Clase 6. El desarrollo moralde niños y adolescentes:

aprendizaje y construcciónconceptual

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Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opción aEspecialización en Constructivismo y Educación - Cohorte 5

Clase: Clase 6. El desarrollo moral de niños y adolescentes: aprendizaje y construcciónconceptual

Impresopor: José Luis Gómez

Día: lunes, 22 de junio de 2015, 17:17

Tabla de contenidosIntroducción

De la heteronomía a la autonomía: la investigación pionera de Piaget

El desarrollo como toma de conciencia de las prácticas sociales

Ambiente moral, desarrollo cognitivo y asunción de roles: el desarrollo moral según Kohlberg

Los estadios del desarrollo moral

Los aportes de la psicología social

Conclusiones

Referencias

Introducción

Por Alicia Barreiro*

Tradicionalmente la educación moral enfatizó la inculcación de valores sociales en los estudiantesbasándose en los postulados sociológicos de Durkheim (1858-1917), quien consideraba la moralindividual como resultado de la transmisión generacional de los saberes constitutivos de laconciencia colectiva*. Dicha transmisión era fundamental para toda sociedad porque garantizabasu identidad. Era llevada a cabo por efecto de la presión social sobre las nuevas generaciones. Laescuela cobraba gran importancia porque era la encargada de formar a los niños en los valores ylas normas colectivas, así como también de fomentar el ellos el espíritu de obediencia, ya que todatransgresión o modificación de las normas atentaba contra la identidad social.

A mediados del siglo pasado, las investigaciones desarrolladas por la psicología sobre el desarrollomoral ―cuyos máximos referentes son Jean Piaget (1896-1980) y Lawrence Kohlberg (1927-1986)― desafiaron ese modo de concebir la educación porque, según sus resultados, los niños noadquieren pasivamente la moral de la sociedad en la que viven, sino que la reconstruyenactivamente en el proceso por el cual conforman su propia conciencia moral. De esta manera, elénfasis de la educación se desplazó desde la transmisión de valores al desarrollo del razonamientoimplicado en las cuestiones morales, con el objetivo de facilitar el desarrollo de sujetosautónomos, capaces de juzgar las situaciones recurriendo a principios morales universales.

En los últimos años, el impacto de los procesos de globalización en las sociedades ha llevado aque distintas voces aboguen por un relativismo absoluto de los valores morales, ya que consideranque no es posible juzgar una situación si no se conocen los significados culturales que le dansentido. Desde este punto de vista, la educación moral debe limitarse a formar a los niños en losvalores propios de cada grupo social, que continuamente se ven amenazados por la convivenciacon miembros de otros grupos.

A este panorama se suma el de aquellos preocupados por la supuesta crisis o decadencia moral delas últimas décadas, debida al abandono de los valores tradicionales. Así, se está retornando almodelo tradicional de enseñanza con el objetivo de formar sujetos leales al grupo social y dedesarrollar hábitos de conducta funcionales al mismo (Nucci, 2006).

Profundizaremos los aportes de la psicología del desarrollo a la educación moral en esta situaciónde coyuntura social que nos obliga a considerarlos bajo una luz diferente.

1. En su bloc de notas defina qué entiende por moral y en qué sentido es posible formar laconciencia moral de los estudiantes. A lo largo de la clase podrá ir cotejando su respuesta con lasconcepciones que expondremos.

De la heteronomía a la autonomía: lainvestigación pionera de Piaget

La investigación que Piaget realizó en 1932 sobre el juicio moral en el niño tenía por objeto elestudio de los aportes del individuo y de la sociedad en el desarrollo de la moral. Para este autor, adiferencia de Durkheim y Bovet*, el desarrollo moral se basa en la interacción entre el individuo yla sociedad. Advierte que los niños no se desarrollan sólo en relaciones asimétricas de respetounilateral (niño-adulto), sino que también participan desde muy pequeños de relaciones entrepares basadas en el respeto mutuo. Las relaciones sociales en las que el niño participa tienendiferentes consecuencias en el desarrollo moral: las primeras tienden al sumergimiento de la moralheterónoma y las segundas al de la moral autónoma.

