CONCEPTO Y LÍMITES DE LA Santiago MOLLFULLEDA …

CONCEPTO Y LÍMITES DE LA

LLAMADA «LITERATURA DIDÁCTICA»

Santiago MOLLFULLEDA

CONCEPTOS PEDAGÓGICOS PREVIOS Antinomias fundamentales.- En cuanto la Pedagogía es un complejo

técnico-científico-artístico que ha llegado, como toda disciplina del mun-do de hoy, a una extrema y profunda especialización, el profano debe in-tentar de antemano y muy cuidadosamente evitar toda posible imprecisión terminológica. Por otra parte, también debe huir de la tentación de hacer un nuevo y ridículo descubrimiento del Mediterráneo didáctico. Para evi-tar, pues, estos riesgos, resumiremos, en primer lugar, los conceptos que en este campo nos parecen previos y fundamentales.

Las antinomias pedagógicas pueden clasificarse en dos grandes apar-tados: uno lo formarían tres de ellas (autoeducación-heteroeducación, autoridad-libertad, premio-castigo) y el otro comprendería una sola (información-formación). Efectivamente: las tres primeras tienen un de-nominador común, pues, en el fondo, no se trata más que de la eterna an-tinomia individuo-sociedad; la cuarta, superadas o resueltas las anterio-res, atiende al tipo de educación que debe recibir un individuo concreto y determinado, decidiendo si aquella debe consistir en una mera suma de in-formaciones o en una formación integradora de conocimientos.

El planteamiento de las tres primeras antinomias podría condensarse en un ejemplo muy concreto y simple: ¿Por qué un alumno se matricula de una especialidad determinada y no de otra? La respuesta sería, din du-da: 1) Porque carece de medios propios suficientemente eficaces para ad-quirir los conocimientos que desea; 2) porque no está seguro de los resul-tados a que pudiera llegar preparando esta materia por su propia cuenta; y 3) porque -sin que ello sea un factor básicamente determinante- la califica-ción que eventualmente pueda recibir supone para él un estímulo funcio-nal y, por otra parte, todo posible fracaso será un incitación a un nuevo trabajo más o menos intenso, en función de su respectiva capacidad.

De estas consideraciones puede deducirse que, de entre los términos de las oposiciones enunciadas, nos inclinamos por el criterio de la heteroe-ducación, el de la autoridad y el de la sanción (positiva o negativa). Y ello por las razones siguientes: a) porque el más radical autodidacta necesitará siempre de la obra realizada por otro para educarse; las fantasías de Gra-

Universitas Tarraconensis. Revista de Filologia, núm. 4, 1983 Publicacions Universitat Rovira i Virgili · ISSN 2604-3432 · https://revistes.urv.cat/index.php/utf

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cián y Abén-Tofail (desde el punto de vista pedagógico, se entiende) no son más que eso: fantasías indemostrables o, en todo caso, de muy cruel e inhumana demostración; b) porque el educando, sin la guía y la pauta de educador, no llegaría a adquirir más que una suma anárquica de conoci-mientos inútiles; y c) porque el educando, al menos en una primera etapa de su camino a la madurez, no llegaría un rendimiento pedagógico eficaz sin la existencia de la sanción correspondiente.

Los límites a que debe llegar la autoridad del pedagogo; las garantías acerca del valor de su enseñanza; la determinación del grado de madurez del educando que implique una progresiva y recíproca atenuación de la presión pedagógica del maestro, son temas en cuyo análisis no podemos entrar ahora, aunque más adelante sí aludiremos a ellos dada su íntima re-lación con nuestro trabajo.

II CONSIDERACIONES GENERALES

En todo planteamiento científico es necesario conocer, previamente, el alcance y el significado de los términos que se pretende utilizar. Pues bien, ¿qué entendemos por «didáctica»?

