Concepciones sobre el proceso de inclusineducativa de alumnos con discapacidadintelectual en la educacin secundaria

obligatoria

MAURICIO LPEZ, GERARDO ECHEITA Y ELENA MARTNUniversidad Autnoma de Madrid

ResumenSe construy un cuestionario de dilemas que permitiera caracterizar las concepciones de profesores y orientadores acerca

del proceso de inclusin educativa, con un foco en la discapacidad intelectual en la enseanza secundaria. El propsito delestudio fue describir dichas concepciones, junto con explorar sus relaciones con las variables de especialidad y experienciaprofesional de los participantes. Se ha elaborado un esquema conceptual de 12 subdimensiones que representan ncleos decontenido relevantes para abordar las distintas perspectivas que pueden mantenerse acerca de los procesos de inclusin,organizadas en 3 dimensiones: teoras sobre las dificultades de aprendizaje, perspectivas sobre la organizacin escolar, yvalores educativos. El cuestionario fue aplicado a una muestra conformada por 51 profesionales en ejercicio (profesores desecundaria y orientadores) y 41 estudiantes (de ambas especialidades) de la Comunidad de Madrid, en sus respectivoslugares de trabajo y estudio. Los resultados sealan que es posible identificar 3 tipologas de concepciones, que se han deno-minado: segregadores, integradores e inclusivos, y que stas se relacionan con la especialidad y experiencia de los partici-pantes. Se concluye la relevancia de reformular las estrategias de formacin docente de modo que potencien la reflexinsobre la prctica y la explicitacin de los supuestos psicolgicos y educativos, particularmente aquellos que pudieran estarreforzando la segregacin de este tipo de alumnado. .Palabras clave: Concepciones del profesorado, inclusin educativa, discapacidad intelectual.

Conceptions on the process of educationalinclusion of students with learning

disabilities in compulsory secondaryeducation

AbstractA dilemmas questionnaire dealing with educational inclusion processes was constructed. The aim of this instrument

was to describe teachers and counsellors conceptions with a focus on intellectual disability. The purpose of the study wasto describe these conceptions and to explore their relationships with participants professional specialty and experience. Thesample consisted of 51 teachers and counsellors and 41 students (of both specialities) receiving training in Madrid(Spain). The results show that it is possible to identify three conception typologies, labelled: segregator, integrator andinclusive, related with participants professional specialty and experience. To conclude, the paper discusses the relevanceof reformulating teacher training strategies to promote reflection on how to formulate and put to practice psychologicaland educational assumptions, particularly, those that could be reinforcing the segregation of a group of student vulnerableto be excluded.Keywords: Teachers conceptions, educational inclusion, learning disabilities.

Agradecimientos: Los autores quisieran agradecer al Profesor Ignacio Montero por su valiosa colaboracin y asesoramientometodolgico en el diseo y anlisis de los datos de esta investigacin.Correspondencia con los autores: Mauricio Lpez. Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin,Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin, Universidad Autnoma de Madrid . 29049 Madrid (Espaa). E-mail: mauricio.lopez@uam.es.

2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2009, 21 (4), 000-000

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Introduccin

La necesidad de garantizar a todos los estudiantes la participacin y el aprendizajeescolar de calidad es hoy en da uno de los mayores desafos para los sistemas educativos.Las dificultades que se contraponen a este propsito son muy diversas, pero dentro delos factores que han recibido en los ltimos aos un creciente inters en la investigacineducativa, ocupan un lugar destacado las creencias y concepciones del profesorado. Se hadicho, por ejemplo, que las concepciones del profesorado desempean un papel decisivoen el cambio educativo (Fullan, 2001). Tambin se ha enfatizado que las creencias de losdocentes sobre el origen de las dificultades para aprender pueden constituirse en barre-ras para transformar los sistemas educativos hacia mayores niveles de inclusin (Ains-cow, Booth y Dyson, 2006).

Las concepciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje han sido estudiadasdesde distintas perspectivas. En el presente trabajo se ha escogido el enfoque de las teo-ras implcitas, desde el cual se definen como representaciones de carcter implcito, denaturaleza diferente a los conocimientos explcitos. Estas teoras se adquieren por proce-sos de aprendizaje no consciente e informal. Tienen una naturaleza encarnada, y unafuncionalidad procedimental y pragmtica. Por ltimo, son dependientes del contexto,pudiendo activarse de manera distinta en dominios y escenarios diferentes. Todos estosrasgos constituyen, por lo tanto, una gran dificultad para su investigacin (Pozo,Scheuer, Mateos y Prez Echeverra, 2006).

