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013

CicloMesas Redondas

2013

Ciclo de Mesas RedondasBBVA Francés sobre Calidad Educativa e Inclusión Social

Organiza: BBVA FrancésDirector: Miguel Gonzalo Verdomar Weiss

Edición: K & A EditorasDiseño: Luz Fiumara | diseño+fotografíawww.luzfiumara.com.ar Primera edición - 1.000 ejemplaresImpresión: Arcángel Maggio S.A.www.arcangelmaggio.com.ar

Impreso en Buenos Aires, Argentina. Diciembre de 2014.

© 2014 - BBVA Banco Francés S.A.Reconquista 281, 3° piso CABA (C1003ABE) Argentina

_____________________________________________________________________________________

Hecho el depósito que establece la Ley 11.723.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Libro de edición argentina.

ISBN 978- 987 -23148- 7- 3

Ciclo de Mesas Redondas sobre Calidad Educativa e Inclusión Social BBVA Francés 2013

Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés

Los Programas Artistas por la Educación, Deportistas por la Educación e Intendentes por la Educación, así como el Programa Jornadas y Publicaciones son todas iniciativas que colaboran para hacer efectivos los logros del Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés.

1365 alumnosmás de 130 colegios12 provincias + CABA22 ONG aliadas

2010Informe sobre Programas de Becas Educativas en la Argentina

Resumen Ejecutivo del Informe

2011Resumen Ejecutivo sobreProgramas de Becas Educativas en la Argentina. Actualización 2011

2012Libro de las Jornadas de CalidadEducativa e Inclusión Social

Informes realizadosJornadas y Publicaciones

El Programa tiene por objetivos principales la integración y permanencia de los jóvenes en el secundario y crear las condiciones necesarias para que el becario y su familia administren la beca a través de un producto bancario que facilite su inclusión en el sistema financiero.

8va. Edición

ReconocimientosEl Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés recibió el Premio Emprendedor Solidario del Foro Ecuménico Social en el rubro empresas categoría Educación.

Las Jornadas de Calidad Educativa e Inclusión Social BBVA Francés fueron declaradas de Interés Educativo por el Ministerio de Educación de la Nación, a través de la resolución N° 321/12.

El Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés ha sido declarado de Interés Educativo Nacional por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, a través de la resolución N° 836/07.

2007

2012

Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés

Los Programas Artistas por la Educación, Deportistas por la Educación e Intendentes por la Educación, así como el Programa Jornadas y Publicaciones son todas iniciativas que colaboran para hacer efectivos los logros del Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés.

1365 alumnosmás de 130 colegios12 provincias + CABA22 ONG aliadas

2010Informe sobre Programas de Becas Educativas en la Argentina

Resumen Ejecutivo del Informe

2011Resumen Ejecutivo sobreProgramas de Becas Educativas en la Argentina. Actualización 2011

2012Libro de las Jornadas de CalidadEducativa e Inclusión Social

Informes realizadosJornadas y Publicaciones

El Programa tiene por objetivos principales la integración y permanencia de los jóvenes en el secundario y crear las condiciones necesarias para que el becario y su familia administren la beca a través de un producto bancario que facilite su inclusión en el sistema financiero.

8va. Edición

Jornadas y Publicaciones son todas son todas iniciativas que colaboran para hacer efectivos los logros del

Integración BBVA Francés.

Informes realizados

ReconocimientosEl Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés recibió el Premio Emprendedor Solidario del Foro Ecuménico Social en el rubro empresas categoría Educación.

Las Jornadas de Calidad Educativa e Inclusión Social BBVA Francés fueron declaradas de Interés Educativo por el Ministerio de Educación de la Nación, a través de la resolución N° 321/12.

El Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés ha sido declarado de Interés Educativo Nacional por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, a través de la resolución N° 836/07.

2007

2012

Ciclo de Mesas Redondas BBVA Francés

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Mensaje delPresidenteEjecutivo

7

Mensajesdel Consejo

Asesor

8

MesaRedonda de Salta

15

Mesa Redonda de Pilar

29

MesaRedonda

de Córdoba

43

Qué dicen los padres

60

12

Cartografía delos centros

Los tutores opinan

62

Los becarios tienen la palabra

58

ÍndiceÍndiceCiclo

Mesas Redondas

2013


6


7

En BBVA Francés, como parte de nuestro Plan Global de Negocio Responsable, nos hemos propuesto disminuir

la deserción escolar y favorecer el desarrollo integral de la persona, así como promover la formación financiera de

niños y jóvenes.

Estamos convencidos de que es a través de la educación −el gran motor del cambio social− que estos objetivos

pueden concretarse. Y desde nuestro lugar, el Banco se compromete institucionalmente con la sociedad para

formar en valores a los hombres y mujeres del mañana.

En este sentido, estas Mesas Redondas, organizadas en colaboración con importantes universidades y organiza-

ciones sociales del país, buscan abrir espacios de reflexión y debate. La riqueza de cada aporte ha contribuido no

sólo a considerar que el camino elegido es el correcto, sino que también nos ha permitido fortalecer la alianza de

nuestro Banco con toda la sociedad.

Agradecemos a cada uno de los participantes que, con su aporte, han contribuido a una transformación positiva

y efectiva de los desafíos planteados desde el comienzo.

Nos propusimos reducir la deserción escolar

Ricardo MorenoPresidente Ejecutivo de BBVA Francés


8

Pbro. Lic. Rafael Velasco (SJ)Rector de la Universidad Católica de Córdoba

Pbro. Jorge Antonio Manzaraz Rector de la Universidad Católica de Salta

Dr. Juan Alejandro Tobías Rector de la Universidad del Salvador

Prof.a María Fernández de Ruiz Directora del Centro Educativo Padre Llorens

Pbro. Juan Pablo Jasminoy Director del Colegio Madre Teresa

Prof.a María del Pilar Barrañeda Directora interina de la Escuela Sección Barrio Aeropuerto

Dr. Fernando Anderlic Director ejecutivo de la Asociación Civil Fe y Alegría

Pbro. Lic. Jorge Ledesma Ecónomo y apoderado general de la Inspectoría Salesiana San Francisco Javier

Lic. Daniel Arroyo Presidente de Prioridades Argentinas y profesor de Flacso

Mensajes del Consejo Asesor


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La escuela es hoy algo semejante a lo que eran en la colonia las misiones jesuíticas. Éstas se hicieron para anunciar una Buena Noticia (eso es el Evangelio), pero también para preservar a los aborígenes de la rapiña de los esclavistas bandeirantes portugueses y de los no menos rapaces encomenderos españo-les. Eran un lugar aparte, diferente, en el que se intentaba formar de otra manera, con otros criterios. Hoy la escuela se me asemeja a algo así. Se intenta ofrecer una Buena Noticia (la de la educación) en medio de un contexto muy complicado; se busca dar sentido generando comunidad, porque afuera están los bandeirantes esclavizadores de la droga, el alcohol, la nada y los nuevos encomenderos del mercado, que someten a sus leyes bajo una apariencia de libertad. Por eso, la batalla principal por la inclusión social hoy se pelea en la escuela.

Como las misiones, la escuela, con sus muchas falencias, es aún otra cosa. Aunque la permeabilidad de los medios, de las sucesivas y reiteradas crisis económicas, sociales y morales han perforado sus paredes y han penetrado en las aulas. De todos modos, la escuela es un espacio en el que algo diferente se puede generar. Y para que eso ocurra de manera sostenida y eficaz hacen falta políticas públicas adecuadas. También la sociedad debe dejar de lado la hipocresía de pedirle a la escuela unos valores de los que luego en los medios y en la vida cotidiana se burla.

Para que haya inclusión debe haber educación de calidad para todos. Y la inclusión implica preservar a los niños y jóvenes de los nuevos bandeirantes y encomenderos. Pero en sus aulas de clase debe ofre-cerse algo más que un plato de comida y unos contenidos demasiado premasticados. Hay que suscitar el deseo y exigir; contener y, a la vez, desafiar; hay que ofrecer la buena noticia del conocimiento y de un sentido para vivir y morir.

Rafael Velasco

(SJ)

Rector de la Universidad Católica de

Córdoba

Como bien lo señaló nuestro Santo Padre Francisco cuando era cardenal, crear colectivamente una realidad mejor es un acto de esperanza, porque esta virtud tiene como componente esencial de su dimensión activa a la creatividad. Y con el aporte de estas reflexiones, no tengo duda de que estamos siendo creativos y sembrando la semilla de la esperanza.

Nuestro compromiso de servicio obedece a una interpelación profundamente ética. Porque es la experiencia dolorosa de pobreza y subdesarrollo en la que viven muchos hombres y mujeres la que insta a nuestra responsabilidad solidaria a superar esos flagelos por un genuino y equitativo desarrollo económico con justicia social, que les permita vivir con dignidad, en paz y libertad. No hay, ciertamen-te, verdadera misión de servicio sin esta firme decisión de alcanzar respuestas válidas a los males de nuestro tiempo.

En el caso de la universidad, ella es realmente fiel a sí misma cuando asume el desafío del avance científico y tecnológico, de la calidad educativa y profesional, pero como instrumento para promover la condición social de las personas, sin sustituir la concepción humana y trascendente por un determi-nismo economicista, incapaz de sustentar el desarrollo y la paz social.

Juan Alejandro

Tobías

Rector de la Universidad del Salvador

Hablar de la calidad de la educación resulta hoy obligado. Plantear la necesidad de la calidad de la enseñanza resulta ineludible, más aún si se trata de la enseñanza universitaria.

La educación, en todos sus niveles, ha de transitar un camino de reflexión acerca de sí misma, de sus logros y su adaptación a las nuevas realidades, de la eficacia con la que es capaz de alcanzar los objeti-vos que tiene por delante y hasta de la eficiencia con la que utiliza los recursos disponibles para el logro de esos objetivos.

En nuestro caso, como Universidad Católica, ese camino nos lo marca la Constitución Apostólica “Ex Corde Ecclesiae”, de S.S. Juan Pablo II, que nos exhorta a tutelar y desarrollar la dignidad humana y la he-rencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a la comunidad; estudiar en profundidad las raíces y las causas de los graves problemas de nuestro tiempo, y formar a nuestros egresados de manera integral con una excelente formación científico-disciplinar, y una ade-cuada y sólida formación ética, de manera tal que le permita orientar su accionar personal y profesional conforme el fin último del hombre.

Esta mesa es una ocasión ideal para realizar esa reflexión, para analizar el camino transitado y prever los desafíos que tenemos por delante.

Jorge Antonio

Manzaraz

Rector de la Universidad Católica de

Salta


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Si se entiende la educación como un proceso de formación de la persona, no hay calidad educativa si no existe una formación integral. En este sentido, el tema de la educación no está garantizado por la ampliación de la obligatoriedad de la escuela secundaria, ni por los esfuerzos de la sociedad civil ni del Estado con la Asignación Universal por Hijo o con las becas. También existe una tendencia a bajar las expectativas sobre los alumnos, con el objetivo de que permanezcan y promuevan. De esta forma, se menosprecia su capacidad y su auténtica promoción. La inclusión no implica calidad educativa.

La inclusión educativa y social se va a dar cuando como sociedad generemos las condiciones necesa-rias. Para esto, entran en juego políticas integrales de salud, infraestructura, seguridad y políticas educa-tivas orientadas a la formación docente. Los educadores y los formadores de éstos deberán contar con mayores y mejores conocimientos teóricos y empíricos que permitan a la infancia aprender y desarro-llarse. En escuelas de barrios altamente vulnerables, los niños aprenden y se desarrollan integralmente, si nosotros, los adultos, enseñamos acorde con sus capacidades y procesos. Esto no es nivelar para abajo, sino partir de ellos, para no tener límites en su crecimiento.

Juan Pablo Jasminoy

Director del Colegio Madre

Teresa

El trabajo intersectorial entre la Fundación Vicente Lucci, BBVA, el Ministerio de Educación y la Escuela Sección Barrio Aeropuerto, plasmado en el Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés, significa un importante recurso para la inclusión socioeducativa. Las acciones del Pro-grama se articulan y colaboran con otras estrategias organizadas y desarrolladas por la institución en el marco del Plan de Mejora Institucional.

Desde la perspectiva de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, que reglamenta la obligatoriedad del nivel secundario, el estímulo económico, otorgado a través de un producto bancario, impacta posi-tivamente en grupos de estudiantes provenientes de contextos vulnerables, al ayudarlos a avanzar con menores dificultades económicas en su tránsito y egreso exitoso de la escuela secundaria, que se ve reflejado en la asistencia regular a clases (disminución del ausentismo), un buen o muy buen rendimien-to académico (disminución de los índices de repitencia en el Ciclo Orientado) y notables mejoras en la convivencia cotidiana de la escuela. El requisito de un buen rendimiento conductual para acceder a la beca y mantenerla suma sus aportes a los que realiza la escuela en procura de una sana convivencia.

Estudio, conductas democráticas, de compromiso ciudadano, responsables, acompañamiento y com-promiso familiar, institucional, interinstitucional se conjugan en el Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés.

María del Pilar

Barrañeda

Directora interina de la

Escuela Sección Barrio Aeropuerto

Educar en contextos de vulnerabilidad social implica un alto grado de imaginación social, creatividad y compromiso intelectual, en la búsqueda renovada de respuestas a una realidad conflictiva que cons-tantemente nos interpela.

El Banco, a través de numerosas acciones que lleva a cabo, entre las que se encuentran este Ciclo de Mesas Redondas y el Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés, fortalece los lazos que viene entretejiendo con las distintas organizaciones que, a lo largo y ancho de nuestro país, generan conciencia para garantizar a nuestros niños y jóvenes el derecho a una educación de calidad.

Estos lazos se enriquecen con el quehacer y el compromiso cotidiano, creyendo en las posibilidades de todos y cada uno de nuestros niños y jóvenes, ofreciendo experiencias en las que el aprender a ser, a saber y a hacer se plantean como una empresa colectiva, aceptándonos en las diferencias, celebrando la diversidad y promoviendo una esperanza gozosa en la acción educativa.

De esta manera, estamos promoviendo la construcción de un mundo para todos, un mundo más humano, más justo y solidario.

Y si tenemos esperanza de cambiar el presente, sin duda alguna tenemos fe en el futuro. En educación, el futuro es hoy.

María Fernández

de Ruiz

Directora del Centro Educativo

Padre LlorensBarrio San Martín

Mensajes del Consejo Asesor


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Desde hace varias décadas, la Argentina vive una constante expansión del sistema educativo en el nivel medio, que ha beneficiado principalmente a los sectores socioeconómicos más desfavorecidos. Las motivaciones de esta tendencia son múltiples, entre ellas podríamos señalar un cambio en la valoración de la educación entre las familias más carenciadas, un conjunto de iniciativas sociales tendientes a la retención de estos sectores y una fuerte intervención política del Estado nacional y los Estados provin-ciales. Este fenómeno de expansión ha dejado en claro que la educación media, tal como ha sido con-cebida, históricamente, debe realizar profundas reformas para ser capaz de acompañar las trayectorias escolares de los nuevos sectores sociales incorporados, pues las propuestas escolares tradicionales no tienen una calidad educativa adecuada. Para incorporar a nuevos sectores, no sólo es necesario aumen-tar el número de establecimientos educativos, es necesario pensarlos con una nueva lógica organiza-cional que habrá que ir construyendo en un proceso de investigación-acción. En este camino, el Estado puede nutrirse de las iniciativas llevadas adelante por organizaciones sociales destinadas a la educación, quienes tienen mucho que aportar desde su larga experiencia y sus prácticas exitosas.