Según Piaget, hasta los diez años es esperable que los sujetos sean heterónomos dado que paraalcanzar la autonomía necesitan pasar por un proceso de descentración cognitiva que les posibilitesuperar el egocentrismo intelectual. El pensamiento egocéntrico propio de los 3 a los 7 años es unperíodo del desarrollo cognitivo en el cual los sujetos se encuentran centrados en su propio puntode vista, porque todavía no ha culminado el proceso de diferenciación entre mundo interno ymundo externo que comienza en los primeros meses de vida.

Por ejemplo, si se le pide a un niño egocéntrico que dibuje algo desde el punto de vista de unamuñeca que se encuentra frente a él ―es decir, que mira hacia el lado opuesto al que el niño estáviendo―, este dibujará desde su propio punto de vista lo que él mismo ve, sin poder ubicarsementalmente en la perspectiva de la muñeca. Otra expresión de este tipo de pensamiento quepodemos ver cotidianamente es el lenguaje egocéntrico: los niños pequeños hablan para símismos; aunque se encuentren con otros no hablan para comunicarse con ellos porque, al nodiferenciar su mundo interno del mundo externo, pronuncian en voz alta lo que tendría que quedaren el plano del pensamiento verbal.

Para Piaget, el egocentrismo intelectual es intermediario entre el pensamiento puramenteindividual, propio de los primeros años de vida, y el pensamiento verdaderamente socializado,dado que si bien los sujetos ya manejan el lenguaje y en el plano moral son capaces de respetarreglas, todavía no pueden ponerse en el lugar de otro. Es importante destacar que al no haberseconstituido un yo diferenciado del mundo externo, decir que el pensamiento se encuentra centradoen el propio punto de vista solo refiere a que el propio punto de vista se convierte en absoluto,subsume todo el universo*.

El egocentrismo intelectual, junto con las relaciones de presión social, configuran el realismomoral infantil característico de la heteronomía moral, por el cual las normas son pensadas comoobjetos externos e inmodificables de una manera análoga a regularidades físicas, como laubicación de las montañas o la sucesión día-noche. Al no diferenciar el mundo físico del social,los sujetos no pueden pensar las normas como socialmente construidas y tampoco alternativasposibles a las mismas, y al no poder ponerse en el lugar de los otros, juzgan los actos según susresultados, sin tener en cuenta las intenciones de los agentes. Para el egocentrismo intelectual, unanorma es válida por la autoridad que la encarna y su contenido no se cuestiona. Eso es lo quePiaget denomina "respeto objetivo por la norma".

Por ejemplo, los niños en este período del desarrollo moral definirán la mentira como una "malapalabra" en tanto se desvía de la norma de decir la verdad. Si se les plantea la siguiente situación:

Un niño, Pedro, vuelve de la escuela y les dice a sus padres que ha obtenido una buena nota, peroen realidad su maestra no le dio ninguna nota, ni buena ni mala. Otro niño, Juan, está paseando porla calle y ve a un perro que le da mucho miedo; cuando vuelve a su casa le dice a su mamá que vio

a un perro tan grande como una vaca.

Considerarán que la mentira de Juan es peor o "más mala" que la de Pedro porque se desvía másde la realidad, sin tener en cuenta las intenciones de los niños ni tampoco que probablemente lospadres de Juan no tomen por cierto lo que dice, a diferencia de los de Pedro, cuya mentira es másverosímil.

Uno de los planteos originales del trabajo de Piaget sobre el desarrollomoral fue la consideración de las relaciones de cooperación entre niños

como posibilitadoras del aprendizaje y el desarrollo.e niños comoposibilitadoras del aprendizaje y el desarrollo.

La descentración cognitiva necesaria para superar el egocentrismo intelectual se producirá en lamedida en la que el sujeto participe de relaciones de cooperación entre pares que lo confrontencon puntos de vista, intereses y deseos distintos de los suyos. De esta manera, la reciprocidad delpensamiento le permitirá acordar normas pensándolas como convenciones sociales que pueden sermodificadas mediante el consenso, así como juzgarlas en función de su contenidoindependientemente del respeto que sientan por la autoridad que las encarna ("respeto subjetivopor la norma"). Todas estas son características centrales de la configuración moral autónoma.

En síntesis, para Piaget el desarrollo moral consiste en el paso de la heteronomía a la autonomía, ycomo hemos podido ver, ese proceso es el resultado de las posibilidades cognitivas del sujeto y lasrelaciones sociales en las que éste se encuentra inserto.

