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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Centros de Transformación Educativa: Educación Comunitaria en el Distrito Federal Tesina presentada para concluir con los requisitos finales para la obtención del titulo en Sociología de la Educación Autor: Raúl Acevedo Cruz Asesora: Tatiana Coll Lebedeff Septiembre del 2012
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Centros de Transformación Educativa: Educación
Comunitaria en el Distrito Federal
Tesina presentada para concluir con los requisitos finales
para la obtención del titulo en Sociología de la Educación
Autor: Raúl Acevedo Cruz
Asesora: Tatiana Coll Lebedeff
Septiembre del 2012
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo va dedicado a las personas que, directa o indirectamente, me
permitieron con su apoyo, ayuda y enseñanza, lograr su realización.
El agradecimiento total a mi familia que siempre ha estado conmigo en las
buenas y las malas, dándome su confianza, respeto, amor y respaldo a lo
largo de todo este tiempo.
Agradezco infinitamente a mi padre Alejandro Acevedo Tiscareño, a mi
madre Gloria Cruz Valadez por todo el amor, confianza, respeto, la
tolerancia que me han tenido y por siempre haber creído en mi, a ellos va
mi principal dedicatoria con todo el amor.
A mis hermanos Benjamín Acevedo Cruz, Lucila Acevedo Cruz y
Alejandro Acevedo cruz, los cuales siempre me han extendido su mano,
por siempre cuidarme y nunca dejarme caer, gracias hermanos por ser
quienes son, los quiero mucho.
A la familia Cruz y Acevedo que siempre me brindaron su cariño, amistad
y su apoyo.
A mi cuñado Fernando Ávila Vázquez por todas sus enseñanzas, su apoyo
y cariño
A todos mis amigos de la calle tekit que han crecido junto conmigo y con
los cuales me une un lazo de amistad nostálgica, donde sé que siempre
podre encontrar un buen amigo.
A todos mis compañeros de la UPN que han sido parte de mi vida a lo
largo de todo este camino, sobre todo a la gente del COLECTIVO los
cuales empezaron siendo compañeros y se volvieron grandes amigos, para
ellos el agradecimiento por todo lo que me han enseñado y apoyado. De
igual manera a Paola Vieyra que ha sido una compañera a lo largo de dos
años, que ha sido parte de este proceso de titulación y a la que le agradezco
todo su apoyo para terminar un ciclo educativo
También extiendo mi agradecimiento a la profesora Tatiana Coll Lebedeff
por haber dirigido la realización del presente trabajo, de manera adecuada
y paciente, hacia un trabajo que aporte elementos en el campo educativo.
INDICE
INTRODUCCION
CAPITULO 1 1
Descripción de la actividad profesional
Historia del programa centros de transformación educativa
Participación Personal en el programa CTE
Principales retos del programa CTE
CAPITULO 2 21
Fundamento Teórico
Descentralización educativa en el D.F.
Exclusión Educativa
CAPITULO 3 36
Análisis de la problemática elegida
Problemáticas del programa CTE e inclusión educativa
Aspiraciones del programa CTE
Conclusiones 52
Bibliografía 56
Introducción
El tema a desarrollar será enfocado hacia la educación comunitaria en el
Distrito Federal como respuesta a combatir la exclusión educativa que
existe en la ciudad a través del programa social Centros de Transformación
Educativa de la Secretaria de Educación del Distrito Federal.
El estudio se delimitará al impacto que ha tenido el programa centros
comunitarios de la secretaria de educación del Distrito Federal como
alternativa educativa frente a la exclusión.
La deuda social que comprende la exclusión de la educación afecta de
manera particular a los hablantes de alguna lengua indígena, a personas con
alguna discapacidad y en situación vulnerable. Para saldar esta deuda
contraída con una parte numerosa de la población, en la ciudad de México
se requiere de estrategias de inclusión como la alfabetización, la educación
permanente a la población adulta, a los hablantes de lenguas indígenas, a
los que tienen alguna discapacidad.
En el Distrito Federal aún existen miles de personas, familias y
comunidades que por su condición de género, pobreza extrema, perfil
étnico o lingüístico, discapacidad y marginación social, han estado
excluidos de los beneficios educativos.