Jorge Ledesma

Ecónomo y apoderado general

de la Inspectoría Salesiana San

Francisco Javier

Considero importante resaltar dos rasgos distintivos de los encuentros compartidos; el primero, referido a la pluralidad de voces dispuestas a dialogar y construir desde allí: los sectores público, académico-social y privado. Debe ser ésta una práctica difundida y con mayores espacios de réplica. En segundo término, la propuesta de abrir el diálogo también hacia quienes están dirigidas nuestras acciones: nuestras comunidades excluidas y marginadas. Tenemos que escucharlas, sumarlas en esta reflexión conjunta y actuar en consecuencia desde lo que sus voces y silencios dicen; hay testimonios vivos de cambio, vidas que iluminan; hay mucho que podemos aprender desde y con ellos, con inten-cionalidad transformadora y creativa.

A partir de lo vivido en este Ciclo de Mesas, es posible afirmar que incluir significa brindar oportuni-dades a todos y a todas, pero que también es una invitación a sentirnos protagonistas, incluidos en este desafío de alentar proyectos de transformación individual y colectiva a través de la educación integral. Es una responsabilidad que nos compromete a cada uno de nosotros. Tenemos el deber de buscar alter-nativas para construir una Argentina más justa. La calidad educativa inclusiva es un proceso que debe reflejarse en hacer el Bien y hacerlo bien. El desafío queda planteado, de nosotros depende.

Fernando Anderlic

Director ejecutivo de la Asociación Civil Fe y Alegría

La Argentina tiene 1,5 millones de jóvenes que no estudian ni trabajan, que muchas veces no han visto ni a su padre ni a su abuelo trabajar con continuidad. Está claro que se requieren aquí políticas masivas como el derecho al primer empleo y una red de tutores que los acompañe, tanto para lo educativo como para lo laboral.

Como complemento, los contenidos en la escuela secundaria y la calidad educativa requieren de gran atención. El 6% del PBI como presupuesto educativo y la entrega de netbooks son un avance al que debemos complementar con inversión para equilibrar los niveles de conocimiento, tecnología e infraes-tructura entre la escuela pública y la privada.

El problema de las adicciones plantea un desafío complementario. El hecho de que los que forman parte de la distribución de droga tengan mejores ingresos que los que trabajan complica la vida de los jóvenes. Junto con el combate a la venta de droga, tenemos el desafío de reorganizar el sistema de pre-vención para que cubra al conjunto de jóvenes con dificultades.

En definitiva, el futuro de los jóvenes está asociado a que logremos reconstruir el camino de movilidad social a través de la educación y el trabajo.

Daniel Arroyo

Presidente de Prioridades Argentinas y

profesor de Flacso


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Ubicación de los centros del Programa de Educación Financiera Becas de Integración BBVA Francés

Cartografía del compromiso educativo BBVA Francés


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CicloMesas Redondas

2013

Ciclo de Mesas Redondas BBVA Francés Salta 2013

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Expositores

sobre Calidad Educativa e Inclusión Social1Ciclo de Mesas Redondas Salta - 2013

Ciudad de Salta, provincia de SaltaHotel Alejandro ISalón El Rincón de Alejandro.Organizado junto con la Universidad Católica de Salta

Roberto Dib Ashur. Contador, ministro del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Salta.

Carolina de los Ríos Plaza. Licenciada, directora del Colegio San José.

Adriana Pauna Palermo. Profesora, responsable de la Comisión de Accesibilidad a la Inclusión Universitaria. Universidad Católica de Salta.

Jesús Bertres. Abogado, coordinador de la Comisión de Responsabilidad Social Universitaria. Universidad Católica de Salta.

Carlos Zuccotti. Licenciado, director de la Escuela Universitaria de Educación Física. Universidad Católica de Salta.

María del Valle García Gambetta. Ingeniera, directora de la Dirección de Becas.Universidad Católica de Salta.

Moderador Gonzalo Verdomar Weiss. Director de Relaciones Institucionales de BBVA Francés.


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Expositores

sobre Calidad Educativa e Inclusión Social1Ciclo de Mesas Redondas Salta - 2013

Ciudad de Salta, provincia de SaltaHotel Alejandro ISalón El Rincón de Alejandro.Organizado junto con la Universidad Católica de Salta

Roberto Dib Ashur. Contador, ministro del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Salta.

Carolina de los Ríos Plaza. Licenciada, directora del Colegio San José.

Adriana Pauna Palermo. Profesora, responsable de la Comisión de Accesibilidad a la Inclusión Universitaria. Universidad Católica de Salta.

Jesús Bertres. Abogado, coordinador de la Comisión de Responsabilidad Social Universitaria. Universidad Católica de Salta.

Carlos Zuccotti. Licenciado, director de la Escuela Universitaria de Educación Física. Universidad Católica de Salta.

María del Valle García Gambetta. Ingeniera, directora de la Dirección de Becas.Universidad Católica de Salta.



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Es fácil –y es bueno– hablar, leer y escribir sobre responsabilidad social empresaria, universitaria, cor-

porativa; es hermoso hablar, leer y escribir sobre calidad educativa e inclusión social, pero es muy

difícil poner en práctica, de verdad, esa responsabilidad social empresaria, corporativa y universitaria

de la que tanto hablamos.

Para empezar, es importante aclarar que no hay calidad educativa sin formación integral. Algo eviden-

te si se analiza, por ejemplo, la crisis financiera que se desató en Nueva York durante el bienio 2007-

2008. Una crisis que fue consecuencia, básicamente, del acto inescrupuloso, desmedido y avaro de un

conjunto de dirigentes, de líderes empresariales, principalmente del sector financiero. La pregunta es

qué formación recibieron esos dirigentes que, al momento de poner en práctica sus conocimientos,

actuaron así. Es claro que la responsabilidad universitaria es fundamental y que no podemos entender

calidad educativa –en todos sus niveles– sin tener en cuenta la noción de ética y de formación integral.

Planificación, alianzas y formación integralRoberto Dib Ashur, ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de Salta; Carolina de los Ríos Plaza, directora del Colegio San José; Adriana Pauna Palermo, profesora de Educación Especial en la Universidad Católica de Salta; María del Valle García Gambetta, directora del Programa de Becas de la universidad; Carlos Zuccotti, director de la Escuela Universitaria de Educación Física, y Jesús Bertres, a cargo del área de Responsabilidad Social Empresaria de la Universidad Católica de Salta, participaron del Ciclo de Mesas Redondas, que organizó BBVA Francés en la provincia, para seguir debatiendo acerca de la inclusión social y la calidad educativa. Todos ellos coinciden en que éstas son bases fundamentales para la construcción de una sociedad más justa e igualitaria.

“La responsabilidad universitaria es fundamental y no podemos entender la calidad educativa sin tener en cuenta la noción de ética y de formación integral.” Jesús Bertres

Además, hay otra cuestión que hace a la responsabilidad social y es la de entender la inclusión social

como igualdad de oportunidades. Porque no basta con igualdad de oportunidades, no es suficiente

con que un chico tenga la posibilidad de cursar sus estudios primarios, secundarios, universitarios y

de graduarse como profesional si, luego de hacer todo el trayecto educativo, sale a un medio que no

le permite poner en práctica el conocimiento adquirido, si sale a un medio plagado de desigualdad,

inequidad. Eso no sirve de nada.

Ciclo de Mesas Redondas

Educación integral


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Acortando distancias

Queremos una formación integral para todos los salteños. La sociedad nos pide que nos ocupemos

de la formación en arte, deporte, pero también que prestemos atención a la educación sexual, am-

biental; que trabajemos para combatir la violencia, las adicciones; que trabajemos con el civismo,

con el voto electrónico, con el voto a los dieciséis. Todos objetivos a largo plazo, todos objetivos en

los que ya estamos trabajando a través de distintas estrategias: hemos entregado ciento treinta mil

netbooks a los alumnos, armamos laboratorios, abrimos bibliotecas, playones escolares, ferias de

ciencias, olimpíadas de matemáticas, de biología, de física.

Sin embargo, para que los chicos puedan transitar una buena escolaridad, con buenos resultados,

hace falta mucho más que eso. Es necesario, para mí, que los años de escolaridad sean más y que la

escuela se integre a la comunidad abriendo sus puertas, por ejemplo, también los sábados –nosotros

tenemos ciento catorce centros de actividades juveniles, coros, orquestas, institutos de idiomas–.

Más tiempo de escolaridad implica, entre otras cosas, que los alumnos terminen sus estudios sien-

do más grandes, con la posibilidad de hacer profesorados, tecnicaturas, de ir a la universidad. Eso

está pasando. La Universidad Nacional de Salta, por ejemplo, abrió la carrera de Medicina y nos pi-

dió ayuda con el curso de ingreso… Esperábamos doscientos chicos y se inscribieron ochocientos,

algo que muestra que los salteños, cuando uno les ofrece una oportunidad, la abrazan.

Educación integral

“Queremos una formación integral para todos los salteños.” Roberto Dib Ashur

Uno de los obstáculos más importantes que tiene la provincia de Salta –una provincia de ciento cin-

cuenta y cinco mil kilómetros cuadrados– es la distancia. Hay, incluso, lugares donde nuestros chicos

no tenían una oferta secundaria; recién el año pasado todos los municipios la tuvieron. En los últimos

cinco años, abrimos ciento nueve ofertas secundarias en distintos parajes y localidades. Antes, esos

chiquitos, si querían seguir estudiando y tenían la chance de hacerlo, debían dejar a la mamá y al

papá, o no estudiar más. Además, desde hace dos años, dictamos la carrera de educación superior

en quince municipios donde nunca antes había existido una carrera. Esta nueva posibilidad ha hecho

que la matrícula, en la educación superior, suba de diez mil estudiantes a casi veintitrés mil tan sólo

en cinco años. Hay mucho trabajo todavía por delante, pero debo destacar también que nuestras

universidades están llegando más al interior de la provincia y que los chicos cada vez tienen más po-

sibilidades que van abrazando. De esta manera, se producen cambios importantes: nuestros jóvenes

comienzan a quedarse en sus lugares de origen, sin necesidad de irse a la capital.

En Salta conviven nueve etnias distintas a las que también tenemos que llevarles calidad educativa.

Muchas no son de lengua castellana materna, por eso se preparan auxiliares bilingües que les ga-

ranticen también a esas poblaciones el nivel inicial. En estos años, se abrieron ocho profesorados

con modalidad intercultural bilingüe, incluso en los pueblos donde hay mayor cantidad de aboríge-

nes: ellos serán los próximos docentes.


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Expositores de Salta, atentos a las palabras de José Urtubey, presidente de la Unión Industrial Argentina

“Las familias que se acercan al colegio están, en su mayoría, en una situación de riesgo social; por eso, al acercarse, demuestran que el deseo de superarse es enorme.” Carolina de los Ríos Plaza

También estamos dando clases a personas privadas de la libertad. Hay un dato que es muy con-

tundente: más del setenta por ciento de las personas que están en contexto de encierro, cuando

salen, reinciden. En cambio, más del noventa por ciento de las personas que salen del contexto de

encierro con un estudio finalizado no reinciden. O sea que la educación es muy potente.

De la misma manera, si se trata de una persona adulta y su trayectoria escolar fue interrumpida en

algún momento, y ahora anhela terminar sus estudios, hay una gran cantidad de oferta: los núcleos

educativos para primaria; el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (Fines), en el

que se ofrece ayuda a aquellos que adeudan materias para que puedan terminar el secundario; los

famosos bachilleratos para adultos (BSPA) que se siguen abriendo en distintos lugares, así como

la educación virtual que se ofrece como alternativa para quienes no pueden asistir a las clases.

“Nuestras universidades están llegando más al interior de la provincia (…) De esta manera, se producen cambios importantes: nuestros jóvenes comienzan a quedarse en su lugar de origen, sin necesidad de irse a la capital.” Roberto Dib Ashur

Inclusión social es igualdad de oportunidades. Todos los días conocemos casos de chicos que, si

no hubieran pasado por la escuela, por el acompañamiento de un maestro, por todo el proceso, no

hubieran tenido las oportunidades que tienen hoy. En ese sentido, el Colegio San José nació como

una respuesta específica de la Iglesia para satisfacer las necesidades educativas y, sobre todo, para

contener a los chicos de la periferia norte de Salta, pretendiendo ser para ellos un colegio de exce-

lencia, un vehículo que acerque oportunidades a esos chicos que realmente quieren aprovecharlas.

Las familias que se acercan al colegio están, en su mayoría, en una situación de riesgo social; por

eso, al acercarse, demuestran que el deseo de superarse es enorme. Pero a veces existen barreras

que obstaculizan el camino. La escuela sola no puede, pero con la ayuda de otros colaboradores sí

podrá convertirse en un vehículo de promoción humana, cultural y social.


20

Para que la discapacidad no sea un obstáculo

“Tenemos que educar a todos los alumnos en la responsabilidad. La excelencia académica es un aspecto, pero también tenemos que formarlos como profesionales responsables que mañana van a tener en sus manos la decisión de involucrar o no en sus empresas a personas con discapacidad.” Adriana Pauna Palermo

La discapacidad es el gran desafío actual de muchas instituciones, empresas y de la sociedad en

general. Nosotros tenemos una población significativa de alumnos con discapacidad que ingresa-

ron en la universidad con la expectativa personal de ser profesionales. La idea es que en un futuro

sean profesionales y que tengan un lugar en las empresas, en el ámbito laboral. De eso se trata, de

que inicien sus estudios y los culminen, y que, después, tengan una inserción laboral acorde.

Dentro del marco de la inclusión, la universidad asumió el compromiso de “dar accesibilidad”: si a

una persona con discapacidad yo le hago un lugar accesible en una institución –en este caso, edu-

cativa– y le doy los recursos necesarios para poder avanzar, pese a ese impedimento que padece,

va a poder desempeñarse como cualquiera de nosotros.

Pero además tenemos que educar a todos los alumnos en la responsabilidad. La excelencia acadé-

mica es un aspecto, pero también tenemos que formarlos como profesionales responsables que

mañana van a tener en sus manos la decisión de involucrar o no en sus empresas a personas con

discapacidad, de darles la oportunidad, de considerarlas como uno más. De eso se trata la inclusión.

Es muy complejo y tenemos que empezar a unir experiencias. En el ámbito de la discapacidad,

hemos realizado una serie de contactos con entidades; con la UNSA, por ejemplo, participamos

de Universidad y Discapacidad, que buscaba, justamente, debatir los temas que tenemos que

atender y tener en cuenta para facilitar la carrera del estudiante con discapacidad. Otro programa

que está en sintonía con esta preocupación es Mateando, que reúne a los alumnos universitarios

con discapacidad. Son encuentros nacionales en los que ellos mismos cuentan su experiencia,

cómo están transitando sus estudios superiores en las distintas universidades del país; después

nos hacen saber esas conclusiones para que podamos atender las necesidades que plantearon.