Estas representaciones constituyen, adems, un conjunto de restricciones al procesa-miento de la informacin. La idea de restriccin destaca el hecho de que las concepcio-nes constituyen algo as como las gafas con las que observamos nuestra realidad. Deeste modo, muchas veces, las concepciones que mantenemos sobre las dificultades en elaprender, nos hacen ver algunas cuestiones con mayor nitidez que otras (Pozo y Scheuer,1999). La naturaleza pragmtica de las concepciones ms implcitas tambin se expresaen que estas operan como conocimiento en accin, guiando nuestra forma de actuarcomo profesionales de modo que no siempre podemos articularlo en palabras (Schn,1987).

El mbito especfico de las concepciones del profesorado sobre la inclusin educativaha sido poco estudiado, abundando ms bien los trabajos sobre opiniones y actitudes(ver por ejemplo, Alemany y Villuendas, 2004; Avramidis y Norwich. 2002; Lambea yBonesb, 2006; Marchesi, Martn, Echeita y Prez, 2005). Desde un punto de vista msterico, uno de los documentos ms significativos en el mbito internacional donde seexpone y fundamenta el principio de la inclusin educativa es la Declaracin y el Marcode Accin de Salamanca para las Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994).En ella, se afirma que las escuelas regulares deben acoger a todos los nios y nias, yque stos tienen el derecho a educarse juntos, independientemente de sus condicionesfsicas, intelectuales, sociales, emocionales y lingsticas (p. 59). Se defiende, tambin,la eficacia de las escuelas con orientacin inclusiva para combatir actitudes discrimina-torias, y para mejorar en definitiva, la relacin costo-eficacia de la totalidad del sistemaeducativo (UNESCO, 1994, p. 10).

A pesar del acuerdo internacional expresado en esta y otras instancias, y de la tenden-cia general de muchos pases a buscar respuestas a las necesidades educativas de todoslos alumnos siguiendo tales principios, son muchos los problemas y contradicciones quepersisten. Es as, como es posible encontrar con frecuencia el trmino dilema de la dife-rencia para referirse a los procesos de toma de decisin sobre la mejor respuesta educati-va para los alumnos considerados con necesidades educativas especiales (Norwich,2008a). Bsicamente, este dilema consiste en que los sistemas educativos deben satisfa-cer una doble y contradictoria exigencia: por un lado, deben ofrecer una educacincomn para todos los estudiantes y, al mismo tiempo, deben reconocer y ajustarse a lasnecesidades de aprendizaje individuales de los mismos.

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Por otra parte, distintos estudios realizados en Espaa en los ltimos tiempos nospermiten afirmar que es la discapacidad intelectual, y particularmente en la etapa deeducacin secundaria obligatoria, un mbito donde se advierten con mayor intensidadlas resistencias hacia la inclusin. Un estudio que se propona evaluar las polticas deintegracin de los ltimos aos (en la Comunidad de Madrid), encontr que, aunqueexiste una mayora de actores educativos favorables a la integracin de alumnos conside-rados con necesidades educativas especiales, un alto porcentaje de los profesores deenseanza secundaria que trabajan con estudiantes con discapacidad intelectual disent-an de esta posicin (Marchesi et al., 2005).

De modo similar, un estudio ms reciente de nivel nacional ha evaluado el avance de lainclusin en Espaa. Este trabajo, que recoga la voz de expertos del movimiento asociativode la discapacidad, e indirectamente, de familias cuyos hijos se escolarizan en el sistemaordinario, concluye que la satisfaccin de estos profesionales decrece a medida que se avanzahacia la enseanza secundaria. Pero adems, la percepcin de las organizaciones de personascon discapacidad intelectual tiende a ser ms negativa que la del resto, cuando se evalaespecficamente lo que acontece en la etapa de enseanza secundaria (Echeita et al., 2008).

Si bien los significados que puede adquirir el concepto de inclusin educativa sonmuy diversos (Ainscow et al., 2006), en este estudio se ha definido como el proceso decambio sistemtico para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan lapresencia, el aprendizaje y la participacin del alumnado en la vida escolar de los centrosdonde son escolarizados, con particular atencin a aquellos ms vulnerables (Echeita etal., 2008). Desde esta perspectiva, un importante conjunto de barreras se situara en lasconcepciones o creencias de los actores educativos sobre determinados elementos rele-vantes en el anlisis del proceso de escolarizacin. Estos elementos seran susceptibles deser agrupados en tres dimensiones: a) las teoras sobre las dificultades de aprendizaje, b)las teoras sobre la respuesta educativa ms apropiada para atender la diversidad delalumnado, y c) las ideologas y valores educativos que se consideran prioritarios. A con-tinuacin se describen brevemente cada una de estas dimensiones.

