Cuerpos Academicos en Educacion Superior
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Universidad Jurez Autnoma de Tabasco
Cuerpos acadmicosen educacin superior:
Retos para el desarrollo instucional
Coordinadores
Silvia Patricia Aquino ZuigaDeneb El Magaa MedinaPedro Snchez Escobedo
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Primera edicin, 2013
D.R. Universidad Jurez Autnoma de TabascoAv. Universidad s/n. Zona de la CulturaColonia Magisterial, C.P. 86040Villahermosa, Centro, Tabasco.
Queda prohibida la reproduccin parcial o total del contenidode la presente obra, sin contar previamente con la autorizacinexpresa y por escrito del tular, en trminos de la Ley Federalde Derechos de Autor
ISBN: 978-607-606-103-9
Apoyo editorial y correccin de eslo: Francisco Morales HoilDiseo y formacin: Ricardo Cmara Crdova
Hecho en Villahermosa, Tabasco, Mxico
Cuerpos Acadmicos en Educacin Superior: Retos para el desarrollo instucional / Coord.Silvia Patricia Aquino Zuiga, Deneb El Magaa Segura, Pedro Snchez Escobedo. 1 ed.Villahermosa, Tabasco : Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, 2013
274 P.- -(Coleccin: Rosario M. Gurrez Eskildsen, Pedagoga Y Educacin.
Incluye Referencias Bibliogrcas
ISBN: 978-607-606-103-9
1. Educacin Universitaria 2. Enseanza Superior. I. Ttulo II. Autor III. Serie
L.C.2157 .A3 C84 2013
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Listado de abreviaturas ulizadas
Prlogo
Presentacin
Captulo I. Quince aos de polcaspara el fortalecimiento
acadmico.Judith Prez-CastroIntroduccin
Elsinuoso peropersistentecaminodelPrograma de Mejoramiento
al Profesorado
De los Cuerposyel trabajoacadmico
Mal demuchos, beneciosparapocos
Qu sigueconel Programa de Mejoramiento al Profesorado?
Referencias
Captulo II. La evaluacin del desempeo y el desarrollo profesional
del profesor universitario. Silvia Patricia Aquino Ziga
Introduccin
Concepcionessobreevaluacinyla evaluacindeldesempeo
Lagesndelfactorhumano
Laevaluacindeldesempeodelos profesoresuniversitarios
Problemarespectoal desarrolloprofesionalReferencias
ndice
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Captulo III. Cuerpos acadmicos y desarrollo instucionalde lasuniversidades pblicas estatales.Jorge Alberto Rosas Castro y
Deneb El Magaa Medina
Introduccin
Instucionalizacin, isomorsmoydesarrolloinstucionalOrigenyevolucindelos cuerposacadmicosen las universidades
pblicasestatales
Elorigenen el programademejoramientodelprofesoradoEvolucinde1996a 2006Instucionalizacindelos cuerpos acadmicosen las Universidades
Pblicas EstatalesLasreglasdeoperacindelPrograma de Mejoramiento al
Profesoradode2007a 20111. Losobjevos
2. LaCobertura3. Naturalezadeltrabajoycaracterscasprincipalesdelos
cuerpos acadmicos
4. Losposdeapoyosylos montosCuerposacadmicosydesarrolloinstucionaldelas universidades
pblicas estatales
ConclusionesReferencias
Captulo IV. Los cuerpos acadmicos de la Divisin Acadmica de
Educacin y Artes. Factor para la produccin de conocimientos.Entre lo deseable y la realidad.Enrique Chang Hernndez, Elizabeth
Rodrguez Hernndez y Elizabeth Sanlcar Estrada
Introduccin
Tendenciasen la integracindelos cuerposacadmicosIntegracindelos cuerpos acadmicosen la DivisinAcadmicade
EducacinyArtes
Conclusiones
Referencias
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Captulo V. El desarrollo profesional desde la percepcin de los
integrantes de cuerpos acadmicos. Estudio de caso.Silvia Patricia
Aquino Ziga y Deneb El Magaa Medina
Introduccin
Objevodelestudio
Diseo metodolgico
Poblacindeestudio
Materialymtodos
Resultados
Niveles depercepcindela vinculacindeltrabajodelos cuerpos
acadmicospordimensiones
DiscusinConclusin
Referencias
Captulo VI. Conformacin, retos, conictose instucionalizacin
de cuerpos acadmicos. Estudio de caso. La percepcin de lderes y
direcvos.Jorge Alberto Rosas Castro, Silvia Patricia Aquino Ziga
y Enrique Chang Hernndez
IntroduccinEvolucindelos cuerpos acadmicos enla DivisinAcadmicade
EducacinyArtesdela Universidad Jurez Autnoma de
Tabasco.
Incorporacindela DivisinAcadmicadeEducacinyArtesal
Programas Integrales de Fortalecimiento Instucionalyal
Programa de Mejoramiento al Profesorado
Diseo dela invesgacinResultados
Vinculacinentrela planeacinuniversitariaylos programasde
desarrollo
Condicionesysurgimientodelos cuerpos acadmicos
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Impactoen los cuerpos acadmicos
Impactoen el desarrolloprofesional
Signicadodepertenecera un cuerpos acadmicos
Fortalezasdelos cuerpos acadmicos
Debilidadesdelos cuerpos acadmicos
Retosdelos cuerpos acadmicos
Discusin
Conclusiones
Referencias
Captulo VII. Cuerpos acadmicos y su vinculacin con los
programas educavos. Un estudio de caso.Ma. Guadalupe GarzaPulido y Hiroe Minami
Introduccin
Antecedentes
CuerpoAcadmico: Lenguaje,comunicacinytecnologa
DesarrollodelCuerpoAcadmico
Plan de trabajo
Fortalezas, oportunidades, debilidades
FortalezasOportunidades
Debilidadesyamenazas
Conclusin
Referencias
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Captulo VIII. Sistemas de evaluacin y producvidadinvesgava:
estudio de caso con profesores de empo completode la
licenciatura en idiomas.Jess Izquierdo, Mara del Carmen
Sandoval Caraveo, Hilda Eslava Gmez y Vernica de la Cruz
Villegas
Antecedentesdela evaluacin
Modelosdeevaluacinen la educacinsuperior
Sistemasdeevaluacinen la educacinsuperior
Desarculacindela evaluacindela educacinsuperior
Objevodelestudio
Parcipantes
DatosOrganizacinyanlisisdelos datos
Resultados
Discusin
Conclusin
Referencias
Captulo IX. Los Cuerpos acadmicos como polcade desarrollo en
la Educacin Superior de Mxico.Pedro Snchez Escobedo y Jess
Pinto Sosa
Introduccin
Antecedentes
Fuerzasexternas
Fuerzasinternas
Estructuraorganizacionalysasfaccindocente
EIpoderylos CuerposacadmicosPerspecvas a futuro
Referencias
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Captulo X. Cuerpos acadmicos y procesos de desarrollo: el caso
de la Universidad Autnoma de Yucatn.IveL. Estrada Mota y
Edith J. Cisneros Cohernour
Introduccin
Mtodo
Tipoyenfoquedela invesgacin
Escenarioycontextodelestudio
Resultados
Evolucindelos niveles deconsolidacindelos Cuerpos
acadmicos
La diversidad de los cuerpos acadmicos: una propuesta de
categorizacinPrimeracategora: el desarrollocoyuntural
Segundacategora: reestructuracinestratgicaydesarrollo
Terceracategora: buscandolas condicionesparael
desarrollo
Cuartacategora: el desarrolloentrela encrucijadadeldeber
seryel ser
Quintacategora: el desarrollofuturoen riesgo
ConclusionesReferencias
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Asociacin Nacional de Universidades e Instuciones de Educacin Superior ANUIES
Banco Interamericano de Desarrollo BID
Banco Mundial BM
Base Informava de Cuerpos Acadmicos BICA
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla BUAP
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior CENEVAL
Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Lana y el Caribe CRESALC
Comisin Econmica para Amrica Lana CEPAL
Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior CONAEVA
Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria CONAEAU
Comit Administrador de Construccin de Escuelas CAPFCE
Comits Interinstucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior CIEES
Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educacin CIDEConsejo Nacional de Ciencia y Tecnologa CONACYT
Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior COPAES
Consejo para la Acreditacin de Programas Educavos en Humanidades COAPEHUM
Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior CONPES
Cuerpo(s) Acadmico(s) CA
Cuerpo(s) Acadmico(s) Consolidado(s) CAC
Cuerpo(s) Acadmico(s) en Consolidacin CAEC
Cuerpo(s) Acadmico(s) en Formacin CAEF
Dependencias de Educacin Superior DES
Direccin Estratgica para la Educacin Superior DEES
Direccin General de Administracin y Desarrollo Personal DGADP
Listado de
abreviaturas ulizadas
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Divisin Acadmica de Ciencias Econmico Administravas DACEA
Divisin Acadmica de Educacin y Artes DAEA
Divisin Acadmica de Informca y Sistemas DAIS
Educacin Superior ES
Esmulo al Desempeo del Personal Docente ESDEPED
Fondo de Modernizacin para la Educacin Superior FOMES
Fondo Monetario Internacional FMI
Fondo para el Fomento de la Educacin Superior FOMES
Formacin de Recursos Humanos FRH
Gesn del Factor Humano GFH
Instuciones de Educacin Superior IES
Lnea(s) de Generacin y Aplicacin del Conocimiento LAGCNivel de Percepcin NP
Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico OCDE
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO
Organizacin de los Estados Americanos OEA
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE
Padrn Nacional de Posgrado PNP
Plan Nacional de Desarrollo PND
Producto Interno Bruto PIB
Profesor(es) de Tiempo Completo PTC
Profesores de asignatura PAES
Profesores de carrera PC
Profesores invesgadores PI
Programa de Esmulo al Desempeo del Personal Docente ESDEPED
Programa de Fomento a la Invesgacin de Cuerpos Acadmicos PFICA
Programa de Mejoramiento al Profesorado PROMEPPrograma Integral de Fortalecimiento del Posgrado PIFOP
Programa Integral de Fortalecimiento Instucional PIFI
Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior PROIDES
Programa Nacional de Superacin del Personal Acadmico SUPERA
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Programas Educavos PE
Red de Cuerpos Acadmico de Lenguas Extranjeras RECALE
Secretara de Educacin Pblica SEP
Secretara de Hacienda y Crdito Pblico SHCP
Sistema Nacional de Invesgadores SNI
Subsecretara de Educacin e Invesgacin Tecnolgicas SEIT
Subsecretara de Educacin Superior SES
Subsecretaras de Educacin Superior e Invesgacin Cienca SESIC
Tcnicos acadmicos TA
Universidad Autnoma de Nuevo Len UANL
Universidad Autnoma de Yucatn UADY
Universidad Autnoma del Estado de Mxico UAEMexUniversidad Autnoma Metropolitana UAM
Universidad de Guadalajara U de G
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco UJAT
Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM
Universidades Pblicas Estatales UPE
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Los Cuerpos Acadmicos (CA) se perlan como nuevos modelos de
organizacin acadmica y trabajo docente en Mxico. De las polcas
pblicas educavas, desde la formacin de academias hasta la formalizacin
de los CA y su taxonoma actual.