Es importante dejar en claro que la autonomía y la heteronomía no son estadios* del desarrollomoral en sentido estricto. La autonomía es una manera de discutir y justificar las normas que, unavez alcanzada, inaugura una nueva forma de pensar, pero esto no implica que en todos los aspectosde la vida seamos autónomos. En muchas ocasiones aceptamos ciertas reglas como las únicasalternativas posibles y las naturalizamos aunque son construcciones culturales. Pensemos, porejemplo, en lo que se considera comestible o no y veremos que aquello que consideramos"natural" depende fuertemente de la cultura a la que pertenecemos.

Los roles sociales que asumen las mujeres pueden parecer naturales, peroson asignados por la cultura.

El desarrollo como toma de conciencia de lasprácticas sociales

En el apartado anterior establecimos que para Piaget el desarrollo moral es el resultado tanto deaportes individuales como sociales. Este autor define la moral como un sistema de reglas cuyaesencia es el respeto que los sujetos adquieren por ellas. Así, para indagar cómo los sujetosdesarrollan ese respeto recurrió a un juego reglado*, porque le brindaba la posibilidad de analizarla relación de los niños con normas creadas por ellos, ubicando de lleno su trabajo en lainteracción entre pares y evitando los problemas derivados de las dificultades para diferenciar silos niños seguían las normas por respeto a sus padres o porque acordaban con su contenido.

Piaget tomó el juego de las canicas o bolitas para analizar cómo los niñosusaban las normas y cómo consideraban su obligatoriedad.

Para indagar cómo utilizaban las normas ("práctica de la regla") Piaget pidió a niños de 6 a 12años que le enseñaran a jugar y observó cómo jugaban entre ellos. Paralelamente realizóentrevistas para saber cómo consideraban la obligatoriedad de las normas ("conciencia de lanorma"). Describió cuatro niveles para el desarrollo de la práctica de la norma y tres para laconciencia.

Niveles de la práctica de la regla

0 a 2-3 años:Puramentemotor oindividual

El niño manipula las canicas en función de sus deseos y costumbres motrices.Se establecen rituales por repetición de las acciones que resultan placenteras.Al final del estadio los rituales se cargan de simbolismo, es decir, reflejan lasfantasías individuales de los sujetos.

3 a 7 años:Egocéntrico

El niño recibe las reglas de los pares más grandes y juega imitándolos. Nojuega con sus pares. El placer del juego proviene del placer motriz de laimitación (por ejemplo, todos pueden ganar a la vez). El niño sigue lasformas generales del juego e intenta cumplir al pie de la letra las reglasrecibidas, pero, debido al egocentrismo, no distingue las normas queefectivamente intenta imitar de sus deseos. Por eso las modifica sin serconsciente de ello.

8 a 10 años:Cooperaciónnaciente

Con el avance del proceso de descentración cognitiva, los sujetos puedencooperar con otros, en la medida en que pueden comprender los interesesajenos. El placer se traslada a la relación establecida con los otros medianteel juego. Todos juegan según las mismas reglas, lo cual permite acordarcriterios para determinar un ganador. Juegan acordando reglas ymodificándolas según las necesidades del juego.

11 a 12años:Codificaciónde la reglas

Antes de jugar, los niños discuten las reglas que van a ser consideradasválidas en función de las distintas situaciones que pueden llegar apresentarse.

Niveles de la conciencia de la regla

2 a 4 años: Simplesregularidadesindividuales

Los sujetos sólo tienen conciencia de las regularidades de su vidasocial y de su entorno físico. No existe la obligatoriedad normativa.

5 a 9 años: Respetoobjetivo por lanorma

Las reglas son válidas por haber sido creadas por una autoridad(padre, Dios, etc.) y por eso no pueden ser modificadas.

10 a 12 años:Autonomía de lanorma

Los sujetos son concientes de que las normas se basan en el consensoy las consideran modificables siempre y cuando estén todos deacuerdo en hacerlo.

