A. Conceptos bsicossobre competencia laboral

1. Qu es competencia laboral?

Existen mltiples y variadas aproximaciones conceptualesa la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado ladefine como una capacidad efectiva para llevar a caboexitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Lacompetencia laboral no es una probabilidad de xito en la ejecu-cin de un trabajo; es una capacidad real y demostrada.

Una buena categorizacin de la competencia, que permiteaproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tresenfoques. El primero concibe la competencia como la capacidadde ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos per-sonales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominadoholstico, incluye a los dos anteriores.

A continuacin se incluyen varias definiciones sobre com-petencia laboral formuladas por expertos, instituciones naciona-les de formacin e instituciones nacionales de normalizacin ycertificacin.

Definiciones de algunos expertos

Se han seleccionado algunas definiciones intentando cons-truir una gama lo ms completa posible.

Agudelo:1 Capacidad integral que tiene una persona paradesempearse eficazmente en situaciones especficas de trabajo.1 Agudelo, Santiago, Certificacin de competencias laborales. Aplicacin en

Gastronoma, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1998.

Bunk:2 Posee competencia profesional quien dispone de los conocimien-tos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolverlos problemas profesionales de forma autnoma y flexible, est capacitadopara colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo.

Ducci:3 La competencia laboral es la construccin social de aprendizajessignificativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real detrabajo que se obtiene, no slo a travs de la instruccin, sino tambin y engran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concre-tas de trabajo.

Gallart, Jacinto:4 Un conjunto de propiedades en permanente modifica-cin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas con-cretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidum-bre y complejidad tcnica [] no provienen de la aplicacin de un currculum[] sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstanciascrticas.

Gonzci:5 Una compleja estructura de atributos necesarios para el desem-peo en situaciones especficas. Este ha sido considerado un enfoque holsticoen la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurranvarias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto yla cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la tica y los valorescomo elementos del desempeo competente.

Le Boterf:6 Una construccin, a partir de una combinacin de recursos(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente(relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lo-grar un desempeo.

Mertens:7 Aporta una interesante diferenciacin entre los conceptos decalificacin y competencia. Mientras por calificacin se entiende el conjunto2 Bunk, G. P., La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profe-

sionales en la RFA, Revista CEDEFOP N1, 1994.3 Ducci, Mara Anglica, El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional,

en: Formacin basada en competencia laboral, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.4 Gallart, M. Antonia; Jacinto, Claudia, Competencias laborales: tema clave en la articulacin

educacin trabajo, en: Cuestiones actuales de la formacin, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.5 Gonzci, Andrew; Athanasou, James, Instrumentacin de la educacin basada en competen-

cias. Perspectivas de la teora y prctica en Australia, en: Competencia Laboral y EducacinBasada en Normas de Competencia, Mxico, Limusa, 1996.6 Le Boterf, Guy, La ingeniera de las competencias, Pars, Dorganisation, 1998.

7 Mertens, Leonard, Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo,

Cinterfor/OIT, 1996.

de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los pro-cesos de socializacin y formacin, la competencia se refiere nicamente aciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios parallegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capa-cidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado.8

Miranda:9 De un modo genrico se suele entender que la competencialaboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permi-ten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas deacuerdo a criterios de desempeo considerados idneos en el medio laboral.Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando lastareas productivas en reas de competencia (funciones ms o menos perma-nentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realizacin atravs de los cuales se puede evaluar su ejecucin como competente.

Prego:10 aquellas cualidades personales que permiten predecir el des-empeo excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad.La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidady capacidad de adaptacin son ms importantes en este sentido que el conoci-miento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje deprogramacin o una herramienta informtica especfica.

Kochanski:11 Las competencias son las tcnicas, las habilidades, los co-nocimientos y las caractersticas que distinguen a un trabajador destacado, porsu rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma funcin ocategora laboral.

La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centradoen los atributos de la persona, muy utilizado en los procesos de gestin derecursos humanos por competencias. Este enfoque se centra en la definicinde competencia como atributos de las personas que les permiten lograr undesempeo superior; originado en las investigaciones de David MacClelland.

8 Esta distincin entre calificacin y competencia es motivo de un interesante debate que se

ilustra muy bien, en: Rojas, Eduardo, El saber obrero y la innovacin en la empresa, Montevi-deo, Cinterfor/OIT, 1999, pp. 242 y ss.9 Miranda, Martn. Transformacin de La Educacin Media Tcnico-Profesional en Polti-

cas Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiagode Chile, Universitaria, 2003 (Cristian Cox, editor).10

Muoz de Priego Alvear, Julin, Implantacin de un sistema de seleccin por competen-cias, Training and Development, N10, Madrid, 1998.11

Kochansky, Jim, El sistema de competencies, en: Training and Development digest, Ma-drid, 1998.

El informe de laSecretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)

Competencias bsicas:Habilidades bsicas: lectura, redaccin, aritmtica y matemticas, expre-sin y capacidad de escuchar.Aptitudes analticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionarproblemas, procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de informa-cin, saber aprender y razonar.Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestinpersonal, integridad y honestidad.

Competencias transversales:Gestin de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribucin, personal.Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, ensear a otros, servicio aclientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.Gestin de informacin: buscar y evaluar informacin, organizar y mante-ner sistemas de informacin, interpretar y comunicar, usar computadores.Comprensin sistmica: comprender interrelaciones complejas, entender sis-temas, monitorear y corregir desempeo, mejorar o disear sistemas.Dominio tecnolgico: seleccionar tecnologas, aplicar tecnologas en la ta-rea, dar mantenimiento y reparar equipos.

Zarifian:12 Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabili-zarse con xito, tanto a nivel del individuo, como de un grupo, ante una situa-cin profesional.

Un ejemplo ms del enfoque de competencias que se centra en los atribu-tos personales se encuentra en el informe conocido como SCANS13 que clasi-fic dos grandes grupos: uno de base y el otro de competencias transversales.

12 Zarifian, Philippe, El modelo de competencia y los sistemas productivos, Montevideo,

Cinterfor/OIT, 2001.13

Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), 1991.

Definiciones de competencia en las instituciones dedicadasa la formacin y desarrollo de los recursos humanos

El avance del concepto de competencia ha facilitado su aplicacin desdela perspectiva institucional asociada a la formacin profesional. A continua-

cin se incluyen algunas definiciones provenientes de dos niveles institucionalesasociados con la formacin profesional, el primero es el de los rganos direc-tivos de sistemas nacionales que trabajan en el mbito de la normalizacin y/ola certificacin de competencias; el segundo es el de las instituciones de for-macin profesional de la regin:

Autoridad Nacional de Formacin de Australia:14 Competencia es la ca-pacidad para desempear tareas y obligaciones de acuerdo con el estndaresperado en el empleo.

Ministerio del Trabajo de Chile:15 Las competencias laborales consistenen la capacidad de un individuo para desempear una funcin productiva endiferentes contextos, de acuerdo a los requerimientos de calidad esperados porel sector productivo. A diferencia de los conocimientos y las aptitudes prcti-cas, que pueden ser validados a travs de los diplomas y ttulos del sistema deeducacin tcnica y profesional, las competencias requieren de un sistema es-pecial de evaluacin y certificacin.

Autoridad Nacional de Cualificaciones (QCA) de Inglaterra:16 define lacompetencia laboral en el marco de las cualificaciones vocacionales naciona-les.17 Las NVQ son cualificaciones basadas en competencias. Reflejan las ha-bilidades y conocimientos necesarios para realizar un trabajo efectivamente, ydemuestran que el candidato es competente en el rea de trabajo que la NVQrepresenta.

Las NVQ se basan en estndares ocupacionales para describir la compe-tencia que un trabajador debera ser capaz de demostrar. Tales estndares cu-bren los principales aspectos de una ocupacin, la capacidad para adaptarse acambios futuros y el conocimiento y comprensin necesarios para el desempe-o competente.

En el sistema ingls, ms que hacer nfasis en una definicin de compe-tencia laboral, al concepto se le encuentra latente en la estructura misma delsistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas atravs de la definicin de elementos de competencia (logros laborales que untrabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeo (definiciones acercade la calidad que debe exhibir el desempeo), el campo de aplicacin (rea

14 Australian National Training Authority. www.anta.gov.au

15 Nota de prensa a propsito del trmite de la Ley sobre el Sistema Nacional de Certificacin

de Competencias en 2004. www.mintrab.gob.cl16

Qualifications and Curriculum Authority (QCA). www.qca.org.uk17

National Vocational Qualifications (NVQ).

fsica, materiales, personas y herramientas con las que el trabajador interacta)y los conocimientos requeridos.

En este arreglo se han definido cinco niveles de competencia que permi-ten diferenciar el grado de autonoma, la variabilidad, la responsabilidad porrecursos, la aplicacin de conocimientos bsicos, la amplitud y alcance de lashabilidades y destrezas, la supervisin del trabajo de otros y la transferibilidadde un mbito de trabajo a otro.

Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CO-NOCER) de Mxico:18 Capacidad productiva de un individuo que se define ymide en trminos de desempeo en un determinado contexto laboral, y nosolamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son ne-cesarias pero no suficientes por s mismas para un desempeo efectivo.

Ministerio de Educacin de Brasil:19 Capacidad de articular, movilizar ycolocar en accin, valores, conocimientos y habilidades necesarias para el des-empeo eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del tra-bajo. La Ley de directrices bsicas de la educacin establece que una personaes competente cuando constituye, articula y moviliza valores, conocimientosy habilidades para la solucin de problemas, no solo rutinarios, sino tambininesperados, en su campo de actuacin.

Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional de Espa-a:20 La competencia profesional es el conjunto de conocimientos y capacida-des que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exi-gencias de la produccin y el empleo.

En el modelo espaol aparece el concepto de calificacin profesional, laque se define como el conjunto de competencias profesionales con significa-cin para el empleo, que pueden ser adquiridas mediante formacin modular uotros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral.

