Conversando con Bogdan SuchodolskiC. de P.Entrevista realizada a Bogdan Suchodolski sobre las líneas fundamentales de su pensamiento. Adopta la concepción del hombre completo de Marx. La pedagogía trata de cómo formar al hombre, no sólo de qué hacer con el alumno. La educación debe servir al hombre, no únicamente al mundo del trabajo. Propone realizar un uso alternativo de la ciencia y la tecnología y se muestra contra del autoritarismo pedagógico y de las exageraciones del antiautoritarismo.

En la sección ¿ Quién es... ? de nuestro anterior número (Nº 50, Febrero 1979) describíamos el pensamiento y las aportaciones de un gran pedagogo contemporáneo, Bogdan Suchodolski; CUADERNOS DE PEDAGOGIA tuvo la oportunidad de charlar con él en Madrid, durante más de dos horas. Nacido en 1907 en Sosnowiec, Alta Silesia (Polonia), es doctor en Filosofía por la Universidad de Varsovia, historiador de la ciencia, la cultura y el arte. Profesor, reciente-mente jubilado de la Universidad, de modales exquisitos, de una cultura real-mente extraordinaria y conversador entusiasta. Desde 1969 es el Presidente de la Asociación Internacional de Ciencias de la educación; antes, de 1965 al 68 fue director del Instituto de Ciencias Pedagógicas. Autor de innumerables libros, entre los que señalaremos algunos de los más fundamentales traducidos al castellano: «Tratado de Pedagogía» (Ed. Península), «Fundamento de pedagogía socialista» y «La educación humana del hombre» (Ed. Laia). En ellos trata extensamente y desde una perspectiva original los problemas de la pedagogía, de la cultura diríamos, contemporánea. El profesor Suchodolski nos cita en su hotel, un domingo por la mañana a una hora escandalosa: las nueve. Las calles están casi desiertas y cae una lluvia fina y molesta. Nos sentamos, puntualmente, en un confortable rincón y, entre el polaco y el castellano, convenimos el francés como vía intermedia para charlar. Mientras intentamos poner en marcha el magnetófono, que se resiste a funcionar, nos mira un tanto divertido y socarrón. Va hilvanando sus respuestas con lentitud, pensando cada palabra y avanzando los argumentos con rigor, tono académico y una mirada afectuosa, que quiere subrayar las ideas y comunicarlas a su interlocutor.C. de P. En sus libros se reclama usted del pensamiento de Marx, del marxismo, y utiliza el marco conceptual de esa filosofía. ¿Qué implica esa opción en el terreno de la pedagogía y, más en general, de la educación?B.S. Bien. Como Vd. sabe muy bien el término «marxismo» tiene muchas interpretaciones. Personalmente debo decir que el pensamiento de Marx me ha fascinado desde siempre. Quizás habría que decir que Marx y marxismo no son la misma cosa. La lectura de Marx es, o para mí lo ha sido, muy útil; sin embargo hay en el marxismo corrientes que no son muy interesantes desde el punto de vista intelectual.C. de P. Dicho de otro modo, ¿qué relación existe entre sus intereses y el marxismo?B.S. Ante todo hay una cosa fundamental: una concepción del hombre concreto. Marx ha mostrado —en mi opinión— como vive realmente el hombre concreto en diversas situaciones y cómo tales situaciones pueden, aquí y ahora, desarrollarse

y cambiar esas condiciones en las que vive. Expresado de modo filosófico, Marx trata de mostrar cuáles son las alienaciones —en plural, pues hay muchas— y cuáles los medios para superarlas. Creo sinceramente que esa concepción es fundamental en el terreno de la pedagogía.C. de P. ¿Por que?B.S. Mi interés por la Pedagogía depende de esas concepciones globales. Para mí la Pedagogía esta siempre ligada a cómo desarrollar y formar el hombre, y no sólo a qué hacer con los alumnos, lo que es una diferencia de suma importancia. En efecto, muchos colegas míos, pedagogos, creen que la pedagogía es una ciencia que se ocupa de lo que hay que hacer con los niños y pierden de vista que el niño es el hombre que se desarrolla.C. de P. ¿Cual sería el papel de la educación en ese desarrollo?B.S. Siempre me he preguntado que novedades aporta la época moderna que puedan ayudar a organizar esa transformación del hombre; por ello he sido muy sensible al estudio de las grandes corrientes filosóficas y culturales, en especial las contemporáneas. Ese es un gran problema actual del que se derivan numerosos interrogantes para