Entre la práctica y la conciencia de la regla existe una relación constitutiva dialéctica quecomienza por la práctica, porque, como las normas* son sociales, se necesita la interacción conotros que las presenten. A su vez, esa interacción con otros da lugar a un modo de pensar lasnormas que se aplica en el siguiente nivel de la práctica. Sin embargo, si se observan las edades enlas que aproximadamente tienen lugar los distintos niveles veremos que entre ellas media undesfase* de alrededor de dos años. Aquellos logros que los sujetos muestran en el uso de lasnormas no se reflejan de manera inmediata en la conciencia. Por ejemplo, algunos sujetos que seencuentran en el nivel de cooperación naciente, juegan con otros acordando reglas omodificándolas según las necesidades del juego, pero cuando se les pregunta sobre esta cuestiónafirman que las reglas no pueden modificarse. De esa manera, se pone en evidencia que aquelloque los sujetos pueden hacer en sus prácticas con otros tiene que ser reconstruido en un planoconceptual para que pase a formar parte del modo en el que los sujetos se representan las normas.Claramente, el sujeto no es un pasivo reproductor de las normas, sino que las reconstruye alapropiarse de ellas.

Ambiente moral, desarrollo cognitivo yasunción de roles: el desarrollo moral segúnKohlberg

En 1958 Lawrence Kohlberg presenta su investigación sobre el desarrollo moral precisando dospuntos pendientes en el trabajo piagetiano: la delimitación de estadios en el desarrollo moral y surelación con los estadios del pensamiento lógico, que son su condición previa pero no necesaria.

Al igual que Piaget, considera que las interacciones sociales condicionan el proceso de desarrollomoral, en tanto implican asumir roles, comprender los pensamientos y sentimientos de los otrospara poder ponerse en su lugar, trazando un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel dedesarrollo moral de los sujetos (Kohlberg 1971/1998).

A su vez, para Kohlberg, Power y Higgins (1989/1997) las interacciones sociales se enmarcan eninstituciones (escuela, familia, etc.) con un ambiente moral propio. Este último es entendido comola estructura de justicia de una institución, sociedad o cultura, como la forma en la que sedistribuyen los derechos y deberes fundamentales en esa institución y el modo en el que sedetermina la división de las ventajas resultantes de la cooperación social. Las características delambiente moral de una institución determinan su nivel de desarrollo moral y la participación delniño en instituciones con un nivel mayor* al que ha alcanzado estimula su desarrollo al respecto,del mismo modo que la discusión con pares de un nivel superior.

De esta manera, el paso de un estadio moral al otro se produce por la interacción entre lastendencias estructurantes del niño y las del medio, que conducen a sucesivas formas de equilibrioen la medida en que se plantean conflictos entre ellas. Para Kolhberg, al igual que para Piaget, lajusticia es la lógica normativa que subyace a la equilibración de las acciones y relaciones sociales,porque es constitutiva de la asunción de roles (ponerse en el lugar del otro) y central para el pasode un estadio al otro.

Los estadios del desarrollo moral

Kohlberg realizó un estudio siguiendo a 75 varones durante quince años. Al comenzar suinvestigación, las edades de los sujetos abarcaban el rango de 10 a 16 años y al finalizarla el de 22a 28 años. Los sujetos fueron interpelados a partir de situaciones dilemáticas como la siguiente:

En Europa, una mujer estaba cercana a la muerte a causa de una muy grave enfermedad, una claseespecial de cáncer. Había una droga que podía salvarla. Consistía en una forma del radio por lacual el farmacéutico pedía diez veces más de lo que a él le costaba hacerla. Heinz, el marido de lamujer enferma, acudió a todos sus conocidos para que le prestaran el dinero, pero sólo pudo reuniralrededor de la mitad de su costo. Le dijo al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y lepidió que se la vendiera más barata o que le permitiera pagársela después. Pero el farmacéutico ledijo: "No, yo descubrí la droga y yo voy a hacer dinero con ella". De este modo, Heinz sedesesperó e irrumpió en la farmacia a fin de robar la droga para su mujer. ¿Debió hacer eso elmarido? ¿Por qué? (Kohlberg, 1971/1998, p. 105).

Basándose en un análisis de las respuestas de los sujetos a este tipo de situaciones, distinguió tresniveles del desarrollo moral y dos estadios en cada uno de ellos.

