se incorporan al trabajo en las sesiones de aprendizaje pero que, como proyectos en los que los nios, nias y jvenes interactan con otros actores de la comunidad educativa y de la ciudad en general, pueden involucrar actividades por fuera de los espacios regulares de las reas. El enfoque de trabajo recomendado para estos proyectos es el de la Reflexin-Accin-Participacin (RAP).

En la clase de Biologa se est estudiando la clula. Los nios, nias y jvenes se concentran en los procesos de envejecimiento en el nivel celular y comprenden cmo estos procesos llevan al deterioro de algunas funciones biolgicas de los seres vivos, y en particular de los seres humanos. Luego, entrevistan a personas de la tercera edad en sus familias o en sus barrios para ver lo que ellas sienten y piensan acerca de su condicin de vida en medio del proceso de envejecimiento, y se dan cuenta de que el mundo actualmente parece estar hecho solo para las personas jvenes y sanas. Finalmente, las y los estudiantes hacen una campaa en sus barrios para mejorar las condiciones de vida de las personas de la tercera edad.

En Ciencias Naturales es comn que los nios, nias y jvenes participen en

i.

ii.


actividades de indagacin cientfica en donde se construye conocimiento de manera colectiva a travs del trabajo colaborativo.

Estas actividades presentan oportunidades para poner en prctica las competencias que se requieren para trabajar en equipo. Por otra parte, maestras y maestros pueden fomentar la consideracin de consecuencias, generando discusiones relacionadas con las implicaciones que tiene el conocimiento cientfico construido en la vida del ser humano y en el planeta en general.

La tabla 1 presenta, a manera de resumen, el alcance esperado para la ruta de aprendizaje de capacidades ciudadanas segn los ciclos. De esta manera, las sesiones de aprendizaje y los Centros de Inters del rea de Ciencias Naturales deben orientar hacia los indicadores correspondientes tanto la organizacin de las interacciones de las sesiones de aprendizaje como los aprendizajes esenciales del rea.


Ciclo INDIVIDUAL SOCIETAL SISTMICO

CeroInicial

Se inicia en el ejercicio cons-ciente del conocimiento de s mismo(a) y el desarrollo de habi-lidades relacionadas con la auto-estima, la autonoma, la imagen corporal y el reconocimiento y expresin de sus sentimientos.

Desarrolla habilidades para relacionar-se con los otros(as) ms cercanos(as) y la naturaleza, poniendo en prctica virtudes para el establecimiento de vnculos armnicos

Al ampliarse su crculo de relacio-nes, asumen actitudes, desarrollan habilidades y motivaciones, para el establecimiento de acuerdos y la prctica de las normas que regulan la convivencia desde una mirada ac-tiva, crtica y creativa que aseguren su participacin en el mundo social

Uno

Ampla el desarrollo de habilida-des relacionadas con el autoco-nocimiento y prcticas del cui-dado de la vida, en los mbitos personal, familiar, escolar, y de los entornos cercanos.

Construyen relaciones interpersonales desde la mirada del buen trato y en las cuales el reconocimiento y aceptacin de lo diverso son ejes fundamentales para el encuentro con las otras perso-nas y la naturaleza

Conocen y exigen de manera orga-nizada los derechos fundamentales de la niez para s mismos(as) y para sus pares, reafirmando de esta ma-nera su participacin en el mundo social

Dos

Fortalece el sentido del auto-cuidado y el cuidado de la vida desde una perspectiva de protec-cin y disfrute y se inicia en la vivencia de la prctica del discer-nimiento y la interioridad para reafirmar su identidad.

Generan relaciones interpersonales asertivas, respetuosas y amables desde una actitud crtica e incluyente, que les permite construir una convivencia, en la que se pone en prctica la vivencia de los derechos humanos

Construyen conjuntamente climas relacionales favorables al bienestar y al bien comn, que posibilitan la vida digna y la promocin de una cultura de paz

Tres

Construye criterios para definir cmo acta frente a sus nece-sidades, deseos y capacidades, teniendo en cuenta necesidades, deseos y capacidades de las otras personas.

Reafirman la nocin de nosotros (re-laciones sociales ms amplias) para actuar en conjunto, teniendo como referente las necesidades, deseos y capacidades desde una perspectiva transformadora, integral e integradora

Construyen organizacin para in-cidir en la transformacin de su entorno escolar y barrial desde la visibilizacin de los otros(as), de nosotros(as) y de la naturaleza

Cuatro

Hace una lectura consciente y crtica de la realidad en sus mltiples expresiones, y busca incidir en ella, desde la afirma-cin de sus capacidades para el ejercicio ciudadano.

Ejercen ciudadana activa, crtica y creativa en los espacios escolares que habitan, para generar procesos de par-ticipacin y empoderamiento juvenil

Colectivamente construyen accio-nes, de manera organizada, para la transformacin de situaciones que vulneran la vida digna y el buen vivir en su ciudad

Cinco

Fortalezco mi propsito de vida, potenciando mi ser interior y la toma de conciencia de mi poder como joven, para incidir en los territorios en los que me movi-lizo.

Fortalecen su liderazgo colectivo como ejercicio poltico, mediante la gestin y promocin de acciones que buscan combatir la discriminacin, la vulne-racin de derechos, la banalizacin del valor de la vida y la afectacin a la naturaleza

Actan desde su empoderamiento juvenil para incidir y transformar de forma colectiva y organizada asun-tos de la ciudad, el pas, la regin y el mundo que favorecen la vida digna y el buen vivir para todas las personas

Tabla 1. Alcance de la ruta en cada ciclo y dimensiones de la ciudadana y convivencia. Tomado del documento Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral orientaciones para el rea de educacin para la

ciudadana y la convivencia, SED 2014.