Instituto Nacional de Empleo (INEM) de Espaa:21 Las competenciasprofesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el

18 CONOCER, La normalizacin y certificacin de competencia laboral: Medio para incre-

mentar la productividad de las empresas, presentacin en Power Point, marzo de 1997.19

Brasil, Ley 9.394 de 1996. Establece las directrices bsicas de la educacin nacional. Laorganizacin curricular de la educacin profesional tiene como principio orientador la forma-cin basada en competencias.20

Ley 5 del 19 de junio de 2002. De las cualificaciones y la formacin profesional. www.mecd.es/21

Instituto Nacional de Empleo (INEM), Metodologa para la ordenacin de la formacin pro-fesional ocupacional. Subdireccin general de gestin de formacin ocupacional, Madrid, 1995.

desempeo de una ocupacin, respecto a los niveles requeridos en el empleo.Es algo ms que el conocimiento tcnico que hace referencia al saber y alsaber hacer. El concepto de competencia engloba, no slo las capacidadesrequeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin un con-junto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmi-sin de informacin, etc., considerados necesarios para el pleno desempeo dela ocupacin.

OIT, Recomendacin 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos yla formacin: El trmino competencias abarca los conocimientos, las apti-tudes profesionales y los conocimientos tcnicos especializados que se apli-can y dominan en un contexto especfico.

Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamien-tos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales ymotoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, unaactividad o una tarea.

Consejo Federal de Cultura y Educacin de Argentina:22 Un conjuntoidentificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidadesrelacionados entre s, que permiten desempeos satisfactorios en situacionesreales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional.

Definiciones de competencia en instituciones de formacin profesional

SENAI23 (Brasil) define la competencia como la capacidad de un trabaja-dor para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias paraalcanzar los resultados pretendidos en un determinado contexto profesional,segn patrones de calidad y productividad. Implica entonces, la capacidad deactuar, intervenir y decidir en situaciones imprevistas, movilizando el mximode saberes y conocimientos para dominar situaciones concretas de trabajo,aplicando experiencias adquiridas de un contexto para otro.

Reconoce, adems, la existencia de competencias bsicas que envuelvenlos fundamentos tcnicos y cientficos; competencias especficas que englobancapacidades tcnicas, las cuales permiten operar objetos y variables que inci-den en la generacin del producto y, competencias de gestin, un conjunto de

22 Res. N55/96, Consejo Federal de Cultura y Educacin, Argentina, Boletn Cinterfor/OIT

N141, diciembre 1997.23

SENAI, Metodologia de Elaborao de Perfis Profissionais, Brasilia, 2002.

capacidades organizativas, metodolgicas y sociales, referentes a la calidad yla organizacin del trabajo, las relaciones en ste y la respuesta ante situacio-nes nuevas e imprevistas.

SENAC24 (Brasil) entiende las competencias como la capacidad de movi-lizar saberes (desarrollados a lo largo de la vida social, escolar y laboral) paraactuar en situaciones concretas de trabajo. El modelo de competencias exige lacreacin de condiciones para que los individuos articulen saberes para enfren-tar los problemas y las situaciones inusitadas encontradas en su trabajo, ac-tuando a partir de una visin de conjunto, de modo innovador y responsable.

SENA25 (Colombia) la define como el conjunto de capacidadessocioafectivas y habilidades cognoscitivas, sicolgicas y motrices, que permi-ten a la persona llevar a cabo de manera adecuada, una actividad, un papel, unafuncin, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee.

INTECAP26 (Guatemala): Competencia profesional es la habilidad pararealizar los roles o puestos de trabajo a los niveles requeridos segn las normasestablecidas en el empleo. Conlleva la capacidad de realizar un conjunto deactividades o funciones especficas en el desempeo de un puesto de trabajo.

INSAFORP27 (El Salvador): Conjunto de atributos de una persona paradesempear una misma funcin productiva en diferentes contextos y con baseen los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Estos atri-butos se expresan mediante la habilidad fsica o manual; intelectual o mental ysocial o interpersonal, es decir, que son expresadas en el hacer, el saber y elsaber hacer.

INA28 (Costa Rica): Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezaspsicomotoras y actitudes requeridas para el desempeo eficaz y eficiente de untrabajo productivo, de acuerdo con los estndares definidos por el mercadolaboral y consistentes con las caractersticas de calidad de los productos que segeneran de los procesos de la actividad productiva de manera que se satisfaganlas necesidades del cliente.

24 SENAC, Referncias para a Educao Proffisional do Senac, 2002.

25 SENA, Direccin de Formacin Profesional, Manual para disear estructuras curriculares

y mdulos de formacin para el desarrollo de competencias en la formacin profesional inte-gral, Bogot, 2002.26

www.intecap.org.gt/glosario27

INSAFORP, Proceso para la elaboracin de programas de formacin profesional por com-petencias laborales, San Salvador, 2000.28

INA, Experiencia del INA en el marco de la normalizacin, formacin y certificacin decompetencias laborales en el sector turismo, 2001.

2. Cmo inici la aplicacin del enfoque de formacinbasada en competencia laboral?

Para facilitar la respuesta se traen varios casos nacionalesexplicando las caractersticas y objetivos buscados en laestructuracin de sus sistemas de formacin al incorporar elenfoque de competencia laboral. En las experiencias relatadasse hace referencia al surgimiento de los sistemas de normali-zacin, de formacin o de certificacin de competencia labo-ral y no al sustento terico del enfoque de competencias.

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Pro-fesional de Espaa, establecido mediante la Ley orgnica 5/2002 es resultado de una trayectoria de trabajo en el mbito dela formacin que se inicia con la firma del acuerdo econmicoy social entre el gobierno, trabajadores y empleadores, en 1984.Posteriormente, Espaa ha tenido dos grandes programas na-cionales de formacin profesional, el primero en 1993 y elsegundo en 1998; a partir de cuya experiencia se fue concre-tando la necesidad de crear un Sistema Nacional de Cualifi-caciones. Los programas nacionales de formacin, en especialel segundo, apuntaron hacia el incremento de la calidad de laformacin, la mejora de las cualificaciones de la poblacinactiva, la transparencia del mercado de trabajo y un mejor ajusteestructural entre la oferta y demanda laborales. Un factor dis-tintivo de los programas radica en la amplia participacin deempleadores y trabajadores en su elaboracin.

Esta ltima labor reviste especial importancia debido a lanecesidad de establecer nexos de coordinacin entre las tresgrandes modalidades de formacin que existen en Espaa, asaber: La formacin profesional reglada, propia del ciclo educa-

tivo y que alcanza el nivel mximo de tcnico de gradomedio o tcnico superior para una profesin en particular.

La formacin profesional ocupacional, focalizada en tra-bajadores desempleados, con el fin de desarrollar lascualificaciones necesarias para su reinsercin laboral.

La formacin continua, dirigida a los trabajadores emplea-dos con el fin de actualizarlos y/o recalificarlos.

Con el propsito fundamental de promover y desarrollar las propuestas deintegracin de las ofertas de formacin profesional, as como la evaluacin yacreditacin de las correspondientes competencias profesionales, fue creado en1986 el Sistema Nacional de Cualificaciones; posteriormente ha sido modificadocon leyes de 1997 y 2000. Como parte del Sistema, el Consejo Nacional de For-macin Profesional es el rgano que, con la participacin de los agentes sociales,brinda asesoramiento al gobierno en materia de formacin profesional.

El Sistema se ha orientado a favorecer principios como el desarrollo per-sonal y la libre eleccin de una profesin, el acceso igualitario a la formacin,la participacin tripartita (empleadores, trabajadores y gobierno) y la promo-cin del desarrollo econmico.

En 1999 fue creado el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL)como rgano tcnico de apoyo al Consejo Nacional de la Formacin Profesio-nal y con la responsabilidad de definir y mantener actualizado el CatlogoNacional de Cualificaciones y el correspondiente Catlogo Modular de For-macin Profesional.29

Entre las principales funciones del INCUAL se cuentan: Definir, elaborar y mantener actualizado el Catlogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales y la formacin asociada a las mismas, orga-nizada en su Catlogo Modular de Formacin.

Establecer un marco de referencia de la programacin general de todoslos subsistemas.

Desarrollar actividades tcnicas de apoyo a la formacin profesional. Gestionar un Observatorio Profesional que acte en red, con otros obser-

vatorios sectoriales.

Un instrumento central del Sistema es el Catlogo Nacional de Cualifica-ciones que se convierte en el referente comn para quienes elaboran progra-mas de formacin. El modelo de cualificacin profesional del Sistema queINCUAL ha propuesto tiene, entre otras, las siguientes caractersticas:30

Son agregados de competencias apropiadas para la produccin y el em-pleo.

Su contenido reflejar las necesidades reales de los sistemas de produc-cin de bienes y servicios.

29 INCUAL, Sistemas Nacionales de Cualificaciones y Formacin Profesional, 2003

30 INCUAL, op. cit.

Determinarn aquellas capacidades y conocimientos que favorezcan laadaptacin del trabajador.

Su estructura interna ser modular. Tendrn asociado un nivel de cualificacin. Contendrn elementos para evaluar la competencia de las personas sin

importar la forma como fueron adquiridas as como criterios de evalua-cin que aseguren la validez, fiabilidad y rigor tcnico de dicha evalua-cin.

En su elaboracin intervendrn expertos de los sectores as como los agentessociales.

El programa de Educacin y Capacitacin Permanente Chile Calificase est realizando desde fines de 2002. Su objetivo fundamental es establecerlas bases de un sistema de aprendizaje y capacitacin permanente, con la par-ticipacin del sector privado (empleadores y trabajadores). El programa tienecuatro componentes: a) la generacin de nuevas oportunidades de educacin ycapacitacin permanentes; b) mejoramiento de la calidad e incremento de lacobertura de la educacin tcnico profesional; c) establecimiento de instru-mentos de apoyo a la provisin de servicios de formacin y capacitacin per-manentes; y d) un componente de fortalecimiento institucional.31

En el desarrollo del sistema, un componente clave es la articulacin de losdiferentes niveles educativos, no solamente para facilitar la movilidad ascen-dente y el ingreso y reingreso de los participantes, sino tambin para que lacapacitacin d una respuesta pertinente a las necesidades de formacin delsector empresarial.32

Justamente el componente c) incluye el desarrollo de un marco nacionalde competencias a cuyos efectos el programa trabaja en la identificacin deestndares, elaboracin y ejecucin de programas de formacin, evaluacin ycertificacin de competencias laborales en nueve sectores en los que se trabajaa nivel de aplicaciones piloto en reas como gastronoma, gas y electricidad,minera, hotelera, turismo receptivo, informtica, frutcola, metal-mecnica yvitivincola.