Hagamos una primera distinción. La ya aludida especialización que, como hemos dicho, afecta no sólo a la pedagogía, sino a todas las demás disciplinas, ha convertido la didáctica en una materia de contenido muy peculiar y diferenciado.

Para Fernández Huerta, la didáctica es la «estructura formada por el acto discente congruente con la vía o método de aprendizaje»12 ). Es evi-dente que, por su excesiva abstracción y vaguedad, esta definición es de escasa o nula utilidad para nuestros fines.

Sí haremos uso de la íntima relación existente entre los conceptos de «aprendizaje» y «didáctica», corno se ve en el siguiente esquema:

DIDÁCTICA HABILIDADES PEDAGOGÍA APRENDIZAJE SABERES

PSICOLOGÍA

Por otra parte, la cultura (los conocimientos, los saberes) puede en-tenderse de tres modos distintos, que dan lugar a los conceptos de CUL-TURA CEDAZO, CULTURA MOSAICO Y CULTURA TRAMA. Pues bien: el aprendizaje (prescindiendo ahora de las «habilidades») debe con-ducirnos a la adquisición de este último arquetipo cultural: la cultura tra-ma, que es la única mediante la cual lograremos la integración de los ele-mentos verdaderamente culturales; y ello, «mediante la organización del saber y una justa comprensión de lo nuevo».


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Llegados a este punto, debemos confesar que en el inicio de nuestra investigación nos asaltó el temor de que sería imposible aplicar estas con-cepciones pedagógicas a la literatura, pues, ¿cómo podía haber intuido un autor medieval estas ideas que sólo la técnica pedagógica actual ha llegado a perfilar?

Efectivamente: si la pedagogía tiene hoy como objetivo «la forma-ción en el ser joven de disposiciones de toda especie correspondientes con los fines para los que está destinado una vez que llegue a la madurez», y si «la formación debe lograr producir, resaltar y desarrollar las disposicio-nes naturales del hombre, señalando las pautas para ello», es evidente que, de un modo u otro, a ello han tendido siempre los esfuerzos de todos los educadores; y esto es cierto, aunque tales educadores no definiesen de modo tan concreto y actual sus objetivos, y fuese distinto su punto de vis-ta sobre la formación del hombre. Diferencia, por otra parte, fácilmente explicable, pues, como dice Simoncelli, «con la aparición de las diversas civilizaciones, se consolidan también diversos tipos o formas de educa-ción, pues cada civilización exige necesariamente el tipo de educación des-tinada a conservarla y trasmitirla»(3).

Ya hemos hablado de los diferentes puntos de vista sobre el fenóme-no pedagógico; pero si tales puntos de vista pueden parecernos hoy muy distintos de los sustentados en la Edad Media, no podemos dejar de reco-nocer una cierta «afinidad general».

Es evidente que un monje del mester de clerecía, al relatarnos un mi-lagro de la Virgen, pretende algo muy distinto de lo que hoy exponen, p. ej., un Wertz o un Hilsard. Pero debemos aceptar que, si el fin último de la pedagogía es el logro de la madurez del hombre, a lo mismo tendían los apólogos de D.Juan Manuel, los proverbios de Sem Tob o las alegorías conceptistas de Gracián, aunque, para éstos, los rasgos de aquella madu-rez no coincidieran con los señalados por Muller.

Por otra parte, la finalidad última de la didáctica es la obtención de la llamada cultura trama, como ya se ha dicho, basada en la integración y or-ganización general -global- de los saberes. Pues bien: ¿qué otra cosa es, en el fondo, la intención de los educadores medievales en cuanto, como nos dice Gal, «les liens de l'education avec la religion qui commencaient á se dénuer dans le monde gréco-romain décadent, allaient étre renforcés de toute la vigueur d'une foi qui voulait pénétrer toute la vie dés les premiers balbutiements de la formation»?(4 ).