Los fenómenos de analfabetismo y deuda educativa están directamente
relacionados con las condiciones de vulnerabilidad de diversos grupos
poblacionales, sobre todo hablantes de lenguas indígenas, población
migrante, personas con discapacidad y en situación de marginación o
pobreza extrema
Esta denominación para referir con claridad la situación de ciertos sectores
de la población que han sido sistemáticamente excluidas y posicionadas en
una situación de desventaja, por su condición étnica, cultural, por condición
de discapacidad, género y edad o por un proceso de discriminación social,
económica, cultural y lingüística, estos grupos han sido privados de
oportunidades con equidad, como el resto de la población.
La educación es un derecho constitucional cuyo ejercicio debe garantizar e
Estado Mexicano, por lo tanto no hay proceso de selección de estudiantes
que asisten a los Centros Comunitarios. La Secretaría establecerá los
criterios para su inscripción y registro, técnico-pedagógicos para su
distribución por grupos y para las modalidades de trabajo.
Las personas con discapacidad son las más excluidas de los diferentes
sectores vulnerables, el sistema educativo nacional y local no contempla la
atención a esta población y no existe sensibilidad de la sociedad en relación
al trato y reconcomiendo, ya que desconoce las necesidades y
características propias de este sector.
Con el fin de dar respuesta a las necesidades descritas, en educación básica
específicamente ya que ésta es obligatoria, surgen los Centros
Comunitarios para funcionar como motor de los programas y estrategias de
inclusión educativa en el Distrito Federal.
Los centros comunitarios son grupos de atención educativa comunitaria,
alternativos a los servicios regulares, cuya misión es promover educación
inicial y básica sobre todo a la población vulnerable y que actualmente vive
excluida de este derecho: personas hablantes de lengua indígena, niños y
jóvenes con alguna discapacidad y madres adolescentes, niños que trabajan
y se encuentran en situación de extrema pobreza.
La investigación del presente trabajo se realizará con un estudio de caso
descriptivo a través de la experiencia laboral y las actividades que he
desarrollado en el programa, así como el panorama sobre el funcionamiento
de los centros comunitarios y proponer estrategias para un mejor
desempeño de estos, conforme a la experiencia que he logrado adquirir a
lo largo de 3 años trabajando en el programa.
Se conocerá el número y tipo de figuras facilitadoras que se asignen a cada
Centro Comunitario el calendario y horarios de trabajo de los Centros
Comunitarios, serán determinados por la Secretaría, con base en un
diagnóstico de necesidades y demanda educativas de la comunidad, de
común acuerdo entre la Secretaria y la comunidad.
A través de estos centros se pretende brindar atención de forma más directa
a la población desde su infancia y hasta la secundaria, con un modelo de
comunidad de aprendizaje que operan con jóvenes que prestan un servicio
social y que atienden en pequeños grupos, de no más de quince personas,
los niveles de prescolar, primaria y secundaria, a los que denominamos
facilitadores. A los que se les otorgará un apoyo económico mensual
durante su servicio y posteriormente se les becará para que puedan
continuar sus estudios de nivel medio superior y superior.
En el primer capitulo se conocerá la historia del programa desde sus
inicios, a partir del surgimiento de la Secretaria de Educación del Distrito
Federal. También se dará cuenta de la estructura del programa, así como la
función de cada integrante del programa.
Se dará una explicación de lo que pretende el programa de Centros de
Transformación Educativa y la manera que se esta trabajando.
Se describirá la descripción de la actividad profesional y el estado actual
del programa.
En el segundo capitulo se aborda el fundamento teórico, la
descentralización en la Ciudad de México y la exclusión educativa
En el tercer capitulo se analizara la problemática elegida del trabajo y
conocer las problemáticas con las cuales se ha enfrentado el programa a lo
largo de este tiempo y como a pesar de todo ello el proyecto ha salido
adelante y continúa con la visión de atender a la gente más vulnerable de la
ciudad.