Este componente aprovecha los resultados obtenidos con un proyecto orien-tado al desarrollo del enfoque de competencias que fue desarrollado con fon-dos del BID y termin hacia el ao 2000. Tal proyecto logr la identificacin31

World Bank, Lifelong learning and training Project, Chile, 2002.32

OCDE, Revisin de polticas nacionales de educacin, Chile, 2004.

de competencias y la aplicacin de metodologas de evaluacin y certificacinen sectores como la minera y la gastronoma. Sus resultados estn siendoaprovechados por el programa Chile Califica.

La visin de la situacin prevista al finalizar el proyecto en el ao 2008describe el panorama educativo chileno con una educacin media tcnicaarticulada con la educacin de nivel superior en cuanto a las competencias quese adquieren y reconocen en uno y otro nivel; del mismo modo estarn proba-dos y funcionando los mecanismos de identificacin de competencias, as comodesarrolladas las capacidades en los organismos ejecutores de formacin paraelaborar e impartir programas de formacin por competencias de alta perti-nencia con las necesidades de los sectores atendidos. Existirn procesos dereconocimiento de las competencias adquiridas fuera de los establecimientoseducativos, los que permitirn proseguir estudios a quienes se evalen y certi-fiquen. El programa tambin habr resultado en una elevacin del nivel deescolaridad de los adultos que an no terminan su educacin bsica obligatoria(ocho aos actualmente) y/o su educacin media; incluso existirn posibilida-des de nivelar la educacin bsica o media simultneamente con la adquisi-cin de competencias laborales.

Los impactos en la productividad se sentirn a partir de la disposicin detrabajadores mejor preparados y con las competencias requeridas, quienes a suvez apreciarn los beneficios del proyecto en trminos de una mejor ubicacinlaboral, la definicin de sus trayectorias de desarrollo y una evolucin favora-ble en sus ingresos.

Al considerar esos impactos, se hace necesario revisar las razones quemotivaron la realizacin de este proyecto, las cuales pueden resumirse en: El sistema educativo puede no estar contribuyendo al desarrollo de las

habilidades y capacidades requeridas ante los desafos impuestos por ten-dencias como la globalizacin, el cambio tecnolgico y la organizacindel trabajo. Luego de la aplicacin de la Encuesta Internacional de Alfabe-tizacin de Adultos33 en el ao 2000, se hizo evidente la presencia de unabrecha significativa; es as que cerca de un tercio de los adultos con educa-cin media completa lograron un desempeo de nivel 1 en la encuesta parael rea cuantitativa.34

33 Dicha encuesta, desarrollada por la OCDE, se aplic en Chile en 1998.34

El nivel 1 es el menor y comprende apenas la alfabetizacin funcional: en el caso de escrituraeste nivel describe que la persona conoce el alfabeto y sabe leer pero no alcanza a procesar lasms bsicas instrucciones de un texto escrito.

Las estimaciones realizadas a partir de la Encuesta Internacional de Alfa-betizacin de Adultos arrojan una mayor probabilidad de desempleo amenores niveles de competencia.

La necesidad de reducir el dficit social que padecen 4.5 millones de adul-tos quienes han terminado menos de ocho aos de educacin y al menosotros 2 millones quienes no han concluido los doce aos de educacinmedia.

Los diferentes grados de calidad y pertinencia entre los organismosejecutores de capacitacin. Esto ha originado que se incluyan mecanis-mos de apoyo para la elaboracin de programas de formacin y para lagestin de calidad, entre otros.

La inexistencia de mecanismos que permitan reconocer y valorar las com-petencias adquiridas por los trabajadores a lo largo de su experiencia loque impide que el mercado de trabajo maneje seales de transparenciadiferentes a las credenciales acadmicas y facilita la generacin dedistorsiones que pueden dificultar el acceso al empleo y la igualdad deoportunidades.Las Cualificaciones Profesionales Nacionales en el Reino Unido:35 Las

mejoras introducidas al modelo educativo ingls, desde los primeros aos dela dcada de los ochenta, que fueron cristalizadas en reformas educativas ha-cia mediados de dicha dcada, tienden a los siguientes objetivos: Crear una fuerza laboral ms competitiva en el mbito internacional. Contar con una mano de obra ms flexible. Dar crdito y apoyo prctico al concepto de formacin continua, sin requi-

sitos de ingreso y con mtodos de capacitacin ms flexibles y accesibles. Pasar de un sistema de capacitacin regido por la oferta a uno que refleje

las necesidades del mercado laboral y responda a ellas. Desarrollar un sistema de capacitacin caracterizado por la eficiencia y la

rentabilidad, que goce de una slida reputacin y del mismo nivel que laformacin acadmica.Es as como el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ)

fue creado en 1986 para reformar el sistema de titulaciones profesionales queexista en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte.

35 Basado en: NCVQ, Las titulaciones profesionales en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte,

Londres, 1995. Hanson, Mike, Lecciones y experiencias del desarrollo de la educacin y lacapacitacin basadas en competencias en el Reino Unido, CONALEP, 1996

La creacin del NCVQ surgi a raz de una revisin de las TitulacionesProfesionales36 que sac a la luz la necesidad de poner en prctica una serie deacciones urgentes para conseguir:

una mano de obra nacional que incluyese mayor cantidad de personal mscualificado;

titulaciones basadas directamente en los niveles de competencia requeri-dos en el puesto de trabajo;

un marco nacional de titulaciones simplificado y racionalizado; mayor calidad y consistencia en la evaluacin y certificacin; poner fin a la divisin entre titulaciones acadmicas y titulaciones profe-

sionales.

Antes de las reformas introducidas en los aos ochenta, existan muchostipos diferentes de titulaciones en el Reino Unido. En general, la jungla detitulaciones no se comprenda bien, y casi todos coincidan en la necesidad deracionalizar y simplificar el sistema, de manera que fuese ms atractivo y ac-cesible para los alumnos o candidatos y que, al mismo tiempo, estuviese msrelacionado con las necesidades del empleo.

Actualmente se dispone de tres vas para obtener una titulacin. Ademsde las titulaciones educativas tradicionales ofrecidas en colegios e institutos,existen las NVQ y las GNVQ.

Las titulaciones vocacionales nacionales (National VocationalQualifications NVQ) establecen los niveles estndar de rendimiento paralas diferentes profesiones especficas. Dado que estn basadas en la observa-cin sobre lo que ocurre realmente en el trabajo, las NVQ estn diseadas paraproporcionar un acceso abierto a la evaluacin y para facilitar al personal elaprendizaje a lo largo de la vida laboral.

Las Titulaciones Profesionales Nacionales Generales (General NationalVocational Qualifications GNVQ) otorgan una titulacin segn la base deconocimientos y capacidades profesionalmente relevantes, adquiridas durantela preparacin para el ingreso en el mercado laboral, o para la progresin haciauna educacin superior. Las GNVQ estn principalmente concebidas para serobtenidas a travs de programas de educacin profesional inicial, en colegioso escuelas superiores.

36 En el modelo mexicano y en la literatura en espaol se ha utilizado el trmino Calificacio-

nes en lugar de Titulaciones, en este caso conservamos el trmino empleado en el documen-to fuente.

Lo anterior no implica que el Reino Unido haya carecido de un sistema decualificaciones profesionales en 1985-1986. En realidad, las calificaciones exis-tentes disfrutaban de alta reputacin a nivel internacional. Pero se necesitabaotro mtodo que proporcionara los niveles de participacin y calidad de resul-tados que exigan la educacin y capacitacin en el cambiante mundo del tra-bajo. Era el momento de un cambio cultural.37

El punto clave del sistema britnico radica en que ha sido constituido porla gente que lo va a utilizar y que recibe sus beneficios. Esto da a los empresa-rios y representantes de la fuerza laboral un papel central en el diseo de lasnuevas calificaciones profesionales.38

En los aos 2000 y 2002 se hicieron algunas transformaciones al sistema,entre ellas la creacin de los Consejos Sectoriales de Habilidades con el fin dereducir el dficit de competencias existente y anticipar su futura evolucinmanteniendo informados a trabajadores y empresas; los Consejos se orienta-ron a mejorar la productividad sectorial facilitando mejoras en la oferta deformacin y en los estndares ocupacionales.

El sistema de Cualificaciones Nacionales se fundamenta en estndares decompetencia liderados por las organizaciones de empresarios, tales estndaresreflejan las necesidades presentes y futuras de las empresas en materia de pro-ductividad y competitividad; los estndares y las cualificaciones que con ellosse integran, se elaboran con base en competencias que las personas desempe-an y pueden demostrar.

El desarrollo de los estndares de competencia que conforman lascualificaciones vocacionales nacionales es impulsado por la Autoridad Nacio-nal de Cualificaciones39 que, entre otras muchas funciones a nivel de la educa-cin, se ocupa de los estndares de competencia y promueve un conjunto decentros certificadores (Awarding Bodies) y de centros evaluadores (AssessmentCentres) y maneja los mecanismos de aseguramiento de la calidad medianteun sistema de control externo.

Por su parte, el Estado juega su papel en el sistema mediante el Ministeriode Educacin y Competencias apoyando la conformacin de Consejos Secto-riales de Competencias que cuentan a su vez con el apoyo de las AgenciasSectoriales para el desarrollo de competencias. Se pueden conformar Conse-37

Taylor, Marie, Educacin y capacitacin basadas en competencias: un panorama de la expe-riencia del Reino Unido, en: Formacin basada en competencia laboral, Cinterfor/OIT,POLFORM/OIT. CONOCER, Serie Herramientas para la transformacin, Cinterfor/OIT, 1998.38

dem.39

Qualification and Curriculum Authority (QCA). www.qca.org.uk

jos en sectores que sean de importancia econmica o estratgica; el Consejodebe ser capaz de ejercer liderazgo y conviccin sobre los empleadores delsector y disponer de un equipo tcnico que facilite el relacionamiento con losempresarios y la coordinacin de acciones para lograr las prioridades del sec-tor en cuanto a las competencias requeridas.