Por supuesto que también trabajamos en contacto con la parte oficial. La Universidad Católica

de Salta tiene un convenio con la Secretaría que atiende el área de discapacidad en la provincia

y, con conocimiento del Ministerio de Educación, implementamos la modalidad de maestra de

apoyo itinerante de acuerdo con las necesidades del alumno al que acompañamos. Así, tratamos

de articular nuestro trabajo con el de entidades, organismos nacionales e internacionales, y nos

vamos retroalimentando en este camino de aprendizaje tan difícil.

La inclusión es uno de los pilares de nuestro gobierno. Cuando hablamos de inclusión, decimos

que los queremos a todos dentro del sistema. Algunas personas enfrentan distintas situaciones

que hacen que su recorrido escolar no sea una trayectoria plana, sino con altibajos, con dificulta-

des u obstáculos, y la inclusión, para nosotros, es tratar de minimizar esos obstáculos, evitarlos o

ayudar a superarlos.


21

EDUCACIÓN SALTEÑA EN CIFRAS

El Poder Ejecutivo invierte cuatro de cada diez pesos en Educación, y esto es así por decisión de nuestro gobernador, que ha incrementado el presupuesto un cuatrocientos veintiocho por ciento en los últimos cinco años. Hay un operativo que se llama Operativo Nacional de Evaluación, que se lleva a cabo con los alumnos secundarios del último año del ciclo en todo el país, y Salta ha logrado ser una de las provincias que más crecimiento ha tenido en algunas de las áreas. Nos ubicamos en la media nacional y muy por arriba del NOA y del NEA. Es el esfuerzo de muchísimos salteños que han trabajado en cada uno de los lugares de la provincia de Salta. Nada está termina-do ni nada concluido, pero ya estamos en la media y ahora miramos a la Patagonia o a Córdoba; queremos ser como ellas. Más allá de los números, lo cierto es que, si no hay docentes o escuelas con vocación que involucren a la comunidad y a la familia, estos resultados no se logran.

“Nos ubicamos en la media nacional y muy por arriba del NOA y del NEA. Es el esfuerzo de muchísimos salteños que han trabajado en cada uno de los lugares de la provincia de Salta.”

Respecto de las becas, este año hicimos un aporte de sesenta y tres millones de pesos para becas de educación y, más que nada, en el nivel superior para pueblos originarios. Se destacan las becas a la excelencia que da el gobernador a los dos mejores promedios de cada uno de los municipios y para el mejor promedio de cada pueblo originario hay becas de diez mil pesos para que hagan estudios superiores. En cuanto a las becas para la comida, son ciento cincuenta y cinco mil los chi-cos beneficiados en la provincia; más dos millones de pesos para movilidad. Hemos encontrado en la sociedad las ganas de articular acciones con nosotros, las universidades, los colegios y otras organizaciones, que permiten que Salta vaya avanzando como lo está haciendo.

“Necesitan un docente que sepa cómo llevar adelante una clase con un alumno que es ciego, con un chiquito que no escucha, con otro que tiene alguna discapacidad motriz o alguno que tiene lagunas mentales.”Roberto Dib Ashur

Un gran obstáculo es la discapacidad. Tenemos que tratar de garantizar que estos chicos puedan

hacer su propia trayectoria y que puedan elegir su vocación. Tenemos mil seiscientos chicos con

discapacidad incluidos en escuelas comunes y dos mil trescientos chicos discapacitados en treinta

y tres escuelas especiales. Necesitan un docente que sepa cómo llevar adelante una clase con un

alumno que es ciego, con un chiquito que no escucha, con otro que tiene alguna discapacidad mo-

triz o alguno que tiene lagunas mentales. Pronto la Universidad Católica va a becar a dos alumnos

para estudios superiores que tienen una discapacidad mental leve.


22

Becas, compromiso social y resiliencia

La universidad tiene un sistema de becas abierto dirigido, fundamentalmente, a aquellos alumnos

que no tienen posibilidades de afrontar la cuota, pero que han cumplido un proceso óptimo den-

tro del secundario. Es decir, hay requisitos académicos que tienen que cumplir tanto el alumno,

que ya está estudiando en la universidad, como aquel alumno que ingresa.

En este momento, tenemos once alumnos con Becas de Solidaridad Institucional, becas comple-

tas que incluyen matrícula y cuota. Para poder acceder a ellas, los alumnos tienen que tener un

buen promedio, pero, además de eso, les pedimos a los directivos, que es con quienes hablamos

primero, que el alumno que se postule para la beca tenga lo que hoy se conoce como resiliencia,

que es la capacidad de sortear las adversidades y los obstáculos que la vida les ha ido poniendo

y que les ha permitido llegar a su quinto año o a su tercero de Polimodal. Además, que sea un

alumno con un compromiso social marcado, es decir, un estudiante que se compromete con su

vida, que se compromete con la vida de su familia y la de sus compañeros.

“No es sólo una cuestión de apoyar a los alumnos económicamente. Hay que apoyarlos, sostenerlos, escucharlos.” María del Valle García Gambetta

Estos once alumnos que mencionaba antes han tenido una inserción excelente. Sorteando, mu-

chas veces, hasta los prejuicios de los adultos que, tal vez, piensan que los chicos de estos cole-

gios no se van a acomodar a la universidad. Pero desde la institución no nos quedamos confor-

mes con esto: queremos que los becarios nos conozcan, que conozcan la universidad, que vayan

creando esas ganas, ese sentido de pertenencia, de querer a la universidad en la que estudian,

de conocer a sus compañeros.

Roberto Dib Ashur, durante su exposición


23

Planificar y emprender

Creo que una cuestión muy importante es qué tipo de educación estamos brindando. Es funda-

mental plantearnos de una forma consciente si la educación que brindamos es una educación

que conecta al estudiante con la realidad, si estimula al estudiante para el desarrollo local de su

comunidad, si le otorga herramientas para promover ese desarrollo local, si se está formando en

la realidad local de nuestra Salta; si está adquiriendo herramientas para promover el desarrollo

local de la comunidad o sólo está recibiendo conocimientos estandarizados que vienen desde

un programa o desde un manual escrito desde algún lugar del mundo, desde otra realidad distin-

ta y aquí sólo replicamos esa información o esa educación. En este sentido, es clave el concepto

del “emprendedurismo social”, como la herramienta o la vía que posibilita precisamente esto, la

formación a nivel académico de estudiantes, de futuros líderes sociales que puedan generar un

cambio en su propia comunidad, en su propia sociedad.

“Una cuestión muy importante es qué tipo de educación estamos brindando. Es fundamental plantearnos conscientemente si la educación que ofrecemos conecta al estudiante con la realidad.” Jesús Bertres

En este sentido, no es sólo una cuestión de apoyar a los alumnos económicamente. Hay que

apoyarlos, sostenerlos, escucharlos. Si el alumno habla a tiempo y, en este caso, la universidad

sale a su encuentro, tal vez, logre superar sus problemas y cumplir su sueño de ser un pro-

fesional con una formación integral. Así, desde una perspectiva profundamente humana, la

Dirección de Becas asume ese compromiso que tiene la universidad como lema: “Generar la

oportunidad”. Además, hay empresas que están comprometidas con el tema educación y con

la educación universitaria en particular. Es importante que podamos sumar voluntades, hace

falta el compromiso de todos.


24

“¿Qué es planificar? Pensar, desde una posición del Estado hacia una posición privada, en términos educa-tivos amplios, abarcativos.” Carlos Zuccotti

“Tenemos que conectar la educación con la realidad local y darles a los estudiantes las herramientas para que ellos mismos se vean como agentes de cambio.” Jesús Bertres

Para eso, la universidad tiene que estar presente en el medio, presente en la comunidad; de allí

que las alianzas con el sector empresario sean fundamentales y trascendentales. Desde allí es des-

de donde hay que empezar a comprender, entonces, esta noción de calidad educativa e inclusión

social. A partir de una mirada un poco más macro, más amplia, que posibilite el objetivo final que

buscamos: el desarrollo humano y social de cada uno, de la mayoría de los habitantes de este país.

Hasta no hace mucho tiempo, prevalecía la visión de que la universidad llega hasta el momento

en que le da el diploma al alumno, pero hablar de responsabilidad social universitaria es profundi-

zar la misión y la labor que tiene que cumplir la universidad dentro del medio. El tema del trabajo

en red, de construir redes, es clave. Que la universidad, el sector público, el sector privado vayan

articulando de manera conjunta estos instrumentos, estas herramientas, estas posibilidades es

fundamental para empezar a evitar estos problemas que estamos repitiendo: profesionales que

no tienen dónde desarrollarse.

En otros países más avanzados, esas planificaciones se plantean desde el Estado de acuerdo con

el crecimiento demográfico y las necesidades locales. Hay que hacer también un seguimiento

sobre esto en el ámbito universitario, porque después trae consecuencias muy frustrantes para

los profesionales, más allá de las variables contextuales, económicas o coyunturales que puedan

existir en determinado momento de la vida política de un país.

Planificar y emprender

En el ámbito de la formación, el compromiso con la educación en la Argentina es muy grande y

creo que debería ser una política de Estado irrenunciable, porque puede fallar un abogado en un

juicio, un contador en un balance, pero si el docente falla… los ejemplos de esas fallas docentes se

multiplican en los alumnos de por vida y, a veces, son irreversibles.

Creo que hay una palabra que es clave y que, en general, los argentinos y los que estamos imbui-

dos en los países del Tercer Mundo no la usamos y le tenemos fobia: planificar. ¿Qué es planificar?

Pensar, desde una posición del Estado hacia una posición privada, en términos educativos amplios,

abarcativos. ¿Necesitamos en Salta, con las características geopolíticas que tiene la provincia, más

abogados, menos abogados, más médicos, más ingenieros agrónomos, más sociólogos, más do-

centes? ¿Qué necesitamos como provincia?

Desde la Universidad Católica de Salta estamos comprometidísimos con el emprendedurismo so-

cial, hasta tal punto que estamos próximos a lanzar una maestría, una diplomatura en emprendedu-

rismo social, dirigida por el doctor Bernardo Kliksberg. Creemos que realmente el esfuerzo tiene que

ir por ahí, en conectar la educación con la realidad local, en dar a los estudiantes las herramientas

para que ellos mismos se vean como agentes de cambio, como promotores de una realidad mejor.


25

Las carreras tienen que ser adecuadas al contexto socioproductivo y se están haciendo algunos

avances en esa dirección, aunque la tarea todavía es grande. Estamos trabajando en el diseño de

carreras como la Tecnicatura en Minería, en Quijano; se trabajó junto con la Cámara de Minería y

con los empresarios mineros, que dijeron: “Queremos esto y que los alumnos se preparen en esto”.

Eso es bueno porque luego uno prepara a alguien en tabaco y, cuando va a la empresa, le dicen:

“No, esto ya no se usa desde hace diez años”, y el chico tiene un conocimiento inútil.

También le damos impulso a la educación intercultural bilingüe en los pueblos, para que se for-

men profesores allí y puedan quedarse en sus lugares de origen, donde son necesarios. Intenta-

mos que la oferta esté de acuerdo con la realidad socioproductiva.

“Las carreras tienen que ser adecuadas al contexto socioproductivo y se están haciendo algunos avances en esa dirección, aunque la tarea todavía es grande.” Roberto Dib Ashur

En el último año, en los institutos terciarios, abrimos veinte carreras en distintos lugares de la

provincia. Una es la Tecnicatura en Minería, que requiere perfiles determinados; otra, una textil

en Cafayate; otra, de producción animal, en la escuela técnica de Güemes; los profesorados en

economía, biología química; el profesorado intercultural bilingüe. Todo eso se va desarrollando

de acuerdo con lo que van necesitando cada uno de los departamentos y con la visión que

nosotros tenemos sobre ese departamento o ese municipio. A veces, puede producirse una sa-

turación, por ejemplo, si en un municipio de cinco mil habitantes se forman trescientos docentes

de la misma materia, entonces eso hace que tengamos que rotar esa carrera y trasladarla a otro

municipio. Ésa es la estrategia que estamos llevando adelante de acuerdo con los perfiles que

vamos necesitando.

Asistentes a la Mesa Redonda de Salta en el Hotel Alejandro I, Salón El Rincón de Alejandro


26

FORMACIÓN DOCENTE, UN EJEMPLO

En el ámbito de la formación docente, en Educación Física, mi especialidad, hoy nos en-

contramos con mucha desigualdad, entre otras cosas, porque la provincia de Salta tiene

características muy disímiles. No es lo mismo realizar prácticas pedagógicas en Salta capi-

tal, donde los colegios públicos y privados tienen muy buena infraestructura, que ir a dar

una clase de educación física a San Antonio de los Cobres a cuatro mil metros de altura.

Entonces, a lo largo de los cuatro años de la carrera, organizamos diferentes proyectos

para promover el compromiso del alumno, futuro docente, en materias como Política y

gestión, Ética profesional, Prácticas pedagógicas, Doctrina y humanismo.

Para nosotros, el compromiso de un docente en una universidad católica es fundamental,

porque, al ser católica, tiene una doble responsabilidad tratando de inculcar valores de

amor, de justicia, de solidaridad, de bien común.

“Entonces, a lo largo de los cuatro años de la carrera, organizamos dife-

rentes proyectos para promover el compromiso del alumno, futuro do-

cente, en materias como Política y gestión, Ética profesional, Prácticas

pedagógicas, Doctrina y humanismo.”

Desde ese lugar, como docentes intentamos que, en su período de formación, los alumnos

conozcan su propia realidad y la de los otros, la desigualdad que existe, para que una vez

que obtengan el diploma sea menos duro. ¿Cómo? Por ejemplo, organizando una bicicle-

teada por los caminos del Milagro, donde pedalean doscientos, trescientos kilómetros y

comparten el pan con un chico de la Puna salteña.

Este tipo de actividades son parte de las prácticas pedagógicas con el alumno que está

en cuarto año, que todavía no es profesor, pero que está muy cerca de ese título. La expe-

riencia me dice que esas actividades son muy enriquecedoras.


27

En el Colegio San José tenemos talleres de oficio y trabajamos mucho el sistema de los padrinos

solidarios. Muchas fundaciones no siempre apadrinan a un chico en particular, sino a un programa

completo. Fundación Pescar, por ejemplo, trabaja junto con nuestros chicos y los forma en lideraz-

go, en cómo hacer un currículum, cómo presentarse a una entrevista de trabajo o desarrollar un

proyecto de microemprendimiento. También tenemos vinculación directa con algunas cámaras

empresariales, como la Cámara Pyme, que, desde hace ya varios años, colabora con el colegio, y

ofrece cursos y asesoramiento para los papás que participan de los talleres, además de informarlos

sobre cómo acceder a un crédito o cómo armar un microemprendimiento. A veces, en este tipo

de colegios, con familias de recursos económicos más limitados, cuesta mucho que los padres se

acerquen a hablar, pero nosotros logramos romper esa distancia.

“Estamos trabajando en la articulación de las escuelas técnicas con el mundo productivo y con nuestros investigadores.” Roberto Dib Ashur

“Tenemos ayuda, pero necesitamos más. Sería muy, muy interesante que pudiéramos vincular los talleres de oficios con pasantías o prácticas profesionales en empresas reales que pudieran disponer de un tiempo o de un lugar para que nuestros chicos practiquen el oficio o, quizás, algo que ellos quieran hacer cuando sean más grandes.” Carolina de los Ríos Plaza

¿Y después? Inserción laboral

Creo que se han dado avances importantes y hoy contamos con muchas personas que están

estudiando oficios en alguno de los centros donde se enseña autotrónica, mecatrónica, electrici-

dad, instalaciones de aire acondicionado, reparaciones de electrodomésticos y un largo etcétera.