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CAPITULO 1: Descripción de la actividad profesional
HISTORIA DEL PROGRAMA CENTROS DE TRANSFORMACION
EDUCATIVA EN EL DISTRITO FEDERAL
El programa de Acciones de Inclusión Educativa surgió casi al mismo
tiempo que la Secretaria de Educación del Distrito Federal por lo que han
compartido gran parte de los procesos emprendidos por esta institución,
desde febrero de 2007, fecha en la que iniciaron formalmente las
actividades de la SEDF.
La SEDF se gestó cuando el jefe de gobierno Marcelo Ebrard Casaubon,
presentó una iniciativa de Ley a la Asamblea Legislativa la cual fue
aprobada por unanimidad
En septiembre de 2007 las autoridades de la Secretaría de Educación del
Distrito Federal (SEDF), responsables del programa, iniciaron su difusión y
promoción en las dieciséis delegaciones del DF. Dedicaron mucho tiempo a
convocar reuniones con las y los delegados, a reunirse con ellos, a
invitarlos a formar equipos de trabajo, etc. Sin embargo, no se obtuvo la
participación esperada, posiblemente debido a que la educación no
constituye un tema prioritario para las autoridades delegacionales. De
hecho, la labor delegacional se limita a otorgar becas, a dar uniformes o
ropa invernal a los más necesitados, a la atención de bibliotecas y, en
algunos casos, a la regularización de alumnos.
La percepción de algunos de los promotores de los CTE (Centros de
Transformación Educativa) coincidió en el sentido de que las delegaciones
no entienden el sentido democrático del proyecto, que se basa en el
consenso de las comunidades para tomar decisiones.
2
Consideraban también que la razón por la cual en las delegaciones “no se
comprende” el proyecto democrático y participativo de la SEDF es que “los
asuntos partidistas son los que acaparan su atención”. Así las cosas, en la
perspectiva de uno de los responsables del programa, era claro que no se
podía hacer depender la instalación de los centros del apoyo de las
delegaciones. De esta manera, la SEDF decidió trabajar al margen de las
delegaciones. Dio un giro y se dirigió directamente a los ámbitos cotidianos
de la comunidad: el mercado, las colonias, la calle, etc., buscando a la
gente analfabeta y a los niños y jóvenes que deberían estar estudiando y
que, por muchas razones, no lo estaban haciendo.
Las primeras Reglas de Operación del programa de los CTE se publicaron
en la Gaceta Oficial del Gobierno del Distrito Federal el 16 de noviembre
de 2007. Se trata de un documento normativo amplio, pues ocupa dieciocho
páginas. Representa la formulación inicial más acabada del programa, y en
él se establecen con detalle los aspectos más relevantes del mismo. Dado
que los primeros centros realmente empezaron a funcionar en el mes de
enero de 2008, estas Reglas de Operación nos han servido como principal
punto de referencia para rastrear los cambios que se han ido realizando a lo
largo de la implementación del programa, y que, en su mayor parte,
implican soluciones a los obstáculos que se han ido presentando.
Posteriormente, el 24 de junio del año 2008 se publicaron en la misma
Gaceta Oficial del GDF las Reglas de Operación de las llamadas Acciones
de inclusión y equidad educativa. En ellas se estableció el siguiente
objetivo general: Generar una oferta educativa alternativa a la tradicional,
pertinente y de calidad que responda a las necesidades específicas de los
grupos poblacionales vulnerabilizados18: hacerle frente a la deuda
educativa y a la exclusión detectadas en el Distrito Federal,
principalmente niños y jóvenes hablantes de lengua indígena, personas con
algún tipo de discapacidad, y adolescentes con hijos, jóvenes y adultos
analfabetos y sin educación básica y media concluida. Ello con el concurso
de diversos actores sociales e incorporando y facultando a las propias
comunidades para mejorar el quehacer educativo y las condiciones de
desarrollo humano en la que viven las familias y grupos sociales en
cuestión. (Gaceta del DF, 2008: 13).
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Estas Reglas de Operación también señalan que las Acciones de inclusión y
equidad educativa se desarrollarán a través de tres programas
fundamentales: centros comunitarios, figuras facilitadoras y Centros de
Transformación Educativa.