Individual Societal SistmicoCiclo


4.4.2. Enfoque de gnero

En este documento la perspectiva de gnero es entendida como aquella que permite identificar y comprender de qu manera se han configurado formas diversas de ser masculino y de ser femenino a partir de las relaciones entre los gneros y dentro de ellos. La forma ms evidente de identificar estas configuraciones es a partir de lo que se espera socialmente que hagan los hombres y las mujeres. En una sesin de aprendizaje se puede manifestar cuando ellos son quienes ms participan, o bajo estereotipos sobre quines son mejores en unas u otras reas. Estas diferencias tambin se pueden ver en un mismo gnero: por ejemplo, hay manifestaciones de diversas formas de ser mujer, que pueden tener o no acogida en todos los contextos sociales. En este sentido, a veces algunas de estas formas pueden establecerse como ideales y adquirir una condicin hegemnica, que deviene en discriminacin y segregacin de aquellos nios, nias y jvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado y validado.

Se presentan aqu las siguientes estrategias para adoptar un enfoque de gnero en esta propuesta:

Las actividades y reflexiones que se realicen en el aula y por fuera de ella incluyen elementos que les permitan a los

nios, nias y jvenes preguntarse sobre los roles que los dems esperan de ellos y ellas, y los que ellos y ellas esperan de s mismos y de los dems.

En dichas reflexiones se hace una referencia a la manera en que las interacciones que se dan en el aula, principalmente, pero tambin en el colegio, obedecen a ideales de masculinidad y feminidad que se espera que los nios, nias y jvenes cumplan, y que, de manera inconsciente, refuerzan estereotipos que pueden llevar a la discriminacin: que las mujeres son dbiles y emocionales, que los hombres no expresan abiertamente sus sentimientos, que el maestro solo les da la palabra a los hombres, que las mujeres son seductoras, etc.

Se da una mirada histrica de las Ciencias Naturales, que ilustre los papeles de hombres y mujeres en el rea estudiada, sus descubrimientos, aportes significativos, reconocimientos, etctera, y la relacin con el contexto cultural y poltico en que esta se ha desarrollado.

Se analiza en clase la relacin entre los elementos biolgicos que distinguen a mujeres, hombres e intersexuales entre s, y la manera como en la cultura se caracteriza a estos gneros. Se reflexiona crticamente sobre los argumentos que se basan en descripciones naturalistas del


ser humano segn su gnero, para apoyar decisiones polticas e institucionales.

4.4.3. Enfoque diferencial

El enfoque diferencial busca brindar una atencin educativa de calidad y pertinente en coherencia con la heterogeneidad de los nios, nias, jvenes y adultos pertenecientes a poblaciones diversas. Es la base para la construccin de modelos educativos sin exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades eliminando las barreras fsicas, pedaggicas y actitudinales (SED, 2013).

La poblacin que hace parte de la educacin diferencial y, por tanto, puede enfrentarse a estas barreras incluye grupos tnicos (indgenas, afrodescendientes y pueblo gitano), trabajadores infantiles, nios, nias y jvenes en situacin de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran bajo responsabilidad penal, estudiantes en condicin de extraedad, LGBTI, y los nios, nias y jvenes con talentos excepcionales y discapacidades, como invidentes y con baja visin, con autismo o sndrome de Down, con lesiones neuromusculares, sordos, y poblacin con multidficits.

Un elemento de central importancia para un enfoque diferencial es la implementacin de estrategias de enseanza flexibles, diversas e innovadoras, que permitan reconocer estilos

de aprendizaje y capacidades diferentes entre los nios, nias y jvenes, y que evalen diferentes niveles de competencia acordes con las capacidades particulares de cada sujeto. A este respecto, la SED (2012) ha definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el potencial de aprendizaje de todos los seres humanos, entendiendo este como posibilidad y oportunidad de relacionarse con su entorno, adaptarse y lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la diversidad de intereses, capacidades, ritmos, caractersticas, problemticas necesidades y condiciones de los nios, nias y jvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita para acceder a las oportunidades o resolver las dificultades; iv) generar condiciones adecuadas para el acceso y goce efectivo de las oportunidades y los derechos, o para la solucin de dificultades, teniendo en cuenta las caractersticas y circunstancias de las personas; v) garantizar la plena libertad y las condiciones para que todas las personas puedan hacer parte e incidir en su entorno, independientemente de sus condiciones, orgenes o situaciones particulares.

Se propone tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Tener presente la explicitacin desde el punto de vista biolgico de las condiciones de los sujetos, como sucede en el caso

i.


de los y las estudiantes en condicin de discapacidad.

Acudir a medios y mediaciones tcnicas, tecnolgicas, que garanticen el acceso y participacin de la poblacin, para el aprendizaje de las Ciencias Naturales, como es garantizar la comprensin a partir de la mediacin del idioma que requieren, imgenes, materiales en sistema braille, audiolibros y diseos de ambientes para el aprendizaje que promuevan la participacin de todos los nios, nias y jvenes.

Ahora bien, las anteriores recomendaciones se enfocan en garantizar que los espacios de aprendizaje permitan su aprovechamiento por parte de todos y todas, independientemente de su condicin particular. Proponemos aqu que en las clases del rea de Ciencias Naturales se pueda tomar tambin la diferencia como objeto de estudio, donde esta se busca comprender holsticamente a partir tanto de la experiencia personal de los nios, nias y jvenes y de personas cercanas a ellos, como del estudio cientfico de la misma. As, por ejemplo, se pueden estudiar biolgicamente las diferencias raciales y su relacin con los contextos evolutivos en los que se produjeron esas diferencias. Tambin se pueden estudiar las condiciones biolgicas que producen en algunas personas condiciones de discapacidad, analizando las

consecuencias que estas traen para sus vidas en el mundo en el que vivimos actualmente que est mayoritariamente diseado para las personas en condicin de normalidad.