Autoridad Nacional de Formacin de Australia: Los primeros anteceden-tes se encuentran en un documento del Consejo Australiano de Sindicatos(ACTU), que se pronunci en 1987 a favor de la reforma al sistema de certifi-cacin de ese pas y, adicionalmente, solicit llevar a cabo un mayor esfuerzode capacitacin en las empresas.

Siguieron luego varios documentos gubernamentales: Habilidades paraAustralia (1987), la primera declaracin oficial de la poltica gubernamentalsobre la formacin de destrezas laborales y su papel en el cambio estructuraldel mercado de trabajo australiano; Capacitacin industrial: la necesidad deun cambio (1988), delat que la capacitacin estaba desequilibrada a nivelempresarial y que el ambiente en el lugar de trabajo, en general, desalentaba lacapacitacin; en el documento Mejora del Sistema de Capacitacin Australia-no (1989), el gobierno estableci su deseo de alentar la formacin basada en lacompetencia como parte de un conjunto de reformas ms amplias para mejorarla cantidad y calidad de la capacitacin.

Fue organizada en 1990 una misin gubernamental que conoci e investi-g diversas experiencias de capacitacin en el extranjero y declar en su infor-me (COSTAC) que un enfoque de competencia para la educacin y capacita-cin, basado en las normas dictadas por las empresas, ayudara a abordar mu-chos de los problemas de la formacin profesional. Posteriormente se publica-ron los lineamientos para la implantacin del sistema.40

Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral deMxico: El diagnstico efectuado a la capacitacin, aunado con la clara visinde los cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones econ-micas y en el mercado de trabajo, propici el diseo y formulacin del proyec-to de Modernizacin de la Educacin Tecnolgica y la Capacitacin. Para suejecucin, el Gobierno de Mxico instal el Consejo de Normalizacin y Cer-tificacin de Competencia Laboral, el 2 de agosto de 1995.

La necesidad de modernizar y reformar el sistema de formacin y capaci-tacin surge, en primer lugar, porque se estaba dando un cambio muy impor-

40 Gonczi, Andrew, Enfoques de educacin y capacitacin basada en competencia: la expe-

riencia Australiana, en: Formacin basada en competencia laboral, Cinterfor/OIT, 1998.

tante en la economa mundial; caracterizado por el trnsito desde una econo-ma dominada por la oferta a una economa basada en la demanda.41

En segundo lugar, porque las transformaciones del mercado exigieron alas empresas adoptar modelos de produccin flexible que, a su vez, requirie-ron esquemas de organizacin flexible y abierta. Estos se basan en redes yequipos de trabajo, ya no en la concepcin atomstica y aislada del puesto detrabajo. En tercer lugar, se consider la transformacin en el contenido de lospuestos de trabajo. En un modelo de produccin flexible, el individuo debe sercapaz de incorporar y aportar, cada vez ms, sus conocimientos al proceso deproduccin y de participar en el anlisis y solucin de los problemas que obs-taculizan el aumento de la calidad y la productividad dentro de la empresa.El diagnstico de la capacitacin en Mxico, por esos das, se caracterizabapor:

Enfoque de la capacitacin dominado por la oferta. Los programas sondiseados, aplicados y evaluados desde la academia o desde las reas derecursos humanos de las empresas.

La incompatibilidad entre la organizacin de los servicios de capacitacinorganizados por especialidades y, en algunos casos, hasta por puestos detrabajo y las demandas actuales de la poblacin y la planta productiva. Enel mundo del trabajo es cada vez ms frecuente el cambio de perfiles ocu-pacionales.

Rigidez de los programas. En el sistema tradicional la formacin se desa-rrolla mediante programas extensos que carecen de flexibilidad, entre otrasrazones, porque fueron diseados con una sola entrada y una nica salida.As, dado el caso de requerirse actualizar solamente algunos conocimien-tos, no existe otra posibilidad que ingresar a tomar el programa completoy de este modo, repetir contenidos que ya se conocen.

Falta de conocimiento de la experiencia laboral. Frente a las barreras deentrada, el trabajador recurre a mecanismos informales o aprovecha losespacios que le brinda el centro de trabajo para adquirir los conocimientosque lo capaciten para un mejor desempeo. Sin embargo, estos conoci-mientos obtenidos a travs de la experiencia no le son reconocidos for-malmente porque no existen los mecanismos para ello.

La escasa informacin limitada sobre el mercado laboral. Invariablemen-te, cuando un individuo llega a una empresa a solicitar empleo, no le pi-

41 Ibarra, Agustn, El Sistema Normalizado de Competencia Laboral, en: Competencia labo-

ral y educacin basada en normas de competencia, SEP, CONOCER, CONALEP, 1996.

den los diplomas que acrediten su formacin. Sin embargo, en los nivelesoperativos la mayora de las veces, s se le pide el certificado de secunda-ria, para asegurar que el aspirante cuente con el nivel educativo generalque le permita desempear una ocupacin con relativa eficiencia.El diagnstico sobre la formacin profesional dio origen a un amplio Pro-

grama de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC),que incluy un componente centrado en la generacin del Sistema de Norma-lizacin y Certificacin de Competencia Laboral. El diagnstico que sustenteste programa tambin revel: Deficiente preparacin de los trabajadores por parte de la formacin y la

educacin profesional. Programas orientados por la oferta. Con falta de flexibilidad y relevancia

para el cambiante mercado de trabajo. Desigual calidad de los programas de formacin. Sin objetivos mesurables

para evaluar la calidad de sus productos. Deficiente marco institucional para la participacin del sector privado en

el diseo y provisin de la formacin.El Sistema Normalizado de Certificacin de Competencia Laboral fue

propuesto con las siguientes caractersticas:

Enfocado en la demanda; basado en resultados e integrado por los mismosusuarios.

Que posibilite en el mediano plazo una mayor coordinacin institucional,as como una mayor permeabilidad entre centros de trabajo y oferta decapacitacin.

Que provea al mercado informacin veraz y oportuna sobre lo que losindividuos saben hacer en el mbito de trabajo y oriente la toma de deci-siones de los agentes econmicos.

Que permita contar con programas flexibles, de mayor calidad y pertinen-tes con las necesidades de la poblacin y de la planta productiva.

Un sistema con mayor posibilidad de actualizacin y adaptacin. Que conciba la capacitacin, no como una actividad finita, de corta dura-

cin, sino como un proceso de largo plazo que abarque toda la vida pro-ductiva del individuo y facilite la acumulacin de conocimientos, as comoel desarrollo de competencia laboral que ample las oportunidades de su-peracin y progreso personal y profesional de los trabajadores.

3. Cmo se relacionan competencia laboraly competitividad?

El movimiento hacia la adopcin del enfoque de compe-tencia laboral se ha relacionado con los cambios que, en dife-rentes mbitos, se registran actualmente a nivel global. Enparticular Mertens42 asoci las competencias laborales con lageneracin de ventajas competitivas, la estrategia de producti-vidad y la gestin de recursos humanos.

Para este autor es indudable que el surgimiento del enfo-que de competencia est relacionado con las transformacionesproductivas ocurridas a partir de la dcada de los ochenta. Lamayor exposicin a la competencia mundial y la presin porel mejoramiento de la calidad y la reduccin de costos, fueronestrategias que rpidamente se difundieron desde el Japn ha-cia el occidente.

Rpidamente las empresas han entendido la necesidad deprevalecer en el mercado generando ventajas competitivas; paraMertens el problema puede sintetizarse en la siguiente interro-gante: cmo pueden diferenciarse las empresas en un merca-do tendiente a globalizarse y que facilita la difusin rpida ymasiva de mejores prcticas organizativas e innovaciones tec-nolgicas?

Las estrategias empresariales hacia el mejoramiento de lacompetitividad terminaron generando elementos de diferen-ciacin a partir de la estructura organizacional y de la incorpo-racin de elementos que antes slo hacan parte de su entorno.De este modo se construyeron redes de colaboracin entre lafuncin productiva y otros agentes clave como los proveedo-res, consultores, contratistas, clientes, trabajadores, etc. Se crea-ron verdaderas estructuras virtuales en las que, lo importanteno eran los activos fsicos y financieros sino otros intangiblesmuy valiosos, como el conocimiento, la formacin, la capaci-dad de innovacin, el manejo del mercado, los sistemas demotivacin, etc.

42 Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas, surgimiento y mode-

los, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997. Disponible en www.cinterfor.org.uy/Publicaciones.

Uno de los componentes clave en esta arquitectura naciente es el factorhumano; la contribucin que efectan las personas y colaboradores de la orga-nizacin a favor de los objetivos de la empresa. As, se concluye que el surgi-miento del enfoque de competencia laboral est relacionado plenamente conla estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferen-ciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos.

Actualmente se acepta de forma generalizada la relacin entre una fuerzade trabajo competente y el nivel de competitividad y productividad de un pas.Son varios los diagnsticos asociados a la baja disponibilidad de competen-cias y al grado de productividad de la economa. Ejemplos de ello son losdiagnsticos nacionales sobre la educacin y la formacin que sustentaron losproyectos de transformacin en la educacin en Chile y Mxico.43

A modo de ejemplo, en Amrica Latina se puede citar una experienciailustrativa de la relacin entre productividad y desarrollo de competencias. Setrata del Sistema de Medicin y Avance de la Productividad (SIMAPRO),cuyo principio bsico parte de aceptar que la modificacin en el desempeo delos trabajadores incide en los indicadores de productividad.44 El desempeohace parte de un concepto ms amplio, el de comportamiento, y se trabaja en ladireccin de identificar los factores que afectan el desempeo para corregirlosmediante acciones dirigidas y especficamente diseadas a tal fin. Un aspectofundamental es la definicin de indicadores sobre la productividad de la orga-nizacin.Los principios metodolgicos bsicos de SIMAPRO son: se limita a los aspectos de la productividad que el personal puede controlar; atiende la medicin de los objetivos correspondientes a las funciones que

el personal cumple; se puede valorar la interaccin entre diferentes indicadores en vez de uno

solo aisladamente; se construye un indicador agregado que pueda medir el avance en el des-

empeo del personal; los indicadores son dinmicos, fluctuantes y cambiantes; pueden aparecer

nuevos o dejarse de utilizar otros; el modelo debe ser sencillo y comprensible.