la pedagogía.C. de P. ¿Qué tipo de cuestiones?B.S. Pues, por ejemplo, en qué medida el hombre es siempre el mismo y en que medida cambia; o que hay que hacer para mantener los aspectos que son comunes a toda la humanidad (en especial en el marco de la cultura europea), que hacer para adaptarse a las nuevas exigencias, etc...C. de P. Usted ha utilizado la expresión «adaptación», ¿qué quiere significar con ella?B.S. Quizás no sea adaptarse la expresión más adecuada. En efecto, se puede adaptar una persona de dos modos. En un primer sentido se puede hacer todo lo que exigen las condiciones, las circunstancias y la realidad de hoy, el contexto existente; pero, en otro sentido, se puede adaptar a la realidad que está por llegar, a la realidad que vamos a crear. En mi opinión esta adaptación prospectiva, la segunda, me parece mucho mas fundamental que la simple adaptación a lo ya existente. Por eso siempre he estado dispuesto a aceptar el reto de la utopía, antes que optar por el conformismo. Sobre todo hoy que asistimos a un renacimiento del utopismo y de la fe en la utopía.C. de P. Se suele criticar al utopismo por su escasa base científica y por evitarse la crítica de las condiciones sociales dominantes...B.S. La utopía parte de una imagen de la sociedad que no existe en ningún lugar; pero también formula alternativas, más o menos válidas, contra la situación existente. Cerca de Ginebra existe un núcleo de investigado-res que se ocupa, precisamente, de las alternativas relativas a la tecnología, que analiza los factores condicionantes actuales. Es cierto que hay un utopismo sin bases reales. Añadiría que hay autores, Ivan Illich es el más conocido en cuanto a la educación, que formulan alternativas pero sin salidas, irrealizables.C. de P. Algunos países socialistas se inspiran en el marxismo para ordenar su vida social. ¿Se dan alienaciones en los países socialistas?B.S. Ese es un tema muy delicado y que ha sido muy debatido. Hay que decir que queda aun mucho por hacer, en tales países, para que los hombres puedan sentirse, tanto en su vida profesional como en las relaciones sociales, como un

auténtico actor y no sólo en calidad de un elemento organizado, manipulado y dirigido. En verdad, estamos en los comienzos de una democratización, en la esfera profesional, ya que la idea socialista de que cada uno pueda realizarse en su trabajo no esta plenamente alcanzada; tampoco los contactos humanos, las relaciones interpersonales, están a la altura que permitiría la estructura social...C de P. ¿De qué modo afecta, si lo hace, esa democratización al sistema escolar, a su organización y principios pedagógicos?B.S. Sí. Estamos avanzando en el camino de la democratización de las escuelas.C. de P. ¿En qué sentido?B.S. Pues en el de que padres, alumnos y organismos económico- profesionales compartan conjuntamente las responsabilidades relativas a la escuela.C. de P. ¿Con qué resultados?B.S. Hasta el momento son aún muy escasos.C. de P. En otro orden de cosas, ¿qué relación ve usted entre la sociedad y la escuela?B.S. Hay diversos modos de ver esa relación. Uno muy corriente es el de analizar la escuela como la expresión social de una situación determinada, como una industria que prepara a los jóvenes al igual que una fábrica hace un producto bien hecho y no muy caro. Desde ese punto de vista la escuela sería una fábrica de buenos alumnos que trabajan bien y que dan buenos resultados. Hay otros modos de ver esa relación, más dinámicos y transformadores, que parten de una renovación también pedagógica.C. de P. ¿Y en Polonia, cómo se interpreta, en la práctica, esa relación?B.S. Pues en Polonia hay dos actitudes acerca de la relación entre el sistema educativo y el sistema productivo y la sociedad. La una es, por llamarla así, realista porque tiene en cuenta los elementos de la situación real y las actitudes de los enseñantes, que no son muy progresivos. De otra parte está el punto de vista de algunos teóricos de la pedagogía, entre los que me cuento, que prefieren ver el sistema educativo desde una perspectiva de cambio, dinámica, que posibilitaría transformar la escuela mucho más rápidamente de lo que se ha hecho hasta ahora.C. de P. ¿Puede usted citar algún aspecto concreto de esas dos posiciones?B.S. Por ejemplo, hay pedagogos que