Este libro aborda la compleja problemca de los CA en la educacin
superior de Mxico.Los autores, provenientes de diversas instuciones y subsistemas
educavos de Mxico, analizan los retos y obstculos para la conformacin
de CA, y su proceso hacia el estado de consolidacin, parmetro que se
vislumbra como un indicador de calidad y eciencia en la educacin superior.
De las indeniciones y turbulencias conceptuales en sus orgenes,
los CA parecen ser una primicia de organizacin de las Instuciones de
Educacin Superior (IES) futuras: el trnsito de estructuras asociadas al
modelo de escuelas y facultades del siglo XVII de Francia, hacia la estructura
departamental de las universidades anglosajonas de hoy.
De hecho, la convergencia de los CA en objetos de estudio, o bien
en reas temcas especcas del conocimiento, pretenden no solamente
generar nuevo conocimiento de frontera y enriquecer a la docencia en aristas
de invesgacin. De criterios torales para los rankings y evaluaciones tan de
modo (y probablemente tan necesarias) en nuestro sistema de educacin
superior.Los CA, se postula, son la respuesta de las universidades pblicas a la
reida competencia que en educacin superior se gesta paulanamente con
las universidades privadas. Son las IES las que pueden conformar grupos de
inters, sin un n comercial primero, y desarrollar las Lneas de Generacin
Prlogo
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y Aplicacin del Conocimiento (LAGC) y el conocimiento. Los CA son en esta
perspecva un lujo que la mayora de las instuciones privadas no pueden
afrontar.
Finalmente, esta obra es un esfuerzo conjunto de un proyecto de
invesgacin realizado en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT)
y de acadmicos de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) interesados
en la temca de los CA. Quienes han conjuntado esfuerzo para la edicin,
revisin y arbitraje de esta obra.
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Presentacin
Antecedentes
El tema de los CA se ha converdo en uno de los ejes centrales producto de las
polcas educavas que han tenido una gran repercusin en la planeacin de
las IES y ms recientemente, en las Universidades e Instutos Tecnolgicos
y las Normales, pero que han generado posiciones a favor y en contra entrequienes son encargados de llevar las riendas de las instuciones educavas
y los acadmicos que parcipamos en ellos.
A casi quince aos de haber iniciado el Programa de Mejoramiento
al Profesorado (PROMEP) con la nalidad de contar con profesores con el nivel
de estudios de maestra o doctorado, bajo el supuesto de que al contar con
profesores con un mayor nivel de formacin se esperara un mejor desempeo
de los acadmicos, un incremento en la generacin y difusin del conocimiento, lo
que incrementara la calidad educava. Sin embargo, a pesar que se conocen datos
estadscos sobre el incremento de profesores con estudios de posgrado tanto de
nivel maestra como de doctorado, se desconoce hasta dnde estos profesores
han mejorado el desempeo de sus funciones en las universidades (Estvez, 2010).
Lo anterior resulta de suma importancia cuando la evaluacin que se
hace de los acadmicos y las instuciones se reduce a la cuancacin de
los productos o las metas alcanzadas en un determinado perodo de empo.
Si bien es cierto que los profesores que pertenecen a CA deben realizar lasfunciones de docencia, invesgacin, tutora y gesn, en ningn momento
se cuesona si las acvidades que realizan los profesores integrantes de estos
CA se vinculan entre s ni de qu manera estas acvidades se relacionan a los
programas educavos donde estos profesores imparten docencia.
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Con la aprobacin del Programa de Fomento a la Invesgacin de
Cuerpos Acadmicos (PFICA) en la UJAT (UJAT, 2008-2010), se desarroll el
proyecto sobre "Impacto de los Cuerpos acadmicos en el desarrollo profesional
e instucional. Caso de la Divisin Acadmica de Educacin y Artes".
Desde que se inici el registro de los CA en 2002 en la Divisin
Acadmica de Educacin y Artes (DAEA), la integracin y conformacin de
los mismos se ha dado en diversas etapas, lo que ha dado como resultado
el contar al momento de realizar la invesgacin (2008-2010), con cinco CA:
uno en consolidacin y el resto en formacin. A pesar de los esfuerzos de
la instucin por apoyar la conformacin y consolidacin de los mismos, se
desconoce de qu manera el trabajo y organizacin de los CA impacta al
desarrollo instucional y al desarrollo profesional de sus integrantes.El trabajo que presentamos se aborda desde el campo de la invesgacin
evaluava, y en especco de la evaluacin del desempeo la cual denimos
como el proceso sistemco de obtencin de datos vlidos y ables, sobre las
acvidades que el profesor realiza como son la docencia, invesgacin, tutoras,
asesoras de tesis, superacin y trayectoria acadmica, gesn acadmica
y vinculacin con la extensin universitaria cuyos resultados contribuyan al
desarrollo profesional y desarrollo instucional. El fundamento terico del
desarrollo instucional se aborda desde las teoras organizacionales.El desarrollo profesional en este trabajo es entendido como aquel
que incide no slo en el desarrollo individual, pedaggico y profesional
del profesor, sino tambin en mejorar en los aspectos mencionados
anteriormente, encaminado a fortalecer los programas educavos y alcanzar
las metas instucionales.
Estrategias metodolgicas
La invesgacin fue de po descripvo, donde se emple el enfoque de
invesgacin evaluava y se tom como unidad de anlisis los cinco CA de la
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DAEA. De estos CA, uno estaba en etapa de consolidacin y cuatro en etapa
de formacin en el periodo 2008.
La pregunta de invesgacin que gui el trabajo fue:
Qu elementos determinan el impacto que ene el trabajo
desarrollado por los CA en el desarrollo instucional y el desarrollo
profesional de sus integrantes en la DAEA de la UJAT?
Algunas de las interrogantes que guiaron el trabajo fueron:
Cmo perciben los profesores los CA?
Qu fortalezas y dicultades encuentran en los trabajos realizadospor los CA?
Cmo se vincula el trabajo de los CA con los programas educavos?
Qu signica para los profesores el pertenecer a un CA?
El objevo principal del proyecto fue:
Evaluar el impacto que los CA enen en el desarrollo instucional y el
desarrollo profesional.
Se ulizaron dos estrategias metodolgicas:
1. Para la primera fase, la construccin y aplicacin de un cuesonario
que se aplic a 37 de 53 profesores pertenecientes a los cinco CA
de la DAEA, uno en consolidacin y cuatro en formacin, 19 del
sexo femenino y 18 del sexo masculino, con un total de 15 LGAC. Elinstrumento qued estructurado en dos secciones, la primera con
un total de 33 tems distribuidos en seis dimensiones: docencia,
invesgacin, formacin de recursos humanos, gesn, superacin
y trayectoria acadmica, y condiciones laborales. La seccin dos
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estuvo conformada por seis tems para valorar la percepcin de los
profesores sobre el conocimiento de los diversos planes de desarrollo
de la instucin y su vinculacin con el trabajo de los CA.
2. La segunda fase, consis en la construccin de tres guas de
entrevistas dirigidas a ex directores, ex coordinadores de posgrados,
ex lderes y lderes de CA con la nalidad de describir y analizar la
percepcin de los lderes integrantes del CA y direcvos de la DAEA
sobre las fortalezas y dicultades del trabajo en el CA. En total se
realizaron 10 entrevistas.