Estamos trabajando en la articulación de las escuelas técnicas con el mundo productivo y con

nuestros investigadores. De hecho, firmamos un convenio de red de escuelas con el INTA. Son

veintitrés agrotécnicas y cada una está enclavada en distintas partes de la provincia. Una tiene que

ver con el vino, otra con la producción intensiva, otra con la producción extensiva, otra con la pro-

ducción animal. Y nuestros científicos del INTA capacitan a nuestros docentes y hacemos prácticas

profesionales con las empresas agropecuarias. Estamos trabajando en el tema de hacer prácticas

profesionales abiertas a todos. Cada vez hay más interés en ese sentido.

Tenemos ayuda, pero necesitamos más. Sería muy, muy interesante que pudiéramos vincular los

talleres de oficios con pasantías o prácticas profesionales en empresas reales que pudieran dispo-

ner de un tiempo o de un lugar para que nuestros chicos practiquen el oficio o, quizás, algo que

ellos quieran hacer cuando sean más grandes.

Ciclo de Mesas Redondas BBVA Francés Pilar 2013

28

Expositores

Pablo Gabriel Varela. Doctor, vicerrector académico de la Universidad del Salvador.

Máximo Paz. Licenciado, decano interino de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social de la Universidad del Salvador.

Silvia Rueda de Uranga. Licenciada, directora general de la Fundación Pescar.

María Nieves Tapia. Profesora, directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario.


2 sobre Calidad Educativa e Inclusión SocialCiclo de Mesas Redondas Pilar - 2013

Ciudad de Pilar, provincia de Buenos AiresCampus Nuestra Señora del Pilar. Organizado junto con la Universidad del Salvador


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Expositores

Pablo Gabriel Varela. Doctor, vicerrector académico de la Universidad del Salvador.

Máximo Paz. Licenciado, decano interino de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social de la Universidad del Salvador.

Silvia Rueda de Uranga. Licenciada, directora general de la Fundación Pescar.

María Nieves Tapia. Profesora, directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario.


2 sobre Calidad Educativa e Inclusión SocialCiclo de Mesas Redondas Pilar - 2013

Ciudad de Pilar, provincia de Buenos AiresCampus Nuestra Señora del Pilar. Organizado junto con la Universidad del Salvador


30


31

Una ley de todos

La discusión que se da hoy en la Argentina respecto de educación e inclusión social se sintetiza

en tres momentos, en las tres leyes de educación que tuvo nuestro país, en los últimos dos siglos.

Primero, el modelo educativo de la Ley 1420 de finales del siglo XIX, cuando la obligatoriedad es-

colar llegaba hasta el sexto grado –actual séptimo–, y la Argentina se convertía en el primer país de

América Latina en tener una cobertura casi universal de la escuela primaria. La escuela secundaria

todavía se pensaba como una escuela de élite, a la que sólo llegaban unos pocos y en la que era

fácil dar clases porque los alumnos, en sus casas, tenían biblioteca, libros, una mesa donde hacer

los deberes y padres que, en su mayoría, habían accedido a la universidad.

Con el correr del siglo XX, la matrícula escolar se fue expandiendo y la secundaria empezó a absor-

ber chicos que, en sus orígenes, nunca hubieran llegado a la escuela. Algo que se vio reflejado, en

los años noventa, en la Ley Federal de Educación, que extendió la obligatoriedad de la EGB –Edu-

cación General Básica– hasta los nueve años de escolaridad.

En ese momento, integraba el Ministerio de Educación y recuerdo discusiones muy tristes… Se pen-

saba que la escuela técnica no servía para nada; que los institutos de formación docente tenían que

ser cerrados. Sin embargo, la Ley Federal tuvo un impacto muy positivo, sobre todo, en las áreas

rurales y en las provincias más pobres de la Argentina. Hubo una incorporación masiva y entonces,

sí, la balanza se inclinó hacia el lado de la inclusión.

Educar para resolverPara continuar con el Ciclo de Mesas Redondas sobre Calidad Educativa e Inclusión Social convo-cado por BBVA Francés, en el Campus Nuestra Señora del Pilar de la Universidad del Salvador, se reunieron Pablo Gabriel Varela, vicerrector académico de esta casa de estudios; Máximo Paz, decano interino de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social; Silvia Rueda de Uranga, directora general de la Fundación Pescar, y María Nieves Tapia, directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Debatieron acerca de las implicancias de las sucesivas leyes de educación, el problema de la productividad y la necesidad de compartir responsabilidades, resaltando que calidad educativa e inclusión social son dos términos que, sin compromiso de por medio, se convierten en conceptos vacíos.



32

Esa incorporación masiva de estudiantes a las escuelas primarias y, sobre todo, a las escuelas

secundarias en sus primeros tres años derivó en un cambio respecto de la misión de la escuela.

Ésta debía contener. El comedor escolar pasó a ser el espacio más importante de la escuela y el

rol de los docentes, ver si a Juanito le habían pegado, si tenía aplicadas las vacunas, si contaba con

documentos, si tenía hambre, si tenía frío… Desde la pediculosis hasta el sida, el maestro tenía que

prevenir absolutamente todo.

Quizás es fácil ahora hablar sobre las limitaciones de aquel modelo educativo, de una escuela

sucursal del Ministerio de Desarrollo Social, pero para muchos chicos y familias significó el primer

acceso a la escuela secundaria, en un momento de crisis en el que, como decía Filmus –en ese

entonces director de Flacso–, el título secundario había dejado de garantizar el empleo, pero por lo

menos posibilitaba poder estar en la fila para buscar trabajo: sin el título secundario, las chances de

acceso al mercado de trabajo formal en la Argentina habían quedado casi clausuradas.

Con el reconocimiento de la necesidad del título secundario, llegamos al tercer escalón, al mo-

mento en el que estamos ahora. La Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, estableció la

obligatoriedad de la escuela secundaria y, de alguna manera, intentó encontrar un punto de equi-

librio entre la Ley 1420, que era teóricamente federal, pero en la práctica unitaria –desde el Palacio

Sarmiento, en la calle Pizzurno, se liquidaban todos los sueldos docentes desde Jujuy hasta Tierra

del Fuego–, y el modelo de la Ley Federal, con la que éramos tan federales que, en algún momento,

hubo en la Argentina alrededor de trescientos cincuenta planes de estudio diferentes.

Una ley de todos

“La Ley Federal tuvo un impacto muy positivo (…) hubo una incorporación masiva y entonces, sí, la balanza se inclinó hacia el lado de la inclusión.” María Nieves Tapia

Edgar Morin sostiene que “no es posible encontrar soluciones simples a problemas complejos”.

Eso me ayuda, entonces, a trazar mínimamente un desarrollo sobre una cuestión como la calidad

educativa, que, para muchos de nosotros, es una preocupación desde hace más de veinte años.

Siempre fui un apasionado por las leyes educativas. Soy geógrafo, con lo cual puedo verlas desde

otra perspectiva que la de un abogado. Reconozco que son muy importantes, sobre todo, porque

han marcado distintos momentos que el país ha atravesado, en los que la función del educador

ha tenido meridianos distintos, donde la centralidad del proceso educativo, en muchos casos,

también se ha corrido.

La primera Ley de educación del país se produce después de 150 años, o más, de que la Cons-

titución estableciera que tenía que haber una regulación especial para la educación, en 1993.

Es decir, hubo un Congreso que no cumplió durante esos años con una de las tareas centrales

que tenía: la de fijar las grandes orientaciones de la educación. La de 1993 fue la primera Ley de

educación para todo el país –más allá de los problemas que generó– que incorporaba a la univer-

sidad en el sistema educativo.

“Las leyes educativas son muy importantes porque han marcado distintos momentos que el país ha atravesado.” Pablo Gabriel Varela


33

“Es importante unir o correlacionar dos vectores: educación y productividad, porque la productividad es un factor de inclusión. En la medida en que las sociedades son más productivas, en que pueden generar desarrollo económico, tienden o deberían tender a la inclusión social.” Máximo Paz

Es importante unir o correlacionar dos vectores: educación y productividad, porque la producti-

vidad es un factor de inclusión. En la medida en que las sociedades son más productivas, en que

pueden generar desarrollo económico, tienden o deberían tender a la inclusión social.

Productividad es un término, casi un cliché intelectual, erosionado por la sistemática utilización de

la palabra, en conferencias, libros, ponencias, cátedras en todo el mundo. Ya todos estamos acos-

tumbrados a ese vocablo.

Ahora, en términos de productividad y de educación y de cómo fraccionan la inclusión social, hay

algo que señala Manuel Castells que me gusta mucho: entre el ochenta y el noventa por ciento de

las personas en el mundo viven y trabajan en actividades que no son globales. Las personas traba-

jan en empresas, en organizaciones, educan, etc., en actividades que son mayormente locales. Esto,

de alguna manera, desplaza el mito de la globalización en lo cotidiano y nos permite entender en

qué campo concreto juega la educación, que es el de lo local, a lo sumo el de lo regional. Éste es un

primer punto que sirve para entender el escenario donde productividad y educación juegan global

y localmente en una dinámica que todavía no está perfectamente resuelta. Porque, aunque a veces

pareciera que la tecnología nos permite intercambiar contenidos de otra manera, nuestra actividad

como educadores también es más local que global y ése es un desafío para la educación.

Productividad y sustentabilidad para la inclusión

Expositores y asistentes, en el Campus Nuestra Señora del Pilar


34

Derecho a “plenificarse”

“Definir hoy calidad educativa tiene que ver, fundamentalmente, con los propósitos.” Pablo Gabriel Varela

Calidad educativa-productividad es un tema muy debatido y se complejiza cuando lo queremos

concatenar con la inclusión social. La inclusión social es un tema también complejo, porque hay

muchos incluidos que se excluyen. Cuando abordamos una temática, cuando desarrollamos un

programa, todos sabemos que nos cuesta sostenerlo. Lo sustentable, lo sostenible, quizá sea hoy

una de las grandes demandas de este mundo tan cambiante.

Estos espacios de reflexión para apartarnos de lo cotidiano, del día tras día, de las obligaciones

que lógicamente todos tenemos, nos llevan a poder pensar, efectivamente, y repensar la educa-

ción en función de muchas de sus tareas inherentes. Una de ellas, la inserción o inclusión social.

También lo es la orientación. Pensemos que la educación, desde sus inicios, desde la vida intra-

uterina, tiene como elemento fundamental orientar, que es mucho más que indicar por dónde

tenemos que dirigirnos.

Hablamos de asimetrías, justamente, cuando nos referimos a la problemática de la inclusión social.

El que quiere ser incluido hace un aporte sustantivo. La sociedad tiene que dar posibilidades para

que esto suceda realmente y tiene que cuidar a aquel que, estando incluido, se quiere ir, que hace

todo lo posible por irse, por excluirse. En este punto, rescato el concepto de la autoridad. Un térmi-

no que ha sido maltratado, al que muchas veces se teme mencionar como tal. Hay una vieja frase

que dice: “Cuando el límite no lo pone el padre, lo pone la policía o lo pone la muerte”. Creo que no

tenemos que llegar a esos casos y que la sociedad tiene una responsabilidad central.

La escuela, las instituciones educativas tienen un papel preponderante, pero es la sociedad en su

conjunto la responsable. Es el Estado, pero también es el conjunto social el que tiene que trabajar para

que el incluido permanezca y no se quiera excluir. Para que todo aquel que ha tenido el privilegio de

determinadas cuestiones, las mantenga y las pueda desarrollar en plenitud. Toda persona humana

tiene un derecho inalienable que es el de “plenificarse”. Si la sociedad no ayuda a que eso se produzca,

sea cual fuere el orden social, económico o cultural, la verdad, debería preguntarse para qué está.

Productividad y sustentabilidad para la inclusión

Cuando hablamos de la inserción o de la inclusión social y la vinculamos con el tema de calidad,

tenemos que ser, en principio, poco pretenciosos, porque si no los dos términos se repelen, se ale-

jan entre sí. La única forma en que podemos entender una unión de estos dos términos quizá sea

la que en alguna oportunidad mencionaba Su Santidad Juan Pablo II, que es la síntesis personal…

Definir hoy calidad educativa tiene que ver, fundamentalmente, con los propósitos. El padre Qui-

les, que fue fundador y rector de la universidad, hablaba de la persona humana y de lo que es el

ser-en-sí. Y el ser-en-sí es la esencia. Traslado ese concepto a las instituciones y también a los em-

prendimientos: ¿cuál es el ser-en-sí de cada institución? ¿Cuál es el ser-en-sí de cada programa, de

cada desarrollo? En ese ser-en-sí puedo encontrar una pauta que me indique si cumplo con esos

objetivos y, en consecuencia, si tengo calidad.


35

En 1970 hubo un primer informe sobre el estado de la educación, que se llamó el informe “Faure”,

cuya consigna era aprender a ser. Cuando veinte años después Jacques Delors plantea su informe,

presenta cuatro pilares: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir.

Era 1995 y planteó para el siglo XXI como pilar de la educación: aprender a convivir. Y en la convi-

vencia, justamente, hay una interrelación, una intervinculación en la que armonizan las diferencias.

Es un desafío de la educación enseñar a convivir. Hoy, el imperativo de la convivencia resuelve, tal

vez, ese dilema de calidad educativa e inclusión social, porque la calidad está en la medida en que

se incorporan más personas dentro de un proceso, se las mantiene en él y se promueve su desa-

rrollo. Entonces, sí, la educación es de calidad. Pero si solamente se incluye a la persona en términos

estadísticos, hay un problema.

Lo que tenemos que exhibir no son resultados cuantitativos, sino hombres plenos, mujeres plenas,

que han superado esos déficits que tenían, tal vez, desde la cuna y que, a través de convivencias,

han podido acceder a “plenificarse” como personas. La misma convivencia es la que va generando,

precisamente, las condiciones en que puede realmente desarrollarse cada uno.

“La escuela, las instituciones educativas tienen un papel preponderante, pero es la sociedad en su conjunto la responsable. Es el Estado, pero también es el conjunto social el que tiene que trabajar para que el incluido permanezca y no se quiera excluir.” Pablo Gabriel Varela

Expositores de laMesa Redonda

Asistentes


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Voy a polemizar un poco sobre por qué fracasan los países. He trabajado mucho con los mexica-

nos y, si uno mira las cifras educativas de los últimos diez años, México incluyó un mayor porcen-

taje de población pobre en la escuela secundaria que los Estados Unidos.

Hay muchas cosas que están cambiando y muy rápido. En la Argentina, seguramente, hemos in-

cluido menos –en términos educativos– que Brasil en los últimos diez años, pero también es cierto

que Brasil arrancó desde muy abajo y nosotros estamos entrando en el porcentaje de arriba del

setenta por ciento de inclusión, que es siempre el núcleo duro y más difícil en todos los países.

En Europa, ha sido muy difícil incluir a los sectores más pobres, más marginados, más rurales. Lo

mismo les ha pasado a los Estados Unidos, país al que no le está yendo tan bien como a los países

asiáticos o a los latinoamericanos en ese proceso, que es muy, pero muy complejo.

