CPP DC Angulo Rasco a Que Llamamos Curriculum (1)

8/12/2019 CPP DC Angulo Rasco a Que Llamamos Curriculum (1)

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Angulo Rasco, Jos Flix (1994). A qu llamamos curriculum?, en Angulo Rasco, JosFlix y Blanco, Nieves (coords.) (1994). Teora y Desarrollo del Currculum. Mlaga:Aljibe, pp. 17-29.

A QU LLAMAMOS CURRICULUM?

J. Flix Angulo RascoUniversidad de Mlaga

INTRODUCCIN

El concepto de currculum es, probablemente, uno de los ms controvertidos de todos los

que normalmente se encuentran en cualquier anlisis disciplinar de la educacin desde que en1918 apareci dando nombre al libro de Bobbitt The Curriculum. Los intentos que hastaahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido1nos han devuelto un considerable

amasijo de concepciones y acepciones en pugna, cada una de ellas, como afirma Taer y Taer(1975,5), portadora de una visin socio-poltica especfica sobre la educacin, as como delconocimiento, del cambio social en general, del estudiante, y, por supuesto, de la escuela; o,

ms suavemente, como indica Jackson (1992b, 12) piezas de argumentos, es decir,estructuras retricas en las que se inserta la definicin para persuadirnos del valor de algo en

particular en los acontecimientos educativos.

Pero mi intencin en este apartado no se orienta ni al anlisis socio-poltico delcurriculum2, ni a proponer una nueva definicin que venga a sustituir a las anteriores. Meparece que es mucho mas importante, por el contrario, analizarlas posibilidades semnticas en

las que las distintas acepciones de curriculum, presentes en la literatura especializada, puedenser agrupadas; pero analizarlas con un cierto tono crtico, de tal manera que podamos

descubrir parte de sus implicaciones subyacentes.

1. LAS ACEPCIONES DEL CURRCULUMZais (1976) seala que el trmino currculum es usado ordinariamente por los especialistasde dos maneras: 1) para indicar un plan para la educacin de los alumnos/as; y 2) para

identificar un campo de estudios; y aade:

El currculum como un plan para la educacin es calificado como un Currculum o elCurrculum... Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, esdefinido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semntica), como por los

procedimientos de investigacin y prctica que utiliza (estructura sintctica) (Zais, 1976, 3-4).

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Vanse los trabajos de Eisner y Vallance (1974); Tanner y Tanner (1975); Gress y Purpel (1978);Schubert 1982); Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1983); Prez Gmez (1985). La revisin que lleva a

cabo Jackson (1992b, 4 y ss.) en la primera parte de su trabajo es, probablemente, la ms actualizada.

Entre otras cosas, seala crticamente la persistencia de la definicin estndar: el curso de estudios en

la escolaridad (9), y las dificultades de versiones ampliadas de la misma que pretenden recoger la idea

de que un currculum es tambin las experiencias educativas dentro y fuera de la escolaridad.2Pero resulta evidente que un anlisis de este tipo es necesario. Como ha indicado Hamilton (1991) la

indagacin histrica del concepto de currculum, nos advierte que fue concebido como una forma de

organizacin y un instrumento de eficiencia social, es decir, una estructura organizativa impuesta por las

autoridades educativas para ordenar la conducta de la escolaridad. La reforma actual es un ejemplo

evidente de ello.


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En el primer sentido, el concepto de currculum adquiere inevitablemente un

significado prescriptivo. Currculum es, entonces, aquello que debe ser llevado a cabo en lasescuelas, es el plan o la planificacin, por la cual se organizan los procesos escolares deenseanza/aprendizaje. En el segundo sentido, el currculum es tratado como un fenmeno

digno de ser estudiado; como una regin disciplinar que se nutre de la investigacin decualquiera de las vertientes en las que como fenmeno el currculum se presente (Gimeno y

Prez, 1983; Schubert, 1982).