Desde otro ángulo, el carácter enciclopédico del saber medieval ca-racterizaba también a la enseñanza. El conocido ejemplo de Alcuino, es-tudiado por Chavardés(s), o el de nuestro Alfonso el Sabio, con su plifacé-tica y universal obra, nos eximen de más amplio comentario. A este res-pecto nos dice Gal que «c'est par fidélité au moyen-áge que nous conti-nuons á concevoir la culture comme une culture générale sur le plan inte-


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llectuel; avait en outre une unité d'inspiration qui, á cóté de maints in-convénients, presentait l'avantage de coordoner étroitement tous les as-pects de la formation»(6).

En el mismo sentido, nos dice Bartola que «il Medioevo, nella storia della educazione, se non fur rico di dottrine pedagogiche, benché anche di queste non fu privo se si pensa ad Agostino e a Tommaso d'Aquino, lo fu invece di ideali educativi e di sforzi per attuare un ideale corrispondente alla particolare visone cristiana della realitá a della vita»(7).

Es claro que el fenómeno renacentista debió implicar notorios y fun-damentales cambios en las concepciones pedagógicas medievales. Sin lle-gar a aceptar, por lo drástica, la opinión de Chavardés, para quien entre Eginardo y Erasmo hay una ruptura de siglos y que si bien, durante este lapso de tiempo, hubo pedagogos pero «no existió ninguno cuya influen-cia se revelase de modo que la posteridad pueda recordarlo»o}, es cierto que se quiebran muchas concepciones y el fenómeno cultural adquiere di-mensiones distintas.

Para Caló, en el Renacimiento, el ideal de cultura es esencialmente li-terario y, en un sentido más amplio, un problema de saber (lo que nos acerca a la moderna orientación de la didáctica, ya aludida), pero sobre todo «a través de la fuente que es el libro y, en particular, del libro que tes-timonia la historia y que relaciona el presente con la civilización ejemplar de la antigüedad»19 ).

Finalizaremos estas consideraciones con una cita que resume con cla-ridad y precisión todo cuanto llevamos dicho: «Al lado de una pedagogía positiva basada en la experiencia directa, en la naturaleza concreta y real del sujeto de la educación, hay una pedagogía racional y general, determi-nada por concepciones filosóficas, morales, religiosas y políticas, por la idea misma que se hace el educador de los valores supremos que están en juego en la educación»".

En conclusión: Para Planchard existe una pedagogía perennis y, a su lado, condicionada por las variaciones que la obligan a adaptarse a la evo-lución constante del mundo, una pedagogia temporalis.

III LA DIDÁCTICA EN 'LA LITERATURA

Es evidente que, como ya hemos advertido, tratar de un tema estric-tamente pedagógico resulta ciertamente aventurado para quien no es espe-cialista en la materia; sólo intentaremos, pues, una breve investigación de las relaciones entre la pedagogía y la literatura y, más concretamente, la delimitación de la llamada «literatura didáctica», aun a riesgo, que asumi-mos muy conscientemente, de no satisfacer ni a los pedagogos ni a los his-toriadores de la literatura.


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Lo didáctico -o lo pedagógico, o lo educacional- antes de constituirse en disciplina independiente y especializada, fue tratado por autores cuya actividad no era exclusivamente pedagógica; autores que, en ciertos casos, cultivaban, además, géneros muy diversos. Esto nos obliga a una previa delimitación conceptual. Más arriba hemos esbozado unas consideracio-nes generales sobre la didáctica; se trata ahora de aplicar conceptos muy precisos y concretos a un campo muy alejado -al menos teóricamente- de aquel en que nos hemos movido hasta ahora.

Toda cautela es poca pues, como nos advierte Braido, «ya en el mun-do clásico.., los términos con los cuales son designados los hechos «peda-gógicos» (paideia, paidagogós, paidagogia) no son unívocos ni se agotan en su significado etimológico»("). Y si acudimos, como hemos hecho, a las obras de historia de la pedagogía, observamos, como lo ha hecho Plan-chard, que «a la mayor parte de las obras de historia de la pedagogía les falta... cohesión interna; la exposición de datos biográficos y de otra clase toma el aspecto de un simple repertorio y no de una unidad orgánica»021.