a) Las teoras sobre las dificultades de aprendizaje. La explicacin psicolgica que subyace ala comprensin de las dificultades de aprendizaje determinar en gran medida los tipos deintervencin educativa que se propongan. Los supuestos que se mantienen sobre la natura-leza de las diferencias individuales y sobre el origen y modificacin de las capacidades deaprendizaje (Coll y Miras, 1999; Sol, 1998), conforman un primer grupo de teorasimplcitas que es necesario contemplar. Desde el enfoque de las teoras implcitas se handescrito tres teoras sobre el aprendizaje y la enseanza. Los profesores que sostienen la teo-ra directa piensan que las dificultades de aprendizaje son de origen individual y son esca-samente influidas por las actividades de aula. Los profesores que mantienen una teorainterpretativa piensan que se deben organizar grupos especiales donde los alumnos traba-jen con compaeros de dificultades similares. Los docentes que mantienen una teora cons-tructivista piensan que para atender a la diversidad de los estudiantes es necesario integrara los alumnos con ms dificultades progresivamente a los que no las tienen (Prez Echeve-rra, Pozo, Pecharromn, Cervi y Martnez, 2006). Respecto a la naturaleza de las diferen-cias individuales, se han descrito las posiciones esttica, situacional e interaccionista. Lavisin esttica concibe las dificultades de aprendizaje como inherentes a las personas, esta-bles e inmodificables. Desde la visin situacional, las caractersticas de los alumnos depen-den bsicamente de la situacin o del ambiente, el cual debe modificarse para conseguirdeterminados resultados en los alumnos. La visin interaccionista entiende el aprendizajecomo producto de la interaccin entre individuo y ambiente (Coll y Miras, 1999). Delmismo modo, pueden distinguirse distintas posiciones sobre la posibilidad de transforma-cin de las capacidades de aprendizaje: aquella desde la que no es posible dicha transforma-cin, una segunda que sita los mecanismos de aprendizaje exclusivamente en el indivi-duo, y una tercera que asume que los mecanismos que generan el aprendizaje se ubicantanto en el individuo como en la interaccin social (Sol, 1998).

3Concepciones sobre la inclusin / M. Lpez et al.

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b) Las teoras sobre la respuesta educativa ms apropiada para atender la diversidad del alum-nado. Las concepciones respecto a la gestin y organizacin de la respuesta educativa enel aula y en la escuela conforman otro conjunto de teoras que hemos considerado en elanlisis. Las distintas culturas profesionales representaran los contextos de creencias yvalores donde se desarrollan determinadas prcticas (Hargreaves, 1994). La cultura pro-fesional individualista correspondera a un tipo de concepcin de la institucin escolarcomo un cartn de huevos, es decir, donde predominan aulas segregadas que separan alos profesores entre s de modo que no pueden ver ni comprender lo que hacen sus cole-gas. Otros autores, se refieren a un enfoque burocrtico de la organizacin escolar, carac-terizado por la estandarizacin de los procesos educativos y la especializacin en la asig-nacin de responsabilidades (Fernndez Enguita, 2005; Skrtic, 1991). Una opcinopuesta sera el enfoque adhocrtico de la organizacin, caracterizado por una divisinflexible del trabajo basada en la colaboracin y la coordinacin, orientada a la resolucinde problemas y dirigida por metas asumidas por la comunidad educativa (FernndezEnguita, 2005; Skrtic, 1991). En cuanto a la responsabilidad de los apoyos, identifica-mos una posicin burocrtica (separacin de responsabilidades entre el profesorado deapoyo y los profesores de aula, predominio de la dependencia y delegacin), una posi-cin adhocrtica (responsabilidad compartida de todos los docentes hacia todos losalumnos), y una posicin intermedia que enfatiza la complementariedad de los docentestutores y especialistas. Las distintas perspectivas respecto a la mejor organizacin socialdel aula, por su parte, fluctan entre la preferencia por agrupamientos homogneos porhabilidad (Slavin, 1996) y aquellos que defienden la presencia de grupos heterogneosde estudiantes junto con las ventajas del aprendizaje cooperativo. Por otra parte, se handescrito distintos enfoques respecto de la adaptacin de los mtodos de la enseanza y elcurrculo para alumnos con necesidades educativas especiales (Stainback y Stainback,1999). Una forma de comprender estos distintos enfoques es la idea de continuo de pro-visin, desde la ubicacin a tiempo completo en una escuela especial hasta la plena par-ticipacin en el aula comn de la escuela ordinaria (Norwich, 2008b).