Niveles y estadios del desarrollo moral según Kohlberg

Nivel pre-convencional: Corresponde a la mayoría de los niños menores de 9 años. Se caracterizapor la obediencia a las etiquetas culturales de lo bueno y lo malo interpretadas según las

consecuencias de las acciones (castigo y recompensa) o en términos de la autoridad de los adultosque las enuncian. Las reglas sociales son pensadas como externas al yo. El individuo pre-

convencional piensa en sus propios intereses o en los de aquellos que le importan (perspectivaindividual concreta).

Estadio 1: Orientación según castigo y obediencia. El individuo es egocéntrico, sólo tiene encuenta sus intereses y las consecuencias de las acciones determinan su valoración moral. Porejemplo, ante el dilema de Heinz, un niño de este estadio respondería: “Heinz no puede robar

porque lo van a llevar a la cárcel, lo van a castigar”.

Estadio 2: “Orientación relativista instrumental”. La acción justa es aquella que satisfaceinstrumentalmente las necesidades del sujeto. Este sabe que los intereses de las distintas personaspueden entrar en conflicto con los propios y que hay que llegar a un acuerdo. En el caso de Heinz,

un sujeto de este estadio respondería, por ejemplo: “Está bien que robe porque él quiere lamedicina” o “Está bien que robe porque el farmacéutico fue malo con él”.

Nivel convencional: Es el nivel en el que se encuentra la mayoría de los adolescentes y adultos eimplica someterse a reglas y expectativas convencionales, defendiéndolas precisamente por ser

sociales. Mantener las expectativas de la familia, del grupo o de la nación es considerado valiosoen sí mismo, sin tener en cuenta las consecuencias. El individuo convencional subordina sus

necesidades al punto de vista y las necesidades del grupo, de forma que su perspectiva social es ladel miembro de una sociedad.

Estadio 3: “Concordancia interpersonal”. Ser bueno significa cumplir con lo que los otros esperanen función del rol que el individuo desempeña: hijo, hermano, amigo, etc. Es posible la equidad,aunque se asumen los roles de las personas con las que se tiene afinidad. Un sujeto que piensa de

esta manera diría: “Está bien que Heinz robe porque está desesperado y quiere mucho a suesposa”.

Estadio 4: “Orientación según la ley y el orden”. La conducta justa consiste en cumplir con elpropio deber, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social. Al haber asumido la

perspectiva del sistema social es posible pensar en un conjunto de reglas que engloban a todos losactores sociales. Por ejemplo un individuo de este estadio respondería al dilema de Heinz

diciendo: ”No está bien que robe, porque si todos hiciéramos eso, sería un desastre”.

Nivel post-convencional (autónomo o de principios): Alcanzado sólo por una minoría deadultos. La aceptación de las normas sociales se basa en los principios morales que subyacen a las

mismas. El sujeto retorna a la perspectiva individual, pero de una manera universal: la decualquier individuo racional. Se trata de una perspectiva desde la cual se pueden juzgar las normas

que constituyen la base de la sociedad a partir de principios universales.

Estadio 5: “Orientación legalista del contrato social”. Conciencia de la relatividad de los valorespersonales y énfasis en las reglas de procedimiento para alcanzar el consenso. Algunos valores no

relativos, como la vida y la libertad, deben ser defendidos en cualquier sociedad conindependencia de la opinión de la mayoría. Es importante que las leyes y los deberes estén

basados en el cálculo racional de la utilidad: “el mayor bien para el mayor número”. Se enfatiza elpunto de vista legal, pero dejando en claro que es posible cambiar la ley en términos de

consideraciones racionales sobre su utilidad social. En el caso de Heinz, un sujeto de este estadiodiría, por ejemplo: “Heinz tiene que robar la medicina porque un marido está obligado a cuidar asu esposa” o “Es correcto que robe porque el precio de la medicina no es justo: el farmacéutico

está cobrando más de lo que debería”.

Estadio 6: “Orientación según el principio ético universal”. Lo justo se define según principioséticos abstractos de justicia, igualdad y reciprocidad de los derechos humanos. Se trata de una

justicia personal, es decir, de la libre adhesión a principios éticos universales. En este estadio lajusticia adquiere el carácter de una solución reversible para los problemas de distribución a partir

de reconocer que todo derecho implica deberes y viceversa, y que la asunción de un derechoimplica su reconocimiento en los otros. Por ejemplo, en el caso de Heinz, un sujeto de este estadiotendría en cuenta la primacía universal del valor de la vida humana por sobre la propiedad privada

diciendo: “Está bien que Heinz robe la medicina, porque de lo contrario su esposa se moriría.”

