Cmo Aprende la Gente:Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela1 LaNationalAcademiesPress,editorialdelaAcademiaNacionalde CienciasdeEstadosUnidos,publicrecientementeellibro"How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cmo Aprende la Gente:Cerebro,Mente,Experiencia,yEscuela),untrabajodelos comitsdelConsejoNacionaldeInvestigacin(NationalResearch Council):paraeldesarrollodelacienciadelaprendizajeyparala investigacin del aprendizaje y la prctica educativa. Estelibroexaminalosdescubrimientosdemuchasramasdela cienciaqueaumentanconsiderablementenuestracomprensin sobreloquesignificasaber;desdelosprocesosneuronalesque ocurrenduranteelaprendizaje,hastalainfluenciaquetienela culturaenloquelagentepercibeyasimila.Ellibropresentalas implicacionesqueesosdescubrimientostienerespectode"loqueenseamos,cmolo enseamos y cmo evaluamos lo que nuestros nios (y adultos) aprenden". EDUTEKAseenorgullecedeponeralalcancedeloseducadoreshispanoparlanteselprimer captulodeestelibro,-ElAprendizaje:deEspeculacinaCiencia-.Laversincompletaen inglsde"CmoAprendelaGente"seencuentraen http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu. Puede descargar este documento completo en versin PDF (426 KB) http://www.eduteka.org/pdfdir/ComoAprendeLaGente.phpCaptulo 1 El aprendizaje: De especulacin a ciencia La esencia de la materia, los orgenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atencin de los pensadores a travs de los siglos.Hastahacemuypocotiempo,lacomprensindelamente-yelpensamientoyel aprendizaje,posiblesgraciasalamente-hasidounabsquedaelusiva,debidoenpartea faltadeherramientaspoderosasparalainvestigacin.Hoy,elmundoestenvueltoenuna extraordinariaproduccindetrabajoscientficossobrelamenteyelcerebro,sobrelos procesosdepensamientoyaprendizaje,sobrelosprocesosneuralesqueocurrenduranteel pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la competencia. Larevolucinquehaocurridoenelestudiodelamentedurantelastresocuatroltimas dcadas tiene importantes implicaciones para la educacin. Tal como lo ilustramos, comienza aatraerlaatencinunanuevateoraqueconduceaconcepcionesdeldiseocurricular,la enseanzayelaprendizaje,muydiferentesdelasquecomnmenteseencuentranenlas escuelas en la actualidad. Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones interdisciplinariasynuevasclasesdecolaboracionescientficashancomenzadoahacerde 1 Disponible en http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3 2 de Octubre de 2008 ciertamaneramsvisibleelcaminoqueconducedelainvestigacinbsicaalaprctica educativa.Aunquetransitarestecaminonoesfciltodava.Hacetreintaaos,los educadoresleprestabanmuypocaatencinaltrabajodeloscientficoscognitivos;ylos investigadoresenelnacientecampodelacienciacognitivatrabajabanmuyalejadosdelas aulas.Hoy,losinvestigadorescognitivospasanmstiempotrabajandoconmaestros, sometiendosusteorasapruebasenaulasreales--dondepuedenvercmodiferentes escenarios e interacciones en el saln de clases influyen en las aplicaciones de sus teoras--, y refinando dichas teoras. Lo que, en la actualidad, quiz impresiona ms es la variedad de enfoques tericos y tcnicas deinvestigacinquesehanproducido,ylasmanerasenquecomienzaaconvergirla evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es mucho ms rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente que va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generacin. Por ejemplo: Lainvestigacinprovenientedelapsicologacognitivahaavanzadoenlacomprensindela naturalezadeldesempeocompetenteydelosprincipiosdeorganizacindelconocimiento quesubyacenalashabilidadesdelaspersonaspararesolverproblemasenunaamplia variedaddereas,entrelasqueseencuentranlasmatemticas,lasciencias,laliteratura, los estudios sociales y la historia. Losinvestigadoresdeldesarrollo[humano]handemostradoqueniosdecortaedadtienen unabuenacomprensindelosprincipiosbsicosdelabiologaydelacausalidadfsica,del nmero,delanarrativaydelpropsitopersonal,yqueestascapacidadesposibilitancrear currculosinnovadoresqueintroduzcan,enestadiosiniciales,conceptosimportantesparael razonamiento avanzado. La investigacin acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios importantesqueposibilitanorganizarexperienciasdeaprendizajequecapacitenalas personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido. El trabajo en la psicologa social, la psicologa cognitiva y la antropologa va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativasculturalesysociales,yqueestosescenariosinfluyenpoderosamenteenel aprendizaje y la transferencia. Laneurocienciaestcomenzandoaaportarevidenciaquesustentamuchosdelosprincipios de aprendizaje que han surgido de la investigacin en el laboratorio, y va mostrando cmo el aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro y, con ello, la organizacin funcional del cerebro. Estudios cooperativos del diseo y evaluacin de ambientes de aprendizaje, entre psiclogos cognitivos,psiclogosdeldesarrolloyeducadores,estnproduciendonuevoconocimiento acercadelanaturalezadelaprendizajeylaenseanzaqueocurrenenunavariedadde escenarios. Adems, los investigadores estn descubriendo formas de aprender a partir de "la sabiduradelaprctica"queprovienedemaestrosexitososquepuedencompartirsu experticia.Lastecnologasquevansurgiendoestnllevandoalacreacindemuchasoportunidades nuevas, que no podan imaginarse ni siquiera hace unos pocos aos, para guiar e incrementar el aprendizaje.Todosestosdesarrollosenelestudiodelaprendizajehanconducidoaunaeradenueva pertinencia de la ciencia para la prctica. En pocas palabras, la inversin en la investigacin bsica se est traduciendo en aplicaciones prcticas. Estos desarrollos en lacomprensin de cmo aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nacin. Acomienzosdelsigloveinte,laeducacinsecentrenlaadquisicindedestrezasde alfabetismo:lecturasencilla,escriturayaritmtica.Porreglageneral,lossistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer crticamente, para expresarse clara y convincentemente,pararesolverproblemascomplejosencienciasymatemticas.Ahora,al fin del siglo, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociarconxitolascomplejidadesdelavidacontempornea.Lasdemandasdedestrezas paraeltrabajosehanincrementadotremendamente,lomismoquelanecesidaddecambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones por sitios de trabajo competitivos.Tambinlaparticipacinsesudaenelprocesodemocrticosehahechocada vezmscomplicada,enlamedidaenqueelcentrodeatencinsehadeslizadodelas preocupaciones locales a las nacionales y a las globales. Ms que todo, la informacin y el conocimiento estn creciendo a un paso mucho ms rpido que en cualquier poca anterior de la historia de la humanidad. Como sabiamente lo afirm el premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir informacin a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Ms que nunca, la misma magnitud del conocimiento humano hace imposible que la educacin pueda abarcarlo todo. El objetivo de laeducacinseconcibe,mejor,comoeldeayudaralosestudiantesadesarrollarlas herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el conocimientoquelepermitealagentepensarproductivamenteacercadelahistoria,la ciencia yla tecnologa,los fenmenos sociales, lasmatemticas y las artes. La comprensin fundamentalentornoalasmaterias,loqueincluyecmodelimitaryformularpreguntas significativasacercadevariasreasdeestudio,contribuyeaquelosindividuosdesarrollen unacomprensinmsbsicadelosprincipiosdelaprendizajequepuedenayudarlesa convertirse en automotivados aprendices permanentes. Foco: personas, escuelas y el potencial para aprender Son voluminosas las literaturas cientficas sobre cognicin, aprendizaje, desarrollo, cultura y elcerebro.Elmarcoconceptualparanuestroestudioprovienedetresdecisionesde organizacin,tomadasbienalcomienzodeltrabajodelcomit,quesereflejanenlos contenidos de este libro. Primero,noscentramosprimordialmenteenlainvestigacinacercadelaprendizajehumano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta informacin colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia. Segundo,nosconcentramosespecialmenteenlainvestigacindelaprendizajequetiene implicacionesparaeldiseodeambientesparalainstruccinformal,principalmenteenlos preescolares,enescuelasdeeducacinbsicaysecundaria(deKinderaGrado12),yen