UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA PROGRAMA ACADMICO DE CIENCIAS Y FILOSOFA SECCIN PSICOLOGA

ELABORACIN Y VALIDACIN DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA CREATIVO Y LA PINTURA PARA NIOS DE 6 A 10 AOS

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN CIENCIAS CON MENCIN EN PSICOLOGA

LILIANA DEL ROSARIO GALVN OR LIMA PER 1983

A los nios, fuente de inspiracin y de soluciones creativas.

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A mi mejor amigo, maestro, compaero y esposo......Gonzalo. A la Dra. Norma Retegui, maestra inolvidable, quin asesor y estimul mis trabajos y en especial el presente.

A mis padres y hermanos, quienes de diversas maneras han contribuido con mi formacin profesional.

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INDICE Pgina INTRODUCCIN 6

1. MARCO TERICO 1.1. Alcances de la Creatividad...................................................................... 1.2. Conceptos y teoras sobre la creatividad anlisis................................. 1.3. Aumento de la creatividad mediante experiencias de educacin especial.................................................................................................... 1.3.a. Investigaciones realizadas para desarrollar la creatividad a travs de TCNICAS ESPECFICAS............................................................... 1.3..b. Programas para desarrollar la creatividad ................................... 1.4. Consideraciones metodolgicas para elaborar un programa de creatividad................................................................................................ 1.5. Variables relacionadas con la creatividad: 1.5.a. Creatividad e Inteligencia.............................................................. 1.5.b. Creatividad y desarrollo evolutivo................................................ 1.5.c. Evaluacin de la creatividad.........................................................

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................

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3. HIPTESIS ....................................................................................................

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4. VARIABLES: 4.1. Variable independiente ........................................................................... 4.2. Variable dependiente .............................................................................. 4.3. Variables de control ................................................................................

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5. MTODO 5.1. Muestra ................................................................................................... 5.2. Diseo experimental ............................................................................... 5.3. Instrumentos: 5.3.a. de la variable experimental a.1. PROGRAMA ......................................................................... a.2. MATERIALES ...................................................................... 5.3.b. de evaluacin y control b.1. Evaluacin de conducta: LISTA DE COTEJO ..............................................................

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b.2. Evaluacin del potencial creativo: A. PRUEBA DE CAPACIDAD CREATIVA EN ARTES PLSTICAS .................................................................... B. PRUEA DE CREATIVIDAD DRAMA ....................... 5.4. Experimentadores ................................................................................... 5.5. Procedimiento .........................................................................................

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6. RESULTADOS ..............................................................................................

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7. DISCUSIN ...................................................................................................

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8. CONCLUSIONES ..........................................................................................

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9. RECOMENDACIONES .................................................................................

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10. BIBLIOGRAFA ............................................................................................

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ANEXO I: CUADROS Y FIGURAS ..................................................................

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ANEXO II: PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA Y LA PINTURA ..........................................................

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ANEXO III: INSTRUMENTOS DE MEDICIN ..............................................

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ANEXO IV: CUENTOS CREADOS POR LOS NIOS DEL PROGRAMA (una muestra) PROGRAMACIN DEL ESPECTCULO DE CLAUSURA

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INTRODUCCIN

Durante muchos aos, en la escuela peruana, la Educacin por el Arte ha sido considerada como un fenmeno superfluo y adicional y no como una necesidad. Predominando as la memorizacin de aspectos cognoscitivos carentes de contenidos estticos y producindose respuestas estereotipadas, convencionales y pasivas por parte de los alumnos. Generndose una tendencia a sobreproteger y subestimar a la capacidad productiva y crtica del nio, por la creencia de que al nio, no se le deben presentar situaciones problema para resolver, sino ms bien situaciones ya solucionadas para prepararlo a actuar segn moldes y puntos de vista del adulto.

Por todo ello, el objetivo del presente trabajo es el elaborar y validar un programa de Educacin por el Arte, que estimule el desarrollo del potencial creativo del nio y le de la oportunidad de expresarse creativamente, proporcionndole los recursos y condiciones bsicas (psicolgicas, pedaggicas y ambientales) para lograr un a conducta creativa.

El presente programa ha sido diseado y elaborado por la autora de la tesis, en funcin de dos reas de Educacin por el Arte: Drama Creativo y Pintura. Siendo el Drama Creativo el que comprende tal vez la variedad ms grande de actividades como son: el lenguaje oral y escrito, el lenguaje gestual, la expresin corporal, la educacin del movimiento y el ritmo, 6

la expresin musical, el sentido del espacio y el tiempo, as como la oportunidad de entenderse a s mismo y a los que le rodean. Por otro lado, la Pintura, contribuye al desarrollo de la destreza sensorio-motriz, de la originalidad, sentido esttico y expresividad.

Dicho Programa est basado

en la taxonoma del Aprendizaje de Robert Gagn,

establecindose jerarquas de aprendizaje, siendo el objetivo general la solucin de problemas.

El Programa de Estimulacin de la Creatividad consta de sers Objetivos Generales, los cuales han sido definidos en funcin de reas de aprendizaje que se derivan del Drama Creativo y de la Pintura, tales como: Apreciacin esttica, Descubrimiento de s mismo, Expresin Corporal, Expresin musical, Juego dramtico y Pintura.

Estos objetivos han sido desarrollados a travs de 88 objetivos especficos. El programa tambin comprende de Guas Metodolgicas y materiales. Dicho programa ha sido implementado durante tres meses (66 horas) durante el periodo de vacaciones escolares con nios de 6 a 10 aos (12 nios). Se utiliz el diseo Inter-sujetos para los fines del procedimiento experimental de la presente investigacin. Para lo cual, se realiz una evaluacin del logro de los Objetivos del Programa (evaluacin de conducta externa) y una evaluacin del potencial creativo (evaluacin del comportamiento interno), a travs de pruebas de Creatividad confiables. Observndose un aumento significativo del nivel de entrada en el logro de los objetivos del programa (incremento de 60.03%). Asimismo, se observa un aumento significativo en el desempeo mostrado por los nios al trmino del programa en las pruebas de creatividad. Este programa se inici el 12 de Enero de 1981 y tubo trmino el 15 de marzo de 1981.

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1. MARCO TERICO 1.1. ALCANCES DE LA CREATIVIDAD La habilidad creadora del individuo es frecuentemente reprimida por la educacin y la experiencia. Tanto es as que la persona no puede reconocer su potencial y por lo tanto realizarlo. El reconocimiento y la recompensa social para el esfuerzo creativo, es una forma efectiva de respaldarla e incrementar la valoracin que la sociedad hace de l. Sin embargo, esto no se observa frecuentemente en nuestra sociedad.

La relativa falta de recompensa para la aptitud intelectual creativa en el sistema escolar, se ha demostrado en un estudio con adolescentes en un High School de Michigan por Elizabeth Drews (1960) en donde se estudiaron a tres grupos igualados en inteligencia: lderes sociales, triunfadores en el estudio e intelectuales creativos, segn sus intereses o comportamiento en la escuela. Finalmente, fueron los intelectuales creativos los que recibieron de sus profesores calificaciones significativamente inferiores y resultaron especialmente bajos en comparacin con su rendimiento real, como se observ en otros logros.

Hay un adagio antiguo que Parnes, S.T. (1963) menciona y dice as:

Dame el coraje de cambiar las cosas que pueden y deben ser cambiadas, la fuerza para aceptar aquellas cosas que no pueden ser cambiadas, y la sabidura para distinguir entre las dos Parnes lo menciona como el Credo de la persona creativa. Sin embargo, en la actualidad, el hombre no siempre tiene la facilidad de cambiar lo que debe cambiar de s mismo o de su ambiente en forma constructiva, ya que para atreverse a cambiar algo tiene que enfrentarse al rechazo, por lo general, o a la crtica destructiva. Por todo ello, Rogers, C. (1959) hace un anlisis sobre el estado de la creatividad en diferentes aspectos sociales.

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a) En la Educacin, el sistema tiende a crear seres conformistas y estereotipados, se preparan individuos dependientes y poco creativos. Lo importante, es para el sistema educativo, que el alumno complete su educacin y no que la desarrolle. b) En las Ciencias, hay una amplia muestra de tcnicos pero el nmero de personas que pueden formular hiptesis fructferas y teoras es muy reducido. c) En la Industria, la creacin est reservada para unos cuantos, para el gerente, el diseador, el jefe del departamento de investigaciones, pero no para el resto del personal. d) En los ratos libre el entrenamiento es pasivo y la accin grupal reglamentada, lo cual predomina antes que las actividades creativas. e) En la vida familiar y personal el mismo cuadro se repite, tanto en la ropa que usamos o en los alimentos que consumimos, los libros que leemos y las ideas que trasmitimos, hay una fuerte tendencia hacia la conformidad y al estereotipo. Porque para ser original y diferente hay que ser temerario y ser temerario puede ser arriesgado y peligroso para muchos.

Por otro lado, Basile, J. (1970) afirma que la imaginacin es fuente de progreso, en un futuro no muy lejano tender incluso a valer ms para una nacin que sus recursos naturales y un pas superar a otros en la medida que cuente entre sus habitantes ms cerebros imaginativos.

Por lo tanto, ante la actual tendencia al conformismo surge con mayor urgencia la necesidad de desarrollar la creatividad, puesto que ser uno de los pocos recursos con los que contaremos para superar las emergencias y contradicciones futuras. Mientras el individuo sea ms receptivo a todas sus experiencias y est dispuesto a percibirlas en su totalidad y sentir lo que est dentro de su organizacin, entonces los productos de su interaccin con el ambiente tendern a ser constructivos para ambos, para s mismo y para los dems.

Como se puede observar, al hablar de creatividad se le menciona de manera general, es decir no se le restringe a un contenido en particular. O sea, se da el

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proceso creativo, tanto al pintar un cuadro, como al componer una sinfona o al descubrir nuevos instrumentos para matar o al desarrollar una teora cientfica o crear nuevos instrumentos para analizar nuestra propia personalidad. Todas estas acciones son creativas aunque el valor social que poseen son diferentes. En el caso de los nios, la creatividad puede ser un instrumento educativo, en donde la imaginacin es para el nio un recurso para comprender su realidad y a la vez un juguete inacabable.

Porcher, L. (1975) refiere que la creatividad para el nio se convierte en un instrumento de expresin que le permite exteriorizarse, universalizarse, sin perder nada de su peculiaridad individual. Por todo ello, dado que el nio capta todo lo que est a su alrededor, dmosle la oportunidad de que lo exprese creativamente. As l desarrollar su potencial creativo, que lo ayudar en el futuro a enfrentar muchas situaciones con la posibilidad de cambiar y renovarse.