Estos significados son dos de los tres que Beauchamp (1972, 1981, 1982; Conran yBeauchamp, 1975) indica como legtimos del concepto de currculum. Adems de ser tanto undocumento escrito (en el que por ejemplo se determinan los objetivos de la accin, y el

contenido cultural seleccionado), un campo de estudio disciplinar, el concepto de currculumpuede ser usado tambin segn Beauchamp (1981, 62) para indicar, de modo un tantorestringido tal como l lo define, el sistema curricular, es decir, todos los procesos y la

estructura organizativa a travs de los que es aplicado.

Tyler (1973) seala, por otro lado, que una definicin bastante limitada del mismo es la

que lo equipara con un curso de estudio; en el otro extremo, el currculum tambin puede serconsiderado como todo aquello que transpira en la planificacin, la enseanza y el aprendizajede una institucin educativa; sin embargo, Tyler (1973, 239) aade que para sus propsitos el

currculum comprende solamente los planes para un programa educativo. El primer significado

es curiosamenteuno de los ms extendidos. Normalmente, y a pesar de su limitacin, elcurrculum parece siempre y a primera vista que es el contenido o el conocimiento valioso ydigno de ser aprendido, y con el cual a un sujeto se le puede calificar como educado. En

realidad gran parte de las concepciones que Tanner y Tanner (1975) y Eisner y Vallance (1974)registran, tienen que ver con este sentido, pues de una u otra manera, y con mayor o menor

amplitud, casi todas tratan no slo al currculum como conocimiento, sino que representan unmodo particular y alternativo de entender lo que sea dicho conocimiento. No obstante, el

mero hecho de entender el currculum de esta manera ya supone inevitablemente queadquiere una significatividad prescriptiva. Al igual que si fuera un programa educativo paraorganizar los acontecimientos escolares, el conocimiento como seleccin de contenido (y sea

cual sea el enfoque adoptado) es l mismo un concepto que prescribe el objetivo de la

empresa escolar, es decir, indica ya la meta a partir de la cual tienen que organizarse todas lasactividades escolares. Es importante que no perdamos de vista este pequeo detalle.

Pero Tyler introduce un matiz muy importante, cuando afirma que currculum es esetransfondo que subyace tanto a las actividades de planificacin, como a los procesos de

enseanza-aprendizaje. De esta manera, nos seala que el currculum como proceso abarcano slo los encaminados a crear un plan de enseanza sino los procesos reales deenseanza. Sin especular demasiado, el currculum comprende entonces, los propsitos que

guan la accin, as como la accin misma. Esto quiere decir que el anlisis adecuado delcurrculum ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente

interactivo.

Esta es la posicin que en definitiva adopta Stenhouse (1981, 27) cuando afirma lo

siguiente: Nos encontramos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca delcurrculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan, o una prescripcin,

una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se leconcepta como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.

Y ya que ni las intenciones, ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean

descritos y comunicados de algn modo, el estudio del currculum se basa en la forma quetenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo... Me pareceesencial que el estudio del currculum se interese por la relacin entre sus dos acepciones:

como intencin y como realidad.


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La diferencia entre la concepcin de Stenhouse y la de Tyler est en que el primeroacepta y asume toda la problemtica que supone percibir al currculum tambin como realidadescolar y como acontecimiento interactivo. Por ello, para Stenhouse (1980, 1981) la

problemtica curricular (su problema central como l lo denomina) se centra en el hiatoexistente entre las ideas y las aspiraciones, y las tentativas para hacerlas operativas, para

convertirlas en acciones educativas, en procesos reales de enseanza-aprendizaje (1981, 27).

Por el contrario, al decantarse Tyler por un sentido limitado de currculum (i.e. como plan)realiza una opcin particular, que incluso formalmente, tiene serias repercusiones con respectoal tema que nos preocupa. El desinters por el aspecto interactivo del currculum, no loolvidemos, configura un planteamiento particular de reflexin cientfica sobre el mismo3.