facultades. Tercero,yrelacionadoconelsegundopunto,nosconcentramosenlainvestigacinque contribuyeaexplorarlaposibilidaddeayudaratodoslosindividuosadesarrollartodosu potencial. Lasnuevasideasacercadelasformasdefacilitarelaprendizaje-yacercadequinesms capazdeaprender-puedenafectarenormementelacalidaddevidadelaspersonas.En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha preocupado que los ambientes de laeducacinformalhandesempeadounmejorpapelenseleccionareltalentoqueen desarrollarlo(Vase,porejemplo,Bloom,1964).Muchaspersonasquetuvierondificultades ensusestudioshubieranpodidosaliradelantesihubierancontadoconlasnuevasideas acercadeprcticasefectivasdeinstruccin.Msaun,dadaslasnuevasprcticasde instruccin,hastaquienestuvieronbuenrendimientoenambienteseducativostradicionales hubieranpodidodesarrollardestrezas,conocimientoyactitudesquehubieranaumentado significativamente sus logros. La investigacin en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de iniciar a los estudiantes enlasmateriastradicionalestalescomomatemticas,ciencias,historiayliteratura;yque estosnuevosenfoquesposibilitanquelamayoradelosindividuosdesarrolleunaprofunda comprensin de importantes materias de estudio. Este comit est especialmente interesado en teoras y datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantesenlasmateriastradicionalestalescomomatemticas,ciencias,historiay literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayora de las personas desarrollar una comprensin, entre moderada y profunda, de materias importantes. Desarrollo de la ciencia del aprendizaje Esteinformesefundaenunainvestigacinqueseinicienlasltimasdcadasdelsiglo diecinueve-momentodelahistoriaenquesehicieronintentossistemticosporestudiarla mente humana, con mtodos cientficos. Antes de esa poca, ese estudio era del dominio de la filosofa y la teologa. Parte del trabajo inicial ms influyente se llev a cabo en Leipzig en el laboratorio de Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trat de someter a anlisis preciso laconcienciahumana-principalmentepidindolesalossujetosquereflexionaransobresus procesos de pensamiento por medio de la introspeccin. Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reaccin alasubjetividadinherentealaintrospeccin,losconductistassostenanqueelestudio cientficodelapsicologadebarestringirsealestudiodecomportamientosobservablesya lascondicionesdeestmulosqueloscontrolan.Hayunartculoquetuvounaextremada influencia,publicadoporJohnB.Watsonen1913,queofreceunaojeadaalcredo conductista:...todaslasescuelasdepsicologaexceptoladelconductismoaleganquela "conciencia"eslamateriadeestudiodelapsicologa.Elconductismo,porelcontrario, sostienequelamateriadeestudiodelapsicologahumanaeselcomportamientoolas actividadesdelserhumano.Elconductismoalegaquela"conciencia"noesunconceptoni definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra para referirse al "espritu" de tiempos msantiguos.Deestamanera,laviejapsicologaestdominadaporunaclasedesutil filosofa religiosa (p.1). Apoyadosenlatradicinempirista,losconductistasconcibieronelaprendizajecomoun proceso de formacin de conexiones entre estmulos y respuestas. Se dio por sentado que la motivacinparaaprenderestabaguiadaporimpulsos,talescomoelhambre,yporla disponibilidaddefuerzasexternas,talescomopremiosycastigos(e.g.Thorndike,1913; Skinner, 1950). EnunclsicoestudioconductistarealizadoporEdwardL.Thorndike(1913),unosgatos hambreados tenan que aprender a halar una cuerda que penda en una "caja-acertijo", para que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. Qu estaba involucrado enaprenderaescapardeestamanera?Thorndikeconcluyquelosgatosnopensaronen cmoescaparyluegohacerlo;msbien,sucomportamientofuedeensayo-y-error(ver Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato queestaba en la caja-acertijo, accidentalmente hal la cuerdamientrasjugaba,ylapuertaseabriypermitiqueelgatoseescapara.Peroeste acontecimientoaparentementenoprodujocomprensinalgunadepartedelgato,porque, cuandolointrodujeronnuevamenteenlacaja-acertijo,nohallacuerdainmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tom un nmero de ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguy que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre estmulos y respuestas. La explicacin de los que parecan ser fenmenos complejos de solucin deproblemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podra plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservables tales como pensar. Cuadro 1.1 Aprendizaje de un gato "Cuando se introduca a la caja, el gato mostraba evidentes seales de malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de escurrirse a travs de cualquier abertura;araaymuerdeelalambre;sacasusgarrasporcualquieraberturay araatodoloquealcanzaNoleprestamuchaatencinalacomidaqueest afuerasinoquesimplementeluchainstintivamenteparaescaparsedelencierro Elgatoqueestaraandotodoenlacaja,ensuluchaimpulsivaprobablemente araarlacuerdaoaroobotndetalmaneraquelapuertaseabrir.Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se olvidarn y el impulso particular quellevalactoexitososegrabarcomoresultadodelplacerresultante,hasta que,despusdemuchosensayos,elgato,cuandoseaintroducidoalacaja, inmediatamente araar el botn o aro en forma definitiva" (Thorndike, 1913:13). Unalimitacindelconductismoensusiniciossedesprendadesuconcentracinenlas condicionesestimularesobservablesyloscomportamientosasociadosconesascondiciones. Estaorientacindificultelestudiodefenmenostalescomolacomprensin,el razonamiento y el pensamiento - fenmenos que son de suma importancia para la educacin. Coneltiempo,elconductismoradical(confrecuenciallamado"ConductismoconC mayscula")diopasoaunaformamsmoderadadeconductismo("conductismoconc minscula")quepreservelrigorcientficodeutilizarelcomportamientocomodatos,pero tambinpermitihiptesisacercadeestados"mentales"internos,cuandostossehicieron necesarios para explicar varios fenmenos (e.g. Hull, 1943; Spence, 1942). A finales delos aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la complejidadde la comprensin deloshumanosysusambientes,ysurgiunnuevocampo-lacienciacognitiva.Desdesus comienzos,lacienciacognitivaabordelaprendizajedesdeunaperspectiva multidisciplinariaqueinclualaantropologa,lalingstica,lafilosofa,lapsicologadel desarrollo,lacienciadelacomputacin,laneurocienciayvariasramasdelapsicologa (Norman,1980,1993;NewellySimon,1972).Nuevasherramientasexperimentales, metodologasymanerasdepostularteoraslesposibilitaronaloscientficoscomenzarel estudioseriodelfuncionamientodelamente:ponerapruebasusteorasenlugarde simplementeespecularacercadelpensamientoyelaprendizaje(vanse,porejemplo, Anderson,1982,1987;deGroot,1965,1969;NewellySimon,1972;EricssonyCharness, 1994),y,enaosrecientes,desarrollaralgunacomprensindelaimportanciadelos contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991:Rogoff,1990;Rogoffetal.,1993).Laintroduccinderigurosasmetodologasde investigacincualitativahaproporcionadoperspectivasacercadelaprendizajeque complementanyenriquecenlastradicionesdeinvestigacinexperimental(Erickson,1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979). Aprendizaje con comprensin Unodelosrasgosdistintivosdelanuevacienciadelaprendizajeessunfasisenel aprendizajeconcomprensin.Intuitivamente,lacomprensinesbuena,perohasidodifcil estudiarla desde una perspectiva cientfica. Al mismo tiempo, con frecuencia los estudiantes tienenoportunidadeslimitadasparacomprenderodarlessentidoaalgunostemas,porque muchoscurrculoshanenfatizadolamemoriamsquelacomprensin.Lostextosescolares estnllenosdehechosqueseesperaquelosestudiantesmemoricen;ylamayoradelas pruebasacadmicasevalalashabilidadesdelosestudiantespararecordarloshechos. Cuandoestnestudiandoacercadelasvenasylasarterias,porejemplo,posiblementese esperequelosestudiantesrecuerdenquelasarteriassonmsgruesasquelasvenas,ms elsticas, y que llevan sangre desde el corazn; las venas llevan sangre de vuelta al corazn. Un punto de un test sobre esta informacin puede tomar una forma como la siguiente: 1. Las arterias a. son ms elsticas que las venas b. llevan sangre que es bombeada desde el corazn c. son menos elsticas que las venas d. tanto a como b e. tanto b como cLanuevacienciadelaprendizajenoniegaqueloshechossonimportantesparapensary