1.2 . CONCEPTOS Y TEORAS SOBRE LA CREATIVIDAD ANLISIS Muchos filsofos y psiclogos han intentado formular definiciones de creatividad. En realidad se puede observar que muchas de ellas a pesar de

tener distintas bases tericas, no se contradicen, si no ms bien analizan distintos aspectos o niveles de la creatividad.

En las ltimas dcadas han surgido un gran inters por la creatividad, que ha originado la puesta en marcha de muchas organizaciones y departamentos especiales. Autores como Guilford, Taylor, Barrn MacKinnon han dedicado una parte importante de su actividad a la investigacin y estudio de los individuos creativos.

A continuacin se mencionarn y analizarn las diferentes definiciones y apreciaciones de la creatividad: TORRANCE, E.P. (1962) considera a la creatividad como un PROCESO en el que uno es sensible a los problemas (planteamiento constante) y busca 10

soluciones, especula y formula hiptesis, las verifica y luego comunica resultados. Torrance en base a este concepto define cuatro fases en el proceso creador:

a) Preparacin: situacin del sujeto en el clima favorable y con los medios favorables para el aprendizaje creador. b) Incubacin: elaboracin interna de la solucin. c) Iluminacin: expresin de la obra o solucin creada. d) Verificacin: evaluacin de los resultados de la actividad creadora.

De modo muy similar, GAGNE, R. (1971) la define como la forma de solucionar problemas mediante la combinacin de ideas de campos muy diferentes de conocimientos. Ambas definiciones, la de Torrance y la de Gagn, refieren el proceso de creacin para la solucin de problemas.

Por otra parte, GILLFORD, J.P. (1968) hace mayor nfasis en la personalidad creativa, para ello afirma que la creatividad se refiere a APTITUDES que las define como FACTORES o caractersticas de la personalidad creadora, entre los cuales menciona: a) Fluidez: es la riqueza en el lenguaje (verbal o gestual) tanto por la cantidad como por la cualidad. b) Flexibilidad: es la versatilidad, movilidad y capacidad de combinacin. Se pueden analizar dos tipos de flexibilidad, la espontnea y la adaptativa. La flexibilidad espontnea est definida como la habilidad para producir gran variedad de ideas con la libertad de persistir. La flexibilidad adaptativa se da cuando hay un tipo de problema que requiere soluciones ms inusuales. En este caso los mtodos convencionales no serviran. Al respecto, Parnes, S.J. (1963) refiere que el individuo creativo no se satisface con la primera idea sino que va ms all de la recompensa inmediata que puede recibir al aplicar esa misma idea, espectando por una mejor solucin. Relacionando dicha referencia con Guilford se puede observar que la flexibilidad

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espontnea se da cuando un estmulo sugiere una serie de respuestas inmediatas logrndose una mayor cantidad de respuesta. Con la flexibilidad adaptativa el estmulo sugiere la creacin de otra nueva forma de solucin, totalmente especial e inusual logrndose una respuesta de mayor calidad. c) Originalidad: es el pensamiento independiente que crea productos nuevos con distancia, rareza y calidad. d) Pensamiento Divergente: es el pensamiento creativo que aparece cuando est por investigarse un problema y an no existen patrones o medios convenientes para resolverlo, producindose una gama de soluciones apropiadas y no una nica solucin correcta. Este pensamiento puede producir una gama de respuestas originales. De ah surge la necesidad de oponer a una enseanza crtica y lgica otra ms creadora, incentivando la autorrealizacin y el desarrollo de la personalidad creadora.

Estos factores definidos por Guilford determinan si el individuo tiene la capacidad de demostrar una conducta creativa a un nivel razonable. Considerando que la creatividad depender tambin de factores motivacionales.

Por otro lado, ROGERS, C (1961) define la creatividad como la aparicin de un PRODUCTO relacional nuevo que resulte por un lado de la unicidad del individuo y por otro, de los aportes de otras personas y del ambiente. Refiere que la urgencia de autorrealizarse motiva a expresar y activar las capacidades del organismo. Por ello, Rogers manifiesta que una persona es creativa en la medida que realiza sus potencialidades como ser humano. Rogers define cuales son para l las condiciones que estn ms asociadas con el potencial creativo:

a) Apertura a la experiencia: Para una persona con apertura a las experiencias, cada estmulo es percibido libremente a travs del sistema nervioso, sin ser distorsionado por algn sistema de defensa. Esto significa que en vez de percibir los estmulos por categoras pre determinadas, como por ejemplo el rbol es verde, el

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individuo superar estas categoras percibiendo los estmulos y situaciones en su totalidad (el rbol es aromtico, sus ramas son coposas, etc). Esta falta de rigidez y permeabilidad de lmites en conceptos, hiptesis, percepciones y creencias cree una tolerancia a la ambigedad cuando la ambigedad existe. Significa una habilidad para recibir mayor informacin conflictiva sin forzar la conclusin frente a una situacin. A esto Rogers le llama orientacin expansiva que es una condicin de la creatividad constructiva.

b) Necesidad Interna de Evaluacin: El valor del producto creado por una persona est establecido no por la crtica de los dems sino por la de s mismo.

c) Habilidad para jugar con elementos y conceptos: Es la habilidad para jugar espontneamente con ideas, colores, formas y relaciones. Es la habilidad de formular hiptesis, de poder expresar lo ridculo, de transformar una forma en otro o de combinar elementos en imposibles yuxtaposiciones.

TAYLOR, C.N. (1964) aporta con un nuevo anlisis . Despus de recoger muchas definiciones de creatividad Taylor precis que era necesario distinguir NIVELES DE CREATIVIDAD, para lo cual formul cinco niveles:

a) NIVEL EXPRESIVO: Se relaciona con el descubrimiento de nuevas formas de expresar sentimientos. Expresin espontnea. Es una expresin independiente de las habilidades grficas del sujeto. b) NIVEL PRODUCTIVO: En l se incrementa la tcnica de ejecucin y existe mayor preocupacin por el nmero que por la forma y el contenido. c) NIVEL INVENTIVO: En este nivel se encuentra una mayor dosis de invencin y capacidad para descubrir realidades nuevas, adems exige flexibilidad perceptiva a fin de poder detectar nuevas relaciones y es vlido tanto para el campo de la ciencia como el arte.

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d) NIVEL INNOVADOR: Se modifican los principios bsicos que fundamentan el sistema al cual pertenece el objeto creado. Es el nivel que diferencia el artista del mero hacedor de arte. En este nivel se encuentran muy pocas personas. e) NIVEL EMERGENTE: Es el mximo poder creador y se da con menor

frecuencia. Presupone la creacin de principios nuevos. Es lo que define el talento y al genio. Es una creacin abstracta que se aleja completamente del realismo.

Estos niveles especificados por Taylor se van a apreciar en los productos creativos. FREUD, S. (1912) desarroll un anlisis diferente a los anteriormente mencionados, y explica que se genere un conflicto inconsciente tanto en los neurticos como en la persona creadora, ambos conflictos tienen la misma fuerza, sin embargo ambos tienen diferentes modos de canalizacin para reducir las tensiones.

Rose Mary Gordon (1979) refiere que el impulso de crear es uno de los ms primitivos en el hombre y refiere que Jung consider a la creatividad dentro de los 5 grupos de fuerzas ms importantes que existen en el hombre. Sostiene que la cualidad ms importante que seala un producto como creativo, es que expresa la bsqueda y necesidad del hombre de hallar un sentido, siendo esta bsqueda parte integral del proceso de crecimiento personal.

Todas estas definiciones de creatividad implican en cierta manera un objetivo y por lo tanto, dan un encuadre para cualquier trabajo que se quiere realizar para desarrollar la creatividad.

Por lo tanto, resumiendo, se puede deducir que s se entiende la Creatividad como PROCESO (Torrence, Gagn) esto implica que al estimular la creatividad, lo que interesa es que descubran y se habiten al proceso de creacin y este se generalice como un medio para solucionar problemas, es decir que se genere una conducta creadora tanto a nivel artstico como cientfico o social

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Si se define la creatividad en base a FACTORES o APTITUDES CREATIVAS (Guilford) de la personalidad, esto conduce a estimular el desarrollo de la personalidad a travs de tcnicas de creatividad o de arte.

Si se enfatiza en el PRODUCTO CREADO y la bsqueda de nuevos productos (Rogers, Taylor) entonces esto nos lleva a decir que la estimulacin de la creatividad desarrollar niveles de produccin, expresin, invencin, innovacin y emergencia de la conducta creadora.

Si se entiende creatividad como medio para reducir las tensiones (Freud) entonces esto implica que la creatividad se puede encauzar como una terapia para lograr conductas adaptativas en el individuo.

Por todo ello, se puede observar que segn se enfoque la definicin de creatividad, se van a generar distintos programas que estimulen el desarrollo de la creatividad as como diferentes objetivos terminales.

AUMENTO DE LA CREATIVIDAD MEDIANTE EXPERIENCIAS DE EDUCACIN ESPECIAL En 1950, Guilford J.P. entonces presidente del American Psychological Association enfatiz sobre el poco inters demostrado en el rea de creatividad por los pocos trabajos realizados. De 121,000 ttulos recopilados en el Psychological Abstracts hasta el ao 1950, solo 186 trabajos estaban definitivamente

relacionados con el tema de Creatividad.

Fue as como se cre un impulso profesional hacia la investigacin en este campo, el plantearlo Guilford casi como un reto.

En 1959 en las conferencias de Investigaciones de la Universidad de UTA sobre Identificacin del talento cientfico creativo se design a un comit para que realizara por vez primera un reportaje sobre El rol de la experiencia educacional en

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el desarrollo del talento cientfico creativo. Finalmente el comit report que por lo menos seis proyectos de investigacin indicaron que la productividad y creatividad pueden ser desarrolladas por procedimientos deliberados (Taylor, 1959).

Y hasta el momento ninguna investigacin reportada es inconsistente con la afirmacin del comit. Es as como desde que se ha demostrado que una parte considerable del comportamiento creativo es aprendida los programas y cursos para desarrollar la creatividad se han multiplicado.

Luego cuando se imprimi el Scientific Creativity (C.W. Taylor y F. Barron) con un resumen de las tres primeras conferencias bienales de la UTA-NSF (National Science Foundation) se citaban aproximadamente 400 referencias bibliogrficas que aparecieron desde 1950. En 1964, la bibliografa completa publicada por la Creative Education Foundation , recoga 515 ttulos, la mayora de ellos aparecidos desde 1960.

Posteriormente en 1976 Barron F. menciona que en la bibliografa presentada por los Psychological Abstracts inclua 4176 referencias bibliogrficas de creatividad.

El rpido aumento en el conocimiento de la creatividad y el flujo de nuevas investigaciones y formulaciones tericas, llev a la Creative Education Foundation a lanzar en 1967 una nueva revista profesional, THE JOURNAL OF CREATIVE BEHAVIOR . La revista es trimestral y es actualmente la mayor fuente de

informacin sobre los ms recientes avances en esta rea de investigacin.