4.4.4. Tecnologa

Es usual pensar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en educacin tan solo como un medio o instrumento para el manejo de informacin.

Sin embargo, el impacto que han tenido estas tecnologas en los distintos mbitos de la sociedad y de la actividad humana, demanda una comprensin mayor de sus caractersticas y efectos. Al ser la informacin y el conocimiento la esencia de este desarrollo tecnolgico, se genera una expansin acelerada del mismo, que se traduce en transformaciones en los contextos sociales, econmicos y culturales, que llegan a ser visibles en el desarrollo de los sujetos y en sus interacciones. Se instauran, as mismo, nuevas dinmicas educativas que permiten mayor autonoma y flexibilidad en la orientacin del propio aprendizaje, en la bsqueda y comprensin de la informacin. Tambin se amplan concepciones; por ejemplo, se instaura la idea de un aprendizaje a lo largo de la vida.

ii.


As, el desarrollo de las TIC le plantea a la escuela de hoy varios retos: en primer lugar, reconocer y comprender la manera en que los flujos de informacin y los cambios en las formas de interaccin estn transformando los entornos sociales; en segundo lugar, crear condiciones para facilitar un acceso y apropiacin igualitarios de la tecnologa por parte de los distintos grupos sociales; y en tercer lugar, desarrollar capacidades en las comunidades educativas para su integracin a las prcticas educativas.

De acuerdo con lo anterior, la enseanza de las TIC y su integracin a los currculos escolares se concibe desde la articulacin con cada rea, para garantizar un uso pertinente, autntico, contextualizado y con sentido de esta tecnologa, a la vez que para generar una reflexin crtica sobre las posibilidades y los riesgos de ellas en el mundo contemporneo. Para ello, debe orientarse desde acciones como las siguientes:

Desarrollar en los maestros y maestras capacidades para usar la tecnologa integrada a los ambientes de aprendizaje de la escuela en general y de cada rea en particular.

Usar la tecnologa como medio para potenciar el aprendizaje, desde la expresin de las subjetividades, la comunicacin y el desarrollo del pensamiento.

Apropiar la tecnologa para buscar, evaluar y utilizar la informacin que est en continua redefinicin y expansin.

Apropiar la tecnologa para leer los entornos -prximos y distantes- y comunicar las comprensiones que de ellos se construyen.

Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en los recursos, medios y redes, integrados en la actividad cotidiana de los nios, nias y jvenes.

Orientar el uso de la tecnologa para promover el desarrollo de la creatividad, la resolucin de problemas, la accin colaborativa, el aprendizaje autnomo y la interaccin en redes.

Adems de estas consideraciones, las Ciencias Naturales pueden aprovechar las nuevas tecnologas de comunicaciones para proyectos en los que se realicen actividades colaborativas con nios, nias y jvenes de otros colegios en Bogot o en otros lugares de Colombia o incluso del mundo. En estos proyectos se pueden comparar, entre muchas otras posibilidades que se pueden escoger segn el ncleo temtico y el ciclo, las condiciones de contaminacin en el aire o en el agua, o las estrellas que se ven en el cielo nocturno en los diferentes lugares donde viven los nios, nias y jvenes.


Tambin es posible utilizar las tecnologas de la informacin para hacer simulaciones de fenmenos fsicos como el movimiento de los planetas y los astros en general, o de fenmenos como los ciclos naturales (p.e. el del agua). As, adems de las posibilidades de fomentar la comprensin bsica de estos fenmenos, es posible usar estas herramientas para responder preguntas de tipo qu pasara si...?, modificando los parmetros de los modelos de simulacin utilizados.

4.5. La evaluacin en el currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral

La metodologa de evaluacin est estrechamente relacionada con las intenciones formativas de las reas y las didcticas de las mismas (ver la propuesta de evaluacin en el ejemplo de centro de inters). Por esta razn, cada uno de los maestros y las maestras debe definir sus estrategias de evaluacin en coherencia con ellas, y lograr acuerdos sobre:

Los aprendizajes esperados. Cules son los aprendizajes que se pretenden potenciar en el rea, ciclo o centro de inters? Estos aprendizajes se definen en funcin de las improntas de ciclo, los aprendizajes propuestos desde la

ciudadana, los aprendizajes del rea. En general deben responder a los pilares propuestos para cada rea (aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos) y a las dimensiones del desarrollo humano.

Los criterios de evaluacin. Qu es lo que se va a valorar en cada uno de los aprendizajes? Los criterios son pautas o referentes que el maestro y la maestra establecen sobre el nivel y tipo de aprendizaje que el nio, la nia o joven debe alcanzar. Constituyen los referentes desde los cuales se valora el aprendizaje y generalmente se establecen a travs de indicadores y descriptores especficos.

Ejemplo: Aprendizaje esperado: habilidad argumentativa. Criterio: usa argumentos para exponer sus puntos de vista. Estos constituyen los acuerdos de nivel III (acuerdos de aula) para la evaluacin, que concretan los acuerdos de nivel I (institucional) y nivel II (acuerdos de ciclo).

La metodologa de evaluacin. Cmo se va a realizar la valoracin de los aprendizajes esperados? Tenga en cuenta que las estrategias didcticas del rea o centro de inters son las mismas estrategias de evaluacin. La evaluacin no requiere tiempos o metodologas diferentes a las del aprendizaje, pero es una actividad


intencionada de reflexin y anlisis para evidenciar fortalezas y debilidades en el proceso, de ah que una estrategia evaluativa significativa sea la valoracin de proyectos interdisciplinares. Esta metodologa supone procesos de auto, co y heteroevaluacin. Se recomienda dar una ponderacin en las notas del rea a los procesos de auto y coevaluacin para que la perspectiva de los estudiantes frente a su proceso sea tenida en cuenta.