Cada CTE (Centros de Transformación Educativa) debe contar con un
equipo de 3 figuras facilitadoras:
Facilitador/a
Facilitador Líder
Madre de Apoyo
Además, también cuentan con otras dos figuras que atienden a varios
centros dentro de una misma delegación: los formadores tutores, quienes
ofrecen asesoría y seguimiento, y los asistentes pedagógicos, quienes
tienen a su cargo a los facilitadores.
El potencial de la madre de apoyo, quien atiende a los niños y niñas más
pequeños, ha resultado un gran descubrimiento. Generalmente se trata de
una persona muy comprometida y responsable. A decir por las autoridades
de la Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF), esta figura ha
sido la que ha brindado estabilidad y ha dado solidez estructural a los
centros. Como residente de la colonia o barrio donde estos se ubican,
conoce y está familiarizada con los vecinos, los procesos y las situaciones
locales
Esto es importante ya que se nota la importancia que tiene la mujer en la
sociedad como vínculo de unión, no solo en la familia sino en diferentes
ámbitos de la sociedad, y en este proyecto la importancia de las madres de
apoyo en los centros comunitario de brindar esa confianza que estimula la
mayor participación de los alumnos en las diferentes actividades en el
centro y comunidad.
El programa de los CTE se encuentra en la intersección de la política social
y la política educativa, y toma como eje el concepto de exclusión. Un
antecedente importante para su formulación fue el estudio “Las exclusiones
de la educación básica y media superior en el DF”, realizado en el Centro
de Estudios en Economía de la Educación, bajo la responsabilidad de
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Manuel Ignacio Ulloa Herrero, que en 2008 era director de Planeación de
la SEDF.
El estudio mostrado en la Gaceta del DF en el año 2008 localizó y
cuantificó el fenómeno de la exclusión escolar en el DF, tomando en cuenta
los siguientes elementos:
El tamaño de la ciudad de México, que la coloca entre las urbes más
pobladas del planeta.
La dinámica demográfica por la cual ha tenido lugar un ligero decremento
de las poblaciones de los grupos en edad escolar.
La caracterización de los grupos especialmente vulnerables a la exclusión
escolar.
Según el II Conteo de Población y Vivienda (2005) en el Distrito Federal,
39.505 niños y niñas no asisten a la escuela, a los que habrá que sumar los
infantes de 3 a 5 años que tampoco asisten. Esta cifra representaría la
población potencial en edad escolar para los CTE. Cabe destacar que entre
los objetivos de los CTE también se encuentra dar atención a los adultos
analfabetos o que no completaron su educación básica.
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), con base en los
datos censales, establece que en 2005 existían 29.558 hogares con hijos en
edad normativa básica (de 3 a 14 años) en los que el jefe o cónyuge era
analfabeto. De manera concomitante, la cifra de niñas y niños en edad
escolar, uno de cuyos padres era analfabeta, ascendía en ese mismo año a
37.254 en el DF (INEE, 2007). Estos padres y madres analfabetos que
rondan los 30.000 son también parte importante de la población potencial
de los CTE, y su alfabetización conllevaría efectos muy positivos, tanto
personales como familiares, como por ejemplo el poder proporcionar un
mayor apoyo a los hijos en su vida escolar.
Otro grupo que requiere opciones novedosas, una de las cuales pueden ser
los CTE, es el de los jóvenes de 14 a 17 años que estudian y trabajan, que
solamente trabajan o que ni estudian ni trabajan
La población potencial de los CTE considera también a las niñas y niños
con discapacidades que no asisten a la escuela. Se trata de un universo
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aproximado de 3.350 menores (según el XII Censo General de Población y
Vivienda 2000).
Cabe subrayar que la discapacidad opera como un factor que potencia la
exclusión, ya que mientras que en el DF la no asistencia a la escuela de los
niños sin discapacidad ronda el 4%, este porcentaje asciende
aproximadamente al 24% cuando se trata de niños que padecen alguna
discapacidad.
La inequidad y la persistencia de la discriminación se aprecian también en
los datos relativos a los indígenas. Según el II Conteo de Población y
Vivienda 2005, el universo de población infantil indígena que vive en el
DF, de entre los 5 y 14 años, que es hablante de lenguas indígenas y que no
asiste a la escuela es de 866 menores.