Este notable inters por la creatividad no solo se da en profesiones educativas o psicolgicas, sino que surge como una necesidad social de mayor informacin sobre los aspectos positivos de la naturaleza humana.

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1.3.a. INVESTIGACIONES REALILZADAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD A TRAVS DE TCNICAS ESPECFICAS Se ha elaborado diversos mtodos empricos o tcnicas para poner en marcha el proceso creador y estimular el desarrollo de la creatividad. Entre otros esfuerzos se encuentran los de Alex Osborn con su tcnica de BRAINSTROMING y la SINECTICA creada por Williams J.J. Gordon.

El Brain-storming (Tormenta de ideas) es la produccin de ideas sin evaluarlas mientras se producen. Porque la facultad crtica tiene a disminuir la tasa de

produccin de ideas y a reducirlas en un espacio dado de tiempo.

El objetivo del Brainstorming

definido por Osborn en su libro Applied

Imagination (1953) es hacer que cada cual descubra sus propios recursos y aprende a explotar al mximo sus facultades imaginativas. As pues, el Brainstroming se presenta ante todo como un mtodo para cultivar la creatividad en grupo, porque las experiencias se enriquecen.

El mtodo de Osborn se aplica esencialmente para ejercitar las dos primeras etapas del proceso creador: el almacenamiento y la seleccin de informaciones.

El trabajo de grupo con este mtodo produce una mayor fluidez de ideas. El mtodo de Osborn por tanto, se propone facilitar una de las etapas del proceso creador pero no pretende en modo alguno resolver el problema de la invencin.

Otra tcnica es la Sinctica que significa Combinacin de elementos aparentemente heterogneos. Este mtodo consiste en poner juntos elementos diferentes y

aparentemente irrelevantes a travs de dos mecanismos hacer lo extrao familiar y hacer lo familiar extrao.

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El principio bsico de todas las prcticas sincticas consiste en hacer aflorar sistemticamente a la conciencia todas las ideas escondidas en las capas subterrneas.

Otro mtodo es el de CHECK-LIST, que consiste en plantearse una pregunta determinada y pasar revista, sin un orden especfico, a todos los elementos que tengan que ver con ella. Es preciso agrupar el mximo de informaciones. Preguntas tpicas en el CHECK-LIST son: quin?, cmo?, dnde?...etc.

R.P. Crawford en su obra Technics of Creative Thinking (Tcnicas para el pensamiento creador), demuestra otra tcnica: el ANLISIS FUNCIONAL, con el cual se identifican todos los datos relativos a un objetivo propuesto y seguidamente a hacer una seleccin entre las soluciones posibles. La evaluacin se hace segn una lista de criterios determinados en funcin del objetivo de la operacin emprendida.

Estas son unas de las tcnicas ms conocidas y estudiadas a travs de diferentes investigaciones.

1.3.b. PROGRAMAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD En la mayor parte de los programas para desarrollar la creatividad se usan tcnicas como las anteriormente mencionadas, como la sinctica, el check-list, etc. Slo que estas tcnicas estn programadas secuencialmente sea para desarrollar uno u otro objetivo diferente.

A continuacin se hace una apreciacin de los estudios, programas o prcticas realizadas de Estimulacin Creativa a travs del ARTE especficamente, informacin necesaria para el presente trabajo.

Tomando en cuenta el concepto de Integracin de las artes donde cada uno de los contenidos sean musicales, plstico, teatral, o corporal son elementos y temas

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motivadores de ellos mismos, se puede comprender la importancia de la implementacin de un programa que considere todos estos contenidos.

Barrera, E. Ronderos, M. (Bogot, 1979) profesores de composicin musical y bellas artes respectivamente, elaboran un programa de educacin musical y visual integrado. Cada contenido consta de 36 clases para nios de 4 a 14 aos.

Consideran que el nio debe conocerse a s mismo, as como tambin el mundo que les rodea y expresar visual o musicalmente las sensaciones que les produce sentirse parte del complejo vital universal. fundamental en tres dimensiones: Por todo ello, la motivacin temtica es

a) nivel macrocsmico (universo) b) nivel csmico (familia, casa, su mundo) c) nivel microcsmico (semilla, clula, etc.)

Los elementos sobre los que se basa el programa de msica son: meloda, sonido, contrapunto y armona. Y en Pintura son: el punto, la lnea, el tono y el color.

Bulln, A. (INIDE, 1975) plantea fundamentos tericos y prcticos para llevar a cabo actividades de drama, danza, artes plsticas y msica. Proporcionando

orientaciones bsicas para crear y conducir el proceso creativo del nio, a travs de actividades artsticas vivenciales e integradas.

Gnero, Mara (Argentina 1978) crea una secuencia de actividades musicales para nios en edad pre-escolar, especificando contenidos, recursos, medios. Entre los contenidos de su programa considera el espacio, tiempo y movimientos funcionales del cuerpo a travs de las reas de educacin rtmica, educacin auditiva y educacin meldica.

Jimnez, J. (1979) Director del Centro para el Desarrollo de la Educacin Musical Tonos de Bogot define elementos para la estructuracin de currculos de la

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educacin musical con el fin de dar posibilidades concretas para que cualquier persona pueda hacer trabajo musical. Explicita su programa con un enfoque

didctico en funcin de tres elementos que domina:

a) rea de sensibilizacin auditiva b) rea de sensibilizacin rtmica c) rea de sensibilizacin meldica y armnica

Pveda, D. (1973) integrante del Departamento de Pedagoga Experimental de Madrid, hace un estudio sobre la creatividad y la expresin dramtica. As como tambin hace un anlisis de las actividades realizadas por cuatro centros escolares con 42 talleres de dramatizacin para estimular la creatividad (1281 alumnos) en Madrid.

En este estudio, Poveda, D. da informacin sobre las caractersticas de la programacin del taller, sobre las relaciones entre arte dramtico y personalidad, creatividad y expresin dramtica y juicio de los monitores sobre las actividades llevadas a cabo.

Porcher, L. (1975) profesor de la escuela normal Superior de Saint Clou, Francia, establecen consideraciones prcticas sobre la poesa, msica, dibujo, teatro, danza, trabajos manuales, en base a una concepcin global de la educacin esttica en la cual los diferentes tipos de expresin estn relacionados los unos con los otros sea prolongndose, complementndose o reflejndose entre s para lograr la totalidad expresiva.

Thames, D.; Aldrich, D. elaboran una gua para la dramatizacin en la escuela elemental. Presentan un programa con cinco reas de concentracin: a) Movimiento creativo o pantomima b) Sensibilidad c) Caracterizacin Improvisacin

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d) Dilogo Vocalizacin e) Dramatizacin

Rodrgues, A. Hace 22 aos fund la Escuelita de Arte en Brasil, institucin lder del movimiento Brasileo de Arte y Educacin. Rodrgues adopta el modelo

conceptual de Mooney que considera relaciones constantes en el tiempo y el espacio sobre la base del concepto de adaptacin biolgica. Por lo tanto, su programa presupone el incremento de las relaciones y el refinamiento de los descubrimientos personales, pues la creatividad es en ltimo trmino, una funcin de la relacin y transaccin entre el individuo y el medio en el cual vive.

En Hungra, se han realizado investigaciones en las escuelas KODDALY (Escuelas con horario musical reforzado de 45 por da desde el primer ao) afirmando que los alumnos de esas escuelas obtienen resultados significativamente superiores a los de los otros alumnos en lo que respecta a clculo mental, lectura, escritura, dibujo y actividades que utilizan la memoria y la imaginacin y por supuesto en su

capacidad pulmonar y en gimnasia, lo cual se debe a una verdadera transferencia de ciertas inclinaciones y aptitudes adquiridas por la prctica intensa de la msica.

El Equipo de Asesores Alemanes del Proyecto de Apoyo Tcnico en Educacin por el Arte del Convenio Per - Alemania Federal, elabora un texto especificando estrategias didcticas, dando orientaciones metodolgicas de las reas de Artes Plsticas, Msica y Arte Dramtico para alumnos de Educacin Bsica Regular.

De Araujo, Hilton (Brasil, 1973) tiene una visin muy clara de la creatividad. Para l la creatividad comprende al individuo que crea, al proceso desarrollado para el acto de crear y al producto creado, osea la obra que resulta de la accin creadora. De Araujo propone juegos preparatorios en donde estimula la integracin, imaginacin, concentracin, observacin, creatividad y relajamiento y

posteriormente juegos dramticos donde llega a las construccin del personaje. Sus trabajos son el producto de una experiencia de 20 aos.

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Galvn, Liliana; Galarreta R.; De Zela, M. vienen trabajando desde 1974 hasta la actualidad con nios de 4 a 12 aos en el rea de drama creativo, danza creativa, expresin musical y pintura. Esta experiencia tuvo su inicio en el P.P.J.J. . de Tahuantinsuyo, extendindose posteriormente a otros sectores de Lima (Colegios en Pueblo Libre, Miraflores, Brea) realizando un trabajo a nivel de Taller y Grupo de Teatro Infantil LA ESPUMITA, presentando espectculos de nios para nios donde los nios crean la totalidad del espectculo.

Cabe mencionar que esta experiencia a contribuido a desarrollar en gran parte el contenido del presente programa. Desde 1982 hasta el momento, se viene

trabajando en el Taller de Creatividad del Teatro de la Universidad Catlica, para nios.

1.4 CONSIDERACIONES METODOLGICAS PARA ELABORAR UN PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD. Con respecto a los tipos de programas Estimulacin de la Creatividad que han sido diseados, se encuentran diferencias especficamente metodolgicas, es decir segn el modelo de Aprendizaje en el que se basan.

En principio hay dos tipos de mtodos: Activos y pasivos. Los mtodos pasivos son mtodos de enseanza tradicional, los cuales ya han sido superados por los mtodos activos que se caracterizan por formular sus objetivos en trminos conductuales en funcin del sujeto que aprende. Siendo el docente quien programa el aprendizaje y gua las actividades educativas. La evaluacin del rendimiento se realiza en base a los objetivos planteados.

Entre los mtodos activos se distinguen principalmente el Mtodo del Aprendizaje Dirigido y el Mtodo del Aprendizaje por el Descubrimiento.

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El Mtodo del

Aprendizaje Dirigido tiene como base terica los modelos de

aprendizaje conductistas, es decir que la programacin se realiza por objetivos de conducta y estos se plantean en funcin del ritmo de aprendizaje. A travs de este mtodo se ensea a pensar siguiendo un procedimiento establecido y condicionante que lleva al sujeto necesariamente a la solucin del problema. El xito del Es

aprendizaje en este caso depende de cmo se ha diseado el contenido.

necesario estimular la competencia y el reforzamiento externo como motivacin extrnseca.