Segn lo que llevamos visto, por lo tanto, las distintas concepciones de currculum pueden seragrupadas en tres apartados fundamentales4:

a) Currculum como contenido.b) Currculum como planificacin.c) Currculum como realidad interactiva.Veamos cada una de ellas con ms detenimiento.

a) Currculum como Contenido

Como hemos afirmado ms arriba, entender el currculum como contenido, es una de lasformas ms usuales e histricamente ms relevantes que podemos encontrar. Pero la

determinacin de lo que es justamente el contenido, o la dimensin de lo que debe sertomado como tal, dista mucho de ser unnimemente compartida. Para Taylor y Richards(1979) el currculum se refiere al contenido de la educacin o, ms ampliamente segn

Engler (1970, 379), a la suma total de dicho contenido: Los trminos de currculum y

contenido de la educacin sealan Taylor y Richardssignifican una y la misma cosa. Estaes una asuncin vlida si por contenido de la educacin queremos decir el curso de estudioque se ha de seguir para adquirir una educacin (1979, 11).

Sin embargo, continan afirmando dichos autores, currculum tambin se refiere alconocimiento disciplinar que ha de ser estudiado, a la experiencia educativa que aporta la

escuela, o ms simplemente a las materias de aprendizaje (11). En estos diferentes casillerospueden ser agrupadas las interpretaciones que histricamente han ido apareciendo.

Toda la discusin sobre la naturaleza de las disciplinas cientficas (Elam, 1973), i.e. ladelimitacin de las reas de conocimiento y su estructuracin significativa (Ausubel, 1973;Novack, 1977), as como algunas de las concepciones que Eisner y Vallance (1984b, 3 y ss.)

distinguen (por ejemplo, el contenido como reconstruccin social, el contenido desde elpunto de vista del racionalismo acadmico, e incluso el contenido entendido para el

desarrollo de procesos cognitivos), se refieren y se agrupan en el primer casillero.

Por otro lado, un claro ejemplo de currculum como materia de aprendizaje viene

representado por Gagn (1967,23): Un currculum es una secuencia de unidades de contenidoorganizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto

simple, apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) yque ya han sido dominadas por el alumno.

3Vanse los captulos de la segunda parte.4En lneas generales estas tres acepciones o concepciones coinciden con las sealadas por Connelly y

Lantz (1991), denominadas por dichos autores como medios-fines, personal-existencial, uso del

currculum.


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Aunque Gagn se refiere escuetamente a una definicin vlida para su teora del

aprendizaje por jerarquas (Gagn, 1962; White y Gagn, 1974), este modo de entender elcurrculum es el adoptado general y unilateralmente, por gran parte de la psicologa de lainstruccin5.

Una versin ntimamente relacionada con la de Gagn, pero que restringe an ms la

idea de currculum como contenido (o conocimiento), salindose de los mrgenes

conceptuales establecidos por Taylor y Richards, se la debemos a Johnson (1967, 1969), paraquien el currculum es una serie estructurada de resultados de aprendizaje... (que) prescribe (oal menos anticipa) los resultados de la instruccin (1967, 473).

El planteamiento de este autor conlleva no slo un cambio hacia un vocabulario mssofisticado como Aoki (1983, 9) advierte, sino en realidad hacia una transformacinconceptual que abre conscientemente las puertas a reconocidos desarrollos del diseo

curricular, separando social e intelectualmente la justificacin de los propsitos educativos (loque se pretende) de la accin educativa (lo que se hace, y que Johnson denominainstruccin).

En lo que respecta a nuestra discusin actual, la cuestin de equiparar currculum eitems de contenido cultural expresados en trminos apropiados de aprendizaje (Johnson,

1969, 129), sustrae del campo del currculum, en primer lugar, cualquier referencia a losprocesos educativos y a la problemtica de la seleccin cultural que cualquier currculum

supone. En segundo lugar, convierte al currculum en un problema tcnico reduciendocualquier discusin sobre el mismo a la eleccin de la taxonoma de objetivos ms adecuada o

a la utilizacin de la misma para planificar la enseanza (Angulo, 1992). Es decir, la definicindel currculum como resultados de aprendizaje, legitima la traslacin de la reflexin sobre elcontenido de la enseanza y la cultura, desde los mbitos resbaladizos y metafsicos de la

estructura de las disciplinas (Elam, 1973), o incluso de la sociologa del conocimiento escolar(Young, 1971) y de los anlisis sobre la reproduccin cultural y el papel de la cultura en la

formacin de los futuros ciudadanos, a los ms seguros de la construccin de planificaciones o

proyectos curriculares segn la taxonoma de turno; taxonomas que, por otro lado, siemprese han presentado como rigurosas y mximamente racionales6.