De todo lo anterior, podemos concluir que en el DF confluye un conjunto
de condiciones sociales y educativas que, si bien es en muchos sentidos
más favorable que en otras entidades, da lugar a configurar un universo
muy diverso de personas que no han tenido acceso o bien han abandonado
la escuela sin terminar la educación básica, la que, según el artículo tercero
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, tiene carácter
de obligatoria.
Se trata de personas de todas las edades; la mayoría es hablante de
castellano, pero otros hablan alguna lengua indígena. Hay quienes tienen
alguna discapacidad. Otros padecen de diferentes grados de marginación,
que en el caso de los niños y jóvenes se puede captar en la estadística
nacional por el simple hecho de que no están en donde debieran estar: en
las escuelas.
6
De acuerdo con la normatividad, cada CTE se instala a partir de un
diagnóstico elaborado por los facilitadores. De esta manera, se planea tener
como mínimo un centro en cada delegación, que deberá fungir como
comunidad de aprendizaje, ofreciendo educación básica a la comunidad y,
más adelante, ofreciendo servicios específicos a otras delegaciones, por
ejemplo, en desarrollos lingüísticos, nuevas tecnologías, etc.
PROGRAMA DE CENTROS DE TRANSFORMACION
EDUCATIVA
El Programa de Centros de Transformación Educativa y el nuevo proyecto
de Analfabetismo Cero que se opera con un modelo educativo innovador
que se caracteriza por ser alternativo, porque además de enseñar a leer y a
escribir también implica facilitar el acceso a todos los códigos y lenguajes.
Además, está sustentado en la interacción, donde los individuos no solo son
receptores de información sino sujetos que interactúan en el proceso; es
integrador ya que, al mismo tiempo que respeta las diferencias culturales,
las integra en un solo contexto social.
Es solidario porque sustenta el apoyo mutuo por parte de las personas, las
comunidades y las instituciones que participan, entre ellas la SEDF, la
UNAM, el INEA, el INJUVE, la UNESCO, las 16 Delegaciones Políticas
del DF, la Administración Federal de Servicios Educativos del DF, además
de la Subsecretaría de Participación Ciudadana capitalina.
Los CTE están instalados en las 16 delegaciones que conforman el
heterogéneo y contrastante territorio del DF. Así, encontramos desde
delegaciones ubicadas en lugares totalmente urbanos, hasta otros rurales o
semirurales. Pero no solo eso, sino que al interior de cada delegación
también encontramos colonias, barrios y/o pueblos con rasgos urbanos,
rurales o una combinación de ambos. Además, al interior de estos últimos
existen diversos mundos en los que confluyen personas con variadas
identidades, historias y características étnicas, culturales, políticas y
religiosas, y que viven en condiciones socioeconómicas desiguales.
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Algunos centros se encuentran en colonias urbanas céntricas, de clase
media y/o populares, o en colonias periféricas, marginadas; otros, en
barrios o pueblos alejados y, en casos, de difícil acceso; algunos, con
rasgos urbanos, rurales y/o indígenas. Pero la mayoría se encuentra en
contextos que registran diferentes grados de pobreza.
Las condiciones para el trabajo en el proyecto son muy buenas sobre todo
por el gran apoyo que existe entre todas las personas que se encuentran en
el programa y el voto de confianza que se da para las personas que llegan a
integrarse al equipo de trabajo del proyecto así que es un ambiente de gran
cordialidad y sensibilidad para con todos y eso se ve reflejado al momento
de trabajar en las colonias.
La organización está bien estructurada y esto hace lógicamente que se
tenga un mejor desarrollo en el programa permitiendo aportar de nuestro
conocimiento adquirido en la universidad y hacer aportes que sigan
mejorando la estructura del proyecto.
Los CTE fueron formulados a partir de la concepción de exclusión
educativa, y entre los grupos a los que busca atender se encuentran
preferentemente: analfabetos, personas hablantes de lenguas indígenas,
niños y jóvenes que no han concluido su educación básica, discapacitados y
madres adolescentes. El programa tiene menos de dos años en operación, y
en su primera etapa fue considerado por el GDF como un programa piloto y
de carácter experimental.