El riesgo del aprendizaje dirigido aplicado a la lnea del arte es que condiciona el proceso y el contenido que se quiere dar. Esto no genera necesariamente una actitud creadora sino que ms bien el individuo logra realizar conductas que son catalogadas como creativas por el programa en s.

El Mtodo del Aprendizaje por Descubrimiento tiene como base terica los modelos de la Psicologa del desarrollo o Evolutivas y los modelos cognitivos, es decir que se plantean objetivos temticos en funcin del desarrollo evolutivo del nio. Se realiza la activacin del nio a travs de una motivacin intrnseca lo cual se logra sobre la base de reforzadores naturales.

Bruner, J. (1974) manifiesta que debe de convencerse a los alumnos que en sus mentes existen modelos implcitos que le son tiles puesto que en el aprendizaje por el descubrimiento lo que se hace no es tanto conducir a los estudiantes para que descubran lo que fuera sino que lo que tienen en sus mentes.

Estas tcnicas intentan proporcionar recursos, materiales y la posibilidad de que el nio d los contenidos y la direccin de su creatividad.

Es decir, instruirlo en su autodireccin y no solo dejarlo descubrir por s mismo las tcnicas, sino determinar las contingencias ambientales para que lo haga.

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El aprendizaje por el Descubrimiento es la enseanza de una asociacin, un concepto o regla en la que interviene el descubrimiento de la asociacin, concepto o regla sea a travs de secuencias inductivas o por aprendizaje de ensayo y error o con errores de diversos grados. (Glaser, 1966).

Al respecto, Bruner (1974) refiere que se debe presentar material compatible con su estructura cognoscitiva. Es decir, que el nio debe acercarse a los materiales nuevos de manera que se ajusten a su propio sistema de asociaciones, categoras y marcos de referencia, con el fin de que pueda apropiarse de ellos y pueda usar la informacin de modo compatible con lo que ya sabe.

Una de las ventajas de la estrategia del descubrimiento consiste en que se produce una activacin mxima, aumentando la expectacin del nio por su capacidad de resolver problemas autnomamente.

Adems, este mtodo requiere un esfuerzo intelectual considerable por el cual el valor de la tarea se ve sensiblemente incrementado. Por otro lado, este mtodo es poco adecuado para nios que empiezan a trabajar con poca motivacin en una situacin problema y en caso de nios impulsivos, por lo comn, se adelantan con conclusiones equivocadas y cometen ms errores de razonamiento inductivo que los nios reflexivos.

Por todo ello, en muchos casos es necesario acompaar el Aprendizaje por Descubrimiento con una programacin de la secuencia de aprendizaje, para que al interior de ella, descubran la solucin del problema. Al respecto, se plantea el aprendizaje por Descubrimiento Dirigido el cual formula como estrategia necesaria para la solucin del problema la siguiente estrategia:

a) Explicacin del objetivo terminal al sujeto que aprende. b) El dominio de los materiales concretos para el logro del objetivo.

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c) El dominio de la accin o universo concreto y el dominio de la conducta motora y verbal. d) Transferencias del plano verbal al plano no verbal (nivel de representacin).

Un aspecto muy importante es el modelo de aprendizaje en el que se basa un programa y otro aspecto es cmo se va a realizar dicha programacin. Los aportes de la Tecnologa Educativa han contribuido a esclarecer dicho proceso.

El primer paso es identificar el Objetivo Terminal, una vez identificada la meta final de enseanza, el prximo paso es desarrollar un anlisis del proceso educativo relacionado con dicha meta. Este anlisis del proceso educativo fue desarrollado por Robert Gagn, denominndolo Anlisis de tareas. Gagn, presenta la hiptesis de que el estudiante logra un determinado objetivo de enseanza, logrando primero ciertos objetivos que le son subordinados y que el propsito del proceso educativo es guiar a los estudiantes desde un nivel de actividad al nivel inmediatamente superior.

En el anlisis del proceso educativo se identifican claramente las destrezas ms importantes para el logro del objetivo terminal.

Una vez determinada la secuencia del proceso educativo se debe preparar la estrategia de enseanza, es decir, la formulacin de los materiales, procedimientos y medios que se utilizarn para ayudar a los alumnos en el proceso de lograr los objetivos. Luego se evalan las destrezas de entrada, los conocimientos y caractersticas del alumno.

1.5 VARIABLES RELACIONADAS CON LA CREATIVIDAD A continuacin se hace un anlisis de la creatividad y la inteligencia y hasta que punto estn correlacionadas. Tambin se ver la relacin entre el desarrollo

evolutivo y el nivel de creatividad. Finalmente se analizar si es posible medir la creatividad y cmo se mide.

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1.5.a. CREATIVIDAD E INTELIGENCIA Torrance (1967) reuni todos los datos disponibles sobre las relaciones entre creatividad y la inteligencia, tabulando 178 coeficientes de correlacin sacados de la literatura sobre el tema. Dicha tabulacin demostr que la correlacin media es de 0.20.

Luego agrup las puntuaciones de creatividad teniendo en cuenta si el test era verbal o no verbal. y encontr que la media de 88 coeficientes entre la Inteligencia y la Creatividad Verbal era de 0.21; y la media de 114 coeficientes entre la Inteligencia y la Creatividad No Verbal es de 0.66, o sea es mayor la correlacin de la inteligencia con la creatividad No Verbal. A similares conclusiones llegan otros investigadores como Barron y colaboradores en 1965.

Tilford y Sawrey (1967) sealan que en tales estudios la escala de creatividad y la escala de inteligencia han sido por lo general restringidas. Personas con C.I. menor a 100 son excluidos de estos estudios.

Es as, como en un estudio con escritores de creatividad e inteligencia la correlacin fue de 0.4 (Barron 1963). Pero En un estudio con arquitectos la correlacin fue igual a 0.

Es por ello, que se considera que la clase de creatividad puede ser un factor, en la magnitud de las correlaciones. Tambin se puede deducir que no es que la

inteligencia no est relacionada con la creatividad, sino ms bien que los individuos tienen diversos grados de creatividad en profesiones intrnsecamente creativas y poseen una alta inteligencia medida, pero su grado de creatividad no vara significativamente con sus puntuaciones en los test de inteligencia.

Dicho de otro modo, para ciertas actividades intrnsecamente creativas, es necesario un mnimo de C.I. para realizar dicha actividad, pero que ms all de ese mnimo,

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que a menudo es sorprendentemente bajo, la creatividad tiene poca correlacin con las puntuaciones en los test de C.I.

Cabe reconocer que para encontrar una correlacin entre la inteligencia y la creatividad, los estudios se basan en Pruebas de Inteligencia y en Pruebas de Creatividad, por lo tanto las interpretaciones no reflejan la poca o ninguna relacin de la inteligencia con la creatividad sino con los test de Inteligencia y de Creatividad.

El problema reside en que los instrumentos para evaluar el C.I. son diversificados y heterogneos y los de creatividad, no son totalmente elaborados. Por esto se ha encontrado que hay nios que poseen un elevado C.I. pero que no son creativos.

Piaget afirma que la inteligencia es un sistema de operaciones viva y actuante y que no constituye una categora aislada y discontinua de los procesos cognoscitivos. Su mecanismo de adaptacin presupone procesos de asimilacin y acomodacin. As, se puede decir que hay creatividad cada vez que el individuo construye un esquema de adaptacin y as, de esa forma, la inteligencia como fuente posible de creatividad estara implcita.

Wallach M.A. y Kogan N. (1965) estudiaron a 151 nios norteamericanos de ambos sexos de una regin suburbana de clase media, con el objeto de evaluar su creatividad y la inteligencia.

No encontraron elevada correlacin entre ambos factores pero los hallazgos ms interesantes fueron en lo que respecta al ndice de adaptacin y control emocional. Y encontr que, los grupos de elevada creatividad e inteligencia tienen ms control y libertad.

Los nios de alta creatividad y baja inteligencia estn en conflicto con ellos mismos y con el medio. Al grupo de baja creatividad y alta inteligencia se le describi como

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aquel que se preocupa solo por el desempeo escolar, el fracaso escolar para ellos sera catastrfico.

Y por ltimo, los que revelaron una baja creatividad y baja inteligencia desarrollaban una serie de maniobras defensivas para compensarse con una actividad social intensa.

Concluyendo, se puede analizar que tanto la inteligencia como la creatividad son estudiadas y evaluadas independientemente a pesar de que ambas estn muy relacionadas con el proceso de pensamiento.

La inteligencia se relaciona con el pensamiento reproductivo, capaz de dominar procesos de asimilacin y acomodacin y de controlar reglas y principios para lograr el equilibrio. El pensamiento reproductivo es un pensamiento regular de participacin, es imitativo y de extensin. La creatividad esta relacionada con el pensamiento productivo, es un pensamiento original y nuevo, capaz de crear nuevos principios para llegar a la solucin del problema y lograr el equilibrio del

organismo y el medio amiente.

Si bien ambas estn relacionadas, puede estudirseles independientemente. Es as como se han desarrollado programas de estimulacin tanto de la inteligencia como de la creatividad.

De conformidad con la terminologa de Guilford, la creatividad se caracteriza primordialmente como pensamiento divergente, en el cual son posibles diversas soluciones para responder a un problema, mientras que la inteligencia como pensamiento convergente requiere respuestas ms o menos unificadas y convencionales.

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En cuanto al pensamiento divergente las soluciones pueden ser ms o menos adecuadas, en cambio en el caso del pensamiento convergente las soluciones son correctas o errneas.

1.5.b. CREATIVIDAD Y DESARROLLO EVOLUTIVO

El desarrollo es un proceso continuo y dinmico que comprende a la personalidad en la totalidad de sus actividades, por lo tanto, la creatividad est ligada naturalmente a las caractersticas psicolgicas de las etapas evolutivas.

En el nio, tanto el proceso de creacin, como el contenido del mismo y la forma de expresarlo, vara de acuerdo a sus posibilidades y lmites evolutivos, a sus

diferencias individuales y a los niveles de su propia creatividad.

Torrence (1962) afirma a travs de sus investigaciones que la capacidad creadora cambia en funcin de la edad. Lehman cree que hasta la edad de 30 aos puede experimentarse un desarrollo acelerado de la creatividad. Por otra parte, se observa como existe el bloqueo de la creatividad por el condicionamiento social y educativo.