Lamentablemente, esta es, segn parece, la opcin adoptada por la actual reformacurricular en curso, a travs de la concepcin de currculum y conocimiento cultural defendidapor Coll (1987, 27), quien seala que cultura humana culturalmente organizada equivale aaprendizajes especficos. Lo que permite redefinir el currculum, esencialmente, como una

planificacin sustentada en la clasificacin de aprendizaje segn conceptos, procedimientos y

actitudes.

5Gagn (1970, 1973, 1974a, 1974b, 1977); Gagn y Rohwer (1969); Gagn y Briggs (1974); Gagn y

Dick (1983); Snelbecker (1974); Gallagher (1979); Reigeluth el al. (1978, 1979, 1989); Frase (1975).6Vase Bloom et al (1971); Rodrguez Diguez (1980). Por otro lado, ha sido Johnson (1967, 473) quien

dentro de este conjunto de autores, ha defendido una concepcin sumamente restrictiva de currculum.Para dicho autor, un currculum es solamente una serie estructurada de resultados de aprendizaje

pretendidos: [El curriculum] no prescribe los medios, i.e. las actividades, materiales, o incluso el

contenido estructural a ser usado en el logro de los resultados. Especificando los resultados que tienen

que ser alcanzados, el currculum est relacionado con los fines, pero en tanto productos del

aprendizaje alcanzable, no en el sentido ms remoto en el que son justificados. En otras palabras, elcurrculum indica lo que tiene que ser aprendido, no por qu tendra que serlo (473). Y en un trabajo

posterior aade: Cuando el currculum es visto como una serie estructurada de resultados de

aprendizaje previstos, la instruccin llega a ser el medio por el que las intenciones son convertidas en

realidades (1969, 130). Vase para un tratamiento muy semejante el trabajo reciente de Laska (198a,

210 y ss).


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La labor del currculum, tal como se puede extraer de la definicin de Johnson y de la

acepcin de Coll, no sera ms que la seleccin tcnica de objetivos de enseanza, es decir,objetivos de aprendizaje; cuestin que parece que se est extendiendo en la as llamadaimplantacin de la L.O.G.S.E. (Angulo, 1992; Fernando Hernando, 1993).

Siguiendo en esta acepcin, Taylor y Richards (1979) tambin indican que el currculum

como contenido hace referencia a la experiencia la que aporta la escuela, que supone, sin duda,

una perspectiva ms amplia y cualitativamente ms comprensiva que las anteriores. En estecaso, se enfatiza no obstante la propia influencia y las experiencias de todo tipo que la escuelaconstante o incidentalmente crea. Por currculum entiendo lo que los estudiantes tienen laoportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del currculum oculto, como del

currculum explcito, y tambin lo que no tienen oportunidad de aprender por que ciertasmaterias no estn incluidas en el [currculum nulo] (McCutcheon, 1982, 19).

Hasta cierto punto, esta definicin se acerca a la comprensin del currculum comorealidad interactiva, en el sentido de que el conocimiento que un alumno aprende no estenteramente comprendido por el contenido seleccionado, sino tambin por todos aquellos

significados, patrones de conducta, valore morales, etc., que subyacen a la experienciaeducativa, o que, por el contrario, son prohibidos u obviados en ella (Torres, 1991).

Una versin ms formal de esta idea, pero no menos inclusiva, es la que Tanner yTanner (1975, 38) defienden: El currculum es esa reconstruccin del conocimiento y la

experiencia, sistemticamente desarrollada bajo los auspicios de la escuela..., que permite alalumno incrementar su control sobre dicho conocimiento y experiencia7.