En su funcionamiento adoptó elementos provenientes de un modelo
educativo que, con variantes, ha funcionado en México desde los años
setenta operado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE). El hecho de que la Secretaría de Educación del DF (SEDF)
ponga en circulación, aunque con adaptaciones puntuales, un modelo
concebido para poblaciones rurales y aisladas, esta vez para aplicarlo en el
contexto de la gran urbe, constituye uno de los elementos que da especial
originalidad al programa educativo de los CTE.
8
El CONAFE fue creado en 1971 como órgano descentralizado de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), con el objetivo de proporcionar
atención educativa a través de centros comunitarios instalados en las
comunidades más pobres, marginadas y alejadas del país, en donde no
había escuelas.
La influencia del modelo CONAFE en el programa de los CTE del DF se
puede percibir a partir de los lineamientos establecidos. La figura de
facilitador coincide en gran media con la del instructor comunitario, a pesar
de que los contextos no podrían ser más disímiles. Por una parte, se trata de
comunidades rurales, aisladas y de muy pocos habitantes, mientras que en
el caso del DF se trata de una megalópolis sin embargo por la marginalidad
que existe en varias zonas de la ciudad existe una semejanza. También
queremos subrayar que la influencia de la educación comunitaria en el
programa de los CTE se acentúa debido a que las personas que dirigen su
parte pedagógica y operativa, crecieron profesionalmente dentro del
CONAFE.
Por otra parte, se desarrolla dentro de un marco institucional sumamente
complejo. Es operado por el GDF, pero el gobierno federal, a través de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), es quien mantiene el control de las
escuelas de educación básica. Esto plantea dificultades; entre ellas, la falta
de competencia del gobierno de la ciudad para la acreditación y
certificación de los estudios realizados en los niveles básicos. Por tanto, la
SEDF busca caminos alternativos para subsanar este obstáculo.
El programa de los CTE, además de desarrollar en muchos facilitadores un
sentido de sus vidas más definido y con mayor dirección, así como un
compromiso social con los grupos vulnerables, también ha representado
una forma de resolver su situación económica a través del apoyo que
reciben durante el tiempo que prestan su servicio en los centros.
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Los CTE funcionan de acuerdo con un modelo elaborado expresamente
para este programa. Recordemos que se trata de una alternativa educativa
que pretende dar atención a personas y grupos excluidos de la educación
formal.
Algunos de ellos nunca habían ingresado a la escuela, y otros, por diversas
razones, la habían abandonado. Sin embargo, encontramos que la
instrumentación cotidiana del modelo en cada centro está sujeta a un
sinnúmero de factores específicos. Por ello, cada uno genera día a día sus
procesos y asume formas únicas, diferentes e irrepetibles. Cada uno
constituye un mosaico social y cultural, rico en diversidad, construido con
sus historias, y al mismo tiempo, lleno de complejidades, situaciones y
necesidades propias.
Al mismo tiempo, los datos educativos indican que existen grupos que no
han podido acceder o han abandonado prematuramente el sistema
educativo. Estos grupos, que forman parte de las denominadas poblaciones
vulnerables por el gobierno federal y vulnerabilidades por el gobierno de
la ciudad, han dado lugar a programas especiales. Uno de estos es
precisamente el de los CTE(Centros de Transformación educativa).
PARTICIPACION PERSONAL EN EL PROGRAMA CENTROS DE
TRANSFORMACION EDUCATIVA
El año de mi ingreso al programa fue en octubre del 2008 cuándo recibí
una capacitación a lo largo de tres meses en la cual se nos explico la
manera de trabajar en los centros de transformación educativa, así como
actividades corporales, culturales, didácticas, entre otras las cuales
podríamos aplicar con la población que tendríamos como facilitadores en
los centros comunitarios que trabajaríamos.