A travs de las etapas de la Evolucin del dibujo y la expresin grfica del nio definidas por Lowenfeld V. se puede observar como se liga el proceso de creatividad al desarrollo evolutivo. La necesidad de movimiento y exploracin se manifiesta por el trazo desordenado e intelegible siendo este involuntario en un principio y voluntario despus cuando logra formar el crculo y pasando de la creacin del crculo imperfecto lograr luego la representacin controlada. Luego seguir la fase de la esquematizacin que acompaa el periodo de las operaciones lgico-concretas y al desarrollo del sentido crtico, luego descubrir el esquema del hombre y el medio, y de sus relaciones con los objetos, descubre y domina los procesos de anlisis y sntesis, va descubriendo los planos, la perspectiva, la tercera dimensin lo cual va enriqueciendo su desarrollo emocional e intelectual y creativo. 29

Pveda, D. menciona (1973) en su obra de Creatividad y Teatro, etapas relacionadas con el proceso creador de la expresin infantil. Las cuales son:

- Primera etapa: - Segunda etapa: - Tercera etapa:

desde la infancia a los 7 aos de 7 a 10 aos periodo de preadolescencia y comienzo de la adolescencia de 10 a 13 aos

- Cuarta etapa:

adolescencia y entrada a la juventud de 14 a 17 aos

A continuacin se describen las caractersticas principales de cada etapa:

Primera etapa: (1 a 7 aos) Hasta los dos aos el nio vive de la experiencia directa de las cosas, aprendiendo por repeticiones de experiencia, las cuales las percibe por los sentido. Se entusiasma por las sensaciones y expresa su gusto por ellas a travs de gestos. Sus formas de expresin son espontneas y egocntricas.

Hasta los cuatro aos mantiene su inters por la experiencia directa y por el contacto con la naturaleza. Piaget afirma que el nio atraviesa por la etapa del realismo en donde se confunde su yo con el mundo, dndole vida a las cosas como si estuvieran vivas como l, a esto se le llama animismo. En esta etapa las

creaciones de los nios son totalmente libres y originales, todo puede ser motivo de creacin porque todo tiene vida. Hacia los seis aos el nio, adems de su razn, hace que el mundo que le rodea se muestre sin misterios ni casualidad.

En cuanto a su relacin con las cosas se desprende poco a poco la percepcin de los sentidos pasando de la percepcin al pensamiento.

Segunda etapa: (7 a 10 aos). Pasada la estabilizacin imaginativa de los siete aos, a los ocho se da un fuerte renacimiento de la actividad creadora, bajando esta actividad luego a los nueve aos por la intensidad del proceso de socializacin del

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nio. Ya puede pensar sin necesidad de actuar y aun sin percibir, debido a que ya tiene permanencia de los objetos y nocin de conservacin. Hace preguntas crticas.

Aparece sistemticamente la regla en los juegos. El nio es conciente de s mismo y de su capacidad para enfrentarse a otras sociedades.

Tercera etapa: (de 10 a 13 aos) El placer por la explicacin se acenta. La imaginacin es impulsada por el derecho conciente de recuperacin. Spanger dice que la fantasa del nio es un dilogo con las cosas, la del adolescente es un monlogo con las cosas.

Cuarta etapa: (de 14 a 18 aos) Su pensamiento se enfoca en dos dimensiones: el razonamiento sistemtico y el ensueo. La actividad social est favorecida por su capacidad de traducir su ideas sociales en experiencias especficas. La creacin del adolescente no implica una facultad de creacin artstica, sino se dirige ms a la creacin del yo.

1.5.c. EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD Un aspecto muy delicado de la creatividad es el de la Evaluacin. Se puede medir o simplemente se le puede describir o analizar?

Esta interrogante se hace ms difcil an si se trata de medir una respuesta creativa expresada artsticamente.

Sin embargo, el anlisis de los factores de la creatividad ha facilitado la labor estadstica para realizar evaluaciones.

Existen en la actualidad algunos instrumentos que evalan y diagnostican diferentes niveles de creatividad. Estas pruebas pueden ser complementarias entre s para proveer mayor informacin puesto que por s solas no las considero definitivas.

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A continuacin se presenta una muestra de Test de Creatividad clasificados en Pruebas Verbales y Pruebas No Verbales.

PRUEBAS VERBALES:

A) Imposibilidad: Es una prueba que mide fluidez, flexibilidad y originalidad. Se le pide al sujeto que haga una lista de todas las cosas imposibles en las que pueda pensar. Tiene 5.

B) Consecuencias: hay dos pruebas de Torrance P. una conocida como Pregunta e Imagina y otra como el Test de las Consecuencias. Ambas pruebas consisten en preguntas para pensar en situaciones y consecuencias imposibles. Miden fluidez, flexibilidad y originalidad. Duracin de 5. A continuacin algunos ejemplos de las preguntas del Test de Consecuencias: a) Qu sucedera si el hombre pudiera hacerse invisible a voluntad? b) Qu sucedera si el lenguaje de las aves y de los animales pudiera ser comprendido por el hombre? c) Crear cuentos imaginarios sobre personas o animales que muestran un comportamiento inesperado.

C) Test de Usos desacostumbrados: Es una prueba elaborada por Giulford, que consiste en dar a un objeto otros usos que no sean comunes al mismo. Por ejemplo: Qu otro uso podra tener este ladrillo?

PRUEBAS NO VERBALES:

a) Figuras Incompletas: Este tipo de pruebas consiste en pedirle al sujeto que complete dibujos realizando objetos que nadie ms en la clase se puede imaginar. Mide flexibilidad, originalidad y completacin. Entre ellas estn, el Test de Completar un Dibujo creado por Burchard en

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1952. El Test de Capacidad Creativa en Artes Plsticas elaborada por Norma Retegui, IINIDE - Per. b) El Test de los Crculos: Se le da al sujeto una hoja con 36 crculos de 2.5 cm de dimetro y debe hacer tantos objetos como pueda crear. c) Test de las Formas: Se le da al sujeto una hoja en blanco con un pedazo de papel engomado con alguna forma especfica (ej: un rin o forma de frijol) y se le pide al sujeto que complete el cuadro.

Todas estas pruebas son vlidas en la medida que definen operacionalmente aquello que quieren medir y reconocen los lmites del diagnstico que se obtiene con dichas pruebas.

Es inters de la psicologa aclarar o descubrir las razones del individuo creativo, es decir, analizar las caractersticas del proceso, los tipos de operaciones para crear algo. El conocimiento de todos estos datos y

procesos servirn de base y retroinformacin para disear un programa donde se estimule la creatividad.

En cambio es inters de la esttica, el conceptuar el fenmeno del arte y estudiar el producto creado, las obras.

Por todo ello, en el caso de que se elabore un programa puede ser evaluado especificando cual es el objetivo del programa. Por lo tanto, se define y evala la creatividad por los objetos conductuales. Adems, se puede

complementar el anlisis con pruebas de creatividad vlidas y confiables considerando, como ya se dijo, los lmites del diagnstico.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Snchez Garrafa y Col. (1976) hizo un diagnstico sobre la Educacin por el Arte en el Per, el cual revela que el rea del Teatro es la menos desarrollada, siendo las reas de msica y danza las que encuentran mayor soporte a nivel de difusin y prctica en la comunidad. Salvo algunos casos en los que s se realiza, especficamente en zonas urbanas, o de lo contrario, solo a nivel de teatro escolar como un medio de recreo y esparcimiento y no como un medio para desarrollar la creatividad o la personalidad del nio.

Una de las causas de esta situacin, es que solo el 22.4% de la poblacin docente ha recibido una especializacin en Educacin por el Arte. Snchez concluye especificando que las reas prioritarias para el desarrollo de la Educacin por el Arte en el Per son:

1. Capacitacin y perfeccionamiento docente 2. Implementacin de metodologas y tcnicas adecuadas 3. Uso adecuado de los recursos.

Por todo ello, se observa que en el Per la Educacin por el Arte llevada a la prctica est aun en sus inicios. Como lo menciona Snchez Garrafa, existe un dficit de profesores preparados en esta rea. Lo que explica que en los programas escolares solo se desarrolle por lo general el curso de Pintura.

Por otro lado, en estos dos ltimos aos, surgen talleres de arte, los cuales son centros particulares que ofrecen cursos de arte para nios, pero solo por temporadas cortas, especialmente en vacaciones tiles y especficamente en Lima.

As mismo, se observa que en las Universidades, muchos de los programas de Psicologa y de Educacin, carecen de un curso de creatividad o de Educacin por el Arte.

Es ante esta situacin que surge la necesidad de elaborar y validar un Programa de Estimulacin Creativa que tenga como objeto dar las posibilidades y recursos o condiciones

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psicolgicas, ambientales y pedaggicas para desarrollar la creatividad. Entiendo por CREATIVIDAD: PROCESO de bsqueda que se da a travs del pensamiento productivo, para la solucin constante de problemas planteados, y como PRODUCTO, cumpliendo con ciertos criterios de calidad, como son originalidad, expresividad, sensibilidad, flexibilidad. Siendo estos productos comunicados a nivel social.

Dicha definicin, elaborada por la autora de la tesis, intenta integrar el concepto de creatividad en base al objetivo terminal del programa que se va a elaborar. En este caso, se elabor un programa activo que cree la necesidad de desarrollar una actividad creadora (PRODUCTOS CREATIVOS) sino que tambin se genere una ACTITUD CREADORA (proceso) que se generalice a travs de su vida para que descubra por si mismo principios que le permitan producir un mayor nmero de ideas tanto cientficas como artsticas.

En consecuencia, se elabor un programa activo basado en la Taxonoma Del aprendizaje de Gagn R., estableciendo jerarquas de aprendizaje, siendo el objetivo general la solucin de problemas, en donde deben los sujetos, haber descubierto muchas formas de ejecucin, incluyendo la correcta, de tal suerte que el problema ser resuelto finalmente por el descubrimiento de la ejecucin adecuada por parte de ellos.

Se plantea el trabajo con nios de 6 a 10 aos porque es a esa edad el periodo en el que se comienza a perder la espontaneidad de expresin y por otro lado a percibir las experiencias con ms lgica, por ser un periodo pre-operacional y operacional.

Adems se ha basado el programa en las reas de Educacin por el Arte: Pintura y Drama, puesto que ambas son complementarias y comprenden la ms amplia variedad de expresiones.

En drama creativo se incluye expresin musical, y expresin corporal, as como tambin dos reas ms que se consideran de complemento y que son requisitos de ambas, como son Apreciacin Esttica y Descubrimiento de s mismo (dinmica grupal-personal)

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3. HIPTESIS Despus de la aplicacin del programa ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA CREATIVO Y LA PINTURA PARA NIOS DE 6 A 10, se espera encontrar un incremento en el nivel de creatividad que presentan los nios con respecto a los valores obtenidos al inicio del programa. Para lo cual se plantean las siguientes hiptesis:

a) Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los nios en la Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plsticas despus de haber recibido el programa. H. NULA: No existe diferencia significativa en el nivel de creatividad alcanzado antes y despus del programa b) Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los nios en la Prueba de Drama Creativo despus de haber recibido el programa. H. NULA: No existe diferencias significativas en el nivel de creatividad alcanzado antes y despus de la aplicacin del programa. c) Existe un incremento positivo en el porcentaje de objetivos logrados del programa antes y despus de la aplicacin del mismo, alcanzando un puntaje mnimo de 80% de objetivos de la LISTA DE COTEJO que evala objetivos de las reas de Drama, Pintura y Participacin.