Esta idea ha sido considerablemente ampliada y elaborada por Prez Gmez (1993, 5-6), quien afirma que la escuela, a diferencia de cmo se ha concebido en pocas anteriores,

no debe cumplir la funcin prioritaria de transmisin de informacin, ni siquiera de transmisinde metas, sino una funcin compleja y ms sutil. La funcin de provocar la reconstruccin del

conocimiento vulgar, acrtico, solidificado y configurado en la mente del alumno/a; provocar

aadela reconstruccin del conocimiento.

En este, como en el ejemplo anterior, la referencia directa se hace con respecto alconocimiento que de modo organizado la institucin escolar como tal brinda a los alumnos/as.

Por ello, comprende el valor terico de un currculum no es independiente de lacomprensin de su valor en funcionamiento. Este reconocimiento de la mediacin culturalde la escolaridad, a travs de las experiencias que ofrece y las reconstrucciones culturales que

potencia, emparenta este tipo de definiciones con el tercer grupo de concepciones quetrataremos ms tarde.

En fin, la comprensin del currculum como contenido (o conocimiento cultural)representa una de las posibilidades ms generalizadas de entenderlo (Walton, 1971; Short,

1986). Sin embargo, contemplada desde toda la dinmica educativa, esta perspectiva deja fueramultitud de elementos que la teorizacin curricular debe plantearse o, al menos, tener en

cuenta. Es indudable que todo currculum construido y ofertado tiene que incluir un

conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social; pero un currculumconstruido slo como contenido (o conocimiento cultural) sirve de poco para orientar el

trabajo en las escuelas. Esta es, me parece, la intencin que se trasluce del siguiente grupo dedefiniciones.

b) El Currculum como Planificacin Educativa

7Vase para un desarrollo ms detallado de esta idea Prez Gmez (1991).


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En general cuando el concepto de currculum significa planificacin, inevitablemente se asume

que en l viene resumido y establecido explcitamente el marco dentro del cual se desarrollarla actividad educativa de una escuela. El currculum es entonces, como afirma Beauchamp(1972, 1981, 1982; Conran y Beauchamp, 1975) un documento escrito en el que se representa

el alcance y la organizacin del programa educativo proyectado para una escuela (1981, 7).Pero como en el caso anterior, el grado de especificacin de dicho marco vara

considerablemente. Por ejemplo Pratt (1978, 1982) afirma que el currculum es un conjunto

organizado de intenciones educativas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto lo queha de ser aprendido y enseado, como los materiales, los mtodos de enseanza, etc. (1982,4).

Las intenciones limitan el currculum a planes, anteproyectos, propsitos. Uncurrculum no son las actividades, sino las ideas, usualmente escritas, pero que previamentehan estado en la cabeza de alguien... que las intenciones estn organizadas implica que un

currculum tiene que mostrar la relacin entre elementos tales como fines, objetivos,evaluacin, materia, anlisis de costos, etc. (Pratt, 1978, 133-134).

Dentro de esta misma lnea argumenta Beauchamp (1981) para quien, de modoptimo, el currculum debe contener lo siguiente:

a) Enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como gua en laplanificacin de estrategias de instruccin.

b) Enunciados que describen los objetivos de la escuela para la que el currculum hasido diseado.

c) Un cuerpo de contenido curricular para la realizacin de los objetivos.d) Enunciados sobre el esquema de evaluacin para determinar el valor y la

efectividad del currculum y del sistema curricular (p. 7).

Por el contrario, un autor como Hirst (1974, 2) plantea un tratamiento de currculum mucho

ms restringido: El trmino currculum, por supuesto, ha sido usado de muchas maneras, pero

yo propongo que se lo defina como un programa de actividades diseadas para que losalumnos a travs del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos especficos; aadiendo: Si

el currculum es un plan que cubre actividades cuya finalidad es el logro de objetivos, es unplan que supone a su vez otros dos elementos, un contenido para ser usado, y unos mtodospara ser empleados para el aprendizaje (p. 3)1.