43 Disponibles en la pgina web del Banco Mundial: www.worldbank.org

44 Toda la informacin sobre SIMAPRO se incluy en: Mertens, Leonard, Productividad en las

organizaciones, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2000.

4. Cmo es el proceso que se sigue para aplicar elenfoque de competencia laboral?

Al hablar del enfoque de competencia laboral es conve-niente distinguir entre las diferentes fases en su aplicacin; evi-dentemente el concepto y sus bases tericas subyacen en lasaplicaciones que se encuentran del concepto en la formacin ycapacitacin laboral, as como en la gestin del talento huma-no. Las fases que se describirn son: la identificacin de com-petencias, la normalizacin de competencias, la formacinbasada en competencias y la certificacin de competencias.

Muchas de las preguntas que componen este texto se refe-rirn a cada una de las dimensiones. Sin embargo, se adelan-tan algunas precisiones conceptuales sobre cada una.

Identificacin de competencias: Es el mtodo o procesoque se sigue para establecer, a partir de una actividad de traba-jo, las competencias que se movilizan con el fin de desempe-ar tal actividad, satisfactoriamente. Las competencias se iden-tifican usualmente sobre la base de la realidad del trabajo,44ello implica que se facilite la participacin de los trabajadoresdurante los talleres de anlisis. La cobertura de la identifica-cin puede ir, desde el puesto de trabajo, hasta un conceptoms amplio y mucho ms conveniente de rea ocupacional ombito de trabajo. Se dispone de diferentes y variadasmetodologas para identificar las competencias. Entre las msutilizadas se encuentran: el anlisis funcional, el mtodo de-sarrollo de un currculo (DACUM, por sus siglas en ingls),as como sus variantes SCID y AMOD y las metodologascaracterizadas por centrarse en la identificacin de competen-cias clave, de corte conductista.

Normalizacin de competencias: Una vez identificadas lascompetencias, su descripcin puede ser de mucha utilidad paraaclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores yentidades educativas. Usualmente, cuando se organizan siste-

44 Algunos modelos de gestin de recursos humanos emplean catlogos decompetencias; listas que incluyen el enunciado y definicin de varias com-petencias. En estos casos la empresa elige cuales priorizar de acuerdo consus objetivos y caractersticas.

mas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarizacin, de for-ma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento co-mn, se convierte en una norma, un referente vlido para las institucioneseducativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento creado yformalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las convierte enun estndar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, pas).

Formacin basada en competencias: Una vez dispuesta la descripcin dela competencia y su normalizacin, la elaboracin de currculos de formacinpara el trabajo ser mucho ms eficiente si considera la orientacin hacia lanorma. Esto significa que la formacin orientada a generar competencias conreferentes claros en normas existentes, tendr mucha ms eficiencia e impactoque aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.

Es necesario no solamente que los programas de formacin se orienten agenerar competencias mediante la base de las normas, sino tambin, que lasestrategias pedaggicas sean mucho ms flexibles a las tradicionalmente utili-zadas. De este modo, la formacin por competencias enfrenta tambin elreto de permitir una mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo realidad elideal de la formacin continua. De igual forma, es necesario que permita unamayor injerencia del participante en su proceso formativo decidiendo lo quems necesita de la formacin, el ritmo y los materiales didcticos que utilizaren su formacin, as como los contenidos que requiere.

Algunas de las competencias clave, en las que ms se insiste hoy desde laptica de la gestin de recursos humanos, no se generan en el conocimientotransmitido en los materiales educativos, sino en las formas y retos que elproceso de aprendizaje pueda fomentar. Paradjicamente muchas veces se in-siste en la generacin de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolucinde problemas, el pensamiento abstracto, la interpretacin y la anticipacin; enmedio de ambientes educativos en los que la unidad bsica es el grupo, todosvan al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de me-dios en un papel totalmente pasivo.

Certificacin de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca dela competencia demostrada (por consiguiente, evaluada) de un individuo pararealizar una actividad laboral normalizada.

La emisin de un certificado implica la realizacin previa de un procesode evaluacin de competencias. El certificado, en un sistema normalizado,no es un diploma que acredita estudios realizados, es una constancia de unacompetencia demostrada; se basa obviamente en el estndar definido. Estootorga mucha ms transparencia a los sistemas normalizados de certificacin,

ya que permite a los trabajadores saber lo que se espera deellos, a los empresarios saber qu competencias estn requi-riendo en su empresa y a las entidades que realizan la capaci-tacin les facilita la elaboracin de su currculo. El certificadoes una garanta de calidad sobre lo que el trabajador es capazde hacer y sobre las competencias que posee para ello.

5. Qu ventajas obtiene un trabajador de laformacin basada en competencias?

La certificacin de competencias laborales entraa unaventaja para el trabajador al reconocerle competencias adqui-ridas, aun durante su experiencia y no limitar la descripcin desus capacidades laborales a lo que haya sido su vida acadmi-ca. Los modelos ms desarrollados del enfoque de competen-cias apuntan a darle a la certificacin el mismo valor de losttulos educativos, destruyendo el concepto de educacin deprimera y educacin de segunda categoras.

Por otro lado, en lo organizacional, un trabajador que sepalo que se espera de l, es ms eficiente y motivado que aquel aquien se le asigna un puesto y no se le ubica en el gran marcoy en las funciones de la organizacin. Los planes de capacita-cin en los que participar estarn mucho ms dirigidos almejoramiento de su desempeo, y las evaluaciones que se ha-gan tendrn ms sentido en cuanto a su aporte a los objetivosde la organizacin.

Las ventajas derivadas de la transparencia del mercadoque se logra con un buen sistema de certificacin, son total-mente aprovechables por los trabajadores. Se espera que unproceso formativo desarrolle competencias de base amplia,aplicables en una variada gama de situaciones laborales. Estascompetencias suelen recibir el nombre de competencias clave.As, se ha venido comprobando que en el ejercicio de diferen-tes actividades laborales se ponen en juego competencias co-munes, que no son exclusivas de un puesto de trabajo y s pue-den apropiarse para el ejercicio de diferentes empleos.

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La formacin por competencias contribuye a que las habilidades del tra-bajador se puedan aprovechar en una mayor gama de opciones de empleo. Eneste sentido la formacin y certificacin de competencias apoyan laempleabilidad. Adicionalmente, la formacin orientada por competencias pri-vilegia el desarrollo de capacidades asociadas a la comprensin, la conceptua-lizacin de lo que se hace y por ende, facilita el aprendizaje y la readaptacin.Su foco es ms abierto e incluyente en relacin con la aplicacin en el trabajo.Supera la privilegiada dedicacin al desarrollo de habilidades fsicas al conte-ner la base conceptual y sobre todo, dirigirse a los resultados y a las competen-cias que estn detrs de los mismos.

Los mecanismos de compensacin pueden ligarse mucho ms fcilmenteal nivel de competencias y de este modo ser claros para el trabajador y para laempresa. Las posibilidades de movilidad laboral pueden ser juzgadas con msponderacin cuando se conocen las competencias requeridas en otras reas dela empresa. Es probable que algunas de las competencias asociadas a ciertasreas de desempeo sean totalmente transferibles a otras reas; si tales compe-tencias son reconocidas y certificadas, pueden acelerar las decisiones de pro-mocin y motivar, a quienes lo deseen, a realizar acciones de capacitacin queles permitan ser elegibles para esas nuevas posiciones.

6. Qu ventajas obtiene una empresade la formacin basada en competencias?

Las empresas han comenzado a reconocer que su princi-pal fuente de diferenciacin y competitividad es su gente. Serecogen cada da ms experiencias de organizaciones empre-sariales que orientan sus esfuerzos competitivos a fortalecersu activo humano. Generar ambientes propicios a la innova-cin y al aprendizaje continuo son objetivos que se sustentanen los procesos de capacitacin para el desarrollo de compe-tencias laborales.

El enfoque de competencias aclara notablemente el pano-rama para la seleccin de personal, el cual puede fundamen-tarse, ya no sobre diplomas, sino sobre capacidades demostra-das. Las nuevas lneas en materia de vinculacin de personalse describen sobre la base de perfiles de competencia. La sim-plificacin en las atiborradas y muchas veces inoperantesdescripciones de puestos se facilita enormemente con concep-tos como el de los niveles de desempeo y las reas de compe-tencia, antes que por la tradicional y desgastada forma de bau-tizar puestos y crear diferenciaciones innecesarias entre cola-boradores que interactan a niveles similares y con altos gra-dos de interdependencia.

La formacin de los trabajadores tiene una ms fcil iden-tificacin y provisin mediante mecanismos de evaluacin delas competencias que cada uno dispone, que faciliten la identi-ficacin de aquellas competencias a desarrollar en cada caso,y por tanto, de las acciones de formacin requeridas. Muchosprogramas de capacitacin empresarial caen en la fcil e inefi-caz frmula del recetario que, por repetitivo, slo logra darcuenta de recursos en tiempo y dinero pero no significan ma-yor avance a los ojos de los trabajadores.

Algunas empresas, en los pases que cuentan con siste-mas de competencia laboral, han logrado conectar sus polti-cas de remuneracin e incentivo con modelos de gestin derecursos humanos basados en competencia laboral. Tales mo-delos asocian el logro de competencias con los mecanismosde compensacin; ste, sin embargo, es un campo an pocorecorrido y que presenta grandes desafos. Uno de los puntos

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de ms tensin se centra en la suposicin de que un certificado de competen-cias debera habilitar directamente a su poseedor a recibir una compensacinadicional; este argumento, extremadamente simplista podra disuadir a mu-chas empresas de la implementacin de un sistema de competencias.

Una prctica cada vez ms utilizada y ms requerida por muchas empre-sas, consiste en medir la variacin que una accin de capacitacin y desarrollode competencias ocasiona en su productividad. Adems de la metodologaSIMAPRO45 que ya se refiri anteriormente, se encuentran aplicaciones comola desarrollada por el SENCE de Chile46 que consisti en medir en casos con-cretos el impacto de la capacitacin en la productividad mediante el uso detcnicas economtricas.