Mi participación inició como facilitador en el centro comunitario del barrio
de Santo Domingo de la Delegación Coyoacán en 2009, donde mi labor era
la de facilitador estando encargado de coordinar las acciones educativas y
darle seguimiento a la gente que asistía a este espacio a través de
evaluaciones con instrumentos como el estudio de caso y el diario de
campo, donde se marcaban las problemáticas, avances y expectativas de los
usuarios, todo esto con un plan de trabajo a través de una agenda mensual,
tocando temas del interés de los mismos alumnos.
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Hay que mencionar que un centro comunitario es un espacio donde se
instalan las comunidades de aprendizaje y educadora; son espacios
comunitarios, cercanos y familiares para la población en situación de
vulnerabilidad, niños y niñas, adolescentes y personas adultas que se
involucren en las tareas educativas propias de su familia o comunidad.
La jornada de trabajo diario se divide en diversos momentos: bienvenida,
apertura, problematización, investigación, docencia y taller.
Un día de trabajo comúnmente se inicia con una bienvenida, momento en el
que se lleva a cabo algún juego para que los asistentes se reconozcan e
interactúen. El siguiente momento es la apertura, fase destinada para que
los alumnos y el facilitador realicen el pase de lista y el registro de la fecha.
Posteriormente, el facilitador indica el tema a trabajar durante ese día, tema
que previamente preparó e identificó como importante para la comunidad
de aprendizaje. A partir del tema seleccionado, se lleva a cabo el momento
de la problematización, durante el que se establecen las interrogantes que
servirán de guía para abordar el tema: el por qué del tema, el para qué y el
cómo se va a abordar.
A fin de dar solución a las interrogantes, se llevan a cabo las actividades
correspondientes al momento de la investigación. Esta se realiza tanto en la
biblioteca del centro como en el campo, por ejemplo realizando entrevistas
a personas de la comunidad. Una vez concluida esta fase, y considerando
que los alumnos están suficientemente preparados, se pasa al momento de
la docencia, en el que estos comparten los conocimientos investigados con
el resto del grupo. Para ello, se elige a uno o varios participantes para que
lleven a cabo la exposición en plenaria. Para finalizar y afianzar la
actividad, se lleva a cabo el momento del taller, que consiste en incorporar
lo aprendido durante el día, en una actividad práctica, como por ejemplo en
la elaboración de algunos materiales.
Un día en una comunidad de aprendizaje tiene una secuencia muy marcada,
desde la bienvenida, el pase de lista, la escritura de la fecha, las aperturas,
la problematización, la docencia, la investigación, un día de cierre, y la
importancia de registrar todo, que ellos tengan un diario de campo, que
haya un diario grupal, todos esos detalles son básicos en la propuesta.
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Es importante mencionar que en los diversos centros los distintos
momentos didácticos no se llevan a cabo en forma rígida y estructurada, o
bien con un orden prestablecido de la propuesta. En algunos centros, un día
de trabajo puede iniciar omitiendo la bienvenida y escritura de la fecha, o
bien, debido a la jornada de trabajo, no es posible concluir con el momento
de la docencia y del taller.
En esta propuesta el uso del registro está muy presente. Se trata de un
recurso y una herramienta que se utiliza desde la capacitación impartida a
los aspirantes a facilitadores. Desde ese momento se promueve la
importancia de registrar, entre otras cosas, los avances y retrocesos que se
observan en los integrantes de la comunidad de aprendizaje, a fin de dar un
seguimiento muy puntual a cada caso. Estos registros pueden incluir
información sobre el nivel de escolaridad de los padres, las características
socioeconómicas de la familia, el tipo de atención educativa recibida antes
de ingresar al centro y el nivel de aprendizaje con el que se incorporan al
centro.
Las temáticas abordadas intentan responder a lo que cada comunidad de
aprendizaje considera importante, conjugando los saberes sociales y los
saberes escolares.
Continué con la participación en el programa como facilitador líder en el
Centro Comunitario del barrio de Santo Domingo en la Delegación
Coyoacán, donde mi labor era de apoyo al nuevo facilitador que daba las
sesiones en el centro y mi trabajo se enfocaba mas en el apoyo de búsqueda
de nuevos usuarios para el centro, así como promoción del espacio en la
comunidad y tener vínculos con asociaciones para tener más apoyo en
diversas cosas como material didáctico, también mi nueva labor
correspondía en entrega al formador tutor los formatos que usábamos en el
centro comunitario.