4. DEFINICIN DE VARIABLES Variable Independiente: Est definida y desarrollada por el PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA Y LA PINTURA. El planteamiento de los objetivos terminal, generales y especficos definen las actividades que van a afectar a la variable dependiente. (VER ANEXO II PROGRAMA)

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Variable Dependiente: Se mide a travs del NIVEL DE CREATIVIDAD, este es el nivel en el que se expresa creativamente un sujeto cumpliendo con ciertas caractersticas como son:

a)

Originalidad: Pensamiento independiente que crea productos con distancia, rareza y calidad.

b)

Flexibilidad:

Capacidad

para

darle

a

un

objeto

distintas

identificaciones a las inherentes del mismo. c) Sensibilidad: Capacidad para reaccionar con todos los sentidos a Susceptibilidad para experiencias

estmulos externos o internos. afectivas o emotivas. d)

Expresividad: Capacidad para proyectar visiblemente lo que ha sentido entre un estmulo externo o interno.

e)

Fluidez: Riqueza en el lenguaje verbal, gestual o plstica, tanto por la cantidad como por la calidad.

Variable de Control: Edad: 6 a 10 aos Sexo: masculino femenino Aprendizaje previo: que sea la primera experiencia de creatividad o arte en un taller. Asistencia: que los alumnos asistan a un 90% de las clases durante los 3 meses. Estado del Organismo: Que los alumnos no poseen dao neurolgico.

5. MTODO 5.1. MUESTRA Es una muestra de tipo accidental, formada por 12 nios de 6 a 10 aos, inscritos voluntariamente en el TALLER DE LA ESCUELITA DE ARTE EL SAPITO VERDE , despus de haber recibido informacin de dicho taller en el peridico EL 37

COMERICIO. Por lo tanto, los sujetos de la muestra provienen de diversos distritos de Lima Metropolitana.

El nmero de la muestra es pequea, puesto que la naturaleza del problema no exige que este sea mayor. Por el contrario, un programa de este tipo requiere muestras pequeas, no ms de 15 nios es lo adecuado.

SUJETOS EDAD

GRADO

COLEGIO

LUGAR DE PROCEDENCIA (DISTRITO)

1 2

6 6

1 1

S. Jos de Cluny S. Antonio

San Borja de Pueblo Libre

Padua 3 4 7 7 2 2 La Salle S. Antonio San Borja de Pueblo Libre

Padua 5 6 7 8 9 10 11 12 7 8 8 8 9 9 10 10 2 3 3 3 3 4 4 4 S. Mara Eufrasia Marie Curie La Salle S. Mara Eufrasia S. Agustn Chacra Ros Pueblo Libre San Borja Chacra Ros San Isidro

San Jos de Cluny San Borja Marie Curie S. Jorge Pueblo Libre Chorrillos

5.2. DISEO EXPERIMENTAL Se ha utilizado el diseo experimental de Grupo Pretest-Postest, dada las condiciones del tratamiento experimental y el tiempo que requiere la aplicacin del programa. Es as como se realizaron dos evaluaciones de grupo (pre-postest) sin embargo, dichas evaluaciones fueron aplicadas y registradas individualmente, siendo cada sujeto su 38

propio control, tomndose dos medidas del mismo sujeto. A pesar de que para el anlisis de los resultados estadsticos se tomaron en cuenta los resultados a nivel de grupo, para la implementacin del programa, los resultados a nivel individual fueron provechosos y necesarios para hacer un seguimiento individual.

INSTRUMENTOS 5.3.a. Instrumentos de la variable experimental A.1. PROGRAMA: El instrumento es el programa de ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA Y LA PINTURA PARA NIOS DE 6 A 10 AOS, el cual ha sido diseado en funcin del siguiente esquema o estructura:

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SUJETO Condicionamientos personales cognitivos emocionales sociales motivacionales PROGRAMA

AMBIENTE Condicionamientos ambientales

Principios Creatividad Aprendizaje Arte Drama Pintura

Tcnicas Cuerpo Voz

Medios

OBJETIVO TERMINAL

OBJETIVO GENERALES

DRAMA

PINTURA

Apreciacin Esttica Descubrimiento de Si mismo

Expresin Corporal

Juego Dramtico Expresin Musical

6 O.E

8 O.E

16 O.E

20 O.E

19 O.E

18 O.E

GUAS METODOLGICAS MATERIALES O.E. Objetivos especficos

Contenidos Medios Prescripciones

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Para estructurar el Programa se han considerado condiciones psicolgicas, pedaggicas y ambientales.

Las condiciones psicolgicas se han determinado en base a los estudios de la psicologa evolutiva. Esto implica que hay ciertas posibilidades y limitaciones en la expresin infantil segn sea la edad del nio.

Por lo tanto, a partir del estado de desarrollo del nio se han determinado los objetivos de enseanza artstica, puesto que cada etapa tiene diferentes caractersticas intelectuales, cognitivas y afectivas. Por ejemplo, la motivacin vara de acuerdo a los intereses de cada edad, as como los niveles de atencin, memoria o imaginacin.

Las experiencias de fracaso, bloqueo o frustraciones pueden influir obstaculizando la creatividad.

Sin embargo, por otro lado se dice que este grado de tensin y temor conflictivo son fuente del pensamiento creativo, si este es canalizado. Para esto es necesario ofrecerles un clima de confianza y libertad para que surja una comunicacin espontnea entre nios y promotores.

Condiciones Pedaggicas.- el programa exige experiencia y entrenamiento de los promotores, lo cual va a facilitar el proceso de aprendizaje en el nio, recibiendo una motivacin y direccin adecuada

Condiciones Ambientales.- proporcionar un espacio adecuado, materiales diversos y tiempo necesario para estimular la creatividad del nio.

Por lo tanto, por todo ello, se plantearon las metas y objetivos generales.

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En total se han definido seis objetivos generales, de los cuales cinco provienen del rea de Drama, que comprende cinco subreas y un objetivo general del rea de pintura.

En base a cada objetivo general se desagregaron los objetivos especficos los cuales fueron ordenados en una secuencia de aprendizaje segn las reas que corresponden y segn el tipo de aprendizaje: reaccin ante una seal; aprendizaje E-R;

encadenamiento motor; aprendizaje de conceptos; aprendizaje de principios. (Gagn R. 1968). Formndose as, una jerarqua de aprendizaje para cada rea. De los cinco objetivos generales de drama se desagregaron 69 objetivos especficos, los cuales fueron: seis para el rea de apreciacin esttica, ocho para el rea de descubrimiento de s mismo, 16 para el rea de expresin corporal, 20 para expresin musical y 19 para juego dramtico. Del rea de pintura se desagregaron 18 objetivos especficos.

Gagn (1968) refiere que la jerarqua de aprendizaje es la expectativa ms probable de mayor transferencia positiva para una muestra compleja de aprendices de los cuales no sabemos nada ms que las habilidades especficamente relevantes con las que empezaron (su instruccin).

Gagn (1968) en Maza, A. define a la jerarqua de aprendizaje como un conjunto ordenado de habilidades de tal modo que cada aptitud genera una cantidad considerable de transferencia positiva al aprendizaje de una aptitud de un nivel superior no adquirida previamente. APRENDIZAJE ANEXO II) (VER CUADROS DE JERARQUAS DE

En el programa, las seis reas de aprendizaje adems de estar definidas en secuencias instructivas, dichas reas se complementan y relacionan entre s, realizndose un aprendizaje acumulativo que facilita la transferencia positiva a diversas situaciones problema. Posteriormente a la definicin de objetivos

especficos se dise la LISTA DE COTEJO para las pruebas de entrada y de

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salida. Tambin, se especificaron las GUIAS METODOLGICAS (actividades, medios y prescripciones) y los MATERIALES.

a.2. MATERIALES Materiales utilizados en la implementacin del programa: a) Hojas de asistencia b) Ficha del alumno c) Grabadora d) Material para expresin musical: tambor, tringulo, huiro, mscaras, guitarra, xilfono, meldica, latas, rayadores. e) Material para Dramatizar: Vestuario (capas, faldas de colores, mscaras, sacos viejos, mandil, paalones, tul, sombreros, etc). f) Material PARA LA habilidad psicomotora: soga, pelotas, hula-hula, colchn. g) Materiales para la apreciacin esttica: cuadros, cuentos hechos por nios o cuentos populares, grabaciones musicales. h) Materiales para la expresin plstica: Cada nio posee una caja con los siguientes materiales: pinceles, paletas, tmperas, revistas, papeles,

cartn, cartulinas, plumones, crayolas, carboncillo, recipientes, platito, telas, etc. i) Ambientes: en una sala para drama, msica y danza, provisto de bancos, adornos, sillas, pizarra, repisas. Un jardn ambientado para pintura. La actividad se realiz en un local de Pueblo Libre.

5.3.b. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y CONTROL La evaluacin se realiz a dos niveles: b.1. Evaluacin de conducta: Es la evaluacin del comportamiento externo u observable. Es el comportamiento que est relacionado con los objetivos planteados por el programa.

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Por lo tanto, se mide el nivel de logro de los objetivos programados y se obtiene el repertorio de entrada, luego al finalizar el programa se vuelve a evaluar y se obtiene el nivel de logro de salida.

El instrumento de medicin es: LISTA DE COTEJO

b.2 Evaluacin del Potencial Creativo: Es la evaluacin del comportamiento interno. Se mide el potencial creativo al comienzo y al trmino del programa. Los instrumentos son: A. PRUEBA DE CAPACIDAD CREATIVA EN ARTES

PLSTICAS B. PRUEBA DE CREATIVIDAD - DRAMA

DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

LISTA DE COTEJO EVALUACIN DEL LOGRO

Esta prueba fue elaborada especialmente para el programa, por la suscrita. Dicha prueba se elabor en funcin de los objetivos generales y especficos del programa. Es decir, se establecieron los temes en base a los criterios de eficiencia de los objetivos especficos, agrupndolos de acuerdo al tipo de destreza (definidas por Gagn (1968), las cuales son: informacin verbal, destrezas intelectuales, destrezas cognitivas y destrezas motoras. La prueba consta de tres partes, (27 temes) que son: 1. Drama: 15 temes que evalan la creatividad expresada corporal, musical o dramticamente. 2. Pintura: con siete temes que evalan la experiencia, creatividad y manejo de materiales 3. Participacin: Con 5 items que evalan la conducta social manifiesta y el grado de participacin y expresin grupal.

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La prueba se aplica al inicio y al trmino del programa con varios observadores (3 personas en este caso). Cada cual tiene un registro de conducta con los temes sealados. El primer da de clases se van desarrollando actividades relacionadas con los temes de la prueba mientras se va chequeando el comportamiento y desempeo grupal por cada tem.