La diferencia entre estos dos grupos de definiciones estriba en que las primeras, las

debidas a Pratt y Beauchman, el currculum como plan presenta intenciones justificadas, que

sirven como guas bsicas para las planificaciones particulares y concretas que cada profesortiene que realizar con respecto al contexto educativo en el que acta. Por ello, en este

sentido, el currculum presenta un marco educativo y determina prescribindolala accinque consciente e intencionalmente ha de ser llevada a cabo. Pero la definicin de Hirst est

mucho ms en consonancia con el concepto bastante estrecho de planificacin educativa(como programacin) que es corrientemente utilizado (Gimeno, 1982).

La idea que Hirst maneja tiene ms que ver con los currcula especficos de aula2,que con la visin general de un proyecto que preside y legitima el trabajo escolar en su

totalidad. La razn de adoptar un sentido tan limitado por parte de dicho autor no es debida aotra circunstancia que a su explcita preocupacin por los objetivos. No puede aceptarse,

llega a afirmar Hirst (1974, 3), un currculum sin objetivos. Esta ha sido durante mucho tiempo,

1 Comprese esta acepcin de currculum como planificacin con la que se est extendiendo,

lamentablemente, con la implantacin de la L.O.G.S.E. (Angulo, 1992, 1993a), al menos en territorio

M.E.C.2Vase por ejemplo Laska (1984a).


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y lo es todava hoy en da, la preocupacin esencial de la planificacin educativa en nuestro

pas3.Quizs el ejemplo ms sobresaliente de recepcin e implantacin de esta acepcin de

currculum venga dado en el artculo 4.1. del Titulo Preliminar de la L.O.G.S.E., en donde se

indica claramente lo siguiente: A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende porcurrculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin

de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que

regulan la prctica docente.

Adems de lo llamativo que resulta que un texto jurdico decida sobre un conceptoprofesional, pinsese que esta definicin evita, por ocultarla, dos cuestiones: primero, toda la

problemtica poltica que supone asumir que un currculum es una representacin cultural, odicho de otra manera, un currculum es una seleccin cultural (Lundgren, 1992); segundo, lasjustificaciones educativas, sociales, psicolgicas, valorativas y polticas que sirven de

fundamento a la seleccin, no slo de la cultura, sino de cada uno de los elementos quecomponen el currculum como planificacin. Como vimos en el apartado anterior en lorelativo a la reduccin de contenido cultural a objetivos de aprendizaje, aqu tambin la

reduccin de la planificacin del currculum a los elementos del mismo, por sutil, no es menosdiscutible y empobrecedora.

En resumen, el currculum como planificacin, adems de retomar y abarcar lasconcepciones anteriores, puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo,

seala el marco ideal dentro del cual se desarrollar la labor educativa, y exponejustificadamente los criterios que subyacen a las decisiones permisibles sobre la misma. La

planificacin curricular no es, por ello, el currculum operativo, no son las acciones y lasdecisiones, pero las determina y vehicula. El currculum operativo o en uso es, pues, elresultado de llevar a la prctica las prescripciones del currculum planificado.

c) El Currculum como Realidad Interactiva

Oliver (1965) cita la siguiente definicin de currculum del Kansas Curriculum Guide forElementary Schools(1958): Bsicamente el currculum es lo que les sucede a los alumnos

en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experienciaseducativas de las que la escuela es responsable (p. 15).

Resulta, desde luego, bastante inusitado encontrar este tipo de definiciones en el

campo de la teorizacin curricular, a pesar inclusode las repercusiones que en su poca

tuvo el pionero trabajo de Jackson (1991). La norma viene siendo que este punto de vista loadopten cientficos sociales con implicaciones e intereses externos al proceso educativomismo; pero como enfoque, sin embargo, ha dado lugar a una rica y extensa literatura sobre el

funcionamiento real de las escuelas, que es como decir sobre el funcionamiento real delcurrculum11. Implcitamente esta perspectiva asume que, en ltima instancia, un currculum es

una construccin realizada entre profesores y alumnos, y en general, la creacin activa detodos aquellos que directa e indirectamente participan en la vida de la escuela (Clandinin y

Cornelly, 1992).