Por qué fracasan los países

“Existe en esta cuestión del éxito o del fracaso de algunas sociedades o de algunos países el problema de las instituciones y de la calidad de la educación como institución.” Máximo Paz

“Nosotros estamos entrando en el porcentaje de arriba del setenta por ciento de inclusión, que es siempre el núcleo más duro y difícil en todos los países.” María Nieves Tapia

En las primeras páginas de Por qué fracasan los países, un libro que está escrito por dos ca-

tedráticos del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés) y ha sido

recientemente publicado, los autores señalan que en los Estados Unidos, en una zona lindante

con México, existe una ciudad que se llama Nogales, una localidad extraña porque está divi-

dida por una cerca. De un lado, el Nogales norteamericano se llama Arizona. Y, del otro lado,

el Nogales mexicano se llama Sonora. Es un mismo lugar, con la misma gente y con la misma

calidad en términos de personas, de costumbres, de comidas, de historia, pero una ciudad es

un éxito y la otra es un fracaso.

Los autores hacen una profunda revisión, y su tesis central se basa en su historia, en por qué en la

época de la colonización una ciudad fue para un lado y otra para el otro. Queda muy claro el tema

institucional, la calidad de las instituciones. Y la educación es una institución. Entonces, evidente-

mente, existe en esta cuestión del éxito o del fracaso de algunas sociedades o de algunos países el

problema de las instituciones y de la calidad de la educación como institución. Es muy interesante

el ejemplo de Oriente, cómo allí la inversión en educación entre los años 2003 y 2010 capitalizó en

productividad y generó inclusión. Hubo, en ese período, un impacto directo en la productividad y

esto tuvo que ver con la inversión en educación, no sólo en términos cuantitativos, en la cantidad

de gente que había ingresado a la educación formal, sino también en términos de su calidad.


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PROYECTO PESCAR, LA IMPORTANCIA DE SER ACOMPAÑADOS

El Proyecto Pescar nació en Brasil hace más de treinta años, gracias a un empresario de Porto Alegre que decidió capacitar en habilidades técnicas a jóvenes de las favelas, para que pudieran ingresar en el mercado laboral.

Con el tiempo, se dio cuenta de que, sin un acompañamiento en lo que hoy llamamos habilidades para la vida, esos jóvenes no podían dar sustentabilidad al proyecto de vida que se proponían al comenzar la capacitación. Empezó así a difundir la metodología Proyecto Pescar y, junto con su mujer, Rose Link, creó la Fundación Pescar, con 120 centros en funcionamiento.

En la Argentina, la Fundación Pescar promueve la formación integral de la persona y se im-plementa desde hace diez años, junto con la colaboración de la Universidad del Salvador y la Asociación Conciencia.

Los egresados de los Centros Pescar cuentan con un acompañamiento de la Fundación durante dos años para que puedan cumplir con el proyecto de vida que formulan en su capacitación, y puedan también conseguir un trabajo y acceder a la universidad. Lo más importante es la formación integral del beneficiario: desde habilidades para la vida hasta el uso de tecnologías y formación técnico-profesional a cargo de voluntarios de la empresa que participa del proyecto.

“Los jóvenes egresados de los Centros Pescar tienen un acompañamiento duran-

te dos años de parte de la Fundación para que puedan cumplir con el proyecto de

vida que formulan durante la capacitación, y puedan también tener un trabajo y

acceder a la universidad.”

En Pescar, se promueve que hay que trabajar para estudiar, porque son conscientes de que hoy las familias no pueden apostar a una carrera universitaria larga si no cuentan con los medios económicos necesarios para acompañar a sus hijos. También se favorece el acceso a las becas, necesarias para ayudar y acompañar a estos jóvenes en su trayecto de formación profesional.

Además del compromiso respecto de la inclusión, este proyecto presenta sustentabilidad en el tiempo; por eso las alianzas con empresas y el programa “Mi futuro, mi trabajo”, una herramienta práctica con la que se les enseña a los alumnos que cursan en terciarios cuáles son sus fortalezas, sus debilidades; cuál es el proyecto de vida que ellos quisieran desarrollar; cómo presentar un currículum; cómo buscar un trabajo en las redes sociales, y cómo investigar los nuevos sistemas de estudio.

Pescar colabora con otros proyectos, como FIT Joven, un programa que tiene la Ciudad, así como un proyecto reciente con el sindicato Smata, porque no sólo hay que defender los puestos de trabajo de los afiliados, sino también pensar cómo incluir a los que no se incluyen. Los resultados obtenidos son los más de mil quinientos beneficiarios que han pasado por los centros, de esta cifra el setenta por ciento estudia o trabaja, o estudia y trabaja.


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“Tal vez el desafío para América Latina sea pensarse, tener un proyecto simbólico, semiótico.” Máximo Paz

Aprender a aprender

“El concepto de calidad educativa no tiene que ver sólo con tener muchas computadoras o muchas horas de matemática, sino más bien, como sostiene la Unesco, la calidad educativa es aprender a aprender, a hacer y a vivir juntos.” María Nieves Tapia

Me parece que la Argentina ha dado pasos muy importantes en la inclusión en la secundaria, pero

sigue habiendo una brecha también muy importante entre los sectores de menores ingresos y

los de más altos ingresos. Los sectores medios y altos envían a sus chicos a la secundaria en un

noventa y cuatro por ciento, o sea que sólo los chicos en situaciones muy extremas no van al cole-

gio. En cambio, si se hace el promedio en los sectores de menores ingresos, sólo el sesenta y ocho

por ciento termina la secundaria. Este porcentaje es todavía mayor en provincias como el Chaco

y Formosa; no obstante, me parece que, en los últimos años, hubo esfuerzos desde el Estado –con

la Asignación Universal por Hijo, el Programa Nacional de Becas–, pero también muchos esfuerzos

desde la sociedad civil.

Ha crecido la conciencia de que hay familias que necesitan acompañamiento para que sus hijos pue-

dan ser los primeros en la historia familiar en acceder a la escuela secundaria y terminarla. Son chicos

en cuya casa nunca hubo libros, donde muchas veces no hay un lugar para hacer los deberes, de fa-

milias que no tienen la tradición de la escolaridad y que, por lo tanto, necesitan un acompañamiento.

Sin embargo, es importantísimo decir que no todas las escuelas pobres son malas escuelas ni es-

cuelas pobres en otros sentidos. Lo que muestra la experiencia y lo que revela el Operativo Nacio-

nal de Evaluación de la Calidad Educativa es que ésta, a diferencia de la inclusión, que depende fun-

damentalmente de aspectos socioeconómicos, está relacionada directamente con la calidad de los

equipos docentes y de la capacidad de esos equipos profesionales de motivar a sus estudiantes.

Desde CLAYSS hemos visto que el concepto de calidad educativa no tiene que ver sólo con tener

muchas computadoras o tener muchas horas de matemática; asumimos lo que dice la Unesco,

que calidad educativa es aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos.

Como dice Castells, en realidad, hoy en la sociedad en red ya no importa el contenido en sí mismo,

sino cómo ese contenido colabora con nosotros en función de determinados objetivos. Lo que

importa más que la calificación es la capacidad de entender lo que necesito para resolver deter-

minados problemas. Y, desde ese punto de vista, yo puedo operar en organizaciones educativas,

productivas, gubernamentales, no lucrativas, de una manera mucho más ágil y reticular. El tema

ya no es el enciclopedismo de una educación de antaño, sino cómo desde la educación superior,

e incluso desde la educación básica, preparamos a las personas para que puedan entender los

contextos y resolverlos adecuadamente.


39

Castoriadis sostiene que, en realidad, las sociedades son más o menos inclusivas en función de

cómo puedan pensarse. Afirma que la calidad de una sociedad no tiene que ver con elegir entre

un televisor de veinte pulgadas o uno de cuarenta, sino que tiene que ver con esa posibilidad de

que el cuerpo social pueda soñarse a sí mismo. Y allí sí hay un rol preponderante de la educación

y de la integración entre el espacio público y el espacio privado; el espacio corporativo, el espacio

privado educativo y el espacio gubernamental educativo. Tal vez el desafío para América Latina sea

pensarse, tener un proyecto simbólico, semiótico.

Tejer redes, una responsabilidad compartida

En nuestro país, avanzamos en cuanto a la asignación presupuestaria, pero todavía hay alianzas no

bien resueltas entre el Estado y los gremios docentes. Además, hay alianzas que se han quebrado

entre la familia y la escuela. El problema de la calidad educativa y la inclusión social es muy com-

plejo, por eso necesita de la contribución de todos los actores.

Estos foros son importantes, justamente, porque la educación no mejora sólo por el aporte de las

políticas o sólo por la contribución de los docentes o por la buena voluntad de la sociedad civil. Se

necesitan acuerdos que se lleven adelante, todos juntos. Aunque no estamos tan mal como parece

cuando se leen los diarios. Afirmaciones tremendistas como “la mitad de los chicos argentinos no

van a la escuela” son falsas y, sin embargo, se repiten como un mantra, como si fueran verdad. Hay

que mirar los datos objetivos y, por otro lado, fortalecer alianzas. Hay que empezar a atar, a atar la

teoría con la práctica. Muchas veces han estado, por un lado, los grandes discursos pedagógicos,

los grandes discursos de la política educativa, y, por otro, la vida real de las aulas y las familias. El

desafío en estos últimos tiempos pasa por juntar las dos instancias.

Gonzalo Verdomar Weiss durante su exposición, junto a María Nieves Tapia, Pablo Gabriel Varela, Silvia Rueda de Uranga y Máximo Paz


40

Estamos empezando a aprender de lo que ahora se llama “buenas prácticas”, que es simplemente

reconocer que hay muchas escuelas que ya le encontraron la vuelta, que son escuelas que están

en contextos de exclusión social, pero que son buenas escuelas; que hay familias que están en

contextos de extrema pobreza, pero que, en vez de hacer la fácil, que es alquilar la casa de su fami-

lia por diez mil dólares para hacer una cocina de droga, siguen apostando a seguir trabajando y a

enseñarles a sus hijos la cultura del trabajo. Entonces, me parece que lo que necesitamos es menos

discursos y más visibilidad de las buenas prácticas. Hay que mirar más lo que está pasando que lo

que muestra la televisión.

Tejer redes, una responsabilidad compartida

“Creo que la autoridad siempre se tiene que encarar como una responsabilidad compartida y desde la humildad; es un modelo que tenemos que tener para poder convivir.” Silvia Rueda de Uranga

“Hay que empezar a atar la teoría con la práctica. Muchas veces han estado, por un lado, los grandes discursos pedagógicos, los grandes discursos de la política educativa, y, por el otro, la vida real de las aulas y las familias. El desafío en estos últimos tiempos pasa por juntar las dos instancias.” María Nieves Tapia

¿Qué se hace con la formación docente? Es una pregunta clave. Es importante la alianza entre or-

ganizaciones. Por ejemplo, CLAYSS trabaja básicamente ofreciendo capacitación gratuita, como lo

hace Conciencia, como lo realizan muchas organizaciones que se suman a las que ofrece el Estado,

aunque nunca alcanza. Este tipo de espacios son formativos también y son muy importantes. Creo

que, justamente, uno de los grandes fracasos de los noventa es que se pensó que se podía hacer

una reforma educativa sin capacitar a los docentes. Me parece que los institutos están renaciendo

de las cenizas y recomenzando. Es un proceso y, lamentablemente, en la educación nunca hay

tiempos cortos. Pero lo importante es que hay una tendencia mayor, tanto desde el ámbito privado

como desde el estatal, a apostar más a la capacitación docente.

Siguiendo con la convivencia, con la instrumentación de las cosas y con la sustentabilidad del

tiempo, creo que, con la llegada de la democracia, de una forma desordenada o no, pudimos

construir en una etapa bastante larga espacios de confianza y de encuentro. Si bien hoy conside-

ro que nos hemos cerrado un poco en nosotros mismos y ya no estamos escuchando, tal vez, la

voz de todos. Estimo que hoy, ya después de tantos años de democracia, las organizaciones, las

universidades, podrían estar mucho más involucradas en la elaboración de las políticas públicas,

como lo están en otros países. No es por una audiencia pública que se genera una buena política

pública solamente, sino por el trabajo consensuado y con los números de las cosas reales que

pasan y las nuevas necesidades.

Creo que la autoridad siempre se tiene que encarar como una responsabilidad compartida y desde

la humildad. Pienso que es un modelo que tenemos que tener para poder convivir. También debe-

mos hacer una campaña para volver a la escuela, que en un momento dado se había hecho. Volver

a la escuela y encontrar una escuela que responda… Nosotros hemos trabajado en capacitación

docente en algunas provincias del Norte donde se han cambiado aproximadamente cinco veces

ciertos currículos educativos en las escuelas técnicas, y los profesores tuvieron que reconocer que

cuatro de los puntos curriculares que tenían que enseñar en el año nunca los habían aprendido.


41

Un documento de la Unesco, también de los noventa, establecía, justamente, que la universidad

era como la hermana mayor dentro del sistema educativo. Y en el buen concepto de los hermanos

mayores de antaño, era de alguna manera responsable o corresponsable de sus hermanos me-

nores. Considero que eso hoy la universidad lo debe asumir. No para suprimir instituciones, como

en alguna época se pretendió, sino para que las instituciones menores de la educación tengan,

precisamente, todos los elementos suficientes para acrecentar su calidad. Si ese cuadro mínimo

—y hablo de lo que conozco—, que es el sistema educativo, lo repetimos o lo replicamos en otros

órdenes, dentro de la sociedad civil, estimo que tendremos ahí un poco la respuesta.

“La universidad era como la hermana mayor dentro del sistema educativo, era de alguna manera responsable o corresponsable de sus hermanos menores; eso hoy la universidad lo debe asumir.” Pablo Gabriel Varela

La realidad y los cambios en la vida moderna crecen y crecen mucho. No podemos estancar-

nos, tenemos que acompañar ese desarrollo. La familia es un núcleo fundamental, pero está

muy controvertida. Pero estoy segura de que todos estos trabajos que nosotros hacemos

desde las organizaciones de la sociedad civil, desde esta universidad, representan una familia

contenedora.

CLAYSS, ESCUELAS SOLIDARIAS

En CLAYSS, descubrimos que existen muchas escuelas solidarias que desarrollan proyec-

tos en los que sus chicos pueden aplicar lo que hacen y lo que aprenden en la escuela para

el beneficio de su comunidad. Por ejemplo, tanto CLAYSS como BBVA Francés estamos

apoyando a un colegio salesiano en la Patagonia, donde chicos muy pobres de la periferia

de Neuquén, de una escuela técnica, utilizan sus conocimientos para ir todos los inviernos

a comunidades mapuches para capacitarlas en carpintería, electricidad, construcciones,

así como montar acueductos, paneles solares. Esos chicos tienen mejor calidad de educa-

ción, no sólo desde el aspecto científico y técnico, sino también desde lo humano.

“Estudiantes de una escuela técnica utilizan sus conocimientos para ir todos los inviernos a comunidades mapuches para capacitarlas.”

Expositores

Rafael Velasco (SJ). Licenciado, rector de la Universidad Católica de Córdoba.

Susana Carena. Doctora, directora de la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad Católica de Córdoba.

Horacio Ferreyra. Doctor, subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.

ModeradorGonzalo Verdomar Weiss. Director de Relaciones Institucionales de BBVA Francés.