c) Las ideologas y valores educativos que se consideran prioritarios. La tercera dimensin serefiere al mbito de las ideologas y valores que fundamentan los diferentes modos deintervenir sobre las desigualdades educativas. Una aproximacin posible a esta dimensinpuede ser el trmino de ideologas educativas (Marchesi y Martn, 1998). La ideologaliberal se basa en el valor de la libertad individual. La calidad es entendida como excelenciay eficacia, y es vista como incompatible con la equidad. Los padres son considerados losclientes de un mercado y la libertad de eleccin de centros es el mecanismo por el que seasegura el buen funcionamiento del mercado educativo. Una posicin diferente manten-dra la ideologa igualitarista, basada en el valor de la igualdad. Todos los estudiantes tie-nen derecho a una educacin obligatoria comn, la que debe tener una funcin social com-pensatoria de las desigualdades con el fin de conseguir la igualdad de todos los alumnos.Una tercera ideologa, pluralista, se basa tambin en la igualdad, pero est dinamizada conel valor de la autonoma de los centros escolares. Deben asistir a una misma escuela pblicaalumnos provenientes de distintas clases sociales y donde estn integrados alumnos condiferentes discapacidades y necesidades educativas (Marchesi y Martn, 1998). Asimismo,la equidad puede entenderse de distintos modos, desde una igualdad a secas (simpleigualdad de oportunidades) en la que se obvian las diferencias de partida, hasta la igual-dad de resultados, que supone que todos los estudiantes, independientemente de sus con-diciones de partida, deban acceder a unos logros educativos comunes (Marchesi y Martn,1998; Narodowski, 2008). Es posible inferir que subyacente a estas concepciones se sitandiferentes valores, como el individualismo (el xito depende de la iniciativa y el esfuerzopersonal), la solidaridad (o caridad hacia los ms desfavorecidos) o la justicia (expresada enla discriminacin positiva para la compensacin de desigualdades de los ms vulnerables).Otros autores se han referido a las diferentes aproximaciones respecto a los procesos demejora escolar, las que reflejaran tambin posicionamientos de valor. Desde una defensa

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del status quo, pasando por una postura conformista respecto al cambio, hasta una visinoptimista, que plantea que los centros pueden y deben transformarse (Ainscow, Beresford,Harris, Hopkins y West, 2001).

En la tabla I se sintetizan las dimensiones, subdimensiones y posiciones descritasanteriormente.

TABLA IResumen de las dimensiones y subdimensiones relevantes para estudiar las concepciones sobre la inclusin educativa

PosicionesDimensin Subdimensin

Teora 1 Teora 2 Teora 3

Procesos deenseanza y Directa Interpretativa Constructiva

I aprendizajeDiferenciasindividuales Naturaleza Esttica Situacional Interaccionista

Modificacin No cambio Cambio de origen Cambio de origenintrasujeto intersujeto

Cultura Individualista Adhocrticaprofesional burocrtica Seudo-colaborativa colaborativa

Responsabilidad Especializacin, de los apoyos delegacin Complementariedad Interdependencia

IIRespuesta Organizacin Grupos Grupos heterogneoseducativa social del aula homogneos de menor desfase Grupos heterogneos

Adaptacin de los Escuelas Aula Aula y currculo mtodos y objetivos especiales especial comn

Ideologa Liberal Igualitaria Pluralistaeducativa

Reproduccin de Escuela Escuela Visindesigualdades reproductora compensadora interactiva

IIIIdeologa y Nivel de equidad Igualdad de Igualdad de Igualdad de

valores oportunidades oferta resultados

Valores declarados Individualismo Solidaridad Justicia

Actitud hacia lamejora escolar Status quo Conformista Optimista

La hiptesis general de este trabajo, por tanto, es que las concepciones que mantie-nen los docentes respecto de las dimensiones descritas poseen una determinada consis-tencia terica, expresada en patrones de organizacin conceptuales y empricos, y que laprobabilidad de mantener una u otra configuracin de concepciones est relacionadacon la experiencia y la especialidad de los profesionales educativos.

El objetivo general del estudio es, por tanto, describir las concepciones que mantie-nen docentes y orientadores acerca de la inclusin de estos alumnos y explorar las rela-ciones entre dichas concepciones y dichas variables personales de los participantes, ope-rativizadas en 4 colectivos, los que se explican en el siguiente apartado.