45 Mertens, Leonard, Productividad en las organizaciones, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2000.

46 Soto, E. y otros, Evaluacin del impacto de la capacitacin en la productividad, Santiago de

Chile, SOFOFA, SENCE, FUNDES, 2003.

B. Identificacin de competencias

7. Qu es el anlisis ocupacional?

La identificacin de los contenidos de las ocupacionesderiv de los intentos por lograr clasificaciones de los traba-jos, a fin de establecer diferentes niveles de remuneracin. Losprimeros antecedentes en la identificacin de contenidos deltrabajo produjeron las categoras de clasificaciones utilizadasa los efectos de la negociacin colectiva. En esos aos de co-mienzos del siglo XX, las diferenciaciones ms descriptivasno pasaban de referirse a categoras como trabajador, em-pleado, capataz, supervisor, gerente; reflejando as, elestado de la organizacin del trabajo. Posteriormente las des-cripciones aparecieron muy ligadas a la lgica de los puestosde trabajo descritos; apegadas a la descripcin exhaustiva perotambin incluyendo un alto ingrediente jerrquico; diferencian-do el trabajo de planta, del trabajo de oficina; y el trabajo dehacer, del trabajo de pensar.1

Con el tiempo, las clasificaciones fueron adquiriendo com-plejidad; su creciente importancia en la negociacin salarialocasion la intervencin del Estado para su definicin. Cadavez ms, nuevas ramas de produccin fueron objeto de clasifi-cacin y la mayor cantidad de definiciones disponibles des-emboc en el perfeccionamiento de tcnicas de anlisis de pues-tos de trabajo. Se disearon y establecieron un conjunto demtodos para ponderar diferentes factores de incidencia que

1 Jobert, Annette, Las grillas de clasificacin profesional, algunas referen-

cias histricas, en: Formacin Profesional: Calificaciones y clasificacio-nes profesionales, Buenos Aires, Piette-Humanitas, 1990.

pretendan establecer la complejidad y profundidad de un puesto de trabajo, demodo que se pudieran especificar las caractersticas educativas, habilidades,destrezas y aun, condiciones fsicas de los candidatos. Asimismo las tcnicasde anlisis de puestos fueron utilizadas para disear escalas salariales que to-maban en consideracin aspectos como la responsabilidad, el esfuerzo fsico,el esfuerzo mental, el ambiente de trabajo, etc.

Los cambios en los contenidos ocupacionales y en las formas de organiza-cin del trabajo, as como las nuevas exigencias en el desempeo competentede los trabajadores, han delatado la obsolescencia de los mtodos cientficosde anlisis de puestos. La alta especificacin de tales anlisis rie con la fle-xibilidad requerida en el desempeo eficiente. La fragmentacin de activida-des propia del anlisis de puestos, no se lleva bien con la polivalencia y mayorparticipacin exigida. La tradicional diferenciacin entre quien hace y quiendecide se diluye en las nuevas formas de organizacin de equipos de trabajoautnomos y en la disminucin de los niveles medios, tpica de las estrategiasde aplanamiento organizacional.

Se han perfeccionado actualmente varias metodologas para el anlisisocupacional que pretenden identificar contenidos ocupacionales y facilitar ladescripcin de las competencias requeridas para el desempeo en una ocupa-cin. A partir de tal descripcin se siguen sustentando muchas de las activida-des de gestin de recursos humanos (seleccin, promocin, remuneracin, ca-pacitacin, certificacin, evaluacin).

A continuacin se citan algunas definiciones de anlisis ocupacional deCinterfor/OIT, INEM de Espaa, Secretara del Trabajo y Previsin So-cial de Mxico, SENA de Colombia y American College Testing (ACT):

Cinterfor/OIT: Proceso de identificacin a travs de la observacin, laentrevista y el estudio, de las actividades y requisitos del trabajador y los fac-tores tcnicos y ambientales de la ocupacin. Comprende la identificacin delas tareas de la ocupacin y de las habilidades, conocimientos, aptitudes yresponsabilidades que se requieren del trabajador para la ejecucin satisfacto-ria de la ocupacin, que permiten distinguirla de todas las dems.2

Tambin, Pujol (1980) lo defini como el proceso de recoleccin, orde-namiento y valoracin de la informacin relativa a las ocupaciones, tanto en lo

2Agudelo, Santiago, Certificacin ocupacional. Manual didctico, Montevideo, Cinterfor/OIT,1993.

que se refiere a las caractersticas del trabajo realizado, como a los requeri-mientos que estas plantean al trabajador para un desempeo satisfactorio.3

El anlisis ocupacional fue muy utilizado en la dcada de los ochenta yan hoy se aplica en algunos casos. Su frmula bsica radica en definir lasentencia inicial del trabajo: Qu hace el trabajador, para qu lo hace y cmolo hace? Incluye tambin el enunciado de las habilidades y destrezas necesa-rias, as como los conocimientos aplicados. Un aspecto notorio es la inclusinde caractersticas fsicas tales como la coordinacin, la destreza y los diferen-tes tipos de esfuerzo o desplazamiento fsico en una determinada labor.

La OIT en su glosario de trminos4 define el anlisis ocupacional como laaccin que consiste en identificar, por la observacin y el estudio, las activi-dades y factores tcnicos que constituyen una ocupacin. Este proceso com-prende la descripcin de las tareas que hay que cumplir, as como los conoci-mientos y calificaciones requeridos para desempearse con eficacia y xito enuna ocupacin determinada.

Instituto Nacional de Empleo de Espaa (INEM): El proceso de anli-sis ocupacional se centra en la revisin de diferentes fuentes (clasificacin deocupaciones, informacin econmica sectorial, estudios de necesidades de for-macin) y se desarrolla en dos grandes fases: la primera es el establecimientode la estructura ocupacional de la familia profesional y la segunda es la deter-minacin de perfiles profesionales de las ocupaciones. Utiliza el mtodo deanlisis funcional y lo considera un instrumento superador del anlisis de ta-reas. Considera a la ocupacin una agrupacin de actividades profesionalespertenecientes a diferentes puestos de trabajo con caractersticas comunes, cuyastareas se realizan con normas, tcnicas y medios semejantes, y responden a unmismo nivel de cualificacin.

El perfil profesional, resultante en la segunda fase, es la descripcin decompetencias y capacidades requeridas para el desempeo de una ocupacin,as como sus condiciones de desarrollo profesional; est compuesto por la de-claracin de la competencia general, la descripcin de las unidades de compe-tencia; la identificacin de las realizaciones profesionales, la descripcin yagrupamiento de las tareas y la especificacin de los criterios de ejecucin.5

3 Pujol, Jaime, Anlisis Ocupacional. Manual de aplicacin para instituciones de formacin,

Montevideo, Cinterfor/OIT, 1980.4 OIT, Formacin profesional. Glosario de trminos escogidos, Ginebra. 1993.

5 INEM, Metodologa para la ordenacin de la formacin profesional ocupacional, Madrid,

1995.

La Secretara del Trabajo y Previsin Social de Mxico define el an-lisis ocupacional como una metodologa enfocada a la obtencin, ordenaciny valoracin de datos relativos a los puestos de trabajo, los factores tcnicos yambientales caractersticos en su desarrollo y las habilidades, conocimientos,responsabilidades y exigencias requeridos a los trabajadores para su mejordesempeo. Por ello, se recaba la informacin en los centros de trabajo, seclasifican en ocupaciones los puestos relacionados entre s y se integran, unavez clasificados, en un catlogo.6

SENA de Colombia define el concepto de estudio ocupacional como:la recopilacin sistemtica, procesamiento y valoracin de la informacinreferente al contexto empresarial, econmico, laboral, tecnolgico y educati-vo de un sector ocupacional, a las funciones que desarrollan las empresas deese sector para lograr su propsito, a las estructuras ocupacionales y a las com-petencias laborales asociadas a cada rea ocupacional.7

El proceso que est adelantando esta institucin en el mbito de la forma-cin basada en competencia laboral, facilita la definicin del estudio ocupacio-nal asociado, no solo a la identificacin de las caractersticas del sector ocupa-cional, sino tambin, a la identificacin de las funciones productivas y elabora-cin de normas de competencia laboral y titulaciones requeridas por el sector.

SENAI de Brasil, lo enmarca en el concepto de perfil profesional y lodefine como la descripcin de lo que idealmente es necesario saber realizar enel campo profesional correspondiente a una determinada cualificacin. Es elmarco de referencia, el ideal para el desarrollo profesional, que, confrontadocon el desempeo real de las personas, indica si ellas son o no competentes, siestn o no cualificadas para actuar en su mbito de trabajo. Se expresa en tr-minos de competencias profesionales.8 Cabe anotar que SENAI define la cua-lificacin profesional como un conjunto estructurado de competencias con po-sibilidad de reconocimiento en el mercado de trabajo, que pueden ser adquiri-das mediante formacin, experiencia profesional o una combinacin de ambas.

Para el American College Testing (ACT) es la recoleccin sistemticay analtica de la informacin sobre las acciones que realizan los empleados enel desempeo de las tareas relacionadas con su empleo.

Esta organizacin desarroll una metodologa de anlisis ocupacional en1993 para identificar las competencias y destrezas comunes a travs de todas

6 Secretara del Trabajo y Previsin Social, Catlogo Nacional de Ocupaciones, Mxico, 1986.

7 SENA, Gua para la elaboracin de estudios ocupacionales, Direccin de empleo, Bogot, 1998.

8 SENAI, Metodologa de elaboracin de perfiles profesionales, Brasilia, 2002.

las ocupaciones dentro de un entorno de trabajo.9 Una vez ob-tenidos los comportamientos comunes, se pide a grupos de tra-bajadores que clasifiquen tales comportamientos en trminosde la importancia que tienen para su ocupacin y la frecuenciacon que los practican. Ya clasificados y ponderados; los com-portamientos dan una idea del tipo de competencia que debefortalecerse en los trabajadores para mejorar transversalmentesu empleabilidad. De este modo, los programas educativos y deformacin pueden enfocar el desarrollo de las competenciastransferibles logrando mayores efectos en la empleabilidad delos trabajadores.