Ciudad de Córdoba,provincia de CórdobaSede Centro. Auditorio Diego de Torres.Organizado junto con la Universidad Católica de Córdoba

3 sobre Calidad Educativa e Inclusión SocialCiclo de Mesas Redondas Córdoba - 2013


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Expositores

Rafael Velasco (SJ). Licenciado, rector de la Universidad Católica de Córdoba.

Susana Carena. Doctora, directora de la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad Católica de Córdoba.

Horacio Ferreyra. Doctor, subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.

ModeradorGonzalo Verdomar Weiss. Director de Relaciones Institucionales de BBVA Francés.

Ciudad de Córdoba,provincia de CórdobaSede Centro. Auditorio Diego de Torres.Organizado junto con la Universidad Católica de Córdoba

3 sobre Calidad Educativa e Inclusión SocialCiclo de Mesas Redondas Córdoba - 2013

Ciclo de Mesas Redondas BBVA Francés Córdoba 2013

44

RafaelVelasco

(SJ)

SusanaCarena

HoracioFerreyra


45

¿De qué estamos hablando?

Es muy difícil definir qué es calidad educativa. Es un concepto complejo, de muchas dimensiones.

En general, se entiende como una imagen-objetivo de los cambios y las mejoras en la educación;

pero su definición implica tener en cuenta otras.

El origen etimológico de la palabra calidad viene de qualitas. La calidad de una cosa tiene que

ver con que reúna sus características propias y específicas. Por otro lado, entiendo la educación

desde distintas perspectivas, siempre poniendo en el centro al sujeto humano como tal. Puedo

considerar entonces que educación de calidad es aquella que promueve la formación de ese

sujeto humano. Por eso, es muy distinta una persona que pasa por procesos educativos a una

que no. Quien recibe los beneficios de la educación tiene la posibilidad de ejercer su condición

específica de sujeto humano.

Educación, entre el déficit y el potencial

Con la convicción de que sólo podemos dialogar escuchando las diferentes posturas, es decir todas las voces, BBVA Francés reunió a Rafael Velasco, rector de la Universidad Católica de Córdoba; Susana Carena, directora de la Maestría en Investigación Educativa de la Facultad de Educación de esta uni-versidad, y a Horacio Ferreyra, docente de la misma facultad y también subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, para reflexio-nar acerca de una realidad que nos señala, nos demanda y nos interpela: qué respuestas podemos pensar desde la escuela frente a la exclusión, la desigualdad, la pobreza y la injusticia. Cómo trabajar en pos de una educación de calidad, inclusiva y humanizadora, capaz de construirse a partir de las necesidades de los más postergados.

Los invitados a esta mesa redonda comenzaron por intentar definir calidad educativa e inclusión so-cial, continuaron con un análisis sobre el rol de docentes y padres, para finalizar hablando de políticas de Estado y el rol de la universidad en la formación de los profesionales que la realidad demanda.


SusanaCarena


46

Resulta muy difícil pensar en una calidad de educación que sea igual para todos. Aparece así el tema

de la inclusión social. Entonces, ¿qué le exige la inclusión social a la educación para ser posible?

¿Qué se entiende por inclusión social? ¿Cuándo podemos afirmar que un sujeto está incluido so-

cialmente? Es posible hablar de inclusión social cuando el sujeto humano, la persona, posee las ha-

bilidades, las capacidades, tiene los derechos y las oportunidades para participar en la vida social,

en la vida cívica, en el mundo del trabajo, de la educación y en los sistemas de seguridad.

Hay oportunidades y cuestiones particulares que condicionan las posibilidades que cada uno tiene

de ser incluido socialmente. Hay diferencias –pueden tener que ver con la persona misma o con su

contexto social y económico– que no permiten que todas las personas sean incluidas del mismo modo.

En América Latina tenemos una sociedad fragmentada, que no se integra. Existen, por ejemplo,

situaciones de pobreza y de indigencia que hacen que los sujetos no puedan formar parte de la co-

munidad ni tengan acceso a esta condición de inclusión social. Como, por ejemplo, en situaciones

de emigración, en cuestiones geográficas, étnicas y de género.

Ahora, cuando analizamos la inclusión social desde el punto de vista de la educación, si bien

hoy hay un porcentaje de la población que ha podido acceder a la escuela, no todos reciben la

misma educación.

La extensión de la obligatoriedad escolar que incluye a la educación secundaria también significa

una ocasión de exclusión social porque los jóvenes presentan distintas dificultades para permane-

cer en el sistema. Entre otras, condiciones materiales inferiores, necesidad de entrar al sistema en

condiciones de trabajo, casos de embarazos tempranos.

Los términos que hoy nos convocan –calidad educativa e inclusión social– abren discusiones. Po-

dríamos analizar cómo se trata esta cuestión en los medios de comunicación, en las escuelas, en

otras instituciones, hasta en la propia gestión de las políticas públicas; cómo estos términos se uti-

lizan muchas veces para unir, pero también para separar. Pero todo nos lleva a pensar que hablar

de inclusión y hablar de calidad es hablar sobre dos conceptos que se autoimplican. Hoy es muy

complejo definir qué es inclusión y qué es calidad. Hay muchas definiciones, distintas perspectivas.

Creo que la inclusión y la calidad impactan en nuestras vidas cuando tomamos decisiones, hace-

mos o no hacemos, y que todo esto va construyendo un paradigma en torno a la justicia educativa.

“Es posible hablar de inclusión social cuando el sujeto humano, la persona, posee las habilidades, las capacidades, tiene los derechos y las oportunidades para participar en la vida social, en la vida cívica, en el mundo del trabajo, de la educación y en los sistemas de seguridad.” Susana Carena

“Creo que la inclusión y la calidad impactan en nuestras vidas cuando tomamos decisiones, hacemos o no hacemos, y que todo esto va construyendo un paradigma en torno a la justicia educativa.” Horacio Ferreyra

¿De qué estamos hablando?

SusanaCarena

HoracioFerreyra


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CALIDAD EDUCATIVA, UN CONCEPTO CON HISTORIA

El tema de la calidad de la educación está por cumplir cincuenta años dentro de la cultura

pedagógica. A fines de los sesenta, los economistas hicieron su ingreso en el sistema edu-

cativo y empezaron a vincular educación con producción, a mirar a la educación como un

bien de consumo y también como una inversión. ¿Qué vínculo podía existir entre educación

y mayor productividad? El tema ya había sido analizado en 1917 en las repúblicas soviéticas

y en la Argentina había sido tema de debate durante el Segundo Plan Quinquenal del go-

bierno peronista. Pero fue Clarence E. Beeby, ex subdirector de Educación de la Unesco y

director de Educación en Nueva Zelanda, quien en la década de los sesenta volvió a plantear

el tema de la calidad educativa. Él puso en evidencia lo difícil que es definir ese concepto,

porque tiene que ver con un concepto particular de educación, con un concepto particular

de sociedad y con un concepto particular de persona.

“A fines de los sesenta, los economistas hicieron su ingreso en el sistema educa-

tivo y empezaron a vincular educación con producción, a mirar a la educación

como un bien de consumo y también como una inversión.”

Beeby habla entonces de la calidad de la educación desde el punto de vista pedagógico-

didáctico (el aula), desde una perspectiva política (el sistema educativo) y, finalmente, desde

una perspectiva cultural, es decir, en qué medida un determinado sistema de educación

acuerda con los valores que la sociedad tiene.

Así, comenzó a vincularse la calidad de la educación con los rendimientos académicos. Y al

poco tiempo, aparecieron foros y conferencias para discutir estas cuestiones. Foros en los

que siempre había una controversia entre los aspectos de la calidad de la educación mirada

cuantitativa y cualitativamente. Los primeros esfuerzos se hicieron, sobre todo, en función de

lograr una mayor cobertura en el campo de la educación, pero ese aumento en el campo de

la población que podía ingresar a los sistemas educativos llevaba también a una pérdida de

ciertos aspectos cualitativos.

Personalmente, no tengo respuestas acabadas y cerradas, sino perfectibles. Para mí, la calidad es

poder plantearse una meta, pero en esa espiral ascendente nunca se alcanzará la calidad plena,

como la llaman algunos, sino que siempre se estará en sentido de mejora. Pero –insisto– me re-

sulta difícil definir, entre otras cosas, porque siento que intentamos abarcar problemáticas como

la educación y la inclusión con teorías que ya no sirven para explicar la realidad.

Hay algo que me resulta todavía más grave: a veces también nos atrapan las evidencias empíricas.

Y peor aún, naturalizamos esas evidencias empíricas. Por ejemplo, como el veinte por ciento de los

alumnos repite, es común. ¿Cuál es el problema? Que, entonces, nadie motoriza cambios.

HoracioFerreyra

SusanaCarena


48

Hay que reconocer que los sistemas de gobierno tienen políticas de inclusión. Si revisamos lo

que ha ocurrido en nuestro país en los últimos años, nos encontramos con distintos programas

y proyectos de inclusión educativa que se proponen retener a los alumnos. Pero aun así, ¿qué

pasa en la escuela? ¿Qué pasa con los docentes?

Hay docentes que no han sido capacitados para hacer frente a diferentes cuestiones, así como

escuelas con currículos homogéneos, que no tienen en cuenta la diferenciación, que no con-

templan una educación para la diversidad. Daría la impresión de que el sistema educativo, en

general, no está preparado para dotar a los sujetos de las capacidades y los conocimientos que

llevan a su inclusión social. El sistema los convoca, les abre la puerta, pero tiene muchísimas

dificultades para retenerlos.

Educar para la diversidad

“Hablamos entonces de la educación como un proceso de formación de la persona (...), pero resulta que su paso por el sistema educativo no siempre lo garantiza.” Susana Carena

Esto plantea una situación difícil porque, posteriormente, incide en el acceso al mercado la-

boral. Son muchos los alumnos que no disponen de un currículum básico, de competencias

mínimas, de conocimientos elementales para poder desempeñarse en el mundo del trabajo.

Hablamos entonces de la educación como un proceso de formación de la persona para hacerla hábil

y ejercer su condición de humanidad, pero resulta que su paso por el sistema educativo no siempre

lo garantiza. Por eso, necesitamos que la educación se plantee objetivos concretos para permitirle al

sujeto que está en el sistema una formación que le facilite ejercer como ciudadano y como persona.

Esta dimensión ética de vincular la calidad de la educación con la inclusión social exige poner en

práctica una política de justicia que atienda las diferentes necesidades, que cuide a los más desfa-

vorecidos y que no se plantee como una cuestión de solidaridad, sino de justicia. Para poder hablar

de igualdad de oportunidades, primero es necesario ejercer una política de justicia que tenga en

cuenta las diferencias, lo diverso.

Bienvenida de la Universidad Católica de Córdoba a los expositores Rafael Velasco (SJ), Susana Carena, Horacio Ferreyra y Gonzalo Verdomar Weiss

SusanaCarena


49

“Por otro lado, creo que es importante también empezar a mirar al otro en sus potencialidades y no en su déficit, porque ésa es una gran dificultad para la inclusión y la calidad. Hay que pasar de la pedagogía del déficit a la pedagogía de la potencia.” Horacio Ferreyra

Universidad Católica de Córdoba

No es suficiente darles más a los que más necesitan. Me parece que, además, hay que reconocerles

mayor participación. Es decir, reconocer a ese otro, pero no para darle lo que a mí me sobra, sino para

darle lo que yo puedo darle, teniendo en cuenta sus particularidades. Hoy, reconocer a los chicos

indígenas implica en nuestro país el desafío de no ir a imponer cultura, sino reconocerlos con su par-

ticipación y construir una propuesta educativa en ese contexto. Es un reto interesante: cómo se arti-

culan en la práctica cotidiana las políticas llamadas compensatorias con políticas de reconocimiento.

Creo que ya se acabó la idea de una política educativa homogénea y única puesta desde el Estado,

porque sabemos que no acontece así en la escuela, que existen particularidades, contextualizaciones.

Es importante entonces ver situada la acción educativa para la inclusión y la calidad. No es lo mismo

una escuela de Córdoba capital que una del norte de nuestra provincia o del Sur o del Este. Y no por-

que en las del Norte haya menos calidad; de hecho, los mejores resultados de la evaluación de calidad

educativa surgieron de una escuela rural.

Por otro lado, creo que es importante también empezar a mirar al otro en sus potencialidades y no

en su déficit, porque ésa es una gran dificultad para la inclusión y la calidad. Hay que pasar de la pe-

dagogía del déficit a la pedagogía de la potencia.

No hay que pensar sólo en generar oportunidades desde la inclusión y la calidad, sino también ver

cuáles son las condiciones de esos sujetos. Porque, a veces, generamos oportunidades, pero no es-

tán dadas las condiciones para que esos sujetos puedan beneficiarse con ese servicio educativo

pensado para ellos. Por lo tanto, los conceptos de inclusión y calidad nos invitan a pensar en diseñar

políticas integrales e integradas en el sistema educativo.

No solamente toman decisiones quienes transitoriamente pasan por el poder/gobierno de la educación,

sino también el director de la escuela y el docente al dar clases abriendo o cerrando las puertas con sus

palabras. Y esto va marcando inclusión, va marcando también calidad en nuestras prácticas educativas.

Pero hay que considerar la calidad no como un estado, sino como algo que vamos alcanzando en dis-

tintos grados. Estimo que, quizás, hemos puesto mucho el acento en buscar los déficits: nunca llegamos,

nunca hacemos, nunca se cumple, nunca pasa esto. Y, a veces, la negación no nos deja ver ese pequeño

paso que se ha hecho en el sistema educativo. Por ejemplo, hoy hay muchas instituciones educativas de

nivel secundario que retienen a sus alumnos, se preocupan por ellos y también trabajan con calidad.

HoracioFerreyra

Asistentes


50

Hay un punto que parece muy obvio, pero que es importante mencionar: la educación es un

derecho. Hoy la educación secundaria es para todos y hacia allí tenemos que ir. Paso a paso,

generando las condiciones.

La idea del derecho a la educación como aquel derecho que posibilita la adquisición de otros

derechos humanos me hace ver que la educación no debe ser asociada con un mérito, con

una mercancía ni tampoco con un don. Es algo que, por las normas constitucionales que exis-

ten, por la Ley de Educación provincial, la Ley de Educación Nacional, está establecido como

un derecho para todos los sujetos.

Hay un libro de Guillermo Jaim Etcheverry, La tragedia educativa, en el que él toma un pensamien-

to de Jacques Julliard y dice que si la escuela tuviera que parecerse a la vida, entonces, tal vez, los

chicos tendrían que quedarse en la calle. Si tuviésemos que dejar entrar en la escuela la droga, la

policía, las peleas, tendríamos problemas. Tenemos que meter otra cosa en la escuela. La escuela

tiene que ser un lugar donde otra cosa sea posible, un lugar donde se dé sentido. Tal vez, una de

las razones por las cuales muchos de nuestros estudiantes –de nivel primario, medio y secundario

y universitario– no quieren aprender algunas cuestiones es porque no les encuentran sentido.

“Todo esto tiene que ver también con la hipocresía social que le dice al chico que hay que ir a la escuela para ser mejor y tener oportunidades, pero después premia el golpe de suerte, la avivada (…) Los adultos promovemos esa contradicción. Hay una gran hipocresía social respecto del sentido que tiene estudiar.” Rafael Velasco (SJ)

El sentido de estudiar

Un derecho de todos

“La idea del derecho a la educación como aquel derecho que posibilita la adquisición de otros derechos humanos me hace ver que la educación no debe ser asociada con un mérito, con una mercancía ni tampoco con un don.” Horacio Ferreyra

En ese camino es importante también encontrar docentes que, verdaderamente, en vez de ha-

cer su trabajo, tengan vocación de enseñar. A veces, se dice que la clase debe ser entretenida.