Desarrollar el proyecto no fue tarea fcil, dado que quienes intervenimos
en l provenimos de diversas divisiones acadmicas, con una pluralidad deformacin, miradas tericas referenciales, con diversos niveles de experiencia
en la invesgacin y por lo tanto, pertenecemos a CA con diferente grado de
consolidacin. Aunado a lo anterior, a nales del 2010 los cuatro Cuerpos
Acadmicos en Formacin (CAEF) fueron evaluados dando como resultado
la desaparicin de uno, el surgimiento de otro CAEF y pasar uno de los CAEF
a Cuarpo Acadmico en Consolidacin (CAEC).
La presente obra es el resultado de la colaboracin diez profesores
invesgadores provenientes de la DAEA, tres de la Divisin Acadmica deCiencias Econmico Administravas (DACEA) y una profesora de la Divisin
Acadmica de Informca y Sistemas (DAIS). El trabajo permi la formacin
de recursos humanos a travs de dos becarias tesistas, una de la licenciatura
en idiomas y otra de la licenciatura en ciencias de la educacin, aunado a la
formacin de cuatro prestadores de servicio social de la DAEA.
Durante el proceso de la invesgacin, en el 2009, fuimos invitados
a parcipar en la Red de Direccin Estratgica para la Educacin Superior(DEES), organizada por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento
de la Educacin Superior, de la Universidad de la Habana, Cuba, donde la
UJAT ingres a la red en calidad de instucin fundadora y este proyecto se
inscribi en este grupo de trabajo. La lnea de trabajo en la que se inscribi
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este proyecto en la red fue de evaluacin de instuciones y de acadmicos.
Uno de los objevos de la red es contribuir al perfeccionamiento de la
Direccin Estratgica en las IES, a travs de invesgaciones y experiencias
que favorezcan la arculacin de la Planicacin y el Control Estratgico, la
Planicacin y la Evaluacin y la Direccin por Objevos, de acuerdo con las
exigencias actuales del desarrollo de la Educacin Superior.
Actualmente, 12 IES pblicas y privadas de diversos pases
lanoamericanos pertenecen a esta red.
Es as como surgi la invitacin a las instuciones aliadas a la
red DEES de colaborar con la realizacin de un ensayo que describiera la
conformacin del claustro de su instucin, clasicacin, forma de evaluar
su desempeo, si existe alguna polca de estado sobre compensacioneseconmicas, estrategias para impulsar la invesgacin, retos y desaos que
enfrentan los profesores para el desarrollo de las funciones sustanvas de
la universidad, polca de ingreso y permanencia, para tener un referente
externo sobre las funciones y evaluacin de los profesores universitarios por
una parte, y por la otra, contribuir en la colaboracin de redes.
Las instuciones de Argenna, Brasil, Bolivia y Cuba, respondieron
a la invitacin y nos describen la forma en que evalan a los profesores
universitarios en sus contextos instucionales.
Los captulos del libro
El libro est conformado por un total de doce captulos distribuidos de la
siguiente forma, los ocho primeros captulos relacionados a los resultados
de la invesgacin y los CA de la DAEA, y los lmos cuatro captulos,relacionados a la evaluacin del desempeo de los profesores universitarios
en instuciones de Argenna, Bolivia, Brasil y Cuba.
El primer captulo se tula Quince aos de polcas para el
fortalecimiento acadmico. En l, Judith Prez Castro, de la DAEA, realiza
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un anlisis crco sobre los logros y desaciertos de estas polcas para el
fortalecimiento de los acadmicos desde su origen hasta el lmo informe
del 2011.
El segundo captulo es La evaluacin del desempeo y el desarrollo
profesional del profesor universitario,de Silvia Patricia Aquino Ziga, de
la DAEA, y en l se presenta el marco de uno de los enfoques tericos, que
sustenta el proyecto de invesgacin. Se resalta asimismo la vinculacin del
desarrollo profesional en los aspectos individuales e instucionales.
Jorge Alberto Rosas Castro y Deneb El Magaa Medina, de la DACEA,
nos presentan el captulo Cuerpos acadmicos y desarrollo instucional
de las universidades pblicas estatales, en el que explican el desarrollo
instucional desde las teoras organizacionales.Enrique Chang Hernndez, Elizabeth Rodrguez Hernndez y Ramona
Elizabeth Sanlcar Estrada, de la DAEA, presentan el captulo Los Cuerpos
acadmicos: factor para la produccin de conocimientos, entre lo deseable y la
realidad. Caso de la Divisin Acadmica de Educacin y Artes de la Universidad
Jurez Autnoma de Tabasco.En este captulo se describe y reexiona sobre la
planeacin y proyeccin que se hizo de los CA en sus orgenes y los resultados
logrados hasta el 2010.
El quinto captulo, El desarrollo profesional desde la percepcinde los integrantes de cuerpos acadmicos. Estudio de caso, presentado
por Silvia Patricia Aquino Ziga, perteneciente a la DAEA, Deneb El
Magaa Medina, de la DACEA y Wendy Gabriela Ortega Prez, egresada
de la licenciatura en idiomas, presentan los resultados generados en la
primera fase de la invesgacin acerca de la percepcin de los profesores
integrantes de los CA en el desarrollo profesional en los aspectos de
docencia, invesgacin, formacin de recursos humanos y gesn. Elinstrumento fue aplicado a principios del 2010 a 37 de los 53 profesores
integrantes de los CA de la DAEA. Los resultados mostraron que slo una
cuarta parte de los profesores percibe alto el impacto del trabajo de los CA
en el desarrollo profesional.
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Instucionalizacin de los cuerpos acadmicos de la Divisin
Acadmica de Educacin y Artes de la Universidad Jurez Autnoma de
Tabasco. Conformacin, retos y conictos, presentado por Jorge Alberto
Rosas Castro, de la DACEA, Silvia Patricia Aquino Ziga y Enrique Chang
Hernndez, de la DAEA, presenta los resultados de la segunda fase de
la invesgacin y que consis en la aplicacin de diez entrevistas a ex
directores, ex coordinadores de posgrado, y ex lderes de CA las dicultades
y retos en la conformacin y el trabajo de los CA, explicado desde las teoras
organizacionales.
Mara Guadalupe Garza Pulido y Hiroe Minami, presentan el captulo
Cuerpos acadmicos y su vinculacin con los programas educavos.
Un estudio de caso,en el quese presenta la descripcin cronolgica deldesarrollo del CAEF, lenguaje, comunicacin y tecnologa, adems de
analizar el impacto del mismo en los programas educavos de la licenciatura
en idiomas y comunicacin, ambas, pertenecientes a la DAEA.
Sistemas de evaluacin y producvidad invesgava: estudio de
caso con profesores de empo completo de la licenciatura en idiomas,
presentado por Jess Izquierdo, Mara del Carmen Sandoval Caraveo,
Silvia Patricia Aquino Ziga, Hilda Ofelia Eslava Gmez y Vernica de la
Cruz Villegas, presentan un anlisis, a travs de un diseo descripvo,sobre la variabilidad en los resultados de cuatro sistemas de evaluacin
acadmica: PROMEP (Programa de Mejoramiento al Profesorado); ESDEPED
(Esmulo al Desempeo del Personal Docente); el SNI (Sistema Nacional de
Invesgadores) y de la Auto-evaluacin del COAPEHUM (Consejo para la
Acreditacin de Programas Educavos en Humanidades). El anlisis se hace
a parr de la producvidad invesgava de profesores de empo completo
de la licenciatura en idiomas en CA de la UJAT.El captuloLos cuerpos acadmicos como polca de desarrollo en
la Educacin Superior de Mxico, presentado por Pedro Snchez Escobedo
y Jess Pinto Sosa, de la Facultad de Educacin de la UADY, analizan los
retos administravos y los cambios necesarios para el desarrollo de los CA.
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Se idencan estructuras instucionales, polcas de desarrollo y procesos
internos de gesn que subyacen al movimiento de los CA en la Educacin
Superior. Se considera que los cambios en las polcas de gesn de los CA
permir la transformacin administrava y logsca de las IES, en las que
se puede incrementar la vida colegiada as como las decisiones acadmicas
consensuadas.
Finalmente, Ive L. Estrada Mota y Edith J. Cisneros Cohernour,
presentan el captulo Cuerpos acadmicos y proceso de desarrollo: El
caso de la Universidad Autnoma de Yucatn, el cual es producto de una
invesgacin cuyo propsito fue analizar el proceso de implementacin del
programa en torno al origen, al desarrollo y al papel desempeado por stos
en el contexto especco de una Universidad Pblica Estatal del sureste delpas, en este caso, la UADY. Se presentan los resultados del anlisis de los
procesos y las condiciones de desarrollo hacia la consolidacin de los CA de
esta universidad.
La evaluacin del desempeo de los integrantes de los CA y de los
profesores universitarios en las instuciones lanoamericanas parcipantes,
se hacen tomando en cuenta las funciones como son la docencia, la
invesgacin, la gesn, entre otras, la producvidad que se espera de esas
funciones. Las diversas formas en que se evala y las polcas educavas enque se sustentan, tanto en el plano nacional como en algunas instuciones
lanoamericanas, son algunos de los aportes de los invesgadores
parcipantes en este proyecto.