resolverproblemas.Lainvestigacinencompetenciaenreastalescomoelajedrez,la historia,lascienciasylasmatemticasdemuestraquelashabilidadesdelosexpertospara pensar y resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en lamateriadeestudio(e.g.ChaseySimon,1973;Chietal.,1981;deGroot,1965).Sin embargo, la investigacin muestra igualmente que el "conocimiento utilizable" no es lo mismo que una mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los expertos est conectado y organizadoentornoaconceptosimportantes(e.g.lasegundaleydelmovimiento,de Newton);estaencondicin("conditionalized")deespecificarloscontextosenlosquees aplicable; da apoyo a la comprensin y la transferencia (a otros contextos) ms que a la sola habilidad de recordar. Porejemplo,quienessabendevenasyarteriasvanmsalldeloshechosanotados anteriormente: ellos comprenden tambin por qu las venas y las arterias tienen propiedades particulares. Sabenquela sangreque esbombeadadel corazn sale en borbotones y que la elasticidaddelasarteriasayudaaajustarloscambiosdepresin.Sabenquelasangreque sale del corazn necesitamoverse tanto hacia arriba (hacia elcerebro) comohacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar como una vlvula unidireccional que se cierraalfinaldecadaborbotneimpidequelasangresedevuelva.Comocomprendenlas relaciones que median entre la estructura y la funcin de las venas y las arterias, las personas conocedorastienenmsprobabilidaddepoderusarloquehanaprendido,pararesolver problemasnuevos-mostrar evidenciade transferencia. Porejemplo, supongaque a ustedle piden que disee una arteria artificial -- Tendr que ser elstica? Por qu s o por qu no? La comprensindelasrazonesparalaspropiedadesdelasarteriassugierequelaelasticidad puedenosernecesaria--elproblemapuederesolversecreandounconductoquesealo suficientemente fuerte para manejar la presin de los borbotones provenientes del corazn y funcionar a la vez como una vlvula unidireccional. La comprensin de las venas y las arterias nogarantizaunarespuestaaestapreguntadediseo,perossirvedebaseparapensaren alternativas queno seencuentran fcilmente siunosolamente memorizadatos (Bransfordy Stein, 1993). Conocimiento preexistente El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentracin en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky,1978).Sevealoshumanoscomoagentesquepersiguenmetas,queactivamente buscaninformacin.Lleganalaeducacinformalconunagamadesaberes,destrezas, creencias y conceptosprevios que influyen significativamenteenlo que perciben acerca del ambiente,yencmoloorganizaneinterpretan.Esto,alavez,afectasushabilidadespara recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo. Hasta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de aprendizaje.Elmundoalqueingresannoesuna"crecienteybulliciosaconfusin"(James, 1890),dondecadaestmulotienelamismaimportancia.Msbien,elcerebrodeuninfante lesdaprelacinaciertasclasesdeinformacin:ellenguaje,losconceptosbsicosde nmero,laspropiedadesfsicasyelmovimientodeobjetosanimadoseinanimados.Enel sentidomsgeneral,lavisincontemporneadelaprendizajeesquelagenteconstruye conocimientonuevoycomprensin,tomandocomobaseloqueyasabeycree(e.g.Cobb, 1994;Piaget;1952,1973a,b,1977,1978;Vygotsky,1962,1978).Esteaspectoestilustrado en un clsico libro infantil (ver Cuadro 1.2). Una extensin lgica de la concepcin de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir delconocimientopreexistenteesquelosmaestrosnecesitanprestaratencinalas comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con losquelosaprendiceslleganaabordarunamateriadeestudio.Losmaestrosdeben, entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una comprensin ms madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar. Pinseseenelretodetrabajarconniosquecreenquelatierraesplana,paraintentar ayudarlesacomprenderqueesesfrica.Cuandoselesdicequeesredonda,losniosse imaginan la tierra ms como un panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Sidespusselesdicequeesredondacomounaesfera,interpretanlanuevainformacin acercadeunatierraesfricaalaluzdesuimagendetierraplana,yserepresentanuna superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos parados encima del panqueque. La construccin que, de sus nuevas comprensiones, hacen los nios ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayud a explicar cmo es posible que ellos se paren o caminen en su superficie; y un modelo esfrico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los nios oyeron se incorpor en esa visin preexistente del mundo. Fish is Fish tiene aplicacin no solamente en el caso de nios pequeos sino en aprendices de todaslasedades.Porejemplo,confrecuencia,estudiantesuniversitarioshandesarrollado creencias acerca de fenmenos fsicos y biolgicos que se acomodan a sus experiencias pero noencuadranenlasexplicacionescientficasdeestosfenmenos.Paraquelosestudiantes cambiensuscreencias,esnecesarioconfrontarestasconcepcionespreexistentes(e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996). Cuadro 1.2 Fish is Fish FishisFish(Lionni,1970)describeunpezqueestvivamenteinteresadoen aprenderacercadeloqueaconteceentierrafirme,peronopuedeexplorarla tierraporquelpuederespirarsolamenteenelagua.Sehaceamigodeun renacuajoquesetransformaenunaranayquefinalmentesaleatierra.Unas pocassemanasdespus,laranaregresaalestanqueynarraloquehavisto.La ranadescribetodaclasedeobjetoscomoaves,vacasypersonas.Ellibroest ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con cada una de estasdescripciones:cadaunodelosobjetostieneformacomodepezquese adapta ligeramente para acomodarse a las descripciones de la rana - se imagina a las personas como peces que caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces conalas;lasvacassonpecesconubres.Estecuentoilustratantolas oportunidadescomolospeligrosinherentesalhechodequelagenteconstruye conocimiento nuevo basado en su saber del momento. Unaconcepcinerrneaycomnrelacionadaconlasteoras"constructivistas"del conocimiento(queseusaelsaberexistenteparaconstruirconocimientonuevo)esquelos maestrosnuncadebendecirlesnadadirectamentealosestudiantessino,msbien,deben siemprepermitirlesconstruirsuconocimientoporsmismos.Estaperspectivaconfundeuna teoradelapedagoga(laenseanza)conunateoradelconocimiento.Losconstructivistas partendelabasedequetodoconocimientoseconstruyesobrelossaberesprevios, independientemente de cmo le ensean a uno (e.g. Cobb, 1994) -hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e intentos deensearlesalosniosquelatierraesredonda(VosniadouyBrewer,1989)muestranpor quelsimplehechodeofrecerconferenciasfrecuentementenofunciona.Noobstante,hay ocasiones, generalmente despus de quelas personas ya han estado bregando por su cuenta conlostemasproblemticos,enquepuedefuncionartremendamentebien"ensear contando"(e.g.SchwartzyBransford,1998).Sinembargo,aunas,losmaestrosnecesitan prestarlesatencinalasinterpretacionesdelosestudiantesyorientarloscuandosea necesario. Haymuchaevidenciadequeelaprendizajeseincrementacuandolosmaestrosprestan atencin a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usanestosconocimientoscomopuntodepartidaparalainstruccinnueva;yhacenun seguimientoconstantedelasconcepcionescambiantesdelosestudiantesamedidaque avanzalainstruccin.Porejemplo,semostrqueaunosalumnosdesextogradodeuna escuelasuburbanaaquienesseleshabaimpartidoinstruccinenfsicaconunmtodo basadoenlainvestigacin,enproblemasconceptualesdelafsica,lesfuemejorquea estudiantesdefsicadelosgrados11y12quehabanrecibidoinstruccinconmtodos convencionales,enelmismosistemaescolar.Unsegundoestudioquecomparestudiantes urbanos de 7 a 9 grados con estudiantes suburbanos de fsica, de los grados 11 y 12, mostr unavezmsquelosestudiantesmsjvenes,aquienesselesenseconelenfoque centradoenlainvestigacin,comprendieronmejorlosprincipiosdelafsica(Whitey Frederickson,1997,1998).Currculosnuevosparaniospequeostambinhanmostrado resultadosquesontremendamenteprometedores:porejemplo,unnuevoenfoquedela enseanza de la geometra les ayud a unos nios de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas tridimensionales en maneras quesobrepasabanlas destrezas de un grupo decomparacinconformadoporestudiantesdepregradodeunadestacadauniversidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseado a nios pequeos a demostrar formaspoderosasdegeneralizacionestempranasdelageometra(LehreryChazan,1998)y generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996). Aprendizaje activo Losnuevosdesarrollosenlacienciadelaprendizajetambinresaltanlaimportanciade ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la comprensin seledaigualimportancia,lagentedebeaprenderareconocercundoentiendeycundo necesitamsinformacin.Questrategiaspodranemplearparaevaluarsicomprendenlo que alguienlesest tratando de comunicar?Qu clase deevidencia necesitan para aceptar argumentosparticulares?Cmopuedenconstruirsuspropiasteorasdefenmenosy someterlas a pruebas efectivas? Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo el ttulo de "metacognicin", un tema que se discute ms detalladamente en los Captulos 2 y 3.Lametacognicinhacereferenciaalashabilidadesquetienelagenteparapredecirsus desempeosentareasvariadas(e.g.qutanbienpodrrecordarvariosestmulos)y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prcticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje estn aquellas que se centran en la generacin de sentido, la autoevaluacin y la reflexin acerca deloquearrojbuenosresultadosydeloquenecesitamejorarse.Sehademostradoque estas prcticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenariosyacontecimientos(e.g.PalincsaryBrown,1984;Scardamaliaetal.,1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Imagnensetresdocentescuyasprcticasincidenensilosestudiantesaprendenatomarel control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes produzcan algn trabajo; esto se logra por medio de la supervisin yelcontroldelacalidaddeltrabajorealizadoporlosestudiantes.Elejeestenlas actividades,quepuedenir,indistintamente,desdelasactividadesdeunlibrodetrabajoal estiloantiguohastalosproyectosmsenbogadelaeraespacial.ElProfesorBasumela responsabilidadporloquelosestudiantesestnaprendiendoeneldesarrollodesus actividades.ElProfesorChacelomismo,peroconelobjetivoadicionaldeirpasando continuamenteunamayorresponsabilidaddelprocesodeaprendizajealosestudiantes.Al entrar a un saln de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una delassituacionesqueposiblementeseveanesquelosestudiantesestntrabajandoen grupos para producir vdeos o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesorpasandodeungrupoaotro,revisandocmovaeltrabajoyrespondiendoalos llamadosdelosestudiantes.Conelpasodeunospocosdas,sinembargo,lasdiferencias entreelProfesorAyelProfesorBtalvezsehaganevidentes.ElProfesorAseconcentra totalmente en el proceso de produccin y sus productos-si los estudiantes estn trabajando, si todo mundo est recibiendo un trato justo y si estn logrando buenos productos. El Profesor Btambinleprestaatencinatodoesto;peroigualmenteleprestaatencinaloquelos estudiantesestnaprendiendodelaexperiencia,ytomamedidasparaasegurarsedeque estn procesando contenidos y no simplemente involucrados en un espectculo. Para ver una diferenciaentrelosProfesoresByC,sinembargo,quizssenecesiteremontarseenla historia del proyecto de la produccin con los medios. Qu le dio origen, en primer lugar? Se concibidesdeelcomienzocomounaactividaddeaprendizajeosurgidelospropios esfuerzosdeconstruccindeconocimientodelosestudiantes?Enunllamativoejemplode auladeProfesorC,losestudianteshabanestadoestudiandolascucarachasyhaban aprendido tanto, a travs de su lectura y observacin,que queran compartir su saber con el restodelaescuela;paralograresepropsito,surgilaproduccindeunvdeo(Lamonet al.., 1997). Lasdiferencias,enloquepodraparecerserlamismaactividadson,pues,bastante profundas.EnelauladelProfesorA,losestudiantesestnaprendiendoalgodeproduccin con los medios. Pero la produccin con los medios perfectamente puede estar obstaculizando elaprendizajedealgoms.EnelauladelProfesorB,elmaestroesttrabajandopara asegurarse de que se logren los propsitos educativos originales de la actividad; de que no se conviertaenunmeroejerciciodeproduccinconlosmedios.EnelauladelProfesorC,la produccinconlos medios forma un continuo con el aprendizaje que est incorporadoen la produccin con los medios, y es fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo delProfesorCsehahechoantesdequenisiquierahayasurgidolaideaderealizaruna produccinconlosmedios,ysemantienesolamenteparaayudaralosestudiantesano perder de vista sus propsitos durante el desarrollo de su proyecto. Estoshipotticosdocentes-A,ByC-sonmodelosabstractosque,desdeluego,representan maestrosrealessolamenteenparte,ymsenalgunosdasqueenotros.Noobstante, permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje y las prcticas pedaggicas que pueden afectar las habilidades de los estudiantes para lograr estos objetivos. Implicaciones para la Educacin Engeneral,lanuevacienciadelaprendizajeestcomenzandoaaportarconocimientoque ayudeamejorardemanerasignificativalashabilidadesdelaspersonasparaconvertirseen aprendices activos que buscan comprender materias de estudio complejas, y que estn mejor preparadosparatransferir,aproblemasyescenariosnuevos,loquehanaprendido.Lograr esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es imposible. La naciente ciencia delaprendizajesubrayalaimportanciadepensarenotraformaloqueseensea,cmose ensea y cmo se evala el aprendizaje. Estas ideas se elaboran a lo largo de este libro. Una ciencia en evolucin Estelibrosintetizalabasecientficadelaprendizaje.Loslogroscientficosincluyenuna comprensin ms completa de: (1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) solucin deproblemasyrazonamiento;(3)losfundamentosinicialesdelaprendizaje;(4)procesos reguladoresquerigenelaprendizaje,entrelosqueseincluyelametacognicin;y(5)cmo surge el pensamiento simblico a partir de la cultura y la comunidad del aprendiz. Estas caractersticas claves de la pericia aprendida, de ninguna manera alcanzan a llegar a las profundidades de la cognicin y del aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de losprincipiosqueguanalgunosaspectosdelaprendizajenoconstituyeunavisincompleta delos principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases cientficas, aunque nosonsuperficialesensmismas,srepresentansolamenteunnivelsuperficialdeuna comprensincompletadeltema.Sehanexaminadoenprofundidadsolamenteunospocos dominiosdelaprendizaje,talcomopuedeapreciarseenestelibro;ynuevasreasquevan surgiendo,talescomolastecnologasinteractivas(GreenfieldyCocking,1996),estn poniendo en tela de juicio generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores. Amedidaqueloscientficoscontinanestudiandoelaprendizaje,vanapareciendonuevos procedimientosymetodologasdeinvestigacin,talcomolainvestigacinenelmodelado computacional,queprobablementemodifiquenlasconcepcionestericasque,del aprendizaje,setienenactualmente.Eltrabajocientficoabarcaunaampliagamadetemas delacognicinylaneurocienciaenelaprendizaje,lamemoria,ellenguajeyeldesarrollo cognitivo.Estudiosdeprocesamientodistribuidoenparalelo,porejemploMcClellandetal. (1995),Plautetal.(1996),Munakataetal.(1997),McClellandyChappell(1998)venel aprendizajecomoalgoqueocurremediantelaadaptacindeconexionesentreneuronas participantes.Lainvestigacinestdiseadaparadesarrollarmodeloscomputacionalesque permitanrefinaryextenderprincipiosbsicos;eigualmenteparaaplicarlosmodelosa problemascomplejosdeinvestigacinmedianteexperimentosconcomportamientos, simulaciones en el computador, imgenes funcionales del cerebro y anlisis matemticos. De esta manera, estos estudios estn contribuyendo a la modificacin tanto de la teora como de la prctica. Los nuevos modelos abarcan tambin el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensin a la base del conocimiento cientfico. Hallazgos clave Estelibroofreceunavisinpanormicadelainvestigacinacercadeaprendicesy aprendizaje, y de docentes y docencia. Aqu se destacan tres hallazgos, que tienen tanto una slida base de investigacin que los respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseamos. 