Las estrategias de retroalimentacin para asegurar los aprendizajes. Los resultados de evaluacin se convierten en el fundamento pedaggico para implementar estrategias de mejoramiento. A partir de ellas se realiza un proceso de acompaamiento para el logro de los aprendizajes que suponen el conocimiento por parte del docente de las fortalezas y debilidades en el proceso de cada estudiante y desde all formula nuevas estrategias de aprendizaje. Estas estrategias no son una nueva prueba.

4.6. Malla Curricular

A continuacin, se ilustra la relacin entre los aprendizajes esenciales para el buen vivir propuestos ciclo a ciclo por la SED y los ncleos temticos especficos que pueden ser desarrollados en los ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales. En esta tabla, en primer lugar se encuentran los aprendizajes esenciales para el buen vivir que se han establecido para cada ciclo y, despus, los ncleos temticos que pueden desarrollarse.


CICLO APRENDIZAJES

ESENCIALESEJES NCLEOS TEMTICOS

ORIGEN Y EVOLU-CIN DEL UNIVER-SO Y DEL PLANETA

TIERRA

ORGANISMOS , AMBIENTES Y SUS RELACIO-

NES

CARACTERSTICAS COMUNES A LOS

SERES VIVOS, ORI-GEN Y EVOLUCIN

MATERIA, ENERGA Y SUS TRANSFORMA-

CIONES

0 inicial

Exploracin del me-dio para el reconoci-miento del contexto y la explicacin de situaciones cotidianas que se le presenten de manera libre, creativa, propositiva y respon-sable.

Diferencias entre el da y la noche.

Objetos y organis-mos que emiten sonidos.

rganos de los senti-dos, partes del cuerpo, hbitat y hbitos de los animales.

El sonido; di-ferencias entre opaco y lumino-so; magnetismo (atraccin y repe-lencia); estados de la materia.

1

Observacin, explo-racin, descripcin narrativa y comunica-cin de fenmenos o situaciones que ocu-rren en el entorno.

Movimiento del sol, la luna, las estrellas y las fases de la luna.

Organismos y ca-ractersticas natu-rales del entorno, ciclos de vida y adaptaciones de los seres vivos, caractersticas de objetos naturales y creados.

Caractersticas he-redadas, semejanzas y diferencias de los seres vivos, dominios y reinos de la naturaleza, partes de la planta.

Utilidad de al-gunos aparatos electrnicos a mi alrededor, iden-tificacin de ob-jetos que emiten luz y sonido.

2

Formulacin de pre-guntas sobre el mun-do para hallar expli-caciones a situaciones que se presentan, comparacin de expe-riencias y relaciones entre fenmenos par-tiendo de informacin de diversas fuentes de consulta e indagacin.

Eclipses, aos, meses y das; movimientos de la Tierra.

Formacin del suelo, ciclo: Bio-qumicos, adapta-ciones de los seres vivos.

Ciclos de vida, clasi-ficacin de los seres vivos (vertebrados e invertebrados)

Cambios de esta-do de la materia; alimentacin y el tren de la alimen-tacin; cualidades del sonido (tono, volumen y fuente) y de la luz (co-lor, intensidad y fuente)

Contina en la pgina siguiente

Ciclo Aprendizajes Esenciales

Ejes Ncleos Temticos

Origen y Evolucin del Universo y del Planeta Tierra

Organismos , Ambientes y sus

Relaciones

Caractersticas Comunes a los

Seres Vivos, Origen y Evolucin

Materia, Energa y susTransforma

-ciones


3 Formulacin de hip-tesis, comparacin de experiencias y refor-mulacin de explica-cin de fenmenos a partir del registro, manejo y anlisis de informacin, haciendo uso de una narrativa cientfica.

Origen del universo, caractersticas fsicas de la Tierra y su at-mosfera, relacin de la translacin y cam-bios climticos.

Relaciones intra e inter especficas; densidad de po-blacin, relacin entre microorga-nismo y salud.

Dinmica de los eco-sistemas, niveles de organizacin celular, caractersticas am-bientales del entorno y peligros que lo ame-nazan

Diferencia entre sustancias puras y mezcladas; mquinas y tipos de energa, tipos de movimiento y circuitos.

4 Construccin de representaciones sobre fenmenos y situaciones retadoras que se presentan en un contexto de pen-samiento sistmico y en un proceso de formulacin de hip-tesis, experimentacin, creacin de alternati-vas de solucin y co-municacin de datos, reflexiones y aportes, haciendo uso de un lenguaje cientfico.

Comportamiento y di-nmicas del universo, desastres naturales.

Divisin celular y ciclos reproduc-tivos.

Principios y variabili-dad gentica: Taxono-ma y fisiologa; eras geolgicas.

Comportamien-to de fluidos y transformaciones energticas.

5 Desarrollo de accio-nes investigativas con capacidad crtica y responsabilidad social que permitan plantear alternativas para re-solver diversas proble-mticas del contexto.

Leyes de gravitacin y su relacin con el campo electromagn-

tico y magntico.

Relacin entre ADN, ambiente y diversidad biol-gica.

Seleccin natural y mutaciones: manipula-cin gentica.

Termodinmica, presin y tempe-ratura; qumica inorgnica y orgnica; ptica; vectores electro-magnticos.

Tabla 2. Tomado del documento Reorganizacin Curricular por Ciclos- Ambientes de Aprendizaje con nfasis en socio-afectividad. Orientaciones curriculares de Ciencias naturales para fortalecer la ciudadana (SED, 2014).


5.1. Qu son los Centros de Inters?

Son una estrategia pedaggica centrada en la exploracin, la investigacin y la curiosidad innata de los nios, nias y jvenes, que permite la integracin natural del conocimiento alrededor de los intereses y de las necesidades que se identifican en los espacios de aprendizaje, para convertirlos en ambientes de aprendizaje enriquecidos.