Según Kohlberg, la secuencia longitudinal de estadios es invariante y universal* porque sepresenta independientemente de las culturas (Kohlberg, 1971/1998). Es posible que algún sujetoatraviese más rápida o lentamente los distintos estadios, pero en el caso de haber desarrollado unose dirigirá siempre al estadio siguiente.

4. Presente el dilema de Heinz a dos sujetos de diferentes edades; compare e interprete susrespuestas a partir de los estadios del desarrollo moral postulados por Kohlberg.

Los aportes de la psicología social

Como vimos en los apartados anteriores, la psicología genética concibe al sujeto como uncientífico ingenuo que construye conocimiento cada vez más organizado racionalmente. Por lotanto, las investigaciones se han centrado en describir y explicar los logros de los individuosdurante dicho proceso, descuidando la intervención de la cultura en el desarrollo del juicio moral.

Por el contrario, la psicología social (Marková, 2003; Duveen, 2007) postula que losconocimientos construidos colectivamente son la base de la posterior elaboración individual deconceptos. Tales conocimientos, propios del orden simbólico de una sociedad, producidos ytransmitidos en la interacción social, constituyen el sentido común de las personas y se diferencianclaramente de los conocimientos científicos, sobre todo respecto de su organización y coherencia.De este modo, el sujeto de conocimiento es pensado como un actor social en la vida cotidiana,incluso en el caso de los niños. Su desarrollo es entendido como un proceso social, en el que"crecer" significa, principalmente, internalizar el orden simbólico que permite convertirse en unmiembro activo de la sociedad. Los conocimientos que componen ese entorno nunca sonvalorativamente neutros, sino evaluativos, porque toman su forma del discurso social compuestopor valores y no están regidos por los cánones de la lógica hipotético-deductiva.

Como vimos, la psicología genética pensaba el desarrollo moral como el logro de la autonomía, esdecir, la posibilidad de que cada sujeto juzgue libremente una situación y a partir de ese juicio leatribuya cierta valoración: bueno, malo, injusto, justo, etc. En cambio, para la psicología social lavaloración de las situaciones sociales se produce de manera colectiva y precede a la elaboraciónconceptual*.

Así, los conocimientos producidos colectivamente posibilitan la cognición individual, es decir, loque los sujetos pueden interpretar de la realidad que los rodea. A la luz estas aproximacionesdiferentes tiene sentido preguntarse: ¿Cuál es la relación entre los conocimientos producidoscolectivamente y los procesos de conceptualización individual?

Con la finalidad de ofrecer elementos para responder a esa pregunta, realizamos una investigaciónrecurriendo a los aportes teóricos y metodológicos de ambas disciplinas (Barreiro, 2009).Específicamente, indagamos el proceso de apropiación de la creencia ideológica en un mundojusto (Lerner, 1980), vale decir, la creencia en que "en la vida cada uno obtiene lo que merece",identificada en sujetos adultos.

Según los psicólogos sociales, se trata de una creencia característica del conjunto derepresentaciones ideológicas propias del capitalismo occidental, en tanto niega hechos"amenazantes"como las injusticias sociales y culpabiliza a las víctimas del padecimiento de estas.Por ejemplo, esta creencia explica la pobreza sosteniendo que aquellos que se encuentran en esasituación no hacen nada por modificarla y, por lo tanto, merecen lo que les ocurre.

Por su parte, en su investigación sobre el juicio moral, Piaget describió un fenómeno similar enniños de 6 a 9 años: la creencia en la justicia inmanente, es decir, en que las malas acciones soncastigadas por la naturaleza o por los objetos cuando se logra eludir la sanción de los padres.Según Piaget (1932/1971) esta creencia se basa en el pensamiento animista infantil, uno de losfenómenos resultantes de la indiferenciación mundo interno-mundo externo propia delegocentrismo intelectual característico de tales edades. Por el pensamiento animista, los niñosconsideran que los objetos tienen intenciones. Por ejemplo, un puente se puede romperintencionalmente en el momento en el que pasa un niño que robó manzanas, para castigarlo.