Silvia Patricia Aquino ZigaDeneb El Magaa Medina
Jorge Alberto Rosas Castro
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Introduccin
A tres lustros de su puesta en marcha, el Programa de Mejoramiento al
Profesorado (PROMEP) se ha consolidado como una de las polcas ms
importantes tanto a nivel federal como instucional. Procesos y negociaciones
como la determinacin del presupuesto, los apoyos para la habilitacin
acadmica, la aprobacin de los Programas Integrales de FortalecimientoInstucional (PIFI), el otorgamiento de plazas para la renovacin de la
planta de profesores y la cercacin de la oferta educava, todos ellos
fundamentales para el desarrollo y mantenimiento de los establecimientos
de la educacin superior, dependen o estn vinculados de alguna manera
con una o varias de las estrategias que integran el PROMEP.
La fortaleza de esta polca se ha hecho evidente, incluso, hasta
en el lenguaje codiano de los profesores, invesgadores, direcvos y
administravos. A todos los acadmicos que laboramos en una universidad
o un instuto tecnolgico, hoy en da, nos resulta familiar hablar en
trminos de Cuerpo Acadmico en Formacin (CAEF), Cuerpo Acadmico
en Consolidacin (CAEC) o Cuerpo Acadmico Consolidado (CAC), lneas de
Captulo I
Quince aos de polcas parael fortalecimiento acadmico
Judith Prez Castro
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generacin del conocimiento, lneas innovadoras de invesgacin aplicada
y desarrollo tecnolgico, dependencias de educacin superior, programa
educavo, perl deseable, grado preferente, becas y plazas PROMEP, redes
temcas de colaboracin y comits de pares, entre otros.
Por su parte, los rectores y directores de divisiones o facultades han
aprendido a elaborar sus planes de trabajo e informes tomando como base
los indicadores de mayor peso en las polcas federales y tambin aquellos
que les permiten demostrar su aportacin al fortalecimiento instucional,
entre los que por supuesto se encuentran los del PROMEP.
En el otro extremo, estn las diferentes crcas que se han hecho
a esta polca en cuanto a los efectos que ha tenido en la organizacin
acadmica, la relacin entre los profesores y las autoridades instucionales,los mrgenes que ha impuesto a las funciones sustanvas, las contradicciones
que guarda con otras polcas como el Sistema Nacional de Invesgadores,
el abandono en que deja a los acadmicos de empo parcial y la distancia
cada vez ms amplia que ha abierto entre stos y los de empo completo,
la pernencia de sus criterios as como la conveniencia de aplicarlos a todos
los establecimientos sin importar su angedad, condiciones laborales,
nanciamiento o matrcula.
Hasta ahora, lo que podemos prever es que, ya sea por su eciencia, porcuesones presupuestales o simplemente por la incapacidad de generar otro
po de medidas, el Programa de Mejoramiento al Profesorado acompaar
al trabajo de las instuciones y sus acadmicos todava por un empo ms.
Su racacin en el 2006 as lo ha demostrado e igualmente su permanencia
a lo largo de casi tres administraciones federales, a lo largo de las cuales
se han perfeccionando sus mecanismos, con algunos cambios signicavos,
pero que, en trminos generales, han conservado sus nes originales, hechopoco usual en nuestro pas en donde nos habamos acostumbrado a las
polcas de borrn y cuenta nueva que se daban en cada sexenio.
Pero, despus de todo este empo, tendramos algo que celebrar
con el advenimiento de los quince aos del PROMEP?, qu otras cosas,
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adems de las que ya se han dicho, podramos argumentar a su favor o en
su contra?, hacia dnde es posible replantearlo, o es que se trata de un
modelo que va hacia su agotamiento? stas son algunas de las preguntas de
las que parmos para armar el presente captulo.
El sinuoso pero persistente camino del Programa de Mejoramiento al
Profesorado
El PROMEP surge en 1996 durante el gobierno de Ernesto Zedillo. Inicialmente,
se le consider como una polca de mediano plazo que operara a parr
de cuatro etapas: 1) el diseo del programa, 2) la planeacin del desarrolloacadmico de los establecimientos, 3) el seguimiento de este desarrollo y 4)
su consolidacin (ANUIES, 1998).
Su principal objevo fue elevar la calidad de los servicios educavos
a travs de la integracin y el fortalecimiento de los CA, el mejoramiento de
los niveles de habilitacin de la planta acadmica y la delimitacin de reas
prioritarias para encauzar el trabajo de las instuciones y sus profesores.
La primera etapa se realiz previamente a su presentacin a nivel
nacional, en noviembre de 1996, y en ella parciparon diversas instanciascomo las Subsecretaras de Educacin Superior e Invesgacin Cienca
(SESIC) y de Educacin e Invesgacin Tecnolgicas (SEIT), el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y la Asociacin Nacional de
Universidades e Instuciones de Educacin Superior (ANUIES).
La segunda etapa dio inicio en enero de 1997; se esperaba que en
este momento se pudieran constuir los CA, se distribuyeran los primeros
apoyos y se construyeran los instrumentos para su ejecucin. La realidad, noobstante, fue otra. La SESIC se encontr con una gran diversidad organizava
al interior de los establecimientos, lo que era esperable dadas las dimensiones
del sistema educavo y los contrastes que todava se pueden encontrar entre
las diferentes endades de la Repblica y entre las disntas instuciones
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educavas. Fue a parr de esta problemca que se tom la decisin de
englobar bajo el trmino genrico de dependencias de educacin superior
(DES) a las escuelas, facultades, divisiones, centros, instutos o dems
instancias encargadas de uno o varios programas de estudio, ya fuera de
licenciatura o posgrado, y que se caracterizaban por contar con un grupo
denido de profesores. En las Reglas de Operacin vigentes (SEP, 2011: 10) se
concibe a las DES como: Conjunto de departamentos, escuelas, facultades
y/o unidades acadmicas de una IES con anidad temca o disciplinaria que
se asocian para el pmo uso de los recursos humanos y materiales. Puede
o no corresponder a una dependencia orgnica de la IES".
La otra cuesn fue lograr el avance connuo en la planeacin, en
la que, con base en los respecvos planes de desarrollo instucionales, setena que dar pie a la organizacin de los CA. Esto signic un gran esfuerzo,
pues no slo los establecimientos deban adaptarse a una nueva metodologa
de trabajo, sino que adems la SESIC se haba compromedo a revisar todos
y cada uno de los planes as como a establecer dilogo constante con las
instuciones para aclarar aquellos rubros que no estaban claros. Slo despus
de que la planeacin era aprobada, se poda connuar con la formalizacin de
los convenios que se rmaran con la Secretara de Educacin Pblica (SEP).
Durante el primer ao, nicamente 13 universidades de las 49 queformaban parte de la SESIC haban podido concretar la primera etapa,
pero se esperaba que el resto pudiera irse integrando entre 1998 y 1999
(ANUIES, 1999). De los instutos tecnolgicos nada se deca; al parecer se
haban quedado a la zaga o simplemente no representaban una prioridad
para este Programa; como sosenen De Vries y lvarez (1998), daba la
impresin de que el PROMEP estaba dirigido slo hacia las universidades
pblicas. Posteriormente, la misma ANUIES aclarara que 38 universidadespblicas estatales (UPE) eran las que estaban parcipando ntegramente
en esta polca; las otras que en principio se haban considerado, entre
las que estaban 10 universidades tecnolgicas y la Universidad Autnoma
Metropolitana, lo hacan de manera parcial.
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A pesar de todos los contraempos, para nales de 1998, la mayora
de las instuciones haban podido llegar a la meta, por lo que, para el siguiente
ao, se logr la rma del 97% de los planes de desarrollo. Esto permi dar
mayor agilidad a la entrega de los apoyos, que era el segundo compromiso
de la primera etapa, los cuales consisan en nanciamientos individuales
a los profesores de empo completo que cumplan con el perl apropiado
y tambin a los CA para la compra de equipos y materiales bibliogrcos,
otorgamiento de becas para cursar posgrados de calidad en el pas o en el
extranjero y realizacin de encuentros y talleres entre CA para dar a conocer
los programas de doctorado que a los que podan aspirar los profesores.
A mediados de 1998, se haba ayudado a 216 CA y a 2,818 profesores
para la adquisicin de equipos, el nmero de becas para el posgrado haballegado a 1,231 para los acadmicos que estaban en programas nacionales y
301 para los se haban registrado en programas internacionales, nalmente,
195 profesores haban logrado algn po de vnculo con CA en el extranjero
(ANUIES, op. cit.). En total, se esmaba que 44 instuciones de educacin
superior (IES) haban sido beneciadas.
El tercer punto de la segunda etapa consis en la elaboracin de los
documentos y marcos legales para la operavidad del PROMEP, mismos que
se fueron constuyendo a lo largo de los primeros aos, los ms importantesfueron la gua y los formatos de planeacin para las dependencias de
educacin superior; los lineamientos, reglamentos y el tabulador de becas;
la denicin de los perles acadmicos y la convocatoria de posgrados de
calidad especiales para formacin de profesores. Para esto lmo, se lanz
una invitacin a las IES a que presentaran proyectos de posgrado de calidad
y de residencia reducida para que fueran evaluados y posteriormente
integrados como parte de la oferta para los profesores. Al nal de esteproceso, alrededor de una veintena de programas fueron aprobados.