El Centro de Inters como estrategia pedaggica fortalece la formacin integral, potenciando los aprendizajes esenciales al partir del dilogo y de los consensos sobre los cuales se estructura, se formaliza y se definen los conceptos, las acciones, los tiempos, los recursos y las relaciones curriculares y las formas de identificarlos con cada una de las reas y los ejes transversales para resolver las preguntas que surjan.

Las siguientes son las caractersticas de un Centro de Inters:

Tienen en cuenta la oferta de la SED y se adaptan a las necesidades, las expectativas y los intereses de nios, nias y jvenes, en coherencia con el PEI del Colegio.

Fomentan el compromiso personal con la mejora de la comunidad.

Promueven la prctica de capacidades ciudadanas.

Privilegian el dilogo, la escucha, acogida, participacin, afecto, honestidad.

Integran lenguajes disciplinares.

Generan vnculos de solidaridad, confianza, equidad y fraternidad.

Propician el trabajo en equipo entre nios, nias y jvenes y maestros y maestras.

Los criterios de evaluacin son consensuados y validados entre maestros, maestras, nios, nias y jvenes.

Potencian la actitud investigativa innata de nios, nias y jvenes.

Enriquecen la historia de vida, propia de cada colegio.

Los Centros de Inters se planean, construyen e implementan teniendo en cuenta los siguientes aspectos (ver figura 4):

5. Los Centros de Inters


El contexto educativo: sujeto, familia, escuela, los contextos local, nacional y global y, por lo tanto, el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Aprendizajes segn las etapas de desarrollo: reconocidas en la reorganizacin curricular por ciclos desde el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y fsico-creativo.

Acuerdos propuestos desde la reorganizacin curricular por ciclos: de primer nivel: Institucionales (PEI - SIE), de segundo nivel: ciclos y de tercer nivel: ambientes de aprendizaje.

Los ejes transversales del Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral: ciudadana y convivencia, enfoque de gnero, enfoque diferencial y tecnologa.

Metodologa propuesta por el rea de ciudadana y convivencia: reflexin, accin y participacin (RAP) que se describe en el captulo 3 del presente documento y el uso de la configuracin didctica que se ajuste al enfoque pedaggico del colegio (PEI).

Los aprendizajes esenciales del rea y los ejes presentados como ncleos temticos que en el caso de Ciencias Naturales son: origen y evolucin del universo y del planeta Tierra; organismos, ambientes y

sus relaciones; caractersticas comunes a los seres vivos, origen y evolucin; materia, energa y sus transformaciones.

5.2. Caractersticas de los Centros de Inters en Ciencias naturales

Algunos ejemplos de actividades que se estn llevando a cabo en el Distrito en este momento y que pueden dar origen a Centros de Inters son: Hacia una cultura ambiental saludable, Mujer y gnero, Club de astronoma, Cocinando con la ciencia y la historia, Un clic entre el medio ambiente y la tecnologa.

Debido a que es posible que dentro del mismo Centro de Inters se encuentren estudiantes de distintos ciclos, es importante que los maestros y maestras generen actividades, propuestas y reflexiones particulares para cada grupo, de manera que se fortalezcan las habilidades cientficas propias de sus dimensiones de desarrollo particulares.

Es importante recordar que los diferentes momentos de la RAP no siguen un orden estricto sino que ellos se van dando en un proceso que se puede entender ms en forma de espiral, yendo y viniendo segn sea lo ms pertinente. La organizacin de las actividades es por lo tanto flexible y deber ser diseada por el maestro o maestra, pudiendo tomar parte en ello los y las estudiantes.


El rea de Ciencias Naturales y los Centros de Inters deben establecer vnculos slidos, de forma tal que se articulen las intenciones pedaggicas, las estrategias didcticas y de evaluacin con las particularidades que demanda el contexto educativo.

A manera de ejemplo, se presenta la figura 5 en la que se identifican cuatro lneas de accin que enmarcan el desarrollo de las

1.

2.

3.

4.

Ciencias Naturales, de las cuales se generan Centros de Inters:

La intervencin humana en los sistemas naturales

La historia de las ideas cientficas

Conciencia ambiental

La alimentacin y el cuidado de la salud

Figura 5. Propuesta de Centros de Inters de Ciencias Naturales

LA INTERVENCIN HUMANA EN LOS SISTEMAS NATURALES

Club de Astronoma

Juegos Qumicos

LA A

LIM

ENTA

CIN

Y E

L CU

IDAD

O DE

LA

SALU

D

LA H

ISTO

RIA

DE L

AS ID

EAS

CIEN

TFI

CAS

CONCIENCIA AMBIENTAL

Jugando a la ciencia

Club de ciencias

Exploro espacios de vida

Mi escuela, territoriolibre de basuras

Cpsulas cientficas

Cocinando con la ciencia y la historia

Lgica cientfica

Las TIC en el desarrollode la ciencia

Un clic entre el medio ambientey la tecnologa

Semillas de la memoria


El reto para los colegios es establecer nuevas posibilidades que permitan ajustar los procesos pedaggicos a las realidades particulares de cada contexto educativo y a los desarrollos de los nios, nios y jvenes.