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Mtodo

Participantes

Se seleccion una muestra no probabilstica compuesta por 92 participantes (28 hom-bres y 64 mujeres) divididos en cuatro colectivos: profesores de secundaria, orientadores,estudiantes del Ttulo de Especializacin Didctica (TED que prepara para ser profesorde secundaria) y estudiantes de psicopedagoga. En la conformacin de los 4 colectivos secruzaron las variables experiencia y especialidad, de modo que cada una adoptara dos valo-res. Por una parte, la muestra se dividi entre aquellos participantes sin experiencia (estu-diantes del TED y estudiantes de Psicopedagoga) y aquellos con experiencia (profesores yorientadores en ejercicio), siendo sta de al menos un ao de ejercicio profesional. La varia-ble especialidad, de igual manera, adopt dos valores: orientacin (orientadores en ejer-cicio y estudiantes de Psicopedagoga) y profesorado (profesores en ejercicio y estudiantesdel TED). Los profesores y orientadores en ejercicio pertenecan a diversos institutos deeducacin secundaria de la Comunidad de Madrid. Los estudiantes, tanto del TED comode Psicopedagoga, cursaban el ltimo ao de sus estudios en la Universidad Autnomade Madrid. La composicin de la muestra se muestra en la tabla II.

Instrumentos

Se elabor un cuestionario de dilemas que permitiera evaluar las posiciones tericasque sostenan los participantes respecto de las situaciones que habamos identificadocomo nucleares acerca del foco del estudio. Este tipo de instrumento ha sido utilizadopara estudiar las concepciones de enseanza y aprendizaje en profesores de primaria ysecundaria (Martn et al., 2006; Prez Echeverra et al., 2006). Consiste en una serie depreguntas que contienen situaciones conflictivas que se producen habitualmente en loscentros escolares y que deben ser respondidas eligiendo una entre varias alternativas. Lasopciones de respuesta incluyen adems la justificacin o argumentacin que la sustenta(Martn et al., 2006).

Cada dilema ofreca tres opciones de respuesta que representaban las distintas posi-ciones identificadas en la revisin de la literatura, y que para los efectos de la investiga-cin y el anlisis de los datos, fueron denominadas como teora 1, teora 2 y teora 3 (verTabla I). El cuestionario qued compuesto por 20 tems, donde cada subdimensinpoda quedar reflejada en uno o varios tems. Su aplicacin duraba 30 minutos aproxi-madamente. El conjunto del cuestionario obtuvo un ndice de fiabilidad satisfactorio(alfa de Cronbach = 0,867).

Un ejemplo de item se muestra a continuacion: Un instituto est realizando la evaluacin de su primer ao de experiencia en integracin de

alumnos con discapacidad intelectual. Los profesores no se logran poner de acuerdo en sus valoracio-nes y los padres quieren que sus hijos vuelvan a los centros de educacin especial. Entre los docentes sehan escuchado las siguientes opiniones:

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TABLA IIComposicin de la muestra por colectivo

Experiencia

Sin Con Total(estudiantes) (en ejercicio)

Profesores 10 28 38Especialidad

Orientadores 31 23 54

Total 41 51 92

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a. Aunque estos alumnos no puedan alcanzar los aprendizajes curriculares, es positivo que com-partan algunos espacios con sus iguales, para que as se socialicen y se beneficien de la relacinmutua. (Teora 1)

b. En algunas asignaturas es necesario que estos alumnos reciban una atencin especializada,pero en otras es bueno que estn en el aula de referencia y puedan conseguir aprendizajes queestn a su alcance .(Teora 2)

c. En todas las asignaturas estos alumnos pueden aprender mucho si comparten tareas comunes(aunque adaptadas) y establecen relaciones con sus compaeros .(Teora 3)

Diseo y procedimiento

Se utiliz un diseo ex post facto prospectivo. La experiencia y la especialidad de losparticipantes se consideraron como variables independientes. La aplicacin del cuestiona-rio se efectu en sucesivas sesiones en los diferentes lugares de trabajo y estudio de los par-ticipantes. Para ello, pedimos la colaboracin a 3 orientadores que se desempeaban endistintos equipos dentro de la Comunidad de Madrid y a 3 docentes de cursos universita-rios de la Facultad de Formacin de profesorado de la Universidad Autnoma de Madrid.

Resultados

El anlisis de los resultados se orient, en primer lugar, a diferenciar grupos homogne-os de casos. Para ello, se realiz un anlisis de conglomerados (clster de k medias), a partirdel nmero de respuestas de todos los participantes en cada teora. Se obtuvieron 3 clustersque reflejan 3 perfiles de teoras. En la figura 1 se muestran los centros de los 3 conglome-rados, y en la tabla III el nmero de sujetos que pertenecen a cada grupo obtenido.

Tras el anlisis del nmero total de respuestas de cada conglomerado a cada una delas teoras, se identific a cada uno de dichos conglomerados como: segregador, integrador einclusivo.

7Concepciones sobre la inclusin / M. Lpez et al.