Cabe aclarar que, aunque el marco regulatorio del Programa se pudo
ir preparando a la par de su implementacin, fue hasta mayo de1999 cuando
aparecieron las primeras reglas de operacin del PROMEP en el formato con
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el que las conocemos ahora, las cuales se han ido actualizando anualmente
y se publican en el Diario Ocial segn el Acuerdo 568. Para ese ao, ya
estaban adscritas al Programa 36 universidades pblicas estatales, ms la
Universidad Tecnolgica de la Mixteca, el Instuto Tecnolgico y el Centro de
Estudios Superiores, ambos en Sonora (SEP, 1999).
Para la tercera etapa, la de seguimiento, y la cuarta, la de
consolidacin del desarrollo acadmico, se congur una base de datos con
el n de sistemazar la informacin aportada por los establecimientos en
la etapa de planeacin, a la cual posteriormente se le dara el nombre de
Base Informava de Cuerpos Acadmicos (BICA). Asimismo, se determinaron
una serie de compromisos para las universidades y para la SEP, los cuales
resultaban indispensables para asegurar la connuidad de esta polca. A lasprimeras, entre otras cosas, se les pidi: poner en coordinacin los recursos
recibidos con los nes sealados en los proyectos PROMEP, jerarquizar las
metas con base en datos y anlisis realistas, ecientar los procesos para la
seleccin de los profesores a estudiar posgrados convencionales, atender
a las dependencias de educacin superior para idencar los CA segn su
grado de consolidacin, revisar los estatutos del personal acadmico a n
de alcanzar los propsitos y las obligaciones contradas y, con esta misma
idea, reorientar la normavidad y los instrumentos de gesn instucionales(ANUIES, op. cit.).
A la SEP se le pidi coordinar los apoyos otorgados a travs de
instancias o fondos como el CONACYT, FOMES (Fondo para el Fomento de
la Educacin Superior) o CAPFCE (Comit Administrador de Construccin
de Escuelas) con los proyectos para el desarrollo de los CA e, igualmente,
vincular la asignacin de plazas con la planeacin instucional, promover la
apertura de posgrados de buena calidad tanto de po convencional comoespeciales y contribuir a la consolidacin del PROMEP proponiendo los
mecanismos que hicieran falta (ANUIES, 1998).
Estas dos lmas etapas llevaran mucho ms empo para concluirse;
de hecho, el primer balance general de este Programa se realizara hasta
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el 2001, no slo porque desde el comienzo las instuciones se fueron
integrando a ritmos diferenciados, sino tambin porque, con los aos, ms
establecimientos iran parcipando.
Como ya hemos dicho, para estos momentos, el PROMEP era
considerado una polca de mediano plazo, que aproximadamente necesitara
entre 10 o 12 aos para cumplir con sus objevos. De esta manera, se esperaba
que para el 2006 o a ms tardar para el 2008, la proporcin de profesores de
empo completo pasara del 31 al 66%, mientras que el porcentaje de empos
completos con doctorado alcanzara el 22% (SEP, 2006), es decir, en ambos
casos se aspiraba a duplicar las cifras. De los dems profesores se planteaba
que cuando menos tendra estudios de maestra o de especialidad.
Con estas expectavas, el PROMEP poco a poco se fue convirendoen un referente central no slo para la organizacin de las instuciones y del
sistema educavo, sino tambin para los disntos anlisis realizados por los
especialistas en el campo. Sus defensores, desde un inicio, argumentaron
que se trataba de una polca pensada a parr de las necesidades reales del
pas, que sus objevos eran congruentes y consistentes, que los recursos que
se le haban desnado seran sucientes para cubrir las necesidades de los
establecimientos y que el hecho de que en su diseo hubieran parcipado
varias instancias le otorgaba legimidad (Zogaib, 2000). En los prximosapartados de este captulo, pondremos a consideracin los alcances de este
Programa y trataremos de ver algunas de las implicaciones que se han tenido
que asumir para el cumplimiento de sus metas.
De los Cuerpos y el trabajo acadmico
Uno de los objevos originarios y a la fecha de los ms importantes del
PROMEP ha sido promover el desarrollo de CA a los que concibe como la
unidad de anlisis elemental para mejorar la organizacin, formacin y
desempeo de los profesores.
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En las Reglas de Operacin de 1999, se sosene que, los CA son
fundamentales por las siguientes razones:
Son la fuerza motriz del desarrollo instucional.
Forman recursos humanos de licenciatura y posgrado.
Garanzan el cumplimiento de los objevos instucionales.
Autorregulan el funcionamiento instucional.
Propician ambientes acadmicos de gran riqueza intelectual.
Presgian la instucin (SEP, 1999: 62).
Esta centralidad que se les atribuye para el desarrollo instucional no se ve
correspondida con una valoracin sobre la pernencia o la facbilidad deinstuir dichos CA en los establecimientos de educacin superior. Esto es, al
parecer, el Programa tom como supuesto bsico alguna(s) de las siguientes
ideas:
Que las instuciones se encontraban ya constuidas a parr de CA,
Que si no se contaba con dichos cuerpos, cuando menos, las
instuciones y por ende sus acadmicos tenan las condiciones
para estructurarse o adaptarse a este modelo y Que los CA eran la forma de organizacin ms adecuada para todas
ellas.
En ninguno de los documentos emidos por la ANUIES o en la Subsecretara
de Educacin Superior (SES) nos es posible encontrar una discusin ms
amplia sobre este tema. Cuando menos, no est presente en los documentos
disponibles hasta la fecha. Tampoco hay mucho que rescatar de losProgramas Nacionales de Educacin, en donde prccamente se retoma el
mismo concepto plasmado en las Reglas de Operacin. Es decir, en el caso
de los CA, al igual que sucedi con las denominadas DES, se pasaron por
alto las complejidades, parcularidades, necesidades, pero, sobre todo, la
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diversidad de circunstancias que rodean a las instuciones de educacin
superior. Y esto es lo que resulta especialmente extrao o dicil de entender,
si nos remimos al contexto histrico y a las reexiones hechas cuando se
present el PROMEP, pues en aquel entonces se deca que su conformacin
se haba dado a parr del reconocimiento de las debilidades que en el mbito
acadmico aquejaban al sistema de educacin superior.
Retomando las ideas de invesgaciones y otros trabajos realizados
sobre la expansin de la formacin terciaria entre los aos 60 y 80 del siglo
pasado (Brunner, 1985, 1990; Gil, 1992, 1998, 2001; Rodrguez, 1998, 1999,
2000; Kent, 1987, 1992, 1995; lvarez et al, 1994; Fuentes 1986, 1989),
se argumentaba que, a diferencia de los sistemas educavos de pases
desarrollados, el nuestro se caracterizaba por tener una gran proporcinde profesores de empo parcial y con estudios de licenciatura; que la
mayora cumpla slo con la funcin docente; que con excepcin de algunas
universidades, no haba una planta de invesgadores a nivel nacional; que el
promedio de estudiantes por profesor era muy alto, alrededor de 30, y que
esto aminoraba las probabilidades de obtener buenos aprendizajes; que no
exisan procesos bien denidos para el reclutamiento y la promocin de los
profesores y que la carrera acadmica necesitaba ser revalorada de cara a la
importante funcin social con la que cumpla.De este modo, si en mayor o menor medida se estaba asumiendo
que la educacin superior en Mxico tena varias carencias y que era preciso
implementar una estrategia de carcter nacional que transformara poco a
poco las prccas y los procesos acadmicos hasta llegar a su consolidacin,
entonces cabra preguntarse por qu al momento de disear la polca
pareciera que se hace a un lado el diagnsco que le dio origen.
Incluso, al poco empo de su puesta en marcha, De Vries y lvarez(op. cit.) hacen un riguroso anlisis sobre las posibilidades y limitaciones a las
que se estaba enfrentando el PROMEP debido a las circunstancias en las que
operaba el sistema de educacin superior. En primer lugar, se cuesonaban
sobre la pernencia de las metas planteadas para esta polca. Es decir,
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suponiendo que el PROMEP efecvamente lograra duplicar el nmero de
profesores de empo completo y cuadruplicar la proporcin de doctores
en las instuciones, los autores dudaban que esto pudiera transformar las
circunstancias que rodeaban el trabajo acadmico en Mxico y, en turno,
acortar la distancia entre nuestras instuciones educavas y sus homlogas
de Estados Unidos y Europa, y ms an, cuando ellos haban detectado una
discrepancia de casi 42% entre la poblacin total de profesores manejada
por el PROMEP para 1995 y la registrada por la ANUIES.
Otra cuesn que favoreca muy poco era la ausencia de pautas
organizavas y acadmicas comunes entre las instuciones. Los especialistas
reconocan que, ciertamente, haba avances en relacin con la etapa de
crecimiento desregulado del sistema, pero todava subsisan algunosproblemas muy serios que se estaban pasando por alto. Uno de ellos era
justamente la escasa relacin que, en general, las IES pblicas mostraban entre
el porcentaje de acadmicos de empo completo y aquellos con estudios de
posgrado. En algunos casos, los empos completos haban disminuido; en
otros, se mostraba una alta uctuacin en la contratacin ,y en otros ms, se
segua reclutando a personas que tenan nicamente la licenciatura.