5.3. Ejemplos de Centros de inters en Ciencias Naturales

Propuesta de centros de inters

AREA INTEGRADORA CENTRO DE INTERS POSIBILIDADES

CIENCIAS NATURALES

La historia de las ideas cientficas

Lgica cientficas Las TIC en el desarrollo de la ciencia Un clic entre el medio ambiente y la tecnologa. Semillas de la memoria

Conciencia ambiental Jugando a la ciencia Club de ciencias Exploro espacios de vida Mi escuela, territorio libre de basuras

La intervencin humana en los sistemas naturales

Club de astronoma Juegos qumicos

La alimentacin y el cuidado de la salud

Cocinando con la ciencia y la historia Cpsulas cientficas

A continuacin se presentan dos ejemplos de Centros de Inters para ciclos diferentes.

rea Integradora Centro de Inters Posibilidades


5.3.1. Un ejemplo de un Centro de Inters: Astronoma y cultura

Nombre del Centro de inters: ASTRONOMA Y CULTURA

Ciclo: 4 Contexto educativo: se mueve en dos niveles:1) el contexto inmediato de los jvenes y su interaccin directa con su obser-vacin del cielo y 2) el contexto cultural en el cual el estudio del cielo ha sido objeto de inters de mltiples culturas con el propsito de situar al hombre en el mundo.

Aprendizajes esenciales del ciclo: los aprendizajes se orientarn a la construccin de representaciones sobre fenmenos y situaciones retadoras que se presentan en un contexto de pensamiento sistmico y en un proceso de formulacin de hipte-sis, experimentacin, creacin de alternativas de solucin y comunicacin de datos, reflexiones y aportes haciendo uso de un lenguaje cientfico.

Ncleos temticos: el centro de inters se enmarca en el origen y evolucin del universo y del planeta Tierra, en particular el anlisis de las dinmicas de movimiento en el universo. Adicionalmente permite abordar temas de materia, energa y sus transformaciones, particularmente el uso de ondas para el estudio de fenmenos astronmicos a grandes distancias.

Visin sociocultural de la ciencia: es un espacio propicio para analizar los diferentes paradigmas que han dominado la astronoma (heliocntrico, geocntrico, la Tierra plana o redonda) y cmo el cambio de paradigma ha generado procesos de exclusin o inclusin en ciertos momentos histricos; tambin para analizar cmo se genera y valida conocimiento cientfico.

Interdisciplinariedad y ejes transversales: valoracin de las diferencias, perspectiva de gnero, en Ciencias sociales elemen-tos de los ejes de memoria y territorio, uso de TIC para identificar, organizar, presentar informacin, en Matemticas elemen-tos de geometra, aritmtica y lgebra para describir y predecir movimientos celestes.

Momento 1: Pensar-se y pensarnos

Objetivo del momento Reflexionar individual y colectivamente sobre cmo diferentes culturas han

interpretado la observacin del cielo.

Objetivo Desarrollo

Fase 1: Identificar intereses en la relacin astrono-ma-cultura

Realizar una discusin colectiva sobre qu ideas, temas y conocimientos tienen sobre la observa-cin astronmica. En esto, puede partirse tanto de preguntas generales (para qu sirve mirar a las estrellas?, quines miran a las estrellas?, es siempre igual lo que se ve en el cielo nocturno?...) como de otras ms particulares acerca su relacin cotidiana con los cuerpos astronmicos (qu tienen que ver las fechas especiales que celebramos en el ao con los fenmenos astronmicos?, qu sentido les atribuimos a los cuerpos y fenmenos celestes en nuestras vidas: en la relacin con Dios, con el destino (p.e. en la astrologa), acerca de nuestro lugar en el universo?)

Ayudarlos a reflexionar sobre el origen de estos conocimientos en su vida (cmo s esto?, alguien me lo explic?, yo lo deduje haciendo qu?)

Se invita a las y los jvenes a que diseen su diario de campo (en fsico o utilizando blogs, bitcoras digitales, etc.) para que all registren sus percepciones, comentarios, opiniones y momentos especia-les durante el desarrollo del Centro de Inters.

NOMBRE DEL CENTRO DE INTERS: ASTRONOMA Y CULTURA

Momento 1.Pensarse ypensarnos

Objetivo delmomento

Objetivo Desarrollo


Fase 2: Reconocer que diferentes cul-turas han realizado observaciones del cielo

Realizar observaciones sistemticas del cielo (mismos lugares y horas) y documentarlas en el diario de campo.

Realizar bsquedas por Internet sobre constelaciones observables en la misma ubicacin geogrfi-ca y poca del ao. Identificar si poblaciones indgenas han realizado observaciones similares. Com-parar los nombres de las estrellas y constelaciones dados en estas diferentes culturas.

Preguntar a abuelos y abuelas, padres y madres, vecinos, amigos si saben identificar algunas estre-llas y cmo las llaman.

Invitarlos a enriquecer su diario de campo con una mirada crtica a lo que all presentan: qu propsito tienen estos trozos de informacin?

Momento 2 : Dilo-go de saberes

Objetivo del momento Desarrollar el proceso de investigacin sobre los temas seleccionados utilizando

las habilidades cientficas para verificar las hiptesis formuladas

Objetivo Desarrollo

Fase 1: Formular preguntas de in-vestigacin sobre los temas escogidos en el momento de pensarse y pensar-nos para el proyecto de investigacin.

Generar una dinmica grupal para socializar la experiencia de observacin celeste. Brindar espacios y tiempos apropiados para que jvenes que tengan discapacidades que puedan participar de la actividad.

Pedir a los y las estudiantes que formulen todo tipo de preguntas a partir de la observacin. Los maestros y maestras pueden ayudar a especular sobre aspectos como: qu otros instrumentos se utilizan para estudiar los cuerpos celestes?, cmo llegamos a saber la composicin qumica de estre-llas y planetas?, qu propsitos tienen los viajes espaciales o el envo de naves no tripuladas a otros planetas?

En un dilogo escoger algunas de las preguntas para buscar posibles respuestas.Invitar a los y las jvenes a reflexionar sobre las diferentes culturas que han mirado al cielo y han ex-plicado los fenmenos celestes: qu sentido tena la astronoma en estas culturas?, cmo determin su lugar en el Universo y sus relaciones sociales?