Cuando la gente habla del currculum escolar afirma Barnes, a menudo quierendecir lo que los profesores/as planifican por adelantado para el aprendizaje de sus alumnos/as.

Pero un currculum compuesto slo por las intenciones del profesor sera una cosa insustancialdesde la que nadie aprendera mucho. Para adquirir significado un currculum tiene que ser

3Vase al respecto Rodrguez Diguez (1980).11 Vase por ejemplo, y a modo de referencia, los siguientes trabajos: Young (1971);Barnes (1976);

Stubbs y Delamont (1978); Sharp y Green (1975); Wetsbury (1978); Delamont (1984); Doyle (1986).


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escenificado por los alumnos/as y los profesores/as... Por escenificacin quiero decir

converger en una comunicacin significativa. En conversaciones, en la escritura, en la lectura delibros, en la colaboracin, en el enfado mutuo, en el aprendizaje de lo que hay que decir yhacer, y en cmo interpretar lo que los otros dicen y hacen. Un currculum, tan pronto como

llega a ser ms que intenciones est comprendido por la vida comunicativa de una institucin,el habla y los gestos por los cuales los alumnos/as y los profesores/as intercambian significados

incluso cuando estn en desacuerdo. En este sentido el currculum es una forma de

comunicacin (1976, 14).

Y Westbury (1978, 283) sealaba en un trabajo reciente: Un currculum sloencuentra su significado en la enseanza, en las acciones y relaciones entre profesores y

alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educacin12.

El reconocimiento del peso especfico que los procesos sociales y de comunicacin

tienen para comprender el significado real del currculum modifica de suyo toda suproblemtica (Prez Gmez, 1985). La introduccin de las acciones educativas, como uncomponente no insustancial, cambia significativamente los modos establecidos de anlisis,

construccin, cambio, e incluso justificacin curricular. Si un currculum es determinado, y a suvez determina la vida de la escuela, el conocimiento de cmo es vivido, creado y traducidointeractivamente en las aulas por los docentes y el alumnado resulta parte esencial para

mejorar las prescripciones (Clandinin y Cornelly, 1992). Con esto quiero decir que, lanormatividad educativa que el currculum refleja, no puede plantearse a espaldas no slo de la

naturaleza de los intercambios que ocurren supuestamente por el influjo de dichanormatividad, sino de las interacciones que en la escuela tienen lugar como organizacin social

y de sus participantes.

En este sentido es en el que, Clandinin y Connelly (1992), han indicado que el docentees una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el contenido

cultural y el ambiente se encuentran en interaccin dinmica. Este importante papel deldocente, que comienza a ser reconocido, ha abierto un campo nuevo para el estudio delcurrculum, especialmente el relacionado con las investigaciones biogrficas y narrativas de los

docentes (Connelly y Clandinin, 1990; Elbaz, 1990, 1991; Carter, 1993) y con las

investigaciones que los mismos docentes elaboran sobre su prctica curricular (Elliott, 1990;Kemmis y McTaggart, 1998; Contreras Domingo, 1993).

La literatura de historias docentes e historias elaboradas por los docentes, ofrece unaavenida importante para conceptualizar el trabajo de stos como constructores de currculum.

Aprende a escuchar las historias que los docentes cuentan sobre su prctica es un pasoimportante hacia la creacin de una comprensin pblica de su trabajo como constructores yrealizadores del currculum (Connelly y Clandinin, 1990, 386).

No se trata aqu, ni ms ni menos, que de retomar y ampliar una de las enseanzas queJackson (1991) quiso dejarnos como colofn de su trabajo. Si el currculum es tambin y

fundamentalmente lo que ocurre en las aulas, es necesaria una nueva perspectiva que, comoStenhouse sugiere (1981), centro su punto de mira y su inters en las conexiones o

desconexiones existentes entre el currculum como intencin y el currculum como accin a

travs del papel creativo del docente. Pero cambiar de este modo de perspectiva esciertamente remover los cimientos en los que se ha asentado casi toda la labor cientfica en el

campo del currculum durantes las ltimas seis dcadas. Es, para decirlo de modo concluyente,subvertir un viejo paradigma que ha sesgado sin interrupcin el pensamiento curricular ms

sobresaliente. La asuncin del valor de la prctica educativa para la teorizacin curricular

constituye un cambio radical en la racionalidad educativa.