8. Qu es el anlisis funcional?

Es una tcnica que se utiliza para identificar las competen-cias laborales inherentes a una funcin productiva. Tal funcinpuede estar definida a nivel de un sector ocupacional, una em-presa, un grupo de empresas o todo un sector de la produccino los servicios. Se pueden desarrollar anlisis funcionales condiferentes niveles de inicio: un sector ocupacional (hotelera);ocupaciones transversales a varios sectores (seguridad y saludocupacional); o una ocupacin (reparador de PC). Esto haceevidente la flexibilidad del anlisis funcional. Aunque fue di-seado como una herramienta de anlisis para una escala am-plia, tambin puede ser til en el anlisis de ocupaciones endeterminados subsectores o aun en organizaciones especficas.10

El anlisis funcional no es, en modo alguno, un mtodoexacto. Es un enfoque de trabajo para acercarse a las competen-cias requeridas mediante una estrategia deductiva. Se inicia es-tableciendo el propsito principal de la funcin productiva o deservicios bajo anlisis y se pregunta sucesivamente qu funcio-nes hay que llevar a cabo para permitir que la funcin preceden-te se logre.

Es ideal realizarlo con un grupo de trabajadores que co-nozcan la funcin analizada. Su valor como herramienta parte9 ACT, Fundamentos bsicos para el desarrollo de las competencias de

trabajo, Iowa City, 1998.10

B. Mansfield; L. Mitchell, Towards a Competent Workforce, Hampshire,Gower, 1996.

de su representatividad. En su elaboracin se siguen ciertas reglas encamina-das a mantener uniformidad de criterios. La redaccin del propsito principal,propsito clave, o funcin clave de la empresa, se suele elaborar siguiendo laestructura:

VERBO + OBJETO + CONDICIN

Algunas definiciones de nalisis funcional

SENA lo define como un mtodo de cuestionamiento y de enfoque quepermite la identificacin del Propsito Clave de la subrea de desempeo, comopunto de partida para enunciar y correlacionar las funciones que deben desa-rrollar las personas para lograrlo, hasta especificar sus contribuciones indivi-duales.11

CONOCER: Para detectar los elementos de competencia que se presen-tan en una actividad productiva compleja, como las que normalmente se evi-dencian en las organizaciones productivas, se cuenta con el Anlisis de lasFunciones o Anlisis Funcional que consiste en una desagregacin sucesivade las funciones productivas hasta encontrar las funciones realizables por unapersona, que son los elementos de competencia.

El Anlisis de las Funciones tiene la finalidad de identificar aquellas queson necesarias para el logro del propsito principal, es decir, reconocer porsu pertinencia el valor agregado de las funciones. El resultado del anlisis seexpresa mediante un mapa funcional o rbol de funciones.

L. Mertens:12 El anlisis funcional ha sido acogido por la nueva teora desistemas sociales como su fundamento metodolgico tcnico. En esa teora, alanlisis funcional no se refiere al sistema en s, en el sentido de una masa, oun estado, que hay que conservar o de un efecto que hay que producir, sino quees para analizar y comprender la relacin entre sistema y entorno, es decir, ladiferencia entre ambos.

Desde esta perspectiva, los objetivos y funciones de la empresa no se de-ben formular desde su organizacin como sistema cerrado, sino en trminosde su relacin con el entorno. En consecuencia, la funcin de cada trabajadoren la organizacin debe entenderse no slo en su relacin con el entorno de la11

SENA, Direccin de Empleo, Metodologa para la elaboracin de normas de competencialaboral, Bogot, 2003.12

Mertens, Leonard, Competencia laboral: Sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo,Cinterfor/OIT, 1996.

empresa, sino que l tambin constituye subsistemas dentro del sistema em-presa, donde cada funcin es el entorno de otra.

El anlisis funcional parte de lo existente como contingente, como proba-bilidad, y lo relaciona con puntos de vista del problema, que en este caso es undeterminado resultado que se espera de la empresa. Intenta hacer comprensi-ble e inteligible que el problema puede resolverse de un modo, o bien de otro.La relacin entre un problema y el resultado deseado y la solucin del mismo,no se comprende entonces por s misma; sirve tambin de gua para indagaracerca de otras posibilidades, de equivalencias funcionales.

El mtodo funcional es un mtodo comparativo; en trminos de compe-tencias, analiza las relaciones que existen en las empresas entre resultados yhabilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unascon otras.

Reino Unido: El desarrollo de Cualificaciones Profesionales Nacionalesen el Reino Unido13 utiliz como base una estructura de normas de desempeocon cobertura nacional. Las normas describen la competencia requerida enuna determinada rea y se elaboran a partir del anlisis de las funciones ocupa-cionales. Este enfoque implica la identificacin del objetivo fundamental (lla-mado tambin propsito clave) del rea bajo anlisis,14 para despus continuarcon la definicin de las funciones que habran de ser desarrolladas a fin dealcanzar tal propsito clave. Esencialmente es un proceso de desagregacinque avanza de lo general hacia lo particular. Una vez identificado el propsitoclave la desagregacin se hace contestando la pregunta:qu hay que hacerpara que esto se logre?

Este procedimiento se efecta hasta llegar al nivel en el que la funcin arealizar, que responde a la pregunta formulada, puede ser llevada a cabo poruna persona. Es ah cuando aparece la competencia laboral de un trabajador.Normalmente ello ocurre entre el cuarto y quinto nivel de desagregacin en elrbol o mapa funcional.

Este anlisis se centra en lo que el trabajador logra, es decir en los resulta-dos; nunca en el proceso que sigue para obtenerlos. Esa es su principal diferen-cia con los anlisis de tareas y anlisis de puestos.15

13 National Vocational Qualifications (NVQ), aplicadas en Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda

del Norte.14

El rea de anlisis puede ser, segn la cobertura, a nivel de sector, o de empresa, o de ocupa-cin.15 Handley, David, El desarrollo del sistema de calificacin profesional nacional en el ReinoUnido. En: Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Mxico,Limusa editores, 1996.

9. Qu proceso se sigue para realizar el anlisisfuncional?

CONOCER de Mxico,16 plantea que la base del anlisisfuncional es la identificacin, mediante el desglose odesagregacin, y el ordenamiento lgico de las funciones pro-ductivas que se llevan a cabo en una empresa o un conjuntorepresentativo de ellas, segn el nivel en el cual se est desa-rrollando dicho anlisis. Referencias similares se encuentranen algunos textos que describen el sistema ingls.17

Para INTECAP de Guatemala,18 las etapas en la realiza-cin del anlisis funcional son:

conformar el Comit de Normalizacin; capacitar al Comit; aplicar principios bsicos y procedimiento de desagre-

gacin del anlisis funcional; verificacin del mapa funcional; validacin del mapa funcional.Entre las ms importantes reglas para elaborar el anlisis

funcional estn las siguientes:19

El anlisis funcional se aplica de lo general a lo particu-lar. Se inicia con la definicin del propsito clave de la orga-nizacin y concluye cuando se llega al nivel en que la descrip-cin cubre funciones productivas simples elementos de com-petencia que pueden ser desarrolladas por un trabajador.

El anlisis funcional debe identificar funciones delimita-das (discretas) separndolas del contexto laboral especfico.Se trata de incluir funciones cuyo inicio y fin sea plenamenteidentificable. No se trata de describir las tareas circunscritas aun puesto de trabajo; ms bien de establecer las funciones de-

16 CONOCER, Anlisis ocupacional y funcional del trabajo, Documento

de trabajo para IBERFOP, Mxico, febrero de 1998.17

Como: Fletcher, Shirley, en Standards and Competence..., incluido en:Competencia Laboral. Antologa de Lecturas, Mxico, CONOCER, 1997.18

INTECAP, Gua para elaborar el anlisis funcional, Guatemala, 2001.19

Manuales con informacin detallada pueden consultarse en:www.cinterfor.org.uy/competencia laboral/banco de herramientas.

sarrolladas en el contexto del mbito ocupacional en el que se llevan a cabo.Esto facilita la transferibilidad de dichas funciones a otros contextos laboralesy evita que queden reducidas a un puesto especfico.

Normalmente, las subfunciones que aparecen en el cuarto nivel dedesagregacin ya incluyen logros laborales que un trabajador es capaz de obte-ner; al llegar a este punto lo que puede ocurrir tambin en el quinto nivel dedesglose se est hablando ya de realizaciones o elementos de competencia.20

De este modo las subfunciones que se hayan identificado en ese nivelpueden denominarse ya elementos de competencia y el nivel inmediatamenteanterior ser la unidad de competencia.

Tal especificacin puede notarse mejor en el ejemplo de mapa funcionalque se incluye en la siguiente pgina.

Un claro ejemplo de la transferibilidad de las funciones a diferentes con-textos se obtiene en la funcin: transportar materiales, personas o valores;tal funcin puede describir el trabajo de un conductor de camin, autobs,coche blindado o taxi.

De igual forma la funcin atender clientes y resolver sus dudas describeel trabajo que puede darse en el contexto de la recepcin de un hotel, unatienda de departamentos, o la recepcin de una oficina de negocios. Por su-puesto la funcin debe especificarse en cuanto a su campo de aplicacin; perolas competencias que se ponen en juego para este caso, son perfectamentetransferibles a diferentes contextos.

El proceso de desagregacin (desglose) de las funciones se hace siguiendola lgica de causa-efecto. Al realizar el desglose se debe verificar lo que debelograrse para alcanzar el resultado descrito en la funcin que est siendodesagregada. De este modo, la desagregacin de una funcin en el siguiente ni-vel, est representando lo que se debe lograr para que dicha funcin se lleve acabo. La pregunta clave en el desglose es: qu hay que hacer para que esto selogre?

El mapa funcional no es una representacin de procesos de trabajo. Nointenta describir grficamente el proceso, sino las funciones productivas nece-sarias para alcanzar el propsito clave. Al elaborarlo debe cuidarse de no in-cluir descripciones de operaciones o tareas. Es el caso de la funcin: trabajaren condiciones de seguridad la cual no debe describirse en trminos de colo-carse el casco o cualquier otro elemento de proteccin.