creen que el sistema escolar basado en la organización por clases, por niveles de edad, debiera ser fundamentalmente reformado porque comporta que los alumnos más dotados no pueden seguir sus estudios con los otros, en la misma clase, al mismo tiempo y con idénticos programas. Estamos por una diferenciación flexible del «tempo» de trabajo intelectual, de los contenidos, programas, etc. según las aptitudes, aspiraciones y posibilidades. Otros pedagogos creen que esa diversificación comportaría un desorden global y que el actual sistema de clases garantiza el correcto funcionamiento de la escuela, facilita la inspección de resultados y permite un control fácil y unificado.C. de P. Esa diversificación que propugnan, ¿no puede llegar a ser un factor de desigualdad, consolidando diferencias individuales? B.S. Entiendo lo que sugiere. Sin embargo nosotros no pretendemos hacer unas «escuelas especiales» para los menos dotados, o algo similar. Nuestro modelo está más cerca de las Comprehensive schools inglesas, es decir un sistema muy

flexible, en el mismo edificio escolar, con los mismos profesores, pero que permite prever diferenciaciones y opciones diversas para cada alumno según criterios distintos.C. de P. Vd. decía que los enseñantes son conservadores, ¿en qué sentido lo son?B.S. No se puede generalizar; pero un tema de debate actual es el de la diferenciación de estudios, de formación; así, los enseñantes conservadores se muestran contrarios a la unificación, es decir desean mantener la divergencia entre formación general y formación profesional. Son de la opinión que la formación profesional debe empezar muy pronto, a los 15 años, una vez acabados los ocho de escolarización común.C. de P. Ese es también un tema de debate hoy en España, pero con las autoridades educativas, de momento. ¿Cuál es su opinión al respecto?B.S. Bien, yo creo que ese es un punto de vista erróneo. En efecto, el antiguo modelo de escuela profesional, que se inicia a edad temprana, está ligado a una situación económico-profesional ya superada. Por el contrario opino que lo que hay que hacer es justamente ampliar la base de la enseñanza general básica y, de otra parte, acortar las etapas de formación profesional, ligándola al trabajo productivo. Es por ello que defendemos una escuela de 10 años de formación básica general y, luego, establecer unas fases de formación para el trabajo.C. de P. ¿También se produce exceso de demandas para entrar en la Universidad, como aquí?B.S. Sí, ese es otro aspecto conflictivo que enfrenta a planificadores y a pedagogos. En efecto los planifica-dores quieren organizar la enseñanza superior según las exigencias previstas por el mercado de trabajo. Hasta ahora hemos intentado preparar buenos estudiantes para las profesiones que exigía el desarrollo de la industria. Pero hoy la situación ha cambiado. Así es, no necesitamos tantos especialistas como aspirantes hay para los estudios superiores; es decir, tenemos más candidatos a ingresar en los estudios superiores que plazas previstas en la estructura ocupacional. Ante esa situación los planificadores dicen: «Hay que acortar el sistema de enseñanza superior y seleccionar aspirantes.» Por nuestra parte opinamos que, desde el punto de vista social, es muy importante que puedan ingresar y terminar estudios superiores cada día más y más personas. Incluso aún a riesgo de producir lo que se denomina «paro intelectual». Creemos que la educación debe servir al hombre y no sólo al mercado de trabajo. Estas son propuestas no tan sencillas, son muy complejas. Marx ya señalaba que cualquier obrero de una industria cualquiera debiera poder realizar estudios de filosofía o de psicología, si así lo desease. No se puede negar el acceso a los estudios superiores a quien quiera realizarlos seriamente, lo que sí que hay que hacer es disociar esos estudios de la garantía de acceso a una determinada profesión.C. de P. ¿Cómo está organizada la escuela en Polonia?B.S. Es obligatoria la preescolar, un año; en este nivel no hay problema de plazas en las ciudades pero no esta totalmente extendida en el campo, por problemas de locales y los inherentes a los desplazamientos a esa edad. Luego se empieza la enseñanza general desde los 7 a 15 años. A partir de ahí se diversifica en niveles distintos.