1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cmo funciona el mundo. Sinoseincorporaalestudioestacomprensininicial,esposiblequeellosnoasimilenlos nuevosconceptoseinformacinqueselesestnenseando;opuedesucederquelos aprendanpararesponderunexamen,peroque,fueradelaula,regresenasusconcepciones previas. Lainvestigacindelaprendizajeinicialsugierequeelprocesodedarlesentidoalmundo comienzaaunaedadmuytemprana.Losnios,durantelosaospreescolares,comienzana construircomprensionesrefinadas(seanexactasono)delosfenmenosqueocurrenensu entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integracin de los nuevos conceptos e informacin. A veces esas comprensiones son exactas y proporcionanunabaseparalaconstruccindelconocimiento.Peroavecessoninexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen concepciones errneas de propiedades fsicas que no pueden observarse con facilidad. En las humanidades, esfrecuentequesusconcepcionespreviasincluyanestereotipososimplificaciones,como cuandolahistoriaseentiendecomounaluchaentretiposbuenosytiposmalos(Gardner, 1991). Un rasgo crtico de la enseanza eficaz es que ella saca a flote la comprensin previa quelosestudiantestienendelamateriadeestudioquesevaaensear,ylesofrece oportunidadesparaconstruirapartirdeella--olaponeaprueba.JamesMinstrell,un profesor de fsica de enseanza media, describe el proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131): Lasideasinicialesdelosestudiantesacercadelamecnicasoncomohilazas:unassueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instruccin puede verse en trminos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensinmscompleta.Enlugardenegarlapertinenciadeunacreencia,losmaestros haranunamejorlaborsilesayudaranalosestudiantesaverlasdiferenciasqueexisten entresusideasdelmomentoylascreenciasconceptualesmsparecidasalasdelos cientficos, y a integrarlas dentro de stas.Las concepciones del mundo que los nios traen al aula pueden ser ya bastante poderosas en los aos iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos nios se aferran a su concepcin previadeunatierraplana,eimaginanunatierraredondaquetienelaformadeun panqueque(otortica)(VosniadouyBrewer,1989).Estaconstruccindeunanueva comprensinestguiadaporunmodelodelatierraqueleayudaalnioaexplicarcmo puedelagentepararseocaminarensusuperficie.Muchosniosdepocaedadtienen dificultad para dejar a un lado la nocin de que un octavo es mayor que un cuarto, porque 8 esmayorque4(GelmanyGallistel,1978).Silosniosfuerantabulasrasas,seraadecuado decirlesquelatierraesredondaoqueuncuartoesmayorqueunoctavo.Peropuestoque ellosyatienenideasacercadelatierrayacercadelosnmeros,aquellasideasdeben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas. Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos experimentos de investigacin demuestran la persistencia de comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun despus de que se ha enseado un nuevo modelo que contradice la visin del mundo ingenua. Por ejemplo, en unestudiodeestudiantesdefsicadeuniversidadesselectas,tecnolgicamenteorientadas, AndreaDiSessa(1982)instruyalossujetosparaejecutarunjuegocomputarizadoque requera queellos dirigieran un objeto simulado por computador yllamado dinatortuga para quedieraenelblanco,ylohicieraaunavelocidadmnimaalmomentodelimpacto.Alos participantes se les explic el juego y se les permiti, antes de comenzar su actuacin, hacer unensayomanualconsistenteenaplicarunospocosgolpecitosconunpequeomazode madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado tambin por nios deeducacinelemental.DiSessahallqueambosgruposdeestudiantesfallaron lamentablemente. Para tener xito se hubiera requerido demostrar comprensin de las leyes delmovimiento,deNewton.Apesardesuentrenamiento,losestudiantesuniversitariosde fsica, al igual quelos nios deeducacin elemental,dirigieron ladinatortugadirectamente alobjetivo,sintomarencuentaelmpetu.Lainvestigacinposteriordeunaestudiante universitariaqueparticipenelestudiorevelqueellasabalaspropiedadesyfrmulas fsicas, pero, en el contexto del juego, retrocedi a su concepcin ingenua de cmo funciona el mundo fsico. Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las estaciones son causadas porladistanciadelatierraalsol,ynoporlainclinacindelatierra(SchnepsySadler, 1987);oque,sobreunobjetoquehayasidolanzadoalaire,actantantolafuerzade gravedadcomolafuerzadelamano,apesardequeseleshayaenseadoalgodiferente (Clement,1982).Paraquelacomprensincientficareemplacealavisiningenua,los estudiantesdebenhacermanifiestalaltimaytenerlaoportunidaddeverenques insuficiente.2.Paradesarrollarlacompetenciaenunreadeinvestigacin,losestudiantesdeben:(a) tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicacin. Esteprincipiosurgedelainvestigacinquecomparaeldesempeodeexpertosconelde novatos,ydelainvestigacinsobreelaprendizajeylatransferencia.Losexpertos, independientementedelcampo,siempreapelanaunabasedeinformacinricamente estructurada; no son simplemente "buenos pensadores" o "gente despierta". La habilidad para planearunatarea,parareconocerpatrones,paragenerarargumentosyexplicaciones razonables,yparaestableceranalogasconotrosproblemasestimbricadaconelsaber factual, ms de lo que alguna vez se haya credo. Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar lacompetenciaenunareadeinvestigacin,losestudiantesdebenteneroportunidadesde aprender con comprensin. La comprensin profunda de la materia de estudiotransforma la informacin factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensin de la informacin nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes paralosnovatos.Ellosnonecesariamentetienenmejoresmemoriasglobalesqueotras personas. Pero su comprensin conceptual les permite recuperar un nivel de significacin, de la informacin, que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar informacinpertinente.Losexpertostambinpuedenaccederconagilidadaconocimientos pertinentes, porque su comprensin de la materia les permite identificar rpidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atencin no se recarga con eventos complejos. EnlamayoradereasdeestudioenlaeducacindeKinderaGrado12,losestudiantes comenzarncomonovatos;tendrnideasinformalesacercadelamateriadeestudio,y cambiarnenlacantidaddeinformacinquehanadquirido.Laempresadelaeducacin puedeversecomounaenlaqueseconducealosestudiantesenladireccindeuna comprensin ms formal (o mayor experticia). Esto requerir tanto de una profundizacin de labasedeinformacincomodeldesarrollodeunmarcoconceptualparaesamateriade estudio. Lageografapuedeutilizarseparailustrarlamaneraenquelaexperticiaseorganiza alrededor de principios que sustentan la comprensin. Un estudiante puede aprender a llenar unmapaconlosrespectivosnombresdelugares,mediantelamemorizacindeestados, ciudades, pases, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel de exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace mucho ms difcil. La informacin del estudiante no est apoyada en conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se desarrollaronporquelosfenmenosnaturales(comolasmontaasolasmasasdeagua) separaronalagente;yquelasgrandesciudades,confrecuencia,surgieronenlugaresque permitanelcomercio(alolargoderos,grandeslagosyenpuertoscosteros)fcilmente superaralnovato.Mientrasmsdesarrolladasealacomprensinconceptualdelas necesidades de las ciudades y de la base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, mssignificativosehaceelmapa.Losestudiantespuedenhacersemsexpertossila informacin geogrfica que se les ensea se ubica en el marco conceptual apropiado. Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es que la organizacin delainformacinenunmarcoconceptualpermiteunamayor"transferencia";esdecir,le permitealestudianteaplicaranuevassituacionesloquehaaprendido,yaprenderms rpidoinformacinrelacionada(verCuadro1.3).Elestudiantequehaaprendido,enun marco conceptual, informacin geogrfica para las Amricas, emprende la tarea de aprender la geografa de otra parte del globo con preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la adquisicindelanuevainformacin.LacomprensindelaimportanciageogrficadelRo Mississippimontaelescenarioparaqueelestudiantecomprendalaimportanciageogrfica del Nilo. Y, amedida quese refuerzan los conceptos, elestudiante transferirel saberms alldelaula,observandoeindagando,porejemplo,acercadelosrasgosgeogrficosque ayudenaexplicarlaubicacinytamaodeunaciudadquevisite(Holyoak,1984;Novicky Holyoak, 1991). 