Al reunirse estos datos se hace un anlisis grupal por rangos (VER REGISTRO DE EVALUACIN DE LOGRO ANEXO I) Hay cuatro rangos (0,1,2,3) que se establecen en funcin de la cantidad de alumnos que realizan el item.

CUADRO DE LOS VALORES DE LOS RANGOS DE ACUERDO A LA CANTIDAD DE NIOS PARA LA LISTA DE COTEJO

CRITERIO TODOS = n

NO. DE NIOS 12 A 11

RANGO 3 2 1

VALORACIN Muy buena Buena Regular

MUCHOS = la mitad ms uno 5 ALGUNOS = menos de la mitad NINGUNO 0

1A5

0

Pobre

PRUEBA DE CAPACIDAD CREATIVA EN ARTES PLASTICAS (C.C.A.P.)

Esta prueba ha sido elaborada por Retegui, Norma (INIDE). Consta de 4 subtest que miden: Sensibilidad esttica Sensibilidad imaginativa

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-

Motivacin temtica Motivacin al uso de materiales

Estos subtest proporcionan la siguiente informacin: Tipo de creatividad: Expresiva, productiva, innovadora, emergente Etapa del dibujo: I. garabato desordenado, garabato ordenado, garabato con nombre. II. Imagen defectuosa, imagen intelectual III. Imagen visual, visual hptico, Pseudo naturalista Caracterstica de los grficos: informacin Inters temtico: Heternomo; autnomo Nivel creatividad: alto, medio y bajo Flexibilidad, originalidad, fluidez e

Criterios de Valoracin del C.C.A.P.

La evaluacin de fluidez, flexibilidad, originalidad e informacin. Se han establecido puntaje segn estas caractersticas de los grficos. (VER CUADRO DE VALORACIN DE LAS CARACTERSTICAS pag. 65)

La validacin y confiabilidad de la prueba se obtuvo con una muestra de 130 nios de 4 a 9 aos de la provincia de Lima. La validez se determin utilizando el procedimiento de jueces. Para tal efecto se seleccion el Colego Alexander Von Humboldt que cuenta con personal docente capacitado en educacin por el arte. Se seleccionaron cinco aulas con un juez por aula. Se aplic la forma de correlacin biserial encontrndose una r. bis. = 0.84 entre la evaluacin efectuada por los jueces y los puntajes obtenidos por los nios considerados como creativos y no creativos. La confiabilidad se determin a travs del

procedimiento de test-retest con un intervalo de dos meses entre la primera y la segunda aplicacin. Se utiliz la frmula de producto-momento por ser la ms adecuada para el caso, obtenindose una r. 0.96 (Retegui, Norma Capacidad Creativa en Artes Plsticas, INIDE)

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CUADRO DE VALORACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS GRAFICOS

PUNTAJE

FLUIDEZ Elementos Integrados con

FLEXIBILIDAD ORIGINALIDAD INFORMACIN Si tiene movimiento y riqueza temtica. Distancia, rareza, calidad. Siendo Construye oraciones que

3

riqueza y complejidad en los trazos. Elementos independientes

nica respuesta en expresa idea compleja.

Tema no se repite la muestra en items 1,2,3,6. Tiene movimiento pero se repite el tema. Por elementos agregados constituye un nuevo producto.

Enumera elementos de su grfico,.

4

con riqueza y complejidad formando una composicin. Dibujo

Sin movimiento y Dibujo tema rgido. estereotipado. Grfica pobre.

De rtulo

1

desintegrado y/o pobreza en el trazo

0

Ausencia de respuesta

Ausencia de respuesta

Ausencia de respuesta

Idem

PRUEBA DE CREATIVIDAD DRAMA

Es una prueba elaborada por Ada Bulln (INIDE) que mide la expresin creativa a travs de actividades artsticas en nios. Consta de una prueba de drama creativo y una prueba de artes plsticas. Pero slo se tomar la prueba de Drama Creativo que consta de dos partes:

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1. Un juego de imaginacin que mide imaginacin y ORIGINALIDAD. 2. Un juego de sensibilidad que mide la sensibilidad y expresividad

La evaluacin se denota por rangos con valoraciones de muy bueno a bueno, regular y pobre, cuyos puntajes son de 3,2,1,0 respectivamente. Esta evaluacin est a cargo de tres jueces que registran sus apreciaciones en cuadros de resultados. (VER CUADROS 9 y 10 DE RESPUESTAS Y CALIFICACIONES DE LA PRUEBA DE DRAMA ANEXO I)

CRITERIOS DE CALIFICACIN

I.

Juego de Imaginacin: 1. Si el nio responde de inmediato con originalidad (de 1 a 5 sg.) se califica con tres puntos. 2. Si el nio responde con originalidad pero despus de largo rato se le califica con dos puntos. 3. Si el nio interviene con pobreza de imaginacin (sea o no sea de inmediato) se le califica con un punto. 4. Si el nio responde sin originalidad (imitando) o no da ninguna respuesta merece cero puntos.

II.

Juego de Expresividad o Sensibilidad 1. Si el nio demuestra gran sensibilidad y expresividad merece tres puntos 2. Si el nio demuestra relativa sensibilidad y expresividad merece dos puntos. 3. Si el nio interviene con sensibilidad y expresividad pobres merece un punto 4. Si el nio no demuestra sensibilidad ni expresividad porque acta mecnicamente o framente y si sus movimientos no coinciden en nada con lo que hara con el objeto real y adems no hace ningn esfuerzo por reaccionar visiblemente ante un estmulo, merece cero puntos.

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Los trminos de imaginacin, originalidad, sensibilidad y expresividad estn definidos operacionalmente en la prueba. Con esta prueba se realizaron pre-test, los cuales fueron sometidos a seis pruebas de sondeo y exploracin. Antes de la experimentacin definitiva, los criterios de calificacin fueron sometidos a un proceso de anlisis estadstico para comprobar la confiabilidad de la prueba. Bulln, A., creadora de la prueba, refiere que el estudio de los resultados y el respectivo anlisis asegur la objetividad de los criterios de calificacin y por ello, la prueba puede ser considerada como instrumento aparente para medir el proceso de la creatividad a travs de un programa de investigacin. An es tarea pendiente afinar el instrumento y buscar su validez y estandarizacin definitiva.

5.4 EXPERIMENTADOR a) Promotor: el programa ha sido creado y aplicado por la autora de la tesis, quien actu como promotor motivando a los nios para seguir el programa. La promotora ha trabajado con nios de 5 a 12 aos desde 1974 hasta la actualidad, dando cursos de arte: teatro, danza, pintura. Dichas experiencias fueron realizadas en colegios con nios de clase media (Pueblo Libre, Brea), en colegios con un P.P.J.J. Tahuantinsuyo con nios de clase baja y en un colegio de nios de clase media alta (San Isidro). La promotora fue entrenada previamente en el uso de la prueba C.C.A.P. por la autora de la misma, tanto en su aplicacin como en la calificacin. Participando como evaluadora con dicha prueba en dos investigaciones: Proyecto Portage y Determinacin del Perfil del Educando Peruano en INIDE en los aos 1978 y 1979. La prueba de Creatividad Drama fue aplicada con alumnos de colegios donde se dictaron cursos de arte (Tahuantinsuyo). b) Jueces: participaron 3 jueces en la aplicacin de la lista de cotejo y las dos pruebas de creatividad, fueron los mimos para el inicio y el trmino del programa.

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PROCEDIMIENTO a) Se realiz la inscripcin de los alumnos al taller de creatividad de la Escuelita de Arte Infantil El Sapito Verde b) Se recogieron los datos personales de los alumnos a travs de fichas del alumno. c) Durante los dos primeros das de clases se aplicaron las pruebas de entrada, en el siguiente orden: c.1. Prueba C.C.A.P. (Individual) 15/01/80 c.2. Prueba Creatividad Drama (individual) 15/01/80 c.3. Lista de Cotejo (grupal) 17/01/80 d) Ejecucin del programa: Se han realizado 6 horas de clase por semana en dos das alternos, durante un periodo de tres meses. En cada clase se han desarrollado actividades de las seis reas programadas, con el siguiente orden:

HORA De 3 a 5 p.m.

REA Ejercicios del sub-rea de

apreciacin esttica Ejercicios del sub-rea de

descubrimiento de s mismo. Ejercicios del sub-rea de

expresin corporal Ejercicios del sub-rea de

expresin musical Ejercicios de drama creativo rea de pintura

De 5 a 6 p.m.

Las clases han sido dirigidas por la autora de la tesis. Los ejercicios de las reas programadas han seguido una secuencia temtica definida por el curso de las ideas de los propios nios, es decir en base a las

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improvisaciones realizadas por ellos durante las clases. Por ejemplo el subrea de apreciacin esttica toma como estmulos algunas clases, trabajos realizados en pintura por los nios. El sub- rea de descubrimiento de s mismo, sirve para que los nios se desinhiban y participen en todas las actividades durante la clase. Fortalecindose en cada clase la cohesin grupal. Las sub-reas de expresin dramtica ms compleja. A continuacin se presenta un ejemplo del procedimiento instruccional que se utiliza en una clase.

RESULTADOS DE LA CLASE NO. 5

REA a) Esttica Apreciacin b) Descubrimiento de s mismo c) Expresin Corporal

ACTIVIDAD Se present como estmulo un dibujo realizado por un nio. Se le motiva para que descubra o imagine el contexto del dibujo. Apreciacin afectiva - les gusta, por qu? Quin hizo el cuadrado? Se les pide que adivinen. Imaginar Por qu lo hizo? Se conversa con el autor del cuadro, sobre su motivacin. Se puede expresar la misma idea de otra manera? Buscar una nueva forma dibujo colectivo. Discutir el resultado apreciarlo Ejercicios de tensin relajacin Ejercicios de movimiento desplazamiento rtmico Expresin corporal del cuadro que se elabor colectivamente en la pizarra. Identificando los elementos visuales que han sido creados. Buscar su movimiento, dimensin y ritmo.

d) Expresin Musical

Identificar el ambiente sonoro que lleva implcito el cuadro y expresarlo ya sea vocal, corporal o instrumentalmente.

e) Juego Dramtico

Realizacin de una improvisacin colectiva a partir de una historia, puede ser la historia colectiva del cuadro de la pizarra. En dicha improvisacin debe haber expresin vocal, coral y musical.