FIGURA 1Resultados del anlisis de conglomerados

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Segregadores

Integradores

Inclusivos

Segregadores 8 8 4

Integradores 3 7 1 0

Inclusivos 1 4 1 5

Teora 1 Teora 2 Teora 3

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En segundo lugar, al analizar las diferencias entre perfiles y teoras elegidas medianteun ANOVA, es posible concluir que el porcentaje de respuestas de cada teora que formaparte de los perfiles difiere significativamente (teora 1: F = 140,649, gl = 2, p = ,000, teo-ra 2: F = 37,152, gl = 2, p = ,000, teora 3: F = 282,711, gl = 2, p = ,000). La prueba posthoc revela especficamente que estas diferencias son significativas entre todos los conglo-merados (p = ,000), salvo en la eleccin que hacen segregadores e integradores de la Teora 2.

En tercer lugar, se analiz la composicin de cada conglomerado segn los colectivosparticipantes. En la figura 2 se muestra la composicin de los perfiles por colectivos.

El anlisis de la relacin entre el colectivo de pertenencia y las concepciones manteni-das seala que existe una asociacin estadsticamente significativa entre ambas (chi-cua-drado = 59,794, p = ,000). As, en la tabla IV puede observarse que en los grupos estu-diante profesor y estudiante orientador no hay ningn segregador, mientras que en elgrupo profesor, no hay ningn inclusivo. Por otra parte, el anlisis de las diferencias sig-nificativas seala que el grupo estudiante orientador y orientador tiene una proporcinmayor de inclusivos que la esperada, y el grupo profesor una proporcin menor que laesperada en este perfil. Contrariamente, la proporcin de estudiante orientador y orien-tador es menor que la esperada en el perfil segregadores, as como la proporcin del grupoprofesor es significativamente mayor en este perfil (p > ,05).

Adicionalmente, se llev a cabo un anlisis de tem que permitiera estudiar la res-puesta mayoritaria (moda) de cada perfil a cada variable, obteniendo como resultado con

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FIGURA 2Nmero de sujetos de cada perfil por colectivo

19

9

0

0

6

4

1

8

14

0

10

21

20

33

39

0 %

1 0 %

2 0 %

3 0 %

4 0 %

5 0 %

6 0 %

7 0 %

8 0 %

9 0 %

1 0 0 %

Profesor Estudianteprofesor

Orientador Estudianteorientador

Total

Inclusivos

Integradores

Segregadores

TABLA IIIDistribucin de los sujetos en los perfiles

Perfil N de sujetos en los perfiles

Segregadores 20 (21,7%)

Integradores 33 (35,9%)

Inclusivos 39 (42,4%)

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ello, las teoras preferidas por cada tipologa. El resumen de dichas preferencias quedaexpresado en la tabla V (t1 = teora 1, t2 = teora 2, t3 = teora 3).

La interpretacin de estos resultados sugiere que los segregadores activan una teorainterpretativa respecto al aprendizaje, y que al mismo tiempo, mantienen concepcionesestticas y de no posibilidad de cambio respecto de las dificultades de aprendizaje. Tam-bin, prefieren los grupos de habilidades homogneas en el aula, y consecuentementecon ello, las aulas especiales para los alumnos con discapacidad intelectual. Ideolgica-mente se inclinan por valores individualistas y liberales. Se puede observar asimismo,que las teoras elegidas son del tipo 1 y 2.

Los integradores por su parte, se caracterizan por concepciones ms complejas acerca delaprendizaje (teoras interactiva y constructiva), y conciben como posible la modificacin delas dificultades de aprendizaje mediante una intervencin individual. Creen favorable parael aprendizaje cierto nivel de heterogeneidad de los alumnos. Ideolgicamente se inclinanpor valores de solidaridad e igualitarismo. En este grupo predominan las teoras 2 y 3.

Los inclusivos se caracterizan por concepciones del aprendizaje similares al grupoanterior, aunque puede observarse una mayor preferencia en este grupo por una concep-cin de cambio mediante mecanismos intersubjetivos, y por tanto, intervenciones ms

9Concepciones sobre la inclusin / M. Lpez et al.TABLA IV

Distribucin de los perfiles por colectivo

Segregador Integradores Inclusivos Total

Estudiante profesor 0% (n = 0) 60% (n = 6) 40% (n = 4) 10

Estudiante orientador 0%* (n = 0) 32,3% (n = 10) 67,7%* (n = 21) 31

Profesor 67,9%* (n = 19) 32,1% (n = 9) 0%* (n = 0) 28

Orientador 4,3%* (n = 1) 34,8 (n = 8) 60%* (n = 14) 23

Total 21,7% (n = 20) 35,9% (n = 33) 42,4% (n = 39) 92

* p > ,05

TABLA VDescripcin de los perfiles segn las teoras escogidas (anlisis de tems)