3. Un enfoque "metacognitivo" de la instruccin puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumirelcontroldesupropioaprendizaje,pormediodeladefinicindemetas,ydela permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas. Enunainvestigacinconexpertosaquienesselespidiquecomunicaransupensamiento mientrastrabajaban,serevelqueellosvigilabancuidadosamentesupropiacomprensin, tomandonotadecundoserequerainformacinadicionalparacomprender,desila informacinnuevaeraconsistenteconloqueyaellossaban,yquanalogaspodran establecersequepudieranayudaraprofundizarensucomprensin.Estasactividadesde rastreometacognitivosonunimportantecomponentedeloquesellamaexperticiade adaptacin (Hatano e Inagaki, 1986). Cuadro 1.3 Lanzando dardos bajo el agua Enunodelosmsfamososestudiosinicialesenlosquesecomparanlosefectos deaprenderunprocedimiento,con[losefectosde]elaprendizajecon comprensin,dosgruposdenioslanzarondardosaunblancobajoelagua (descritoenJudd,1908;vaseunarplicaconceptualporHendricksony Schroeder, 1941). Un grupo recibi una explicacinacerca dela refraccin de la luz,laquehacequelaubicacindelblancoseaengaosa.Elotrogrupo solamente lanz dardos, sin que recibieran la explicacin. Los dos grupos tuvieron igualdesempeoenlatareadeprctica,quetenaqueverconunblancoa12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le haba dado la instruccin acerca del principio abstracto tuvo un desempeo mucho mejor cuando tuvo que pasar a unasituacinenlaqueelblancoestabaasolamente4pulgadasbajoelagua. Comohabacomprendidoloqueestabahaciendo,elgrupoquehabarecibido instruccin acerca de la refraccin de la luz pudo acomodar su comportamiento a la nueva tarea. Comolametacognicinfrecuentementetomalaformadeunaconversacininterior, fcilmente puede darse por sentado que los individuos desarrollarn el dilogo interior por s solos.Sinembargo,muchasdelasestrategiasquenosotrosempleamosparapensarreflejan normas culturales y mtodos de investigacin (Hutchins, 1995; Brice-Heath, 1981, 1983; Suina ySmolkin,1994).Lainvestigacinhademostradoquealosniospuedenenserselesestas estrategias,entrelasqueseincluyenlahabilidadparapredecirresultados,ensayarsus propiasexplicacionesparamejorarlacomprensin,detectarlasfallasdecomprensin, activarsaberesacumulados,planearconanticipacinyadministrareltiempoylamemoria. Laenseanzarecproca,porejemplo,esunatcnicadiseadaparamejorarlacomprensin delecturadelosestudiantes,tcnicamediantelacualselesayudaaexplicar,elaborary controlarsucomprensinalleer(PalincsaryBrown,1984).Elmodeloparaemplearlas estrategiasmetacognitivasesplanteadoinicialmenteporelprofesor;ylosestudiantes practican y discuten las estrategias a medida que aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes pueden ser sus propios consuetas y controlar su comprensin sin la ayuda del profesor. La enseanza de actividades metacognitivas debe incorporarseen la materia acadmicaque losestudiantesestnaprendiendo(WhiteyFrederickson,1998).Estasestrategiasnoson genricasparatodaslasmaterias.Tratardeensearlasdemaneragenricapuedellevara unaausenciadetransferencia.Sehademostradoqueensearestrategiasmetacognitivasen contexto mejora la comprensin en la fsica (White y Frederickson, 1998), en la composicin escrita(Scardamaliaetal.,1984),yenmtodosheursticosparalasolucindeproblemas (Schoenfeld,1983,1984,1991).Ysehademostradoquelasprcticasmetacognitivas incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren su conocimiento a nuevos escenarios y acontecimientos(LinyLehman,prximoaserpublicado;PalincsaryBrown,1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Cada una de estas tcnicas comparte una estrategia de enseanza y modelado del proceso de generacin de enfoques alternos (aldesarrollo deuna idea por escrito o una estrategia para resolver problemas en matemticas), de la evaluacin de sus mritos para contribuir al logro de un objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecucin de esa meta. Se hace uso de discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que se apunta al logro de la independencia y la autorregulacin. Implicaciones para la enseanza Lostresprincipiosfundamentalesdelaprendizajeanteriormentedescritos,aunqueparecen sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa de ensear y formar maestros. 1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los estudiantes traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que: Sereemplaceelmodeloquesetienedelniocomounavasijavacaquedebellenarsecon conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los estudiantes, mediante el diseode tareas y el establecimiento de condiciones en el aula a travs de las que pueda hacerse manifiesto el pensamiento de los estudiantes.Lasconcepcionesinicialesdelosestudiantesproporcionanlabasesobrelaque se construye la comprensin ms formal de la materia de estudio. Los papeles de la evaluacin deben ampliarse ms all del concepto tradicional de las pruebas (o exmenes). El uso de la evaluacin formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantessehagavisibleparaellosmismos,parasuscompaerosyparasuprofesor.Esto permite la retroalimentacin que oriente la modificacin y el refinamiento del pensamiento. Dadoelobjetivodeaprenderconcomprensin,lasevaluacionesdebenpropiciarla comprensin, y no la mera habilidad de repetir datos o desempearse en destrezas aisladas. Las escuelas de educacin deben ofrecerles a los docentes principiantes, oportunidades para aprendera:(a)reconocer,enlosestudiantes,concepcionespreviaspredeciblesquehacen retadoreldominiodelamateriadeestudio;(b)descubrirconcepcionespreviasquenoson predecibles;y(c)trabajarconconcepcionesprevias,paraquelosniosconstruyansobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado, reemplazarlas.2. Los maestros deben ensear alguna materia acadmica en profundidad, ofreciendo muchos ejemplosenlosqueoperaelmismoconceptoyproporcionandounaslidabasede conocimientos factuales. Esto requiere que: Secambie,deuncubrimientosuperficialdetodoslostemasdeunamateria,aun cubrimiento en profundidad de menos temas que permita la comprensin de conceptos claves enesadisciplina.Desdeluegoquenotienequeabandonarselametadecubrimiento.Pero debehaberunnmerosuficientedecasosdeestudioenprofundidad,parapermitirquelos estudiantesasimilenlosconceptosdefinitoriosendominiosespecficoscontenidosenuna disciplina. Adems, con frecuencia, el estudio en profundidad en un dominio requiere que el estudiodelasideasseextiendapormsdeunaoescolarantesdequelosestudiantes puedanhacerlatransicindeideasinformalesaideasformales.Estorequerirdela coordinacin activa del currculo a travs de los aos de estudio. Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio en profundidad del readeconocimiento.Antesdequepuedadesarrollarherramientaspedaggicaspoderosas, el maestro o la maestra debe estar familiarizado(a)con el progreso de la investigacin y los trminos del discurso en la disciplina; tambin, debe comprender la relacin que existe entre la informacin y los conceptos que ayudan a organizar esa informacin en la disciplina. Pero esigualmenteimportantequeelmaestrosedcuentadelcrecimientoydesarrollodel pensamiento delos estudiantes respecto de estos conceptos. Esto ltimo es esencialpara el desarrollodelaexperticiaendocencia,peronodelaexperticiaenladisciplina.Puede requerir,porconsiguiente,decursos,ocomplementosdecursos,queestndiseados especficamente para docentes. La evaluacin que se hace con propsitos de establecer responsabilidades (e.g. evaluaciones paratodoelestado)debeexaminarlacomprensinprofundamsquelosconocimientos superficiales.Losinstrumentosdeevaluacinson,confrecuencia,elparmetrodeacuerdo conelquesehaceresponsables(deloslogros/fracasos)alosprofesores.Aldocentesele pone en problemas si se le pide que ensee para la comprensin conceptual profunda, pero al hacerestoproduceestudiantesquetienenunbajorendimientoenlaspruebas estandarizadas.Amenosquelosnuevosinstrumentosdeevaluacinestnacordesconlas nuevasconcepcionesdelaenseanza,esprobablequestasnoencuentrenapoyonienlas escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como difcil de alcanzar. Puedeserqueelformatodelaspruebasestandarizadasestimulemslamedicindelsaber de datos que la comprensin de conceptos; pero tambin facilita la calificacin objetiva. La medicindelaprofundidaddecomprensinpuedepresentarleretosalaobjetividad.Hace faltatrabajarmuchoparaminimizarelconflictoentreevaluarprofundidadyevaluar objetivamente. 