La similitud entre ambas creencias es evidente; sin embargo la creencia en el mundo justo espostulada por los investigadores de la psicología social como un conocimiento producido

colectivamente a lo largo de la historia y como propia del mundo adulto; en cambio la creencia enla justicia inmanente fue descripta por Piaget como el resultado del pensamiento egocéntricoinfantil y tendería a desaparecer en la medida en la que este se supera.

Ante esta interesante contradicción, realizamos una investigación en la que participaron 128alumnos de escuelas de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de entre 6 y 17años . En las entrevistas realizadas pudimos ver que, si bien en gran parte de los participantes seencontraba presente la creencia en el mundo justo, el modo de justificar o explicar cómo es que"en la vida cada uno obtiene lo que merece" variaba según el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Hasta los 9 años predominaba la modalidad de justificación que llamamos "justicia inmanente a lanaturaleza", esto es, los sujetos afirmaban que existen castigos o recompensas por las accionesrealizadas que son administrados de manera automática por los objetos. A partir de los 9 años,predominan las justificaciones basadas en la reciprocidad social, referidas a que en la vida seobtiene lo que se merece porque los otros se comportan del mismo modo en que uno se comportócon ellos. Finalmente, a partir de los 15 años se hace presente la justificación basada en el "méritopersonal", según la cual en la vida se obtiene lo que se merece por atributos o comportamientosindividuales, como el esfuerzo o la responsabilidad.

Estos resultados nos permitieron concluir que la creencia en la justicia inmanente, tal como fuedescripta por Piaget, sería un modo de justificar la creencia en la justicia del mundo teñida de lascaracterísticas propias del pensamiento animista infantil, que dejaría su lugar a formas dejustificación cognitivamente más complejas a partir de la descentración del yo que permitediferenciar la situación personal de la de los otros y emitir juicios en consecuencia.

Además, la creencia en el mundo justo operaría como una restricción de carácter* ideológico en eldesarrollo cognoscitivo que limita lo que puede ser pensado, pero no determina el procesoconstructivo, porque no es posible explicarse la complejización creciente de los argumentos parajustificarla sin apelar a algún proceso de conceptualización y reconstrucción individual delconocimiento producido colectivamente. En otras palabras, la creencia en el mundo justo da lugara una explicación del mundo social que naturaliza la desigualdad por considerar al mérito la causade lo que se obtiene en la vida y, al mismo tiempo, limita la posibilidad de pensar de otra maneralos destinos individuales en la sociedad.

De esta manera, tal como muestran los resultados de esta investigación, si bien los sujetos seapropian de saberes producidos colectivamente, no lo hacen de una manera pasiva, sino que losreconstruyen a partir de sus posibilidades cognitivas.

Conclusiones

Después de haber recorrido los aportes de Piaget y Kohlberg, puntualizamos aquellos que puedenayudarnos a pensar la educación moral en el marco de la situación coyuntural social propia de lapostmodernidad y la globalización. Para ambos el desarrollo moral progresa hacia modos depensamiento cada vez más descentrados del propio punto de vista, esto es, que comprenden losintereses y sentimientos de los otros, algo que solo es posible lograr en la interacción entre pares.

Por otra parte, la psicología social nos advierte que, aunque los sujetos sean moralmenteautónomos, se apropian de valores y creencias colectivas naturalizadas que limitan sus juiciosmorales. En este sentido, la psicología del desarrollo señala la importancia de fomentar elpensamiento crítico de los alumnos, posibilitando la discusión sobre las normas de la sociedad enla que habitan, para que puedan respetarlas en función del acuerdo subjetivo con ellas y no solopor presión social.

Desde esta perspectiva, la meta de la educación moral es formar ciudadanos globales capaces deconvivir con la diversidad sin sentir a los otros como una amenaza, capaces de juzgar unasituación a partir de principios universales de justicia. Esto último no implica homogeneizar lasdiferencias culturales, sino evitar el relativismo absoluto respetando valores universales, como elvalor de la vida. El verdadero desafío es preguntarnos y discutir con los alumnos cuáles deben seresos principios universales que no pueden ser transgredidos independientemente de la cultura a laque se pertenezca.

Referencias

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