Segregadores Integradores Inclusivos

Esttico (t1) Interaccionista (t3) Interaccionista (t3)

Interpretativo (t2) Constructivo (t3) Constructivo (t3)

No cambio (t1) Cambio intrasujeto (t2) Cambio intersubjetivo (t3)

Seudo colaborativo (t2) Colaborativo (t3) Colaborativo (t3)

Delegacin (t1) Interdependencia (t3) Interdependencia (t3)

Grupos homogneos (t1) Grupos heterogneos de menor desfase (t2) Grupos heterogneos (t3)

Aula especial (t2) Aula especial (t2) Aula y currculo comn (t3)

Individualista (t1) Solidario (t2) Solidario (t2)

Liberal (t1) Igualitario (t2) Pluralista (t3)

Conformista (t2) Optimista (t3) Optimista (t3)

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grupales y sistmicas para superar las dificultades de aprendizaje. Tambin se diferen-cian de los grupos anteriores en que confan en los grupos de habilidades heterogneasen el aula. Finalmente, este grupo parece inclinarse por valores ms pluralistas. La teora3 es predominante en este grupo.

Conclusiones y discusin

Los resultados obtenidos en el presente estudio indican que las distintas teorasimplcitas que los docentes mantienen sobre la inclusin educativa se pueden organizaren concepciones tericamente consistentes.

Respecto a los patrones de organizacin de las concepciones en estudio, es posible afir-mar que, en una proporcin significativamente mayor que el resto de los colectivos, losprofesores se decantan por concepciones segregadoras, mientras que los futuros orienta-dores y orientadores en ejercicio por concepciones inclusivas. Las diferencias significati-vas que separan a los estudiantes de profesorado (ms integradores) de los profesores enejercicio (ms segregadores) y que no se observa entre estudiantes y profesionales queejercen la orientacin (ms inclusivos ambos) sugerira que la especialidad desempeaun papel ms relevante que la experiencia en la configuracin de sus concepciones.

Estos resultados coinciden con otros estudios (Martn et al., 2005), que muestran quelos orientadores tienden a asumir concepciones ms cercanas al constructivismo que losprofesores, quienes a su vez mantienen posiciones ms interpretativas y directas. Esnecesario reconocer, en todo caso, que estas diferencias no slo dependen de la formacindisciplinar, sino tambin de la cultura del centro al que se pertenezca (Martn, Martn,Mateos, Prez Echeverra y Pozo, 2008). Aunque la formacin de orientadores y los cur-sos de preparacin para el profesorado de secundaria impartan conocimientos basados enel constructivismo y en el principio de la inclusin, la realidad en el aula es otra. Talcomo estos estudios han sugerido, la experiencia en el aula con alumnos reales en insti-tutos determinados parece contribuir a moderar las posiciones ms constructivistas. Enotras palabras, la experiencia en el aula favorecera el conformismo respecto de las posi-bilidades de aprendizaje del alumnado con ms dificultades.

Algunas de las implicaciones que el presente estudio pone de relieve con mayor clari-dad son, por tanto, las concepciones del profesorado que pueden ser vistas como barrerasque obstaculizan el avance hacia la plena inclusin de un grupo de alumnos particular-mente vulnerable a la exclusin educativa (Echeita, 2008). En particular, el anlisis detems ha permitido revelar donde pueden estar radicando las mayores resistencias haciala participacin y el aprendizaje del alumnado objeto de este estudio. Dichas resisten-cias proceden, bsicamente, de los presupuestos que sostienen la necesidad de una aten-cin educativa en aulas separadas para los alumnos con discapacidad intelectual. Cree-mos, sin embargo, que estos supuestos en s mismos no son los que estaran constitu-yendo dichas barreras ya que, efectivamente, en ocasiones y obedeciendo a criteriospragmticos, la respuesta en aulas especiales puede ser la ms adecuada. Ms bien, loque convertira estas concepciones en barreras sera la conjugacin simultnea de todosaquellos supuestos psicolgicos, organizativos e ideolgicos que limitan las posibilida-des de transformacin de las actuales prcticas educativas.

Dentro de los supuestos psicolgicos figuran con mayor claridad aquellos que sostienenque las dificultades de aprendizaje son esencialmente individuales y que no pueden trans-formarse con la interaccin escolar. Junto a ellos, una concepcin del aprendizaje comotransmisin de conocimientos puede ver la inclusin en el aula regular de los alumnos conestas dificultades como un obstculo para el aprendizaje de sus compaeros.