3.Laenseanzadedestrezascomunicativasdeberaincorporarseenelcurrculodeuna variedad de materias de estudio. Dado que la metacognicin toma con frecuencia la forma de undilogointerior,puedesucederquemuchosestudiantesnoseanconscientesdesu importancia,amenosqueelprocesoseaexplcitamenteenfatizadoporlosprofesores.El nfasis en lametacognicin debe acompaar a la instruccin encadaunade las disciplinas, porqueeltipodeseguimientoqueserequierevaavariar.Enhistoria,porejemplo,el estudiantepodraestarpreguntndose:"Quinescribiestedocumentoycmopuedeeso afectarlainterpretacindeloshechos?";entantoqueenfsicaelestudiantepodraestar observando su comprensin del principio fsico subyacente que est operando. Integrar la instruccin metacognitiva con el aprendizaje basado enla disciplina [intelectual] puedeincrementarloslogrosestudiantilesydesarrollarenlosestudianteslahabilidadpara aprender en forma independiente. Debera incorporarse conscientemente en los currculos de todas las disciplinas y niveles de edades. Desarrollarestrategiasmetacognitivasfuertesyaprenderaensearesasestrategiasenel ambiente del aula deben ser estndares del currculo en las escuelas de educacin. Laevidenciaaportadaporlainvestigacinindicaquecuandoestostresprincipiosse incorporanenladocencia,mejoraellogroestudiantil.Porejemplo,elThinkerTool Curriculum['CurrculodeHerramientasdelPensador']paraensearfsicaenunambiente interactivo con el computador se centra en conceptos y propiedades fsicos fundamentales, y permitealosestudiantesponerapruebasusconcepcionespreviasenconstruccinde modelos y actividades deexperimentacin. El programa incluye un "ciclo de indagacin" que ayuda a los estudiantes acontrolardnde estnenel proceso de investigacin.Elprograma requiere que se haganevaluaciones reflexivas a los estudiantes y les permitea stos revisar lasevaluacionesdesuscompaeros.Enunestudio,alumnosdesextogradodeunaescuela suburbana a quienes se les estaba enseando fsica con Thinker Tools tuvieron, en la solucin de problemas conceptuales de fsica, un desempeo mejor que el de estudiantes de fsica de losgradosonceydocedelmismosistemaescolaraquienesselesestabaenseandocon mtodosconvencionales.Unsegundoestudioenelquesecompararonestudiantesurbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los grados 11 y 12, mostr una vez ms que los estudiantes ms jvenes, a quienes se les estaba enseando con el enfoque basado en la investigacin, lograron una comprensin superior de los principios fundamentales de la fsica (White y Frederickson, 1997, 1998). Poniendo Orden al CaosUno de los beneficios de centrarse en cmo aprende la gente es que esto ayuda a poner orden enunaparentedesconciertodeopciones.Pinseseenlasmuchasposiblesestrategiasde enseanzaquesedebatenenloscrculoseducativosyenlosmedios.LaFigura1.1los representa en forma de diagrama: enseanza basada en la conferencia, enseanza basada en untexto,enseanzabasadaenlainvestigacin,enseanzaincrementadaconlatecnologa, enseanza organizada en torno a individuos versus grupos cooperantes,y as sucesivamente. Algunas de estas tcnicas son mejores que otras? La clase magistral [dictar conferencias] es unamalamaneradeensear,comoparecenalegarmuchos?Elaprendizajecooperativoes efectivo?Losintentosdeusarcomputadores(ambientesdeaprendizajemejoradosconla tecnologa) contribuyen al logro o lo perjudican? Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse. Preguntar qu tcnica de enseanza es la mejores anlogo a preguntar cul herramienta esla mejor-un martillo, undestornillador, un cuchillo o alicate.Enla docencia, como en lacarpintera, la seleccin deherramientasdependedelatareaquesetieneentremanosydelosmaterialesconlos que se est trabajando. Loslibrosylasclasesmagistralesspuedensermanerasmaravillosamenteeficacesde transmisindenuevainformacinparaaprender,estimularlaimaginacinydespertarlas facultadescrticasdelosestudiantes-peroseescogernotrasclasesdeactividadespara obtenerdelosestudiantesinformacinacercadesusconcepcionespreviasynivelde comprensin,oparaayudarlesaverelpoderdelusodeestrategiasmetacognitivaspara controlarsuaprendizaje.Losexperimentosdemanipulacinspuedenserunamanera poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las comprensionesconceptualessubyacentesqueayudanalageneralizacin.Noexisteninguna prctica docente universal que sea la mejor. Encambio,sielpuntodepartidaesunconjuntofundamentaldeprincipiosdeaprendizaje, entonces la seleccin de estrategias de enseanza (mediadas, desde luego, por la materia de estudio,elnivelescolarylosresultadosdeseados)puedeserdeliberada.Lasmuchas posibilidades se convierten, entonces, en un rico conjunto de oportunidades de entre las que elmaestro construyeunprograma de instruccinyno un caos de alternativas que compiten entre s. Centrarseencmoaprendelagentetambinlesayudaralosmaestrosasuperarlas dicotomas disyuntivas que han plagado el campo de la educacin. Uno de tales problemas es silasescuelasdeberanenfatizarlos"conceptosbsicos"oenseardestrezasparapensary solucionarproblemas.Estelibromuestraquelosdos[procesos]sonnecesarios.Las habilidadesdelosestudiantesparaadquirirconjuntosorganizadosdedatosydestrezas, realmente se incrementan cuando estn conectadas con actividades significativas de solucin de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qu, cundo y cmo esosdatosydestrezassonpertinentes.Ylosintentosdeenseardestrezasparapensarsin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan la habilidad para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas situaciones. Diseando ambientes de aula El Captulo 6 de este libro propone un marco de referencia para ayudar a orientar el diseo y la evaluacin de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje. Apoyado firmemente en los tresprincipiosdiscutidospreviamente,proponecuatroatributosinterrelacionados,de ambientes de aprendizaje que deben cultivarse. 1. Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz Los maestros deben prestarles la mxima atencin a los conocimientos, destrezas y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aqu se incluyen las concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero tambin comprender mejor al estudiante. Por ejemplo: Lasdiferenciasculturalespuedenafectarelniveldecomodidaddelosestudiantesenel trabajocooperativoversuselindividual,ysereflejanenlosconocimientospreviosquelos estudiantes traen a una nueva situacin de aprendizaje (Moll et al., 1993). Lasteorasquelosestudiantestienenacercadeloquesignificaserinteligentepueden afectarsudesempeo.Lainvestigacinmuestraquelosestudiantesquepiensanquela inteligenciaesunaentidadinmodificableprobablementeestnmsinclinadoshaciael desempeoquehaciaelaprendizaje--ellosprefierenquedarbienantelosdemsyno quierenarriesgarseacometererrorescuandoestnaprendiendo.Estosestudiantessonlos quemuyprobablementesedenporvencidoscuandolastareassepongandifciles.Porel contrario,losestudiantesquepiensanquelainteligenciaesmodificabletienenunamejor disposicinparaenfrentartareasretadoras;sesientenmscmodosconelriesgo(Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988). Losmaestrosdeaulascentradasenelaprendiztambinprestancuidadosaatencinal progresoindividualdecadaestudianteydiseantareasapropiadas.Losmaestrosquese centranen el aprendiz les asignan a sus estudiantes "solamentedificultades manejables"-es decir,losuficientementeretadorasparamantenerelinters,peronotandifcilesque desanimen.Porconsiguiente,debencomprenderlosconocimientosdelosestudiantes,sus niveles de destrezas e intereses (Duckworth, 1987). 