Yo creo que para eso está el bar, el pool, los juegos. Eso es entretenimiento. La escuela tiene que

ser sabrosa, tiene que tener algo que realmente atraiga, que suscite el deseo. Y pasa lo mismo

en la familia. Se necesitan padres que asuman su lugar de adultos, y no que jueguen de amigos

de los chicos, sino que sean de verdad adultos que ayuden a que los chicos saquen lo mejor de

sí. Educar, viene de ahí, de la palabra latina exducere, «sacar de adentro lo mejor». Y de educare,

«conducir». Las dos cosas. Y para eso tiene que haber alguien que tenga vocación de hacer eso.

HoracioFerreyra

RafaelVelasco

(SJ)


51

“Tal vez habría que preguntarse cuáles son los valores que transmitimos tácitamente, no con el currículum explícito, sino con el currículum oculto. Una institución enseña con los valores que vive.”Rafael Velasco (SJ)

Antes, ir a la escuela pública era igualador. Hoy, quien puede dispara de la escuela pública a la escuela

privada. ¿La escuela privada es garantía de calidad? No, pero existe la percepción social de que hay

que ir a otro lado para buscar la posibilidad de ascender socialmente. Hoy la escuela ya no es aquel

lugar de ascenso social donde se mezclaban el hijo del empresario con el hijo del panadero, con la

persona de la vuelta de la casa, y todos podían acceder entonces a la secundaria, al sistema univer-

sitario. Hay un deterioro serio y me parece que tiene que ver con una cuestión no sólo de políticas

públicas ineficientes, sino también con el rol que la sociedad le ha asignado a la escuela, que es, mu-

chas veces, el lugar del galpón donde uno deposita a los hijos o el comedor donde se enseña algo.

Directamente, se ha optado por que la escuela sea un lugar de contención. Esto tiene que ver con

una descomposición social que no se le puede atribuir a la escuela, tiene que ver con una situación

de exclusión, de pobreza y marginalidad a la que han sido arrojados millones de argentinos.

Todo esto tiene que ver también con la hipocresía social que le dice al chico que hay que ir a la

escuela para ser mejor y tener oportunidades, pero después premia el golpe de suerte, la aviva-

da, casos y personajes como el de Tinelli… Los adultos promovemos esa contradicción. Hay una

gran hipocresía social respecto del sentido que tiene estudiar. Y también respecto del lugar de

los docentes. Si un hijo nuestro dice que quiere ser maestro, probablemente, le digamos que se

va a morir de hambre, que se dedique a algo que valga la pena.

Revertir la situación actual llevará tiempo. Será un proceso muy largo, no hay que prometer cosas

que no se pueden cumplir. Por lo menos veinticinco años vamos a necesitar para cambiar las cosas,

con políticas más o menos claras en esta línea de equilibrar entre la contención, la exigencia y el dar

sentido. Y habrá que seguir trabajando en incorporar a la familia en la escuela, para que pueda haber

un proceso de puertas abiertas a la sociedad desde la institución educativa, pero, a la vez, mantenien-

do algunos límites, para que la escuela pueda ser una suerte de lugar donde otro mundo es posible.

Tal vez habría que preguntarse cuáles son los valores que transmitimos tácitamente, no con el

currículum explícito, sino con el currículum oculto. Una institución enseña con los valores que vive.

Es decir, cuáles son los actos que se premian en una escuela, cuáles son los que se castigan, cuáles

son las acciones que se incentivan o desincentivan, cómo es el trato. Los chicos no sólo hacen lo

que nosotros hacemos, sino que hacen lo que nosotros somos. Tenemos que ser mejores, no hay

más remedio, y entonces así van a empezar a mejorar las cosas.

Rafael Velasco (SJ) durante su exposición, junto a Susana Carena, Horacio Ferreyra y Gonzalo Verdomar Weiss


52

El tema de la educación es un tema de escuela, de centro educativo. Es necesaria una escuela

que trabaje con equipos directivos, con un currículum que atienda a la formación de un pensa-

miento crítico y capacidades básicas. Una escuela que tenga confianza en los alumnos y que

conforme, verdaderamente, una comunidad educativa. Una escuela que trabaje juntamente

con la familia y se preocupe también por educar a la familia y volverla así miembro de la comu-

nidad. La escuela tiene que recuperar su poder porque es el primer espacio donde una perso-

na puede incluirse y son muchos los trabajos e investigaciones, como el movimiento de escue-

las eficaces que se ha hecho desde la Universidad Alberto Hurtado en Chile, junto con Unicef,

que demuestran que la escuela tiene la posibilidad; todavía debe aprender a desarrollarla.

“La escuela sola no puede. Me vino a la mente Pierre Bourdieu: no sigamos llenando la barca de la escue-la porque la escuela se va a hundir. La cargamos de responsabilidades, pero el tema de la educación es responsabilidad colectiva, de todos.” Horacio Ferreyra

El contrapeso que muchas veces hacen los padres desautorizando a la escuela es uno de los

retos que hoy tenemos quienes pensamos la escuela y es un desafío también para los do-

centes. Hoy estamos ante una conmoción cultural que está pegando muy fuerte en nuestras

prácticas docentes. No hay adultos y, además, los chicos pasan más tiempo viendo televisión

que en la escuela, algo que impacta fuertemente en los comportamientos de los sujetos; lo

mismo les ocurre al maestro y a todas las personas que forman parte del espacio educativo y

familiar. Por eso, para la calidad y la inclusión educativa es necesario no olvidarse del vínculo

escuela-familia.

“Hablar de una política de inclusión supone trabajar en conjunto, tanto con el sector de la economía como con el sector social. Esto implica hacer de la educación una política de Estado.” Susana Carena

Pero la escuela sola no puede

Es necesario también dejar de considerar que todo depende del sistema educativo. Hablar

de una política de inclusión supone trabajar en conjunto, tanto con el sector de la economía

como con el sector social. Esto implica hacer de la educación una política de Estado, no una

política de funcionarios. Un plan de educación a largo plazo fundado en un conocimiento pro-

fundo de la realidad, en una toma de decisiones orientadas a la inclusión y con programas que

pervivan más allá de la existencia o no de determinados funcionarios.

Tanto desde el Estado nacional como desde distintas instituciones, también en la provincia, se

han puesto en marcha jornadas que invitan a un trabajo en equipo con la comunidad. Aunque

algunos han dicho que ese tipo de actividades ya se hacían antes; de todas maneras, subrayo la

importancia de impulsar situaciones de encuentro y reflexión que ayuden a construir una me-

cánica de diálogo con la familia. La escuela sola no puede. Me vino a la mente Pierre Bourdieu:

HoracioFerreyra

SusanaCarena


53

EN CÓRDOBA: DEL DEBATE A LA ACCIÓN

En la provincia de Córdoba hemos crecido en cobertura. Las salas de cinco están cubiertas

casi en un ciento por ciento y estamos llegando a tener la sala de cuatro –ahora obligatoria en

nuestra provincia– también cubierta en su totalidad. Junto con directivos y docentes, aposta-

mos fuerte al jardín de infantes. Por eso debatimos tanto sobre la importancia que tiene ir al

jardín a jugar, pero también a aprender. Ésta es una cuestión cultural que hay que trabajar en

la sociedad, con la familia y con distintas organizaciones.

“La jornada extendida es un proyecto que se va instalando y, por suerte, en

Córdoba tenemos el ciento por ciento de las escuelas públicas con jornada

extendida como mínimo en un grado.”

También ponemos el acento en la primaria, extendiendo el tiempo escolar y los espacios. La

jornada extendida es un proyecto que se va instalando y, por suerte, en Córdoba tenemos el

ciento por ciento de las escuelas públicas con jornada extendida como mínimo en un grado.

¿Otro ejemplo? ¿Otro logro? ¿Otro paso? El programa 14 a 17 de reinserción al sistema educati-

vo. Es un programa del que hoy participan más de siete mil jóvenes que habían abandonado

la escuela y que tuvieron así la alternativa de no esperar a ser adultos para terminar de es-

tudiar, sino de retomar sus estudios a los 14, 15, 16, 17, 18 años. Éstas son las acciones que van

abriendo puertas, que van abriendo algunas ventanas.

HoracioFerreyra

“El contrapeso que muchas veces hacen los padres desautorizando a la escuela es uno de los retos que hoy tenemos quienes pensamos la escuela y es un desafío también para los do centes.” Horacio Ferreyra

HoracioFerreyra

no sigamos llenando la barca de la escuela porque la escuela se va a hundir. La cargamos de

responsabilidades, pero el tema de la educación es responsabilidad colectiva, de todos. Emilio

Tenti Fanfani dice que hay que mirar más fuera de la escuela para poder comprender lo que

acontece dentro. Hoy en la escuela entra el sexo, entra la droga, entra la policía y tantas otras

cosas que, a veces, quienes damos clases ni las vemos, pero están y deberían formar parte

también de los contenidos educativos sobre los que hay que comenzar a trabajar.


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“Las pruebas PISA son exámenes internacionales que, cuando nos iba bien, las valorábamos y ahora que nos va mal, las objetamos, ponemos en duda el instrumento de evaluación.” Rafael Velasco (SJ)

Las pruebas PISA son exámenes internacionales que, cuando nos iba bien, las valorábamos y ahora

que nos va mal, las objetamos, ponemos en duda el instrumento de evaluación, etcétera. El proble-

ma es que no nos gusta lo que se ve en el espejo, entonces no nos miramos. Creo que ninguno de

estos rankings es perfecto y es probable que respondan a intereses, eso está claro. Pero también es

cierto que, si uno quiere mirar y no es necio, hay signos de deterioro muy serios.

Evaluaciones internacionales: ¿sí o no?

Comúnmente, los indicadores que se construyen para evaluar la calidad son los indicadores de lo obvio,

de lo que ya sabemos, de lo que está estandarizado: cuántos repiten, cuántos promocionan, cuántos

van a recuperatorio. Pero nadie se pregunta sobre la edad, nadie se pregunta acerca de la asistencia a la

escuela de los chicos y los docentes. Creo que, en la década de los noventa, se utilizaron los sistemas de

evaluación como un modo de castigo, en vez de considerar la evaluación como un proceso de mejoras.

Valoro mucho las pruebas PISA; valoro mucho todas estas evaluaciones internacionales, porque

ayudan a pensar, aunque muchas veces no tienen nada que ver con el contexto donde se apli-

can. Recuerdo un libro de Daniel Pennac que se llama Mal de escuela, en el que dice lo siguiente:

«Estadísticamente todo se explica, personalmente todo se complica». En nuestro país, venimos

cometiendo muchos errores sostenidos en estos resultados.

“Como dice Daniel Pennac en su libro Mal de escuela: «Estadísticamente todo se explica, personal-mente todo se complica». En nuestro país, venimos cometiendo muchos errores sostenidos en estos resultados.” Horacio Ferreyra

HoracioFerreyra

RafaelVelasco

(SJ)

Gonzalo Verdomar Weiss , Horacio Ferreyra, Susana Carena y Rafael Velasco (SJ)


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Las universidades —públicas y privadas— tenemos que plantearnos un sistema de enseñanza

y aprendizaje que incluya el contexto y que posea una sensibilidad atenta a los excluidos. Esto

implica generar determinadas experiencias de enseñanza y aprendizaje de la realidad social en

las que las comunidades llenas de carencias sociales, pero llenas de otros aprendizajes y otras

sabidurías, ayuden a que nuestros estudiantes aprendan desde otro lugar.

Se aprende el derecho desde la problemática del barrio Obispo Angelelli o de Villa Libertador,

que tienen problemas jurídicos y no acceden a la Justicia ni van a acceder, porque no es cierto

que haya acceso a la Justicia para todos. La realidad es que el que no puede pagarse un abo-

gado lo más probable es que vaya preso. Hay que ir a la cárcel de Bouwer, hay que ir al penal

de San Martín, para aprender derecho desde la problemática de quienes no tienen acceso al

derecho. Generar este tipo de profesionales implica promover experiencias de aprendizajes

desde la realidad.

“Las universidades —públicas y privadas— tenemos que plantearnos un sistema de enseñanza y apren-dizaje que incluya el contexto y que posea una sensibilidad atenta a los excluidos. Esto implica generar nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje.” Rafael Velasco (SJ)

La universidad, de algún modo, trabaja por la inclusión social de una manera activa, formando

determinados tipos de profesionales que pueden ser una buena noticia para la sociedad o una

pésima noticia para ella. Por eso, en el fondo, se trata de reflexionar sobre qué clase de profesio-

nales formamos.

En alguna colación de grado, les he dicho a los estudiantes: «Miren, no se engolosinen con el título

que tienen en las manos, porque, en realidad, han sido universitarios los que han llevado a la ruina

a nuestro país y a América Latina con políticas públicas ineptas, con corrupción, con poner sus

propios intereses por encima de las grandes mayorías». Indudablemente, no alcanza con mejorar

la calidad educativa, con tener títulos en Harvard o en determinadas universidades de prestigio, si

no se es capaz de formar determinado tipo de profesional que tenga empatía con el contexto, que

posea sensibilidad y compromiso con las grandes mayorías.

Desde la universidad

Las universidades son espacios de generación de conocimientos, espacios de responsabilidad so-

cial acerca de la comunidad. Tienen que favorecer el estudio de la problemática de la inclusión edu-

cativa en todas sus facultades, en todas las áreas de conocimiento, así como promover programas

de responsabilidad social universitaria. Además, y lo digo por el ámbito en que me desempeño, la

Maestría en Investigación Educativa tiene que impulsar investigaciones educativas que iluminen el

campo de lo pedagógico-didáctico.

“Las universidades tienen que favorecer el estudio de la problemática de la inclusión educativa en todas sus facultades, en todas las áreas de conocimiento, así como promover programas de responsabilidad social universitaria.” Susana Carena

SusanaCarena

RafaelVelasco

(SJ)


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La universidad influye también con el conocimiento que produce, con la investigación que hace.

¿Qué temas investigamos las universidades? Toda investigación empieza con una pregunta. Ahora,

¿qué tipo de preguntas hacemos las universidades? ¿El tipo de preguntas sobre temas que intere-

san a los que pagan la investigación? ¿El tipo de preguntas que nos van a dar un currículum que

va a hacer que nos inviten a determinados lugares o las preguntas que se hacen los pobres que,

en realidad, no tienen ni tiempo para hacerse preguntas porque están tratando de que sus hijos no

caigan en la droga, no caigan en el alcohol, que puedan salir adelante, que puedan ir a la escuela y

que, después, puedan conseguir trabajo?

Desde la universidad

En ese sentido, las universidades tenemos la obligación de que nuestro conocimiento, además

de tener calidad, tenga pertinencia. Y el sistema nacional de investigaciones, así como el sistema

internacional de investigación deberían también reformular sus preguntas. Porque quien quiera

estudiar, por ejemplo, problemas como el Chagas o problemas como la resolución de patologías

de parásitos en nuestros barrios no va a estar invitado a ninguno de los grandes congresos ni va a

ganar grandes premios, porque son temas que no interesan, porque son temas que no pagan. Sin

embargo, entonces, la pregunta de una universidad debería ser cuáles son las preguntas, los temas

sobre los que quiere producir conocimiento.