Los maestros y maestras tienen un liderazgo importante en observar las dinmicas de los grupos para facilitar la resolucin de conflictos, promover la tolerancia y el respeto por la diferencia.

Fase 2: Definicin del proyecto de investigacin y sus variables

Las y los jvenes definirn su proyecto de investigacin respondiendo a las siguientes preguntas:

Cul es el tema de la investigacin?Por qu me interesa investigar sobre ese tema?Qu espero obtener de esta investigacin?Cules creo que sern los resultados que obtendr?Cul es la justificacin de mi investigacin?Cmo es mi diseo experimental?Qu variables puedo medir o comparar?Con quines har mi investigacin?

Momento 2.Dilogo de

saberesObjetivo del

momento

Objetivo Desarrollo


Fase 3: Bsqueda de respuestas cientfi-cas a las preguntas planteadas

Realizar bsquedas bibliogrficas para buscar informacin que ayude a soportar el diseo experi-mental. Como los diseos experimentales en astronoma son difciles de ejecutar por los instrumen-tos necesarios, tambin se puede invitar a los y las estudiantes a realizar anlisis crtico de los diseos realizados por cientficos en otros momentos histricos y cmo validaron este conocimiento. Realizar observaciones sistemticas del cielo para verificar los supuestos experimentales, o partici-par en redes de difusin de datos obtenidos por telescopios o sondas y analizar estos datos difundi-dos o accesibles en Internet. Registrar cuidadosamente en el cuaderno de campo todos los experimentos y resultados obtenidos (sean estos fallidos o exitosos). Elaborar grficas y diagramas utilizando las herramientas matemticas y de TIC apropiadas (por ejemplo, Excel). Comparar las hiptesis planteadas con los resultados obtenidos. Comparar los resultados obtenidos por lo presentado por otros grupos y por otros autores para determinar la concordancia de estos resultados y proceder a elaborar conclusiones. Es responsabilidad de los maestros y maestras observar la participacin de los y las jvenes en las actividades, y ver qu tipo de tareas realizan y por qu; en caso de evidenciar relacin entre las tareas asignadas y los roles tradicionales de gnero, se debera hacer la reflexin sobre cmo las diferencias sexuales se asocian culturalmente a determinadas tareas, y minimizar la manera en que los y las jve-nes reproducen este estereotipo. Tambin discutir con ellos sobre astrnomos o astrnomas famosas y su rol en la generacin de conocimiento en esta rea.

Fase 4: presentacin de resultados y conclusiones preli-minares

Discutir en grupo si los resultados obtenidos tienen sentido desde el punto de vista cientfico. En caso de que no lo tengan, es importante que los maestros y las maestras centren la discusin en cmo podran mejorarse los diseos experimentales para disminuir el error. Es importante que se valoren los resultados fallidos ya que en ciencias naturales los experimentos no siempre funcionan. Generar modelos que recojan los resultados obtenidos Discutir en los grupos qu otras preguntas de investigacin pueden generarse a partir de las observaciones

Momento 3 : Trans-formando realida-

des

Objetivo del momento Disear e implementar de manera participativa una accin colectiva que

promueva la transformacin de mi realidad.

Objetivo Desarrollo

Fase 1: Impacto social de los para-digmas cientficos vigentes

Este es el momento que deben aprovechar maestros y maestras para lograr que los y las jvenes entiendan las implicaciones ticas, culturales, econmicas y polticas de los modelos cientficos. Pueden discutirse ampliamente modelos como el heliocntrico y el geocntrico, las explicaciones culturales a fenmenos naturales como los eclipses o el efecto de las fases lunares sobre la labor de los pescadores artesanales y sobre la navegacin fluvial y martima. Tambin pueden buscarse ejemplos de eventos culturales que estuvieran (o estn) determinados por eventos celestes particulares (como el Ao Nuevo Chino o la Navidad). Los y las jvenes pueden buscar paradigmas cientficos vigentes y verificar el impacto que estos tie-nen sobre las sociedades modernas. Para ello, vale la pena retomar la reflexin inicial llevada a cabo en el momento 1 de este centro de inters.

Momento 3.Transformando

realidadesObjetivo del

momento

Objetivo Desarrollo


Fase 2: Poner en lo pblico

Disear una estrategia de socializacin de las propuestas comunicativas con los pblicos a quienes queremos llegar. En el caso del cuarto ciclo, los y las jvenes pueden poner sus resultados y conclusiones en pro-ductos cientficos (como artculos, modelos, ponencias o informes) y tambin en productos divulga-tivos (como videos, maquetas, dramatizaciones, canciones). Para que los procesos de comunicacin sean eficientes maestras y maestros deben velar porque se mantenga la informacin como la parte ms importante de la comunicacin (de esta manera no se permite que la forma tome ms peso que el fondo) y que la forma como se presenta la informacin tenga en cuenta las particularidades del pblico al que ser presentado (edad, nivel educativo, discapacidades fsicas o cognitivas). Tambin es importante que se tenga claro el objetivo de la comunicacin. Ejecutar la estrategia buscando que vaya ms all de un evento interno a la institucin educativa y que genere espacios de transformacin en la comunidad completa.

Momento 4 : Re-construyendo sa-

beres

Objetivo del momento Sistematizar la experiencia a partir de un proceso de reconstruccin de

saberes y evaluacin.

Objetivo Desarrollo

Fase 1: Desarrollar criterios de au-to-evaluacin

Invitar a los y las jvenes a reflexionar: qu aprend?, qu cosas descubr que no esperaba?, qu cosas que esperaba s pasaron? El maestro o la maestra deben ayudar a que los muchachos desarro-llen una visin amplia del aprendizaje que involucre las tres dimensiones del desarrollo y, en lo po-sible, varias de las categoras de los aprendizajes para el buen vivir. Cuestionar tambin sobre cmo sera posible mejorar los diseos experimentales si tuvieran la posibilidad de repetirlos. El maestro o maestra propicia que estas reflexiones se discutan al interior del grupo tomando en cuenta las visiones tanto suyas propias como de los estudiantes.