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f) Pintura

Motivados por la experiencia anterior que cada nio realice individualmente un cuadro. Experimentando los materiales que se les proporcionan hasta descubrir una o ms tcnicas. Materiales:

Cepillo de dientes Tmperas Cartulina (descubrimiento de la tcnica del salpicado lluvia de colores)

g) Evaluacin

Al final de cada clase se realiza una evaluacin de logro de los objetivos especficos programados para esa clase. Primero se realiza con todos los nios una evaluacin grupal y luego individual. Analizndose los logros o interferencias personales o de grupo. Luego se busca como superar las interferencias o bloqueos emocionales, sea por estmulos de apoyo o por aproximaciones sucesivas.

e) Al concluir los 3 meses y finalizar el programa se aplicaron las pruebas de salida, con el siguiente orden: e.1. Lista de Cotejo prueba grupal 20/03/80 e.2. Prueba de Creatividad drama prueba individual 21/03/80 e.3. Prueba de Capacidad Creativa en rea Plsticas prueba individual 21/03/08

f) Se efectu un espectculo artstico recopilando los trabajos creados colectivamente durante las clases, en las subreas de drama, expresin corporal y expresin musical. Paralelamente se hizo una exposicin de cuadros y trabajos realizados (como cuentos y la revista de arte infantil Sapito Verde, para los padres de familia y pblico en general.

g) Procesamiento de datos.

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6. RESULTADOS Se han realizado dos tipo de evaluacin: a) Evaluacin de conducta comportamiento externo b) Evaluacin de potencial creativo comportamiento interno

6.a.

Evaluacin de Conducta. Mide lo que el nio conoce del contenido del programa. A travs de la Lista de Cotejo se mide el nivel de logro de los objetivos programados y posteriormente se hace un anlisis conductual del mimo. Se observan los siguientes resultados: a.1. En el rea de Drama se logra un 87.3% de los objetivos al trmino del programa. Dndose un incremento del 57.3% del nivel de entrada que fue de 30% (VER CUADRO NO. 1 ANEXO I). De las tres subareas de Drama, la que logr un mayor incremento positivo fue la expresin musical con un 64.03%. En segundo lugar, el subrea de expresin corporal, con un 62.5% de incremento y en tercer lugar, juego dramtico con un 53.2%. Siendo los tres incrementos bastante altos en las tres subreas. (VER CUADRO NO. 2 ANEXO I) a.2. En el rea de pintura se logr un 89.2% de los objetivos planteados, dndose un incremento positivo de 73.78 del nivel de entrada que fue de 15.42%. Este es el incremento ms alto logrado (VER CUADRO NO. 1 ANEXO I) A.3. En el rea de participacin se logr un 95% de los objetivos planteados con un incremento positivo de 58.4% del nivel de entrada. (VER CUADRO NO. 1 ANEXO I) a.4 En general, el programa ha cumplido con el 88.1% de los objetivos programados, siendo la meta mnima esperada de 80%. a.5. Con respecto al promedio de nios que cumplen con objetivos, se observa lo siguiente:

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a.5.1. En el rea de drama, el promedio de nios en la prueba de entrada es de 3.5, que segn el cuadro de valores de los rango (p.63) el puntaje promedio tiene una valoracin REGULAR y en la prueba de salida es de 10.6 con una valoracin BUENA. (VER GRFICO NO. 1 ANEXO I) a.5.2. En el rea de pintura, el promedio de nios en la prueba de entrada es de 2, con una valoracin REGULAR y en la prueba de salida es de 10.14 con una valoracin BUENA. (VER GRFICO NO. 2 ANEXO I). a.5.3. En el rea de participacin, el promedio de la prueba de entrada es de 4.8 nios con una valoracin REGULAR y en la prueba de salida es de 11.4 con una valoracin BUENA. (VER GRFICO NO. 3 ANEXO I).

a.6. Con respecto a los promedios de objetivos logrados por alumnos se observa lo siguiente:

a.6.1. En el rea de drama el promedio de objetivos logrados por alumnos en la prueba de entrada es de 4.5 y en la prueba de salida es de 13.1 siendo 15 el total de items evaluados. (VER GRFICA NO. 5 ANEXO I) A.6.3. En el rea de participacin el promedio alcanzado en la prueba de entrada es de 1.83 y en la prueba de salida es de 4.75 siendo 5 el total de items evaluados. 8VER GRFICO NO. 6 ANEXO I) a.6.4. En total, en las tres reas, sobre un total de 27 items se logra en la prueba de entrada un promedio de 7.58 objetivos y en la prueba de salida un 23.8 objetivos. a.7. Al finalizar el programa, se hizo un anlisis del nivel de participacin de los nios en el espectculo de clausura. El anlisis se hizo en funcin de tres niveles de participacin (alto, medio, bajo) que se establecieron para los alumnos del curso en el da de la clausura. (VER ANEXO II INSTRUMENTOS DE EVALUACIN) Observndose lo siguiente:

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1. NIVEL ALTO DE PARTICIPACIN: Seis nios (50%) presentaron cooperacin antes, durante y despus del espectculo de clausura en todas las tareas que fueron necesarias, por ejemplo: arreglo de escenografa organizacin del vestuario y utilera maquillaje disciplina en los ensayos finales y durante la funcin arreglo de los cuadros para la exposicin creacin del vestuario y la utilera diseo elaboracin de la utilera cada uno de ellos colabor en la direccin de un nmero artstico, sea dirigiendo un nmero o acto especfico en el ensayo, controlando la entrega del vestuario o ensayando el acompaamiento musical. Ellos tambin coordinaron con sus compaeros la entrada o salida de los actores segn el acto que les tocaba coordinar. Actuaron en tres nmeros artsticos como mnimo, siendo los roles muy diferentes entre s. A continuacin se nombran los roles de cada nio: (iniciales de los nombres) A.M. : payaso, malabarista, mam. OS. : equilibrista, len, ayudante del mago MA. : payaso, bailarina, perrita amaestrada FR. : domadora de perritas, trapecista, cazador RO: vaca, equilibrista, bailarina MI: lobo, bailarina, trapecista Durante la funcin estuvieron atentos para participar en los actos. Intervinieron en las improvisaciones y juegos dramticos espontneamente.

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2. NIVEL MEDIO DE PARTICIPACIN

-

Cuatro nios cooperaron antes, durante y despus del espectculo. Participaron en las improvisaciones y juegos dramticos.

-

Actuaron en dos nmeros como mnimo: AR: cazados, elefante PA: perrita amaestrada, elefante CL: payaso, huaripolera JO: mago, len

-

Durante el espectculo se les ayud para que ingresen al escenario en el momento preciso.

-

Se les indic donde estaba su vestuario personal y en que momento deban cambiarse de vestuario.

3. NIVEL BAJO DE PARTICIPACIN

-

Dos de los nios actuaron en un solo nmero: TA: perrita amaestrada MA: levantador de pesas Se mantuvieron pasivos antes y durante el espectculo. (VER PROGRAMACIN DEL ESPECTCULO DE CLAUSURA ANEXO IV)

6.b. Evaluacin del Potencial Creativo: Tiene como objeto conocer la habilidad que posee el nio para ejecutar aquellas destrezas que son necesarias para desempearse en el rea de creatividad. Esta evaluacin ha sido a travs de las siguientes pruebas: b.1. C.C.A.P. Capacidad Creativa en Artes Plsticas b.2. Prueba de Creatividad Drama

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Primero se hace un anlisis estadstico comparando el desempeo de los nios demostrado en dichas pruebas antes y despus del programa. Posteriormente, se hace un anlisis cualitativo. El mtodo estadstico utilizado para analizar la significacin de las diferencias a un nivel de 0.05 en una prueba unilateral es la PRUEBA NO PARAMTRICA del SIGNO RANGO de WILCOXON para nuestras pareadas. Esta prueba se utiliza para conocer no solo la direccin sino tambin la magnitud de las diferencias entre las dos muestras y su significado. El estadstico T es la suma de los rangos que tiene la suma ms pequea, es decir, la mnima diferencia (r -). El valor de N es igual al nmero de diferencias encontradas entre las dos muestras. Si la T observada es menor que los valores crticos esperados en la tabla de T para la prueba de Wilcoxon se rechazara la hiptesis nula. A continuacin se analizan los resultados obtenidos en las dos evaluaciones del potencial creativo a nivel estadstico y posteriormente el anlisis cualitativo.

b.1. C.C.A.P. Del cuadro No. 4 (ANEXO I) se observa que hay 12 diferencias, por lo tanto N = 12, donde el valor de la mnima diferencia es r = 0 siendo la magnitud de las diferencias positivas de r + = 78. Por lo tanto, el valor de T = 0. Siendo el valor crtico de T para un nivel de significacin de 0.05 en la prueba unilateral de T = 17, se rechaza la hiptesis nula por ser Yo < Talfa.

Lo cual significa que existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los nios en la Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plsticas despus de haber recibido el programa.

N = 12 Rf = 78 r- = 0 To = 0

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Talfa = 17 To < T alfa

Anlisis Cualitativo del C.C.A.P. a. El tipo de creatividad que presenta la muestra es de carcter expresivo en un 75% (9 nios), ya que presentan estos nios trabajos con espontaneidad con el objetivo de expresar sentimientos o ideas. Dos de los nios presentan un tipo de creatividad de carcter inventivo porque buscan nuevas formas y combinan contenidos no relacionados hasta entonces, solo un nio presenta un tipo de creatividad de carcter productivo, por cuanto expresa una mayor preocupacin por el nmero de trabajos que realiza que por el tipo de dibujos que logra. Trabaja con mucha rapidez. b. En lo que respecta a la ETAPA DEL DIBUJO, en la evaluacin de entrada, cinco de los nios se encuentran en la etapa II.1 de Imagen Defectuosa. Por lo tanto, la realizacin de sus grficos es diferente a la percepcin que ellos tienen de la misma. Tres nios se encuentran en la etapa II.2 Imagen

Intelectual realizando dibujos con transparencias. Otros tres en la tercera etapa III.1 Imagen Visual y solo uno en la III.2 Visual Hptica realizando dibujos con perspectiva. En la prueba de salida, hay 3 nios que en la etapa II.1 se ubican, cuatro en la etapa II.2, tres en la etapa III.1 y dos en la etapa III.2. Por lo tanto, ha habido un cambio de una etapa a otra en algunos de los nios (cuatro nios) al final de la realizacin del programa (VER CUADRO NO. 6 ANEXO I). c. La motivacin temtica al inicio del curso es de carcter autnomo en un 75% de la muestra heternomo en un 25%. Al trmino del programa el 100% de la muestra manifiesta autonoma en su preferencia temtica. Con respecto al tipo de inters temtico se observa que, al inicio del programa la muestra manifiesta un inters muy difuso, el 33.3% no elige un tema de preferencia especfico, por el contrario, manifiesta inters por todos los temas. En la prueba de salida el 66.6% expresa un mayor inters por los temas relacionados con la autoafirmacin y la fantasa.

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d. En la prueba de entrada, el 64.5% de las respuestas dadas por los temes, presentan estereotipos. Y el 22.9% de las respuestas son consideradas como originales por ser productos nicos y que cumplen con los criterios de rareza y calidad. En la prueba de salida el porcentaje de respuestas estereotipados disminuye representando un 33.3 % de