En la Universidad Católica, por ejemplo, hemos elegido cinco áreas que son el eje de la investiga-

ción de la universidad, cinco problemáticas para las que financiamos conocimiento: la primera es

«Marginalidad, discriminación y derechos humanos»; la segunda es «Patologías prevalentes y salud

de las poblaciones»; la tercera es «Tecnologías aplicables»; la cuarta es «Prácticas institucionales y

políticas públicas», y la quinta, «Medioambiente».

La universidad también incide en la inclusión social en la medida en que proyecta socialmente el

conocimiento. Es decir, en la medida en que dice una palabra. Las instituciones universitarias tene-

mos hoy dos grandes capitales: uno es la capacidad de producir y de transmitir conocimiento, que

es un capital importantísimo, y el otro es la credibilidad que todavía tenemos como instituciones.

La decisión política que tiene que tomar una institución es qué hace con esos dos capitales. En

favor de quién los va a poner. Si los va a poner en favor de la inclusión social o los va a poner en

favor de su propio prestigio y de los intereses de otros que, probablemente, sean los que financian

determinados desarrollos. La proyección social de la universidad se determina al definir sobre qué

temas se va a interesar, en favor de quiénes van a tomar partido sus docentes, por qué temas están

dispuestos a salir a dar la cara.

“La universidad también incide en la inclusión social en la medida en que proyecta socialmente el cono-cimiento. Es decir, en la medida en que dice una palabra. Las instituciones universitarias tenemos hoy dos grandes capitales: uno es la capacidad de producir y de transmitir conocimiento, que es un capital importantísimo, y el otro es la credibilidad que todavía tenemos como instituciones.” Rafael Velasco (SJ)

RafaelVelasco

(SJ)

“Las universidades tenemos la obligación de que nuestro conocimiento, además de tener calidad, tenga pertinencia. Y el sistema nacional de investigaciones, así como el sistema internacional de investigación deberían también reformular sus preguntas.” Rafael Velasco (SJ)


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TAREA PARA EL HOGAR. PREGUNTAS PARA SEGUIR PENSANDO

“Desde nuestras prácticas educativas, ¿procuramos reducir al mínimo las diferencias

en los puntos de partida de los estudiantes para que todos desarrollen las mejores

trayectorias educativas posibles?”

HoracioFerreyra

Respecto de la inclusión social, la primera transformación que involucra a la universidad, la más obvia,

es ser cada vez más inclusiva para que puedan acceder más jóvenes que, de otro modo, no tendrían

acceso a la educación superior. En el caso de una universidad como la nuestra, que es de gestión

privada y, por lo tanto, paga, ampliar el acceso significa generar un programa de becas. Nosotros

tenemos tres tipos de programas de becas que buscan mayor inclusión, pero sabemos que no al-

canza con eso. Pero hay otras preocupaciones dentro de la inclusión que también merecen atención

como, por ejemplo, el modo en que la universidad favorece la equidad de género, el modo en que la

universidad genera espacios de inclusión para la discapacidad, si adecua los métodos de enseñanza

y aprendizaje para que pueda haber mayor inclusión. Y está también la pregunta sobre el desafío

de ser una universidad inclusiva desde lo religioso. Ésta es una universidad plural, que no le exige ni

le pregunta a nadie cuál es su confesión religiosa para integrarlo como docente o como alumno.

¿En qué medida ofrecemos una propuesta formativa contundente, adecuada a las necesida-

des de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, y de la sociedad? ¿Permitimos que todos los

estudiantes puedan acceder, permanecer, progresar y egresar realmente del sistema educati-

vo? Esto implicaría poner el acento en los aprendizajes y en la diversificación de las estrategias

de enseñanza que se utilizan para trabajar con esa diversidad, que es obvia. ¿Logramos que

los aprendizajes adquiridos por los sujetos sean perdurables y den lugar a comportamientos

sociales sustentados en valores, convenientes para la sociedad y las propias personas? ¿Tene-

mos siempre en cuenta la heterogeneidad de los estudiantes, las familias, las comunidades a

las que pertenecen? Desde nuestras prácticas educativas, ¿procuramos reducir al mínimo las

diferencias en los puntos de partida de los estudiantes para que todos desarrollen las mejores

trayectorias educativas posibles?

Éstas son algunas preguntas para pensar juntos. Creo que lo importante de esta presenta-

ción, de este encuentro, es no terminar la conversación con nuestra palabra, sino, funda-

mentalmente, habilitarla para seguir discutiendo acerca de la realidad y la justicia social que

tanto anhelamos.

RafaelVelasco

(SJ)


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Los becarios tienen la palabra

“Poder ir al colegio es muy importante porque aprendés muchísimas cosas que sirven para la vida cotidiana, para comunicarse y entenderse con la sociedad. Además, para lograr algo el día de mañana es necesario, como mínimo, tener los estudios secundarios completos y en el mejor de los casos continuar con los uni-versitarios. Hoy, que finalizo la secundaria, miro hacia atrás y recuerdo todos esos momentos que viví acá en la escuela y siento ganas de agradecerles por haber estado siempre cerca de mí.”

“Para mí, ir al colegio y estudiar es una gran oportunidad, ya que ayuda a formarse como persona; también saber que después de terminar la secundaria voy a seguir en la universidad. Voy a ser alguien en la vida y me voy a dedicar a lo que me gusta. Personalmente me dan ganas de seguir, a pesar de los obstáculos que se interpongan en mi camino en esta etapa.”

“En primer lugar, me permitió desarrollarme como persona. En segundo lugar, me abrió las puertas para poder desenvolverme en la vida laboral. En tercer lugar, nos da una mirada diferente del mundo y de la sociedad, lo que permite relacionarnos con muchas personas. Finalmente, la beca fue de gran ayuda, me enseñó a valorar mis bienes materiales e intelec-tuales. También fue un incentivo para no abandonar los estudios.”

Antonella. Obra de Don Bosco,

Mar del Plata, Buenos Aires

Karen. Centro Educativo

Padre José María Llorens, B˚ San Martín, Mendoza

Jesús Manuel. Colegio Ceferino Namuncurá,

B˚ El Frutillar, Río Negro

Por una educación mejor para todos

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“Para mí, lo más importante de poder ir a la escuela es que podré seguir estudiando en la universidad; sin la escuela secundaria, no hay universidad. Y si no voy a la universidad, por lo menos, terminé la secundaria, que ya es bastante, porque mis padres, por ejemplo, no terminaron la secundaria y ahora conseguir trabajo les es redifícil.”

“Para mí, sería aprender cosas nuevas que me sirven para solucionar o entender los diferentes problemas o situaciones que tengo en mi vida.”

“Mi familia es muy humilde; mi papá nos abandonó hace mucho tiempo, mi mamá trabaja para que podamos comer y vestirnos, pero, a pesar de las necesidades que nosotros tenemos, ella siempre me hizo ver que estudiar es muy importante. En la primaria, fui a una escuela pública; en el secundario, los salesianos me abrieron las puertas para que cursara en su colegio. Aunque me cuesta un poco dedicarme, estoy muy agradecido por la oportunidad que me dan para que aprenda. Soy muy feliz con mis compañeros y con las personas del colegio.”

Cielo Coraima.Institución Salesiana

San Francisco Solano, B˚ Chateau

Carreras, Córdoba

Mariano. Fundación Brazos Abiertos,

Posadas, Misiones

“Significaría una buena herramienta para conocer más las cosas que no sabemos (su funcionamiento y sus partes). Nosotros, al estudio, lo clasificaríamos como nuestra fuente de sabiduría.”

José. Fe y Alegría, B˚ Solidaridad, Salta

Daniela. Fe y Alegría, B˚ Solidaridad, Salta


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Qué dicen los padres

“Realmente para nosotros fue una muy grata sorpresa la beca del Banco. La utiliza-mos para cubrir huecos que teníamos, pudimos terminar el viaje educativo de la propuesta escolar, pagar un profesor para físico-química, comprar útiles y parte del uniforme, que ya estaba gastadito. Estoy muy agradecida tanto al Banco como a las autoridades del colegio que nos consideraron para esta ayuda. Mi hija terminó levantando casi todas las materias, sólo le quedó una para febrero, que espero que pueda sacarla. Don Bosco ha protegido a mi hija desde que su papá no está. Siempre que creo que se cierran todas las puertas, desde la institución recibo una propuesta que me devuelve la esperanza a mí, como mamá, para que mi hija siga estudiando y a ella, como alumna, para que no se trunque su educación. ¡Muchísimas gracias de corazón!”

“Para nosotros, como familia, fue una gran experiencia poder recibir la beca todos los meses, ya que fue un alivio saber que el dinero para la escuela estaba. Antes nos costaba todo: desde comprar los materiales hasta el pasaje. A partir de que mi hija tuvo la beca, comencé a asistir a las entrevistas con las tutoras. Nosotras, las madres, aprendimos a ayudar a nuestros hijos con la escuela, por ejemplo, al generar un espacio y tiempo de silencio para que estudien; como yo no terminé la escuela, siempre pensaba cómo lo iba a ayudar, pues no sé nada, pero con la beca aprendimos eso: que sí podemos ayudar de otra manera, y también a interesarnos mucho más que antes si tenían evaluaciones y cómo les estaba yendo, ya que no queríamos que perdieran la beca por repetir o ser malos alumnos.”

Andrea. Obra de

Don Bosco, Mar del Plata, Buenos Aires

Laura. Fundación Brazos Abiertos, Posadas,

Misiones


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“Como madre le doy mucha importancia a la culminación de los estudios, ya que es la única forma de estar preparados para un campo laboral. Es fundamental tener una base, y, de ser posible, tener estudios terciarios, ya que está muy competitivo todo lo que se refiere a conseguir trabajos. Además son los jóvenes los próximos adultos que deben asumir responsabilidades. La escuela es también una forma de ir adquiriendo responsabilidades que son herramientas para el futuro inmediato.”

Claire. Colegio Ceferino Namuncurá, B˚ El Frutillar, Río Negro

“Me siento feliz porque yo no pude hacerlo, por lo cual llevé una vida bastante sacrificada. Por eso siempre le hablo y la animo a seguir estudiando para que ella tenga mejores posibilidades en lo personal y para sus hijos si llegara a tenerlos.”

“Saber que nuestra hija tiene la posibilidad de ir al colegio y estudiar es una gran tranquilidad y una responsabilidad, porque, junto con la escuela, somos parte de su formación al acompañarla día tras día a lograr sus objetivos, sabiendo que de su formación dependerá su futuro y eso, para nosotros, es una gran satisfacción.”

Marta. Fe y Alegría, B˚ Solidaridad, Salta

Santiago. Centro Educativo Padre José María Llorens, B˚ San Martín, Mendoza


62

Los tutores opinan

“La posibilidad de encuentros personales y grupales con los estudiantes dio lugar aun vínculo más cercano y pudimos acompañar algunas realidades complejas de losestudiantes. En relación con los familiares, la comunicación fue eficaz, siempre se mostraron dispuestos a colaborar. Nos sorprendió el compromiso del Banco para con la educación de los jóve nes, quienes muchas veces por falta de apoyo económico ven obturada la posibili dad de igualdad de oportunidades para acceder a una educaciónde calidad. Como institución ése es nuestro objetivo y nos es grato sentirnos “cómplices” de sumar oportunidades.”

“Como tutoras consideramos que nuestros alumnos han demostrado responsabilidad y cumplimiento a partir del beneficio de la beca; muchos mejoraron su rendimiento académico. Los ayudó a adquirir responsabilidad ante los gastos, al hacer un uso coherentee indepen diente del dinero y también aprendieron a administrar sumas de dinero. Es muy grato poder acompañar a los alumnos en este proyecto y estimularlos para que puedan proyectarse en el futuro con estudios y mayores posibilidades laborales.”

“La tarea del tutor es muy importante; lo guía, dedica su tiempo y se compromete con cada uno de sus alumnos para ayudar en el rendimien to académico a través de las tareas en la carpeta, la asistencia, la conducta. Además, favorece la comunicación con los profesores y los ayuda a ser responsables en la admi nistración del dinero. El compromiso también es de la familia que se involucra en el Programa; eso es lo que motiva al becario a seguir estudiando, porque se siente acompañado y contenido.”

“Como tutora he podido acompañar a los alumnos y brindarles la confianza suficiente para que desarrollen la capacidad de superación personal, de iniciativa y esfuerzo, así como estimular la formación de hábitos de estudio. Respecto de las familias, he podido generar, sostener y fortalecer altas aspiraciones sobre las posibilidades educativas de sus hijos, ya que si bien los padres valoran el paso por la escuela, no son suficientes los recursos materiales y simbólicos que poseen para acompañar y sostener este proceso.”

Vanina y Lucía. Obra de Don

Bosco, Mar del Plata, Buenos Aires

María. Centro Educativo Padre José María Llorens, B˚ San

Martín, Mendoza

Magdalena. Fundación Brazos Abiertos, Posadas,

Misiones

Pascuala. Fe y Alegría,

B˚ Solidaridad, Salta


63

“Creemos que el Programa significa un incentivo concreto para que nuestros alumnos puedan terminar sus estudios, asumiendo un mayor compro miso que se traslada al resto de su vida. Además, el seguimiento tutorial crea un vínculo más estrecho entre las partes, de manera que el alumno siente una contención mayor de los adultos, se crea más confianza y estabilidad para los becarios de una sociedad más justa, en la que el esfuerzo es retribuido y el adulto deja de ser sólo una figura de autoridad para pasar a ser una guía con la cual contar. De esta manera, el día tras día resulta más ameno y la visión de un futuro mejor comienza a tomar más forma.”

Omar. Colegio Ceferino

Namuncurá, B˚ El Frutillar,

Río Negro

“Hace dos años, el director del colegio nos informó que iban a necesitar tuto res para el Programa de Becas. Al prin cipio, pensé que sería una carga más, pero al poco tiempo cambié de opinión y lo asumí como un desafío. Durante el año, vimos las prioridades que los alumnos tenían para invertir el dinero. Primero, fueron los artículos escolares, los libros y el uniforme, y luego se prepararon con docentes específicos. Estamos muy agradecidos, porque se nota la alegría que tienen al poder usar el mismo uniforme o tener elementos escolares nuevos y libros para estudiar como tienen sus compañeros.”

Sofía. Institución

Salesiana San Francisco Solano,

B˚ Chateau Carreras, Córdoba

“Acompañar al becario es muy gratificante y lo ayuda a salvar dificultades que, a veces, los padres no pueden solucionar debido al queha cer diario. El espacio de tutoría es un momento personalizado con el alumno en el que la contención es necesaria para que éste mejore en todos los aspectos de su vida. También es el momento de reconocimientos o tiradas de orejas. Recibir el dinero de la beca dignifica e incluye a los alumnos que socialmente se encuentran desfavorecidos. No tengo más que agradecimiento para todos los que trabajan en el Programa por la calidez, el acompañamiento y las relaciones que se establecen en un año de trabajo.”

Gabriela. Centro Educativo Padre

José María Llorens, B˚ San Martín, Mendoza

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Ciclo de Mesas RedondasBBVA Francés sobre Calidad Educativa e Inclusión Social

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