A esto se aadan, como tercer obstculo, las complicaciones derivadas
de la implementacin de los sistemas de esmulo. En ciertas instuciones,el monto de las becas se haba reducido para que esta medida se pudiera
hacer extensiva a ms profesores; en otras, simplemente se haba cerrado
la posibilidad de que los acadmicos ascendieran de nivel, y en la situacin
menos afortunada, estos esmulos haban sido ulizados para propsitos
ajenos a los meramente acadmicos.
Un lmo problema que adveran estos autores era el sendo
que tena para los profesores, en tanto sujetos con expectavas concretas,inverr en una formacin altamente especializada para regresar nuevamente
a sus instuciones. Por una parte, estaba el asunto de que los salarios
connuaban siendo muy bajos y poco tentadores como para connuar en
la carrera acadmica. Por otra, estaba la propia historicidad y conformacin
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de las plantas de profesores, que tenan una amplia base de licenciados
que, no obstante, haba podido escalar en el escalafn. Frente a un doctor
recin contratado o reintegrado cul poda ser la estrategia a seguir por
las instuciones, esto es, se le otorgara a este lmo una plaza de tular, o
bien, se recategorizara a aquel que sin tener la habilitacin requerida por
el PROMEP tuviera ya la tularidad? Evidentemente, ninguna de las dos
estrategias era laboral, econmica o polcamente posible.
Como si esta situacin no fuera lo sucientemente compleja, De Vries
y lvarez le agregan una variable ms: los mlples cruces que se dan entre
las trayectorias, el nmero de plazas y el nmero de personas que laboran en
el sistema de educacin superior. Por ejemplo, ellos apuntaban que haban
acadmicos que trabajaban en una universidad pero que esencialmente sededicaban al ejercicio de su profesin; tambin estaban los que laboraban
de empo completo en una instucin y a empo parcial en otra u otras
y, nalmente, se encontraban aquellos que dividan su empo entre varios
establecimientos sin tener la tularidad en ninguno de ellos. Para todos
estos casos que exisan en los aos 90 y que connan exisendo en
estos momentos, el PROMEP todava necesita desarrollar estrategias muy
especcas porque, en suma, no todos los empos completos poseen el grado
de doctor, no todos los posgraduados trabajan de empo completo y no todoslos profesores de empo parcial estn en posibilidad de comprometerse al
cien por ciento con las funciones acadmicas, en especial, quienes enen su
principal fuente de ingresos en otros mercados laborales.
Todos estos detalles que tan minuciosamente fueron detectados
y discudos por estos dos autores a tan slo dos aos de haberse iniciado
esta polca, se han ido convirendo en verdaderos efectos perversos, en el
sendo estricto en que lo sealaba Boudon (1980: 7), como la acumulacin deinuencias innitesimales y, con el empo, se han hecho doblemente perversos,
no slo por el valor agregado que han adquirido, sino por sus impactos en
decisiones cardinales para las instuciones, como su organizacin acadmica,
la denicin de sus polcas internas y la distribucin de sus recursos.
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En parcular, sobre el tema de los recursos, Ibarra (1999, 2000,
2005; Porter e Ibarra, 2007) nos ha ofrecido diversas evidencias sobre
las consecuencias provocadas, tanto en los establecimientos como en la
profesin acadmica, por estas polcas vinculadas al otorgamiento de
recursos adicionales. Para los profesores, ingresar al PROMEP les signica
un apoyo nico para la compra de materiales o bibliograa y para el
acondicionamiento de sus espacios de trabajo. El PROMEP no se convierte
en ingresos adicionales al sueldo base, como sucede con el SNI, sin embargo,
ha logrado instuirse como una fuente de reconocimiento importante para
los acadmicos.
Para los establecimientos los benecios son mayores porque el
Programa no slo les aporta bienes simblicos como el presgio, sino queson indicador importante al momento de concursar en las diferentes bolsas
de recursos extraordinarios que ofrece el gobierno federal. Por esta razn,
aunque desde sus inicios las Reglas de Operacin han sealado que los
profesores no estn obligados a adscribirse al PROMEP, las instuciones han
ido poniendo ciertos candados para convencerlos de su conveniencia. As,
muchos apoyos instucionales se han ido condicionando y restringiendo a
los profesores que enen plazas de empo completo y, dentro de stos, a
los que ostentan el reconocimiento de perl deseable o forman parte de uncuerpo acadmico. La pertenencia al SNI se ha vuelto otro condicionante
para la distribucin de los apoyos, en especial, porque las instuciones
no disponen de presupuesto suciente para promover el desarrollo de la
ciencia y la tecnologa. Se calcula que para este 2011, el gasto para este
rubro fue de 0.4% del Producto Interno Bruto (PIB). Ante esta situacin,
los establecimientos se han hecho de diferentes criterios para juscar la
distribucin de sus recursos.Otro efecto no esperado, o cuando menos poco deseado por
los acadmicos, ha sido el crecimiento de la burocracia y los trmites
administravos. Las polcas federales, por el nanciamiento adicional que les
representan a los establecimientos educavos, enen una presencia cada vez
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mayor en la dinmica instucional, no obstante, sasfacer sus requerimientos
no es una tarea sencilla. Una estrategia que han seguido las instuciones es
ir conformando cuerpos de asesores que operan como negociadores frente
a la comunidad acadmica, le dan seguimiento al trabajo administravo y,
sobre todo, se han converdo en verdaderos especialistas en el diseo de
planes, la disposicin de informes, la preparacin de proyectos, el llenado
de los formatos y todos aquellos arreglos que se necesitan para cumplir
con los indicadores. Es decir, son contratados para que el mecanismo siga
funcionando y se mantenga la autoridad ejercida societariamente (Weber,
2001:84).
Muchas veces, frente a la acotada posibilidad que enen los rectores
y direcvos de hacer modicaciones en la burocracia interna protegida pornormas, usos y costumbres anquilosados, pero sobretodo por sindicatos
bastante beligerantes, sta es una maniobra que les ha permido salir a
ote, pero que paralelamente ha propiciado una mayor centralizacin de
la informacin y los recursos y, hasta cierto punto, el descuido de algunos
problemas y necesidades relevantes para la vida instucional. La situacin
puede llegar a tornarse todava peor, porque, como seala Acosta (2006:88),
estos nuevos burcratas resultan ser ms papistas que el papa y poco o
nada enenden de los sinsabores, ritmos y condiciones en que se desarrollala acvidad acadmica.
Finalmente, el trabajo de los profesores se hace cada vez ms
complejo porque ahora no basta cumplir con las funciones sustanvas de
invesgacin, docencia y extensin; adems, se enen que hacer tareas
de gesn, que dicho sea de paso, es uno de los rubros considerados para
la obtencin del Perl Deseable del PROMEP, y coordinar los empos para
entregar puntualmente un sinnmero de informes as como para parciparen las convocatorias que les permirn estar vigentes en esta carrera de
indicadores. Es decir, la hiperburocrazacin no slo se ha instalado a nivel
de las estructuras administravas, sino que tambin ha alcanzado la labor
codiana de los acadmicos.
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Mal de muchos: benecios para pocos
En estos quince aos de operacin, el PROMEP ha ido fortaleciendo su
capacidad de intervencin en la dinmica instucional y su cobertura a lo
largo del sistema educavo. Nada mal para una polca pensada para el
mediano plazo. Sin embargo, estos logros no siempre se han traducido en
benecios concretos para los establecimientos y sus acadmicos. Esto es,
aunque las instuciones, con mayores o menores resistencias, han procurado
integrarse a su lgica y atender a sus criterios, no todas alcanzan el nivel de
compevidad que les llevara a gozar de sus benecios.
Podemos hacer un anlisis de sus dos estrategias principales: los
CA y el perl deseable. ste es un ejercicio que hemos hecho en otrasocasiones (Prez, 2006 y Prez-Castro, 2009) que tratamos de actualizar y
darle seguimiento, pues nos ha permido valorar esta polca a parr de sus
impactos en el conjunto y la diversidad de los establecimientos que integran
el sistema educavo.
En el caso del perl deseable, en 1997, se haba otorgado este
reconocimiento a un total de 2,712 acadmicos de todo el pas. Recordemos
que, para esos momentos, el PROMEP abarcaba slo 13 de las instuciones
que conformaban la SESIC. Cinco aos despus, en el 2002, sta cifra habadescendido a 1,633 acadmicos, pero, ya en ese entonces, el nmero de
establecimientos haba llegado a 38 (SEP, 2006). Esto signicaba que
el crecimiento de profesores con perl operaba en sendo inverso a la
parcipacin instucional.
Si avanzamos otros cinco aos, en el 2007, el nmero de perles de
deseables era de 14,899 (SEP, 2007) y para el 2010 esta cifra haba crecido
un 45% para llegar a los 21,747, de los cuales 17,367 connuaban vigentes.Adems, de acuerdo con cifras derivadas del propio Programa, la cobertura
se haba ampliado a un total de 594 instuciones (SEP, 2011).