Fase 2: Consolidar los principales aprendizajes del proceso

Como cierre se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren para que tengan la oportunidad de construir estos aprendizajes con compaeros diferentes a sus grupos iniciales de trabajo. Es importante que en la identificacin de estos aprendizajes se reconozcan cules fueron las trasforma-ciones que lograron o esperan lograr con la estrategia de presentacin a la comunidad, por ello es deseable incluir preguntas como: qu relaciones hay entre la cosmologa y la astronoma para un pueblo particular?, qu impacto tiene sobre las sociedades el uso de modelos cientficos?, por qu una persona del comn puede verse afectada por las posturas cientficas?, cul es la evidencia cien-tfica que le permite llegar a esas conclusiones?

Evaluacin y seguimiento

Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la reflexin-accin-participacin, (RAP), identificar los principales desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lnea con los propsitos iniciales. Esta evaluacin general del centro de inters deber llevarse a cabo tomando como insumos los resultados del momento 4, pero con una perspectiva ms amplia de revisar aquellos elementos del centro de inters mismo que propiciaron de una mejor o peor manera el desarrollo de los aprendizajes reconstruidos en dicho momento. Se recomienda llevar a cabo sesiones de evaluacin dialgicamente con los estudiantes al menos una vez en cada bimestre, o cuando sea ms pertinente segn sea pertinente.

Momento 4.Reconstruyendo

saberesObjetivo del

momento

Objetivo Desarrollo

Evaluacin y seguimiento


5.3.2. Un ejemplo de un Centro de Inters: Humedales por y para Bogot

Nombre del Centro de inters: HUMEDALES POR Y PARA BOGOT

Ciclo: 2 Contexto educativo: perspectivas inmediatas (cuando los nios y nias evalan su interaccin con el entorno vivo), estruc-turales (al evaluar el impacto de la escuela o el barrio sobre el humedal) y cultural (al evaluar las percepciones de la socie-dad general sobre este ecosistema).

Aprendizajes esenciales del ciclo: Los aprendizajes se orientaran la formulacin de preguntas sobre el mundo, el inicio de diseo de experimentos y modelos para hallar explicaciones a situaciones que se presentan en l, la comparacin de infor-macin proveniente de diversas fuentes con las experiencias que ellos mismos u otros individuos presentan y la conclusin a partir de estas comparaciones. Ncleos temticos: el centro de inters se enmarca Organismos, ambiente y relaciones. Y adicionalmente permite abordar temas ecolgicos y ambientales alrededor del humedal. Visin socio-cultural de la ciencia: es un espacio propicio para analizar cmo se genera y valida conocimiento cientfico. Discutir aspectos ticos y de impacto social, como la construccin en terreno inundable o la responsabilidad de los entes territoriales en la regulacin del uso del suelo en y alrededor del humedal.

Capacidades de reas transversales: Valoracin de las diferencias, perspectiva de gnero, en ciencias sociales elementos de los ejes de memoria y territorio, en matemticas el uso de habilidades aritmticas bsicas y el registro en grficas de los datos obtenidos, uso de TIC para identificar, organizar, presentar informacin.

Momento 1: Pen-sarse y pensarnos

Objetivo del momento Reflexionar individual y colectivamente para reconocer el humedal como un

espacio problmico.

Objetivo Desarrollo

Fase 1: Identificar las caractersticas bsicas de un humedal para poder plantear investigaciones alrededor de l.

Realizar una discusin colectiva sobre el humedal (cules son los animales y las plantas que viven en el humedal y qu necesitan para vivir en l?, qu importancia tiene un humedal para nuestra vida?).

Invitar a las nias y los nios a realizar preguntas sobre cmo es un humedal y las caractersticas ecolgicas, biolgicas y fisicoqumicas de este ecosistema (alguna vez han ido al humedal?, cmo es?, cules sern las caractersticas de un humedal?, cmo sern los pjaros que viven en el humedal?, sern todos iguales?, cmo sern las plantas que viven en el humedal?, sern iguales las que estn en las orillas que las que estn en entre el agua?, cmo se ver el agua?, estar limpio?, a qu oler?...).

Se invita a las y los estudiantes a que diseen un diario de campo (en fsico o utilizando blogs, bit-coras digitales, etc.) para que all registren sus identificaciones, desarrollo de actividades, percepciones, comentarios, opiniones y momentos especiales para el desarrollo del centro de inters.

NOMBRE DEL CENTRO DE INTERS: HUMEDALES POR Y PARA BOGOT

Momento 1.Pensarse y pensarnos

Objetivo delmomento

Objetivo Desarrollo


Fase 2: Visitar el humedal por primera vez

Es importante tener en cuenta que si hay nios que requieren ayuda especial es necesario planear con cuidado cmo ofrecer posibilidades para el desarrollo de la actividad. Como ejemplos: ante restric-ciones de movilidad ver rutas alternativas, para nios y nias con discapacidad auditiva o que hablan otra lengua organizar que tengan un intrprete, o si su discapacidad es visual proponer tareas de obser-vacin auditiva.

Realizar la observacin del humedal, haciendo nfasis en la fauna y flora asociada a ste.Identificar, con los nios y nias, dentro del humedal variables biolgicas, fisicoqumicas y ecolgicas que puedan ser medidas y cuantificadas.

Momento 2 : Di-logo de saberes

Objetivo del momento

Desarrollar el proceso de investigacin sobre las preguntas seleccionadas des

Currículo para la excelencia académica y la formación...

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