En la dimensin organizativa, las mayores resistencias residen en aquellas creenciassegn las cuales los grupos de habilidades homogneas son la mejor forma de organiza-cin del aula. Evidentemente, este tipo de supuestos pedaggicos pone en serio riesgode exclusin educativa a los alumnos considerados con bajas habilidades. Sabemos que

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las presiones por mejorar el rendimiento en el contexto de las evaluaciones estandariza-das fuerzan an ms su segregacin, en aras de una supuesta mejora de la excelencia.Adems, este razonamiento desdea las potencialidades educativas, en su sentido msamplio, de la interaccin en grupos heterogneos de habilidades (Slavin, 1996). Portanto, la inclusin no puede ser vista como la mera ubicacin de estos alumnos en el aulacomn, sino que implica una respuesta adaptativa a sus necesidades, que brinde los apo-yos especficos que stos requieran para su proceso de enseanza aprendizaje, y que a suvez se vea estimulada y enriquecida por las interacciones educativas con sus compaeros.

En el mbito de los valores, aquellas concepciones de equidad limitada a la igualdad deoportunidades seran una barrera para conseguir que todos los estudiantes logren las metaseducativas de la enseanza obligatoria. Este tipo de visin de la equidad opera bajo laforma de reduccin de las expectativas hacia el aprendizaje de los alumnos con ms dificul-tades justificndose, entre otras razones, en no crear falsas expectativas en ellos.

Una de las diferencias observadas entre los concepciones segregadora e inclusiva queresulta sugerente, es el papel que desempea el optimismo respecto de la transforma-cin personal y escolar. Fullan ha sealado que la emocin y la esperanza proporcionanuna explicacin ms profunda de porqu funcionan algunas reformas educativas. Partede dicha explicacin obedece al hecho de que ser optimista y tener esperanza, sobre todoen causas prdidas como lo sera el mejorar la educacin, puede provocar menor des-gaste emocional que estar en un estado permanente de desesperanza (Fullan, 1997).

En muchos de los escenarios estudiados se pone de manifiesto, por tanto, la distanciaentre las concepciones del profesorado, particularmente aquellas que hemos identificadocomo principales barreras hacia la inclusin, y las teoras que se ensean formalmente enlos cursos universitarios (Vilanova, Garca y Seorio, 2007). Es, por tanto, en la forma-cin del profesorado donde las implicaciones de este estudio cobran ms sentido.

En primer lugar, es importante insistir en la necesidad de que los modelos de forma-cin docente contengan un componente importante de prctica reflexiva, que permitair explicitando el contenido de los supuestos educativos de modo que se conviertan enconocimiento en accin (Martn y Cervi, 2006). La idea de redescripcin representacio-nal expresa precisamente la propuesta de un cambio conceptual fundamentado en laexplicitacin progresiva de nuestras teoras implcitas para avanzar hacia planteamien-tos ms complejos (Karmiloff-Smith, 1992). En lo nuclear, este concepto alude a que lasrepresentaciones adquiridas por procesos de aprendizaje implcitos, slo cambian en lamedida que se desarrollan procesos explcitos de redescripcin de aquellas representa-ciones implcitas en otras ms complejas. Este proceso implicara, a su vez, la integra-cin jerrquica de las representaciones ms simples en teoras que les den nuevos signifi-cados (Pozo, 2003, Pozo et al., 2006).

Las conclusiones de este estudio apuntaran, por lo tanto, a la importancia de desarro-llar prcticas reflexivas con los docentes que se traduzcan en cuestionar y poner a pruebaalgunos supuestos que, por ser implcitos, perviven y obstaculizan mayores niveles decomprensin de las dificultades de aprendizaje. En este sentido, es necesario seguirindagando por qu las concepciones segregadoras resultan tan impermeables a la evi-dencia cientfica que muestra, por ejemplo, que inclusin y rendimiento acadmico noson necesariamente contradictorios. De ah la importancia de contrastar permanente-mente nuestras concepciones con la evidencia que puede obtenerse en los propios cen-tros de enseanza, respecto a las posibilidades de transformacin de las capacidades paraaprender, as como de las prcticas que se implementan con dicho objetivo.

La esperanza en la transformacin personal y escolar emerge como un tpico crucialde abordar, no slo en la formacin de los profesionales que se abocarn a educar a estealumnado, sino tambin, y quizs sobre todo, con los profesionales en ejercicio. Sonestos ltimos quienes, en la accin cotidiana, pueden contribuir a transformar los dis-cursos y las prcticas que sostienen, y a la vez son sostenidos por, concepciones segrega-doras que pueden terminar reforzando la exclusin de los alumnos ms vulnerables.

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