Pero el problema fundamental no es éste. Aun dando por resuelta la cuestión terminológica, surge la dificultad de la aplicación de la termino-logía eventualmente aceptada a cada caso concreto.

Efectivamente: ¿fue Cicerón más orador, moralista o filósofo que pedagogo?; ¿hizo Virgilio pedagogía en sus Geórgicas?; y, en nuestra lite-ratura, ¿fueron pedagogos «strictu sensu» Vives o Gracián? Creemos que se trata, en el fondo, de un problema de gradación; la misma cuestión se plantea M.A. Galino en su Historia de la educación, cuando se pregunta: «¿Cómo interpretar.., en justicia, las escuelas de retórica que cubren casi diez siglos de nuestra educación occidental, sin conocer el tipo de orador, tal como aparece en las obras de Isócrates, Varrón y Quintiliano, inspira-dores de la educación humanística?»".

Tomemos un caso extremo, el de la poesía épica. Creemos, sin lugar a dudas, que si hay un género literario perfectamente caracterizado y aisla-do como producto estrictamente literario es éste. Pues bien; el Cid, prota-gonista del poema que lleva su nombre, es precisamente uno de los perso-najes que mejor representa el ideal que caracteriza la educación medieval: el ideal caballeresco. Más aún: Bertola nos dice que «non sarebbe certo senza interesse confrontare la figura dell'eroe dei grandi poemi epici greci on la figura del cavaliere nella epopee medievali»041; lo que nos llevaría a esta apasionante pregunta: ¿son la ¡liada y la Odisea, y el mismo Cantar de mio Cid, obras clasificables dentro de la literatura didáctica?

Lo que sí es cierto es que los griegos, como dice Simoncelli, «atribu-yeron siempre un especial poder educativo a la poesía épica (a la que se unen más adelante otras formas poéticas, en especial la tragedia), sea por la eficacia de sugestión formadora que posee, sea por su rico contenido de ideales o paradigmas humanos»; y, en conclusión, para el mismo autor,



«la épica es, pues, eminentemente educativa, y Homero, padre de la épica, ocupa por esto un lugar fundamental en la formación del hombre griego».

Esto nos lleva al verdadero centro de la cuestión: en las historias de la educación encontramos los mismos nombres que aparecen en las historias de la literatura, y en éstas los mismos autores citados en las primeras. Pero el problema no termina aquí, pues podemos comprobar el mismo hecho en cualquier historia de la filosofía y, más aún, en todas las modernas his-torias de la ciencia; basta para ello consultar los índices de cualquiera de tales obras 16).

Claro es que el motivo de tales interferencias no es difícil de explicar. Se debe a la progresiva especialización, ya aludida, de todas las disciplinas y conocimientos científicos. Si Platón, p. ej., figura no sólo en las histo-rias de la filosofía, sino también en las de la literatura o de la ciencia, se debe a que aún no se habían escindido, como ramas independientes, los diferentes temas que su obra abarca. Por la misma razón no podría hoy, lógicamente, incluirse en una historia de la literatura la obra de un Durk-heim.

La razón de todo lo dicho es clara, y de modo muy breve y preciso la ha expuesto el helenista J.Alsina: «El pensamiento científico, filosófico y técnico necesita expresarse para difundirse, y el medio de expresión que precisa es la palabra escrita»071. Sería tentador reproducir las palabras que Alsina dedica a las relaciones entre la literatura, la ciencia y la filosofía; pero debemos limitarnos a remitir al lector al capítulo V de su Literatura griega, advirtiendo que cuanto en él dice puede también aplicarse total-mente a la pedagogía.