C. de P. En el terreno de las alternativas pedagógicas ¿qué tipo de educación le parece más adecuada para esa preparación al futuro?B.S. En este nivel yo, en mis libros así lo explico, busco soluciones sobre las huellas señaladas por la educación nueva y no por las trazadas por la educación tradicional. C. de P. ¿Pero Vd. ha hecho algunas críticas a la educación nueva? ¿Cuáles son?B.S. En principio creo que son aportaciones muy valiosas, pero incompletas, si puede decirse así. Cabría añadir algunas cosas a esa concepción, en especial a las tesis formuladas por la corriente de Ginebra.C. de P. ¿Por ejemplo?B.S. Pues por ejemplo habría que subrayar la importancia de la situación social en la que están inmersos tanto los alumnos como sus familias. Luego habría que remarcar la importancia de la ciencia y de la técnica como factores que conforman el ambiente social.C. de P. Justamente se acusa a la ciencia de destruir la naturaleza y de hacerlo también con el hombre...B.S. Por supuesto se puede acusar a la ciencia de eso; de hecho se hace y se le carga la responsabilidad en el proceso de destrucción de la Naturaleza. Pero, en verdad, no se trata de una responsabilidad estricta de la ciencia y de la técnica en sí mismas, sino que es culpa de una situación social que presiona a los investigadores y técnicos a hacer cosas que pueden ser nocivas para la humanidad. Es posible, sin embargo, prever un uso alternativo de la ciencia y de la tecnología. Así, el uso de la energía solar como recurso energético alternativo, etc. Se deben formular ya alternativas concretas.C. de P. Sin embargo, la ciencia se presenta como la única racionalidad posible...B.S. Estoy en contra de una concepción vulgar según la cual la ciencia puede precisar la (Weltanschauung) concepción del mundo; esa teoría no sólo no es cierta, sino que además da lugar a una reacción anticientista. Pero volviendo a las aportaciones de la educación nueva, decía que deben ser complementadas. Así hay que hacer — como decía Bruner— la pedagogía de la mano izquierda (el corazón) con la de la mano derecha (que representa las posibilidades pragmáticas y tecnológicas del hombre).C. de P. ¿Qué significa eso en cuanto a la práctica pedagógica?B.S. Pues, en concreto, que hay que reconciliar los diferentes aspectos del ser humano: los pragmáticos, operatorios y racionales, con otros más irracionales, como los artísticos, sensitivos y expresivos. Y esa es una tarea para la pedagogía. Está por hacer. Así, por ejemplo, la educación por el arte es un fenómeno moderno en el sentido de que no es ya tan sólo una educación estética como antes; hoy se plantea como una tentativa de integración del hombre a través del arte, ese contacto se facilita enormemente con los medios actuales de comunicación... El hombre moderno necesita tanto de complejos laboratorios científicos para su formación como del teatro y del cine. La pedagogía y la práctica educativas deben tener en cuenta esas exigencias y responder a ellas, incluso si plantean dificultades.C. de P. ¿Dificultades de qué tipo?B.S. Bueno pues las escuelas pueden enseñar fácilmente materias como las matemáticas, la biología, etc., pero el desarrollo de los contactos con el mundo del

arte son más difíciles de hacer en el marco de un aula. ¿Deben ser las escuelas las encargadas de impartir una educación filmológica? Ver una película es un acontecimiento personal, si lo tomamos como tema de una lección en una clase se corre el riesgo de que pierda algo de esa intimidad personal, que se rutinice y formalice. Son mucho mas idóneos los cine-clubs, en ellos los jóvenes están solos o con un director profesional de cine, discuten, etc. Son momentos más flexibles y estimulantes. C. de P. Por último, profesor ¿cómo queda la vieja querella entre autoritarismo y antiautoritarismo que Vd. tanto ha tratado en sus textos?B.S. En principio estoy en contra del autoritarismo pedagógico, en contra de la educación autoritaria. Es una educación basada en la falsa creencia de que nosotros, adultos, sabemos qué valores son importantes y conocemos la evolución futura y podemos prescribir las conductas adecuadas. Es una actitud que conduce a ciertos fenómenos de contestación por parte de la juventud, rebelión que no es sólo política sino también cultural. Los jóvenes creen que los valores de la sociedad burguesa, de la sociedad de consumo no son verdaderamente humanos, piensan que hay que buscar otros valores y que es preciso reencontrarlos en la vida misma: la amistad, en el amor, en la música,en el contacto con los demás, en el arte, en la poesía, etc. En todas esas cosas en suma, que dan encanto y un valor a la vida. Estos aspectos deben tener un valor en sí y no ser considerados como un medio para alcanzar éxito, poder, dinero, o posición social. En ese sentido estoy por una educación antiautoritaria. Pero creo que son exageradas las experiencias de la educación antiautoritaria que se realizan en ciertas escuelas, que se reclaman del antiautoritarismo, entre las dos guerras mundiales. Me parece exagerado que se dejen todas las iniciativas a los niños; de hecho, no son capaces de precisar estrictamente lo que quieren o contra quién se rebelan. Creo que los enseñantes deben inspirar y vigilar los esfuerzos que los alumnos hacen por realizar esos nuevos valores y esas aspiraciones. Se puede afirmar que esa «inspiración» puede ser también una forma pedagógica autoritaria, pero creo que esa actitud de inspiración deja un gran margen a la creatividad, a la libertad y a la actividad en muy diversas direcciones. Yo precisaría, en ese tema, mi postura como de una pedagogía de la inspiración.C. de P. Nuestra revista agradece su amabilidad y espera que nos volvamos a ver pronto.B.S. Gracias a usted y a los lectores de Cuadernos de Pedagogía.