2. Para ofrecer un ambiente de aula centrado en el conocimiento, debe prestarse atencin aloqueseestenseando(informacin,materiadeestudio),porquseensea (comprensin) y cmo es la competencia o el dominio.Comoyasedijoantes,lainvestigacinquesediscuteenloscaptulossiguientesmuestra claramentequelaexperticiainvolucraelconocimientoquesirvedebaseparala comprensin,yqueelaprendizajeconcomprensinesimportanteparaeldesarrollodela experticia, porque facilita ms el aprendizaje nuevo (i.e. sustenta la transferencia). Elaprendizajeconcomprensines,confrecuencia,msdifcildelograrquelasimple memorizacin;ytomamstiempo.Muchoscurrculosnoapoyanelaprendizajecon comprensin porque presentan demasiados datos inconexos en un tiempo demasiado breve -el problemade"unamilladeanchuraporunapulgadadeprofundidad".Confrecuencia,las pruebasacadmicasrefuerzanmslamemorizacinquelacomprensin.Elambiente centradoenelconocimientoaportalanecesariaprofundidaddelestudio,yevalala comprensindelestudiantemsquesumemoriaparalosdatos.Incorporalaenseanzade estrategias metacognitivas que facilitan aun ms el aprendizaje futuro. Losambientescentradosenelconocimientotambinsobrepasanlaparticipacincomoel ndicefundamentaldeunaenseanzaexitosa(Prawafetal.,1992).Elintersola participacindelosestudiantesenunatareaesclaramenteimportante.Sinembargo,no garantizaquelosestudiantesadquirirnlasclasesdeconocimientosquesustentarnel aprendizajenuevo.Hayimportantesdiferenciasentretareasyproyectosqueestimulanel hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensin; el ambiente centrado en el conocimiento hace nfasis en estas ltimas. (Greeno, 1991). 3.Lasevaluacionesformadoras--evaluacionessobrelamarcha,diseadasparahacer evidenteelpensardelosestudiantestantoalosmaestroscomoasuscompaeros-son esenciales.Lepermitenalmaestrocaptarlasconcepcionespreviasdelosestudiantes, comprenderdndeestnstosenel"corredordeldesarrollo"delpensamientoinformalal formal, y disearuna instruccin acorde.Enel ambiente de aula centrada enla evaluacin, las evaluaciones formadoras ayudantanto alos profesores como alos estudiantes arastrear el progreso. Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son amigables con el aprendiz: nosondeltipodeexamenbreveparaelviernes,conmemorizacindelainformacinla noche anterior, y en el que al estudiante se le da una calificacin que lo clasifica en relacin consuscompaerosdeclase.Encambio,estasevaluacionesdebenofrecerlesalos estudiantesoportunidadesparareorientarymejorarsupensamiento(Vyeetal.,1998b), ayudarlesapercibirsupropioprogresoalpasodelassemanasomeses,yayudaralos maestros a identificar problemas que deben resolverse (problemas que, sin las evaluaciones, puedenpasarinadvertidos).Porejemplo,aungrupodeestudiantesdesecundariaqueest estudiando los principios de la democracia podra drsele un escenario en el que una colonia de gente acaba de asentarse en la luna y debe establecer un gobierno. Las propuestas de los estudiantes en cuanto a las caractersticas de tal gobierno, como tambin la discusin de los problemas que ellos prevn para su establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes, reas en las que el pensamiento de los estudiantes est ms o menos avanzado.Elejercicio,msqueunaprueba,esunindicadordedndedebencentrarsela investigacin y la instruccin. 4.Elaprendizajeestinfluido,demanerasfundamentales,porelcontextoenquetiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del desarrollo de normas para el aula y laescuela,tantocomodeconexionesconelmundoexterior,queapoyenlosvaloresdel aprendizaje fundamental. Lasnormasestablecidasenelaulatienenfuertesefectosenellogrodelosestudiantes.En algunasescuelas,lasnormaspodranexpresarsecomo"nosedejecogerenignoranciade algo". Otras impulsan la asuncinderiesgos acadmicos y las oportunidadesde equivocarse, laaceptacinderetroalimentacin,ylareelaboracin.Esclaroque--silosestudianteshan deponerdemanifiestosusconcepcionespreviasacercadeunamateriadeestudio,sus preguntas y su progreso hacia la comprensin-- las normas de la escuela deben respaldar este proceso. Los maestros deben ocuparse de disear actividades para el aula y ayudar a los estudiantes a organizarsutrabajodemaneraquepromuevanlacamaraderaintelectualylasactitudes haciaelaprendizajequeconstruyenunsentidodecomunidad.Entalcomunidad,los estudiantespodrnayudarserecprocamentearesolverproblemasapoyndoseenlos conocimientosdelosotros,haciendopreguntasparaaclararexplicaciones,ysugiriendo caminosqueconduzcanalgrupohaciasumeta(BrownyCampione,1994).Tantola cooperacinenlasolucindeproblemas(Evans,1989;NewsteadyEvans,1995)comola argumentacin (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a, 1995b; Salmon yZeitz,1995;YounissyDamon,1992)entrelosestudiantesdetalcomunidadintelectual, incrementan el desarrollo cognitivo. Sedebecapacitarymotivaralosmaestrosparaque,entreellosmismos,establezcan comunidadesdeaprendices(LaveyWegner,1991).Estascomunidadespuedenllegara sentirsemscmodasconlaformulacindepreguntasqueconelconocimientodelas respuestas;ypuedenproducirunmodeloparacrearnuevasideasapartirdelas contribuciones de cada uno de los miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emocin de aprender, que luego se transfiere al aula; conesto se obtiene un sentido de propiedad de las nuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teora y a la prctica. Figura 1.2 Los estudiantes pasan solamente el 14 por ciento de su tiempo en la escuela. Denomenorimportanciaesquelasescuelasnecesitandesarrollarmanerasdeconectarel aprendizajeenelaulaconotrosaspectosdelasvidasdelosestudiantes.Logrartantoel apoyodelospadresalosprincipiosdelaprendizajedelofundamentalcomosu involucramientoenelprocesodeaprendizajeesdeprimordialimportancia(Moll,1990; 1986a, 1986b). La Figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo, durante el ao calendario, que pasanenlaescuelalosestudiantesdeundistritoescolargrande.Siunterciodesutiempo porfueradelaescuela(sincontarelsueo)segastaviendotelevisin,entonces, aparentemente, los estudiantes pasan ms horas por ao viendo televisin que asistiendo a la escuela. Concentrarse solamente en las horas que corrientemente los estudiantes pasan en la escuela no permite ver las muchas oportunidades de aprendizaje dirigido que se presentan en otros escenarios. Aplicando el Marco Conceptual del Diseo al Aprendizaje de los AdultosElmarcoconceptualdeldiseoarribaresumidopartedelabasedequelosaprendicesson nios. Pero los principios son aplicables tambin al aprendizaje de los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la prctica educativa los principios contenidos en estelibro,requerirdeunabuenacantidaddeaprendizajeporeladulto.Muchosdelos enfoquesparalaenseanzadeadultosconsistentementeviolanlosprincipiosparala optimizacindelaprendizaje.Losprogramasdedesarrolloprofesionalparamaestros,por ejemplo, con frecuencia: No se centran en el aprendiz. No se les consulta a los maestros sobre dnde necesitan ayuda; simplemente se les enva a tomar talleres prefabricados. No se centran en el conocimiento. A los maestros simplemente se les introduce a una nueva tcnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se les d la oportunidad de comprender por qu,cundo,dndeycmopodraservaliosaparaellos.Lanecesidaddeintegrarla estructura de las actividades con el contenido del currculo que se ensea es particularmente importante. Nosecentranenlaevaluacin.Paraquelosmaestroscambiensusprcticas,esnecesario quetenganoportunidadesdeensayarcosasensusaulas,yqueluegoreciban retroalimentacin. Ms aun, los programas en cuestin tienden a centrarse en el cambio de la prcticadidcticacomoobjetivo,perodescuidaneldesarrollodelacapacidaddelos maestrosparajuzgarelxitodelatransferenciadelatcnicaalaulaosusefectosenlos logros de los estudiantes. Nosecentranenlacomunidad.Muchasoportunidadesdedesarrolloprofesionalsedande maneraaislada.Cuandolosmaestrosincorporanideasnuevasensudocencia,las oportunidadesdecontactocontinuoydeapoyosonlimitadas,apesardequelarpida expansin del acceso a Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseados. Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseo de ambientes de aprendizaje sonigualmenteaplicablesconniosyconadultos.Proporcionanunlenteporelquepuede verse laprcticadel momento en relacin tanto con la enseanza enlos grados Kinder a 12 comoconlapreparacindemaestrosenlaagendadelainvestigacinyeldesarrollo.Los principiossonpertinentes,tambin,cuandopensamosenotrosgrupos,talescomolos legisladoresyelpblico,cuyoaprendizajetambinesunrequisitoparaquecambiela prctica educativa. CRDITOS: Captulo1dellibro"HowPeopleLearn:Brain,Mind,Experience,andSchool.Expanded Edition(2000)"CmoAprendelaGente:Cerebro,Mente,Experiencia,yEscuela.Edicin Expandida. Publicado por la Editorial de la Academia nacional de Ciencias de Estados Unidos. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/TraduccindelInglsporTitoNelsonOviedo A. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Septiembre 7 de 2002. Fecha de ltima actualizacin: Septiembre 7 de 2002. x