IV LA LITERATURA DIDÁCTICA ESPAÑOLA

Dice Menéndez Pidal que «la didáctica, encargada de encauzar la ac-tividad literaria propende... a la improvisación... La crítica doctrinal y objetiva no está suficientemente desarrollada... En cambio, un caso parti-cular, la crítica en forma de ficción poética, más subjetiva que objetiva, abunda extraordinariamente»" Aunque estas frases caracterizan muy bien el uso que se acostumbra a hacer entre nosotros de la crítica literaria, no abarcan toda la complejidad del problema.

Efectivamente; nosotros creemos que una de las características más notables de nuestra literatura es precisamente su afán didáctico, su pasión por inculcar al lector -o al oyente- de modo muy preciso, lo que debe ha-cer. Dice muy bien Alborg que hasta Alfonso X «el didactismo de la poe-sía culta se ha limitado a la exposición de temas religiosos o a divulgar una visión semifabulosa de las culturas antiguas. El nuevo didactismo de la prosa alfonsina trae, en cambio, un propósito de conocimiento científico


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del mundo y de la historia.., juntamente con una actitud doctrinal y moral encaminada a dar modelos de conducta al hombre en sus diferentes esta-dos»091.

Criterios semejantes al de Alborg es el García López: «Casi todo el arte culto de la Edad Media ofrece una clara orientación pedagógica. Mer-ced a esta concepción utilitaria, el contenido ideológico-moral de las obras presenta, para el autor, un interés mucho más elevado que la expresión poética... El escritor atiende exclusivamente a la eficacia de sus enseñan-zas »(20).

Pero la atribución del concepto de lo didáctico a los diversos autores y obras aparece muy confuso y hasta contradictorio en las distintas histo-rias de la literatura española. Así, Valbuena comienza a hablar de obras didácticas -y sólo de obras en prosa- cuando trata de Alfonso X, clasifi-cándolas en: obras en forma doctrinar') y obras en forma narrativa("). Aparece, pues, el concepto de «literatura doctrinal» y en él incluye, entre otros, a ciertos poetas del Cancionero de Baena; pero no todo es tan senci-llo: califica la obra del Marqués de Santillana Pro hernio al Condestable de Portugal, de preceptiva (lo que es evidente); y clasifica las que llama sus poesías «doctrinales» en obras «morales» y «políticas».

García López usa los términos «didáctico» (Alfonso X, Calila e Dim-na, López de Ayala), «didáctico-moral» (Sem Tob), «doctrinal» (al ha-blar precisamente del Arcipreste de Hita)>23l, y «docente» (Juan Manuel)(24).

Una terminología distinta es la Giménez Caballero; sustituye el térmi-no normalmente usado -didáctica- por «doctrinal»: prosa doctrinal es la que expone doctrinas (!), es decir «enseñamientos de hechos ideales»125 ); y la clasifica en «prosa culta e individualista» (en la que incluye a los filóso-fos, tratadistas y creadores) y «prosa tradicional o anónima» (proverbios, sabiduría popular).

En la Historia y crítica de la literatura española, dirigida por F.Rico, no hay, en el tomo primero, ningún apartado específico referido a la lite-ratura didáctica, salvo el muy breve de D. W. Lomax «Reforma de la Igle-sia y literatura didáctica».

Mucho mayor espacio se dedica a esta materia en la Historia de la li-teratura española coordinada por J. NI Díez Borque, en el capítulo re-dactado por él mismo y A. E. Bordonada; en dicho capítulo se habla de «literatura didáctico-doctrinal» y se considera que forman parte de la mis-ma «no sólo la literatura gnómica, sino los manuales para confesores y predicadores y la discusión en forma de debate».