Visto a travs de estos nmeros, sta ha sido una polca muy exitosa
y hasta podramos decir que democrca, toda vez que, con los aos, ha
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podido apoyar a un nmero mayor de establecimientos. Sin embargo,
haciendo un anlisis ms no, podemos percatarnos que sus principales
resultados se han concentrado en slo unos cuantos.
En 1997, las instuciones que obtuvieron el mayor nmero de perles
deseables fueron: la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (227), la
Universidad Autnoma de Nuevo Len (220), la Universidad de Guadalajara
(144), la Universidad de Guanajuato (123), la Universidad Autnoma de
Tamaulipas (120), la Universidad Autnoma de Yucatn (107), la Universidad
Jurez Autnoma de Tabasco (99), la Universidad Veracruzana (91), la
Universidad Autnoma de Chihuahua (79) y la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico (70) (SEP, 2006). Es importante mencionar que las cifras
de este ao son la sumatoria del total de profesores con perl, ms el totalde profesores que recibieron algn po de apoyo econmico, slo hasta el
2000, se disponen de datos desagregados para esos dos rubros.
En el 2002, el nmero de perles PROMEP cambi signicavamente
as como las instuciones que ocupaban los primeros lugares, algunas lograron
mantenerse, otras reposicionarse, pero, otras simplemente desaparecieron
del ranking. Los primeros diez lugares era ocupados por la Universidad
Autnoma de San Luis Potos (56), la Universidad de Guadalajara (40), la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico (36), la Universidad Autnomadel Estado de Hidalgo (33), la Universidad de Sonora (26), la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla (25), la Universidad Autnoma de Nuevo
Len (19), la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (17), la Universidad
Autnoma de Tlaxcala (16) y la Universidad de Colima (14) (ibidem).
Cinco aos despus, la distribucin de los perles deseables era de
la siguiente forma: la Universidad de Guadalajara era la que ms profesores
reconocidos tena (1,363), la seguan la Universidad Autnoma Metropolitana(1,190), la Universidad Autnoma de Nuevo Len (696), la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla (568), la Universidad Autnoma de Sinaloa
(568), la Universidad Autnoma de Baja California (405), la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico (379), la Universidad Autnoma de
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Tamaulipas (376), la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (362) y la
Universidad Veracruzana (337) (SEP - SESIC, 2007).
Para el 2011, los establecimientos que concentraban el mayor
nmero de perles PROMEP eran: la Universidad de Guadalajara (1,827),
la Universidad Autnoma Metropolitana (1,396), la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla (1,326), la Universidad Autnoma de Nuevo Len
(1,008), la Universidad Veracruzana (686), la Universidad Autnoma de
Baja California (666), la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (666),
la Universidad Autnoma de Sinaloa (508), la Universidad Autnoma de
Tamaulipas (462) y la Universidad de Sonora (442) (U de G, 2011).
Como podemos observar, hay instuciones como la Universidad
de Guadalajara (U de G), la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL),la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) y la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico (UAEMex) que prccamente desde que inici
esta polca han tenido una presencia constante en el ranking de las diez ms
importantes y no nos resulta extrao que sean universidades que ya, desde
antes del PROMEP, venan mostrando un desarrollo signicavo, adems de
que, dicho sea de paso, se ubican en las urbes ms grandes y producvas del
pas. Esto no es una coincidencia, al contrario, como hemos planteado, los nes
y operavidad de este po de polcas provocan el efecto Mateo, es decir,enen a beneciar a los establecimientos ms consolidados y, en turno, van
ampliando la distancia entre stos y los que estn en vas de consolidacin.
Mencin aparte merece el caso de la Universidad Autnoma
Metropolitana (UAM). En los dos lmos cortes, 2007 y 2010, aparece
entre los dos primeros lugares y, a manera de hiptesis, sostenemos es una
de las instuciones que ha logrado mejor provecho de las estrategias del
PROMEP, principalmente, por su propia estructura acadmica de divisiones,departamentos y reas que le permiten organizar el trabajo acadmico de
formas ms adecuadas para lo que le solicita el PROMEP. Sin embargo, an
en los informes que la SEP ha hecho de este Programa, no siempre es posible
encontrar datos que nos ayuden a hacer un seguimiento y compararla con
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los otros establecimientos. Para 1997, por ejemplo, no existe informacin
sobre los perles deseables porque la UAM estaba parcialmente integrada
a esta polca, y nicamente pudimos recuperar las cifras globales para
2003 y 2004, aos en los que se otorgaron respecvamente 717 y 242
reconocimientos (SEP, 2006)
Con todo, es justo reconocer que hay universidades que han logrado
mantenerse e irse reposicionando a lo largo de estos quince aos, como
la Veracruzana, la Autnoma de Tamaulipas, la Autnoma de Sinaloa, la
Autnoma de Sonora, la Autnoma de Baja California y la Autnoma del
Estado de Hidalgo. sin embargo el problema es que justamente en estos tres
lustros, los mejores resultados del Programa se han reducido a un grupo muy
selecto de instuciones.Con los CA ocurre algo similar. Como todos sabemos, stos se dividen
en CAC, Cuerpos Acadmicos en Consolidacin (CAEC) y Cuerpos Acadmicos
en Formacin (CAEF). Entonces, aqu habra que hacer una lectura ms
minuciosa, dado que no basta tener CA al por mayor; lo que verdaderamente
cuenta es el nivel de consolidacin en que stos se encuentren.
En el 2001, que es el primer ao para el que se disponen datos,
las universidades que tenan ms CAC eran: la Benemrita Autnoma de
Puebla (13), la de Guadalajara y la Autnoma de Nuevo Len (12 cada una),la de Sonora (10), la Autnoma del Estado de Mxico (8), la Autnoma de
Chihuahua y la Veracruzana (7 cada una), la de Colima (6), la Autnoma de
Sinaloa (4) y la Michoacana de San Nicols de Hidalgo (4). En esta valoracin
no hay informacin para el caso de la UAM.
En el 2007, la distribucin de las universidades en funcin de sus
CA consolidados qued como sigue: la Autnoma Metropolitana (54), la de
Guadalajara (34), la Autnoma de Puebla (25), la Autnoma de Nuevo Len,la de Guanajuato y la Michoacana de San Nicols de Hidalgo (18 cada una), la
Autnoma de Baja California (16), la Autnoma del Estado de Hidalgo (15), la
Autnoma de San Luis Potos (14) y las universidades de Colima y de Sonora
(11 cada una) (UAA, 2008).
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Finalmente, para este 2011, las diez primeras posiciones son para las
siguientes universidades: la Autnoma Metropolitana (73), la de Guadalajara
(60), la Autnoma de Puebla (41), la Autnoma de Nuevo Len (42), la
Autnoma de Baja California (30), la Michoacana de San Nicols de Hidalgo
(29), la Autnoma del Estado de Morelos (22), la Autnoma del Estado de
Hidalgo y la de Guanajuato (21 cada una) y la Autnoma de San Luis Potos
(20) (PROMEP, 2011).
Nuevamente podemos percatarnos que las instuciones son
prccamente las mismas a lo largo de estos quince aos, y si cruzamos
estos resultados con los del perl PROMEP, vemos que prccamente son las
mismas, lo que, insismos, va ms all de ser una coincidencia. Si hacemos
nmeros, en estos tres lustros las mayores ventajas de esta polca se hanrepardo en veinte instuciones, de las cuales, cinco predominan tanto en el
perl PROMEP como en los CA: la Autnoma Metropolitana, la de Guadalajara,
Autnoma de Puebla, la Autnoma de Nuevo Len y la Autnoma del Estado
de Mxico. Mientras, otras tres de plano desaparecieron con el empo: la
Autnoma de Chihuahua, la Autnoma de Yucatn y la Jurez Autnoma
de Tabasco. Tambin estn los casos en donde se ene presencia en slo
uno de los indicadores, como las universidades de Guanajuato, de Colima, la
Autnoma de San Luis Potos y la Michoacana de San Nicols de Hidalgo quehan mostrado avances en los CA, pero no as en el perl. El resto se manene
de manera ms o menos regular en ambos rankings. El punto es que, a pesar
de su cada vez ms amplia cobertura, realmente se ha podido beneciar
el 3.4% del total de las instuciones que actualmente estn adscritas al
PROMEP.
Si triangulamos estos datos con los del SNI tendramos resultados
muy similares, incluso, aparecera casi el mismo grupo de instuciones quese han destacado aqu (Prez-Castro, 2009) y es que nos resulta poco sensato
que con este po de polcas, en donde pareciera que se hacen a un lado
la diversidad, los contextos y la propia historicidad de los establecimientos,
se pretenda que todos ellos avancen paralelamente y logren benecios
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semejantes. Es simplemente tratar igual a los desiguales y comparar lo
no comparable. Muy probablemente estemos frente a un problema de
esramiento de conceptos (Sartori, 1994) derivado de una denicin poco
clara o incluso equivocada del objeto que se quiere abordar.
Sin dejar de reconocer lo que el PROMEP ha aportado para la
consolidacin del trabajo acadmico en muchas instuciones, es evidente que
se necesita redenir sus estrategias y establecer criterios para priorizar a los
establecimientos y segmentos del mercado acadmico menos desarrollados,
sin descuidar a aquellos que han logrado un crecimiento ms sostenido.