20 Muchas adaptaciones del anlisis funcional utilizan trminos como realizaciones profesio-

nales, logros laborales, resultados.

Debe cuidarse a lo largo de la elaboracin del mapa funcio-nal, la relacin entre las funciones y el propsito clave. Por elloes recomendable revisar peridicamente, que se conserve esteprincipio de coherencia en el anlisis. Esta revisin debe darcuenta de aquellas funciones que puedan aparecer repetidas endiferentes ramas del rbol. La lgica de elaboracin del mapafuncional no acepta que se presenten tales repeticiones, en talcaso debe revisarse y rehacerse.

10. Qu es un mapa funcional?

El mapa funcional, o rbol funcional, es la representacingrfica de los resultados del anlisis funcional. Su forma de r-bol (dispuesto horizontalmente) refleja la metodologa seguidapara su elaboracin en la que, una vez definido el propsito clave,este se desagrega sucesivamente en las funciones constitutivas.

De hecho, las ramas del rbol son causas ligadas grfica-mente hacia la izquierda (o hacia abajo segn se haya dibujado)con sus respectivas consecuencias. Si se lee de abajo hacia arriba(o de izquierda a derecha) se estara respondiendo el cmo unafuncin principal se lleva a cabo mediante la realizacin de lasfunciones bsicas que la integran. En sentido contrario, de dere-cha a izquierda se estara respondiendo el para qu de cadafuncin que se encuentra en la funcin del nivel inmediatamentesiguiente. Puede verse a continuacin una representacin grficay un ejemplo de un mapa funcional.

Qu hay que hacer? (Cmo)

Para qu?

PROPSITOCLAVE

FUNCINPRINCIPAL

FUNCINPRINCIPAL

FUNCINPRINCIPAL

FUNCINBSICA

FUNCINBSICA

FUNCINBSICA

SUBFUNCIN

SUBFUNCIN

SUBFUNCIN

Esquema general de un mapa funcional

ANALIZAR YESTABLECER LASNECESIDADES DELOS CLIENTES

DESARROLLARPRODUCTOS ENFUNCIN DE LASNECESIDADES

OBTENER LASMATERIAS PRIMAS

DISPONERINSUMOSDE ACUERDOA NECESIDADDE PN.

OPERAR ELPROCESO DEFABRICACINDE PAPEL

PLANIFICAR YSUPERVISAR ELPROCESO DEFABRICACINDE PAPEL

MANTENERLOS EQUIPOSEN CONDICIONESADECUADAS DEFUNCIONAMIENTO

1. Operar el proceso de produccin de chips2. Operar el proceso de produccin de celulosa3. Operar el proceso de preparacin de pastas4. Operar el proceso de estucado5. Fabricar rollos de papel6. Terminar rollos de papel7. Facilitar la efectividad del proceso productivo y

preservar el ambiente de trabajo8. Mantener condiciones de salud y seguridad en

el trabajo

1. Facilitar el mejoramiento del proceso defabricacin

2. Organizar, desarrollar y evaluar al personal3. Planificar, organizar y controlar los recursos

1. Localizar y analizar anomalas y averas enmquinas y sistemas mecnicos

2. Reparar mquinas y sistemas mecnicos3. Ajustar, verificar y poner a punto mquinas y

sistemas mecnicos

1. Obtener materia prima, comprndola o atravs de rea forestal

2. Recibir, almacenar y transferir materia primaen funcin de la Pn

1. Obtener y procesar agua para el uso de laplanta de acuerdo con las especificaciones

2. Proveer aire comprimido para el uso de laplanta de acuerdo con las especificaciones

3. Proveer vapor para el uso de la planta deacuerdo con las especificaciones

4. Obtener energa elctrica, comprndola o porgeneracin propia

5. Recuperar productos qumicos para sureutilizacin en PCK

Mapa funcional de la fabricacin de papel

DESARROLLARPRODUCTOS YPROCESOS

FABRICARPAPEL

PRODUCIR YCOMERCIALIZARPAPELDE ACUERDOCON LASNECESIDADES DELOS CLIENTES

FUNCIONES FUNCIONES FUNCIONESCLAVE PRINCIPALES BSICAS (Unidades)

PROVEER A LOSCLIENTES LOSPRODUCTOS

ADMINISTRAR YGESTIONAR LAEMPRESA

PROPSITOPRINCIPAL

11. Cmo ayuda el anlisis funcional en la formacinpor competencias?

El anlisis funcional, al igual que cualquier otra metodo-loga de anlisis de las ocupaciones, se convierte en la basepara la elaboracin, no slo de las normas de competencia,sino tambin de los programas de formacin.

El mtodo del anlisis funcional es el cimiento para laelaboracin de normas de competencia laboral. Como tal, esten la raz de la descripcin de las reas ocupacionales objetode normalizacin. La integracin de una norma de competen-cia en sus diferentes componentes las unidades de competen-cia, los elementos, las evidencias de desempeo, los criteriosde desempeo, el campo de aplicacin, las evidencias de co-nocimiento y las guas para la evaluacin, es, a su tiempo, labase para la elaboracin de los currculos de formacin basa-dos en competencia.

Un aspecto crucial en la formacin basada en competen-cias es la correspondencia necesaria entre las competenciasrequeridas en las diferentes ocupaciones y los contenidos delos programas formativos. Por esta razn, el proceso de verterlas competencias identificadas en los currculos de formacines crucial para mantener la pertinencia de los programasformativos.

Algunas experiencias en la elaboracin de currculos porcompetencias, han logrado describir el proceso de elaboracindel currculo a partir de las competencias identificadas. En par-ticular, se puede hacer referencia a la metodologa utilizadapor CONALEP de Mxico denominada: Mtodo para la ela-boracin de cursos de capacitacin basados en competencialaboral.21 Tambin a las metodologas de SENAI de Brasil,SENA de Colombia, INTECAP de Guatemala entre otras.22

En general, la relacin entre anlisis funcional y forma-cin por competencias est fundamentada en el sustento que

21 Una descripcin bastante amplia se encuentra en: CONOCER, Anlisis

ocupacional y funcional del trabajo, Madrid, IBERFOP-OEI, 1998.22

Pueden consultarse algunas en www.cinterfor.org.uy seccin: competen-cia laboral/banco de herramientas.

dicha metodologa presta para la elaboracin de los progra-mas formativos.

En sus inicios, una crtica frecuente a esta metodologa serefera a su fuerte orientacin hacia la elaboracin de normasde competencia, ms que de programas de formacin. Sin em-bargo, con el tiempo se han conocido muy buenas adaptacio-nes metodolgicas que permiten elaborar currculos de forma-cin a partir del anlisis funcional.

12. Qu es la funcin principal o propsito clave?

La funcin principal, o propsito clave, es el punto a par-tir del cual se desarrolla el mapa funcional. Es el vrtice delque se desprenden sucesivamente las funciones productivascon la lgica qu hay que hacer para que esto se logre?.

El propsito clave describe la razn de ser de la actividadproductiva, empresa o sector, segn sea el nivel en el cual seest llevando a cabo el anlisis. Su descripcin debe ser loms concreta posible; deben evitarse los adornos tpicos de lasdeclaraciones de misin utilizadas en trabajos relacionados condefiniciones de poltica empresarial.

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Algunos ejemplos de propsito clave en el anlisis funcionalProducir y comercializar papel de acuerdo con las necesidades de los clien-tes.

Buscar, procesar y vender carne roja y blanca y sus productos derivados, parasatisfacer las necesidades de los clientes.Construir obras que satisfagan las necesidades de los clientes, cumpliendo lanormativa y legislacin vigentes.Operar servicios bancarios que satisfagan las necesidades financieras y simi-lares de los clientes, de manera continua.Crear, suministrar y divulgar, producciones electrnicas de radio, cine y TVpara el pblico general y especfico.Producir y procesar lana para el mercado nacional y mundial.Operar servicios de educacin tcnica y capacitacin, basados en normas decompetencia.

Usualmente el propsito clave se redacta utilizando unverbo que describe una actuacin sobre un objeto (el productoobtenido) y cierra enunciando una condicin relacionada conla funcin descrita.

El propsito clave describe lo que es necesario lograr; secentra en mostrar el resultado de la actividad productiva bajoanlisis.

13. Qu es una unidad de competencia?

El proceso de anlisis funcional se realiza, como se anotantes, desagregando las funciones identificadas a partir delpropsito principal bajo la lgica problema-solucin, en el quecada una de las funciones desagregadas se constituyen en so-luciones para resolver el problema planteado en la funcinprecedente.

La unidad de competencia es una agrupacin de funcio-nes productivas identificadas en el anlisis funcional al nivelmnimo, en el que dicha funcin ya puede ser realizada poruna persona. Es en este nivel mnimo cuando se conocen comoelementos de competencia en el sistema del Reino Unido, orealizaciones profesionales en el sistema espaol.

La unidad de competencia est conformada por un con-junto de elementos de competencia; reviste un significado cla-ro en el proceso de trabajo y, por tanto, tiene valor en el ejerci-cio del trabajo. La unidad no slo se refiere a las funcionesdirectamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluyetambin cualquier requerimiento relacionado con la salud y laseguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.

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14. Qu es una cualificacin laboral?

Las unidades de competencia constituyen mdulos con unevidente significado y valor en el trabajo. La agrupacin dediferentes unidades en grupos con una clara configuracin ocu-pacional del sector analizado y con un nivel de competenciadefinido, va conformando las cualificaciones laborales.

Las cualificaciones no son nombres de puestos de trabajo.Son conjuntos de competencias que pueden servir como refe-rente para el desempeo de los puestos de trabajo en la organi-zacin y tambin para la conformacin de programas de for-macin. Cada puesto de trabajo tendr claramente especifica-das las unidades de competencia que deben ser certificadaspara su ejercicio competente. Una cualificacin laboral puedetener unidades aplicables a ms de un puesto de trabajo; deeste modo se favorece la movilidad laboral.

Las cualificaciones laborales son un conjunto de unidadesde competencia integradas en el mbito de una funcin pro-ductiva. Para CONOCER23 existe, en trminos generales, unacierta similitud entre el concepto de cualificacin y el de pro-fesin en cuanto esta contiene una gama amplia de posibil