Debemos detenernos aquí en el análisis de éstas y de las muchas otras obras que tratan de la historia de la literatura española para no hacer ina-cabable este trabajo. Pero la simple consulta de sus índices confirmaría cuanto llevamos dicho sobre la vacilación y falta de precisión terminológi-



ca por lo que a nuestro tema se refiere. Por otra parte, téngase en cuenta que sólo nos hemos ocupado de un periodo muy concreto de nuestra his-toria literaria; un análisis de los autores y obras de los siglos XVI, XVII y XVIII no haría más que confirmar todo lo expuesto.

V CONCLUSIONES

Sólo podemos, finalmente, apuntar algunas cuestiones sin intentar si-quiera resolverlas; por ejemplo: ¿A qué grado, a qué nivel, en qué propor-ción debe hallarse la producción didáctica de un autor para que sus obras puedan incluirse dentro del campo de lo didáctico? ¿Puede considerarse a Herrera -arquetipo del poeta lírico- como un autor didáctico por haber es-crito sus Anotaciones a Garcilaso? ¿Y a Don Luis Carrillo por su Libro de la Erudición Poética? ¿Son las Glosas Emilianenses y Silenses fragmentos didácticos? ¿Podría dedicarse un apartado exclusivo a obras como el Arte cisoria de Villena, o el Libro del ajedrez e dados e tablas de Alfonso el Sa-bio? ¿Dónde situar los libros sobre oratoria sagrada de Fray Luis de Gra-nada? ¿Dónde su Gula de pecadores? La literatura mística y ascética ¿no es una didáctica espiritual? ¿Y la Historia?

Quisiéramos que se desterrase definitivamente el término «literatura didáctica» de nuestras historias de la literatura. Por un lado, para evitar confusiones con la disciplina pedagógica del mismo nombre; y, por otro, porque la didáctica no es nunca, como hemos visto, un género literario in-dependiente. Háblese, pues, de intención o matriz didáctico, pero no de li-teratura didáctica.


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NOTAS

1.Citemos, al azar, para justificar esta afirmación, las siguientes frases de Piaget: «Cualquier méto-do didáctico o cualquier programa de enseñanza, cuya aplicación y resultados han de ser analiza-dos por la pedagogía experimental, implica problemas de psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje y psicología general de la inteligencia, Psicología y pedagogía, pág. 33.

2. J.Fernández Huerta, Textos pedagógicos, pág. 1832. 3. M.Simoncelli, Historia de la pedagogía, pág. 37. 4. R.Gal, Histoire de l'education, pág. 47. 5. M.Chavardés, Les grands marres de reducation, pág. 29. 6. Gal, ob. cit. págs. 60-61. 7. E.Bertola, «II Medioevo ed i suoi ideali educativi», en Questioni, pág. 143. 8. Chavardés, ob. cit. pág. 32. 9. G.Caló, «11 problema educativo nell'utnanismo e nel rinascimento», en Questioni, pág. 174.

10. E.Planchard, La pedagogía contemporánea, pág. 46. II. P.Braido, «Introducción a las ciencias de la educación», en Educar, pág. 20. 12. Planchard, ob. cit. págs. 86-87. 13. M.A.Galino, Historia de la educación, pág. 10. 14. Bertola, ob. cit. pág. 152. 15. Simoncelli, ob. cit. pág. 42. 16. Los textos consultados han sido la Historia de la filosofía y la Histoire de la science, citadas en la

bibliografía. 17. J.Alsina, Literatura griega, pág. 290. 18. R.Menéndez Pidal, Los españoles en la literatura, pág. 35. 19. J.L.Alborg, Historia de la literatura española, I, pág. 111. 20. J.García López, Historia de la literatura española, págs. 10-11. 21. Entre ellas incluye el Diálogo o disputa de/cristiano y el judío, los Catecismos políticos-morales,

la Poridad de poridades, etc. 22. Califa e Dimna y la Disciplina clericalis. 23. García López, ob. cit., pág. 68. 24. idem., pág. 81. 25. E.Giménez Caballero, Lengua y literatura de la Hispanidad, III, pág. 509.

BIBLIOGRAFÍA

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