Qu sigue con el Programa de Mejoramiento al Profesorado?
Indiscublemente, el PROMEP, como ocurre con todos los cursos de accin
gubernamental que logran concretarse, necesita ser revisado para que se
pueda valorar el cumplimiento de sus nes, la pernencia de sus estrategias
y sus impactos en el problema o los sujetos a los que est dirigido (Ruiz,
1996). Al respecto, se han hecho diversos anlisis sobre los alcances de
esta polca; uno de los ms interesantes, a nuestro juicio, es el realizado
por De Vries (2007) en el que, retomando a Fisher, hace una evaluacin deesta polca a parr de cuatro niveles: la vericacin tcnica, la vericacin
situacional, la vericacin sistmica y la eleccin social racional.
Lo que intentamos hacer aqu no es un anlisis de polcas pblicas,
porque evidentemente rebasara los propsitos de este captulo, ms bien
lo que queremos es sealar algunas lneas por donde se podra connuar
el debate. Una de ellas podra ser los efectos de los CA en las funciones
acadmicas.El PROMEP exige el desarrollo de las labores de docencia, invesgacin,
gesn, tutoras y produccin, que son indicadores importantes tanto para
el reconocimiento individual, obtencin del perl deseable, como para el
colecvo, ascender al grado de consolidacin ms alto. Sin embargo, con estos
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criterios, se est dejando de lado la especicidad de las trayectorias laborales.
Los acadmicos no siempre enen la posibilidad de desempear todas estas
funciones o simplemente podran no estar interesados en hacerlo. Y esta es
una cuesn que va ms all de los movos parculares de los sujetos, sino
que en ella intervienen adems las condiciones instucionales que rodean
su trabajo e, incluso, los campos disciplinarios a los que pertenecen.
Cabra preguntarnos, entonces, a qu se le est apostando, esto es, si
podemos decir que una persona que cumple puntualmente con todos estos
parmetros es mejor profesor que otra que se dedica de forma exclusiva a
desarrollar una o dos de las funciones sustanvas. La diversicacin de las
acvidades acadmicas no garanza el buen desempeo del profesor, por
el contrario, puede estar operando como una variable que obstaculiza suconsolidacin profesional o disciplinaria.
Especcamente, sobre los CA, se ha sealado que los supuestos
sobre los que se apoya pueden incluso contradecir la lgica de los
diferentes campos del conocimiento (Acosta, 2006). La exigencia de tener
invesgaciones, publicaciones, asesoras y otros productos en conjunto
con otros miembros del propio cuerpo acadmico, efecvamente, puede
promover la construccin de redes de colaboracin entre los acadmicos, as
como el aprovechamiento ms eciente de los recursos, pero, igualmente,puede propiciar conictos, pues este po de contribuciones exige un alto
compromiso y una buena coordinacin entre los parcipantes para que sus
resultados sean ms o menos exitosos Asimismo se enen que considerar
diversos aspectos como: la misma disciplina, el peso que sta ene en
la instucin, por ejemplo, si forma parte de un programa con una larga
tradicin o es de reciente creacin, el lugar que ocupan los acadmicos
parcipantes en el campo de conocimientos y dentro del establecimiento, elpo de proyecto que se quiere implementar, el contexto, el nanciamiento y
las facilidades instucionales.
Por el lado de los individuos existen otras variables que pueden
intervenir como la edad, la formacin previa, el gnero, los eslos de
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trabajo y la angedad (ibidem). Pero, todo esto parece no estar siendo
considerado por el PROMEP. La evaluacin que se hace de los acadmicos
y los establecimientos se reduce a la cuancacin de los productos o las
metas alcanzadas en un determinado perodo.
Otra de las lneas que se podra seguir analizando es la de la relacin
entre el PROMEP y otros programas compensatorios como el SNI y los
sistemas de esmulos instucionales. Este es un tema que ya hemos sealado
(Prez-Castro, 2009) y sobre el cual hemos ofrecido evidencia de sus efectos
agregados en la labor acadmica, ya que, mientras el SNI orienta a los
profesionales hacia la especializacin en las tareas invesgavas, el PROMEP
apunta hacia la gura de un profesor mulfuncional. Como resultado, los
acadmicos enen que ingenirselas para encontrar un punto medio, msan, porque la presin instucional porque parcipen en este po de polcas
es cada vez mayor y, no slo eso, sino que paralelamente se ven forzados a
parcipar en disntas convocatorias para hacerse de recursos adicionales, ya
sea para el desarrollo de sus proyectos o para complementar el sueldo base.
Adems, no debemos olvidar que para cada uno de estos procesos se enen
que acopiar un sinn de documentos, llenar diferentes formatos y entregar
numerosos informes, lo que mulplica exponencialmente el trabajo y que,
por lo general, los establecimientos no toman en cuenta al momento deasignar las cargas acadmicas.
Una tercera lnea va por el lado de las tensiones que los CA generan
en los indicadores que ellos mismos deenden. Daz e Ibarra (2010), discuten
las limitaciones que enfrentan los profesores en sus acvidades docentes, la
tutora y las de gesn. En el primer caso, la organizacin y el propio modelo
educavo de las instuciones impiden la creacin de espacios para el dilogo
y la colaboracin entre colegas. El trabajo colegiado slo llega a darse encircunstancias muy especcas, como cuando se reestructuran los programas
o se est realizando una evaluacin curricular.
Sobre las tutoras, los autores plantean que, a pesar de las acciones
que se han seguido para concretar esta funcin, en realidad, muy pocos
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profesores la asumen con la misma seriedad que le dan a sus dems
funciones. Principalmente, hay que pensar que sta es una acvidad que
muchos acadmicos no hacan y que se comenz a exigir con mayor fuerza
a parr del PROMEP. Esto ha generado resistencias por lo que le suma a las
obligaciones de los profesores y le resta de empo para sus otros asuntos,
pero tambin ha abierto las posibilidades para lograr una comunicacin ms
uida entre acadmicos y estudiantes.
Por lmo, est la gesn sobre la que se seala que para algunos
signica una verdadera fuente de conictos, especialmente, cuando son
acadmicos que se quieren dedicar a la invesgacin. En el otro extremo,
estn aquellos que van meendo en este rubro todo lo que no les cabe en los
dems indicadores, lo cual es resultado de la amplitud con la que se ha denido.Las Reglas de Operacin (SEP, 2011: 11) las concibe como las acciones que
realizan las organizaciones colegiadas en funcin de su conocimientoes la
funcin que dene el rumbo de las Instuciones de Educacin Superior (IES)
a parr de su implantacin y operacin de las decisiones acadmicas. Con
esto se pueden entender diversas cosas, ms si luego se abre la puerta a
cuesones tan diversas como: parcipar en cuerpos colegiados, comisiones
para la elaboracin, evaluacin y funcionamiento de programas y planes
de estudio, comisiones para la evaluacin de proyectos de invesgacin,vinculacin o difusin, direccin, coordinacin y seguimiento de programas
educavos, de invesgacin, de vinculacin o difusin y parcipacin en la
gesn de intercambios o vnculos con otros sectores pblicos y privados.
Al nal, los criterios son tan vagos que lo nico que queda es ir acumulando
ms papeles que, de alguna manera, sirvan para juscar o palomear este
indicador. Lo que cabra preguntarse nuevamente es en qu medida los
profesores se benecian de todo esto o qu es lo que el PROMEP realmenteest aportando a la consolidacin instucional y al desarrollo acadmico
profesional.
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Introduccin
La universidad contempornea, para asumir los retos que le exige el contexto
sobre formacin, produccin del conocimiento vinculado al desarrollo del
pas, pernencia de los programas, uso de las nuevas tecnologas, diversicar
los mtodos de enseanza, capacitacin del personal, cumplir con los
requerimientos de calidad, entre otros, debe realizar cambios en su interioren los aspectos organizavos y acadmicos.
Los cambios que las universidades han sufrido repercuten en la denicin
y condiciones de desempeo del rol acadmico y en la consolidacin de esta
profesin. Si bien los discursos, recomendaciones e informes que abordan la
calidad enfazan la capacitacin, actualizacin y formacin del profesorado
universitario, se omite el papel fundamental que juega el profesor para el
desarrollo instucional y su desarrollo profesional; por lo tanto, no existen
estrategias especcas que permitan potenciar la calidad de sus profesores y
denir polcas, acciones y estrategias que potencien ese desarrollo.
Sin embargo, en la revisin sobre la evaluacin del desempeo de
los profesores en los diferentes contextos, se percibe que la mayora de los
Captulo II
La evaluacin del desempeo y el desarrolloprofesional del profesor universitario
Silvia Patricia Aquino Ziga
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procedimientos puestos en prcca por las universidades no han contribuido
a potenciar y mejorar la labor del profesor tal y como habra de esperar, lo
que ocasiona que se cuesone tanto la adecuacin de los procedimientos
ulizados como la credibilidad de las estrategias implementadas.
Con este n, una de las acciones con mayor posibilidad de
repercusin sobre el desarrollo profesional y el desarrollo instucional es
la evaluacin del desempeo, que ya cuenta con una lar