12Vase tambin Westbury (1979) y Prez Gmez (1985).


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2. EL CURRCULUM ENTRE LA REPRESENTACIN Y LA ACCIN

Una vez descritas las tres acepciones bsicas y fundamentales que de currculum aparecen en

la literatura, quisiera relacionar estas ideas con lo que yo denomino dimensiones bsicas de

nuestra razn: la representacin y la accin. Con la primera, como es fcilmente comprensible,nos representamos el mundo, intentamos explicarlo, analizarlo, formular teoras,comprenderlo e interpretarlo en una palabra; con la segunda, la accin, actuamos sobre l para

cambiarlo y transformarlo. La frontera entre una y otra dimensin no siempre es ntida, nisiempre necesaria, pero ambas dimensiones constituyen el marco bsico de nuestraracionalidad; racionalidad que en ltima instancia depender de cmo entendamos larepresentacin y qu tipo de accin aceptemos como racional.

Pues bien, qu relacin guarda esta ltima idea con las acepciones de currculum? A mijuicio la relacin es la siguiente: Cuando se define el currculum como un contenido (y

especialmente, como una seleccin de contenido cultural), estamos situando a dicho conceptoen la dimensin de la representacin. Quiero decir que, entonces, el currculum en tanto

seleccin de una cultura, proyecta una representacin concreta y determinada de la cultura

que una sociedad cree valiosa; es decir, de las formas de conocer, pensar y explicar el mundo

circundante (Lundgren, 1992). Al aceptar que un currculum es bsicamente una planificacin,tambin estamos construyendo una representacin; pero, en este caso, representamos laaccin posible, o la accin que nos gustara que tuviera lugar en las escuelas. Dicho de otro

modo, el currculum como planificacin, especifica y establece una representacin, no slo delos elementos que creemos vitales para actuar en las escuelas y en las aulas, sino delcontenido que queremos adoptar y realizar con respecto a dichos elementos o factores de la

accin. En este caso podemos hablar claramente del currculum como representacin de laaccin. Por ltimo, adoptar la idea de currculum como realidad interactiva, significa quecolocamos dicho concepto en la accin misma y en la prctica docente. Aqu el currculum es,

esencialmente, la accin y la prctica educativa (Vase cuadro no. 1).

No creo que ninguna de estas acepciones y sus correspondientes proyecciones en los

mbitos de la racionalidad, tenga que ser la nica legtima o la nica digna de ser considerada.

Tendramos que aceptar, por el contrario, que un currculum es una y otra cosa, que suanlisis, su teorizacin, su innovacin y su discusin no puede prescindir de ninguna de lasacepciones y de ninguna de sus proyecciones, y que la indagacin y mejora racional del mismo,depende tanto de la profundizacin en cada acepcin por separado como de la profundizacin

en los intersticios en los que unas se enlazan con las otras; desde la representacin cultural y larepresentacin de la accin, hasta la accin misma que a su vez, genera una cultura propia. En

todo caso la racionalidad aqu depende de qu cultura creamos que es legtima y por qu, qurepresentacin de la accin y qu accin educativa consideramos vlida. La racionalidadeducativa depende aqu de las opciones que para cada uno de estos mbitos creamos lcitas y

estemos dispuestos a aceptar.


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Cuadro no. 1

Acepciones del Currculumy

mbitos de Racionalidad

Racionalidad de la Representacin Racionalidad de la accin

El Currculumcomo

Representacinde la Cultura

El Currculumcomo

Representacinde la Accin

El Currculumcomo

AccinInteractiva yConstruccin

Prctica

Currculum

comoContenido

Currculum

comoPlanificacin

Currculum

comoAccin Prctica

CPP DC Angulo Rasco a Que Llamamos Curriculum (1)

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