Después mi función fue la de formador tutor el cual asume la
responsabilidad de la formación inicial y permanente de los facilitadores, y
la formación, seguimiento y asesoría permanente.
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Como formador tutor en la delegación Coyoacán tuve que abocarme al
apoyo en difusiones en preparatorias, universidades, ferias y brigadas en las
diferentes colonias donde existían centros comunitarios en la delegación, y
estando en reuniones en la secretaria de educación del DF, donde nos
reuníamos todos los formadores tutores y asistentes pedagógicos de las 16
delegaciones. En estas reuniones se nos daba información sobre actividades
a realizar por parte del programa y diferentes evaluaciones del programa en
reuniones por regiones con los coordinadores encargados.
El formador tutor tiene necesariamente que haberse desempeñado ya sea
como facilitador o como facilitador líder. También tiene que ser propuesto
por su comunidad y por el asistente pedagógico o formador tutor del ciclo
anterior. La normatividad señala que es necesario que tenga disponibilidad
para estudiar y realizar actividades de apoyo en el programa al mismo
tiempo o bien, para dedicarse solamente al programa. Por último, debe
tener disponibilidad para formar, actualizar y asesorar a los facilitadores y
facilitadores líderes en sus actividades de campo. Como en los casos
anteriores, es obligatorio recibir el curso en la Secretaría y firmar una carta
compromiso.
Mi actual desempeño es la función de asistente pedagógico en la
delegación Tlalpan, el asistente pedagógico cumple funciones de
coordinación, asesoría y supervisión de las actividades de los Formadores
Tutores y los grupos de Facilitadores o alfabetizadores a su cargo. Es
responsable de la documentación y mejora de los resultados de la
formación pedagógica de los facilitadores así como de la calidad de los
procesos educativos y el incremento de beneficiarios en su región así como
del desarrollo de la participación comunitaria de las diferentes zonas de la
delegación donde se encuentran los centros comunitarios.
El asistente pedagógico tiene que contar con estudios mínimos de
educación media superior, haberse desempeñado como formador tutor y ser
propuesto por su comunidad, así como por el Coordinador Académico o el
asistente pedagógico del ciclo anterior. Tiene que tener la misma
disponibilidad requerida para el formador tutor, y por último es obligatorio
que reciba y apruebe el curso de formación de asistente pedagógico
impartido por la Secretaría y firme una carta compromiso.
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LOS PRINCIPALES RETOS DEL PROGRAMA
El objetivo principal de los centros de transformación educativa es lograr
generar alternativas educativas en las comunidades marginadas del Distrito
Federal para erradicar los grandes índices de exclusión en la ciudad,
generando un proyecto educativo autosustentable con mecanismos propios
que responda con sus particularidades a las características, intereses y
necesidades de cada uno de los grupos, potenciando la organización y la
posibilidad de materializar la participación ciudadana en acciones concretas
de su educación, para contrarrestar la exclusión educativa en la ciudad de
México.
Los Centros Comunitarios deben ser instalados preferentemente en las
localidades con mayor deuda social educativa, donde exista el mayor
número de personas sin instrucción alguna o con estudios de primaria o
secundaria inconclusos y donde haya población en edad escolar que por
algún motivo no asiste a la escuela
Con el fin de dar respuesta a las necesidades descritas, en educación básica
específicamente ya que ésta es obligatoria, surgen los Centros
Comunitarios concebidos por la jefatura de gobierno de la capital del país
para funcionar como motor de los programas y estrategias de inclusión
educativa en el Distrito Federal.
El programa opera en un contexto de tensión política entre los niveles
federal y local, ya que la Ciudad de México es la única entidad en el país
donde el gobierno federal continua manejando la estructura educativa y
esto no permite una descentralización educativa, la cual supondría trabajar
a nivel local, empezando la tarea por la realización de un diagnóstico
participativo, continuando con la definición de un proyecto educativo local
y haciéndolo en la práctica.
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El proyecto educativo local no sólo está más abierto al trabajo comunitario
que los denominados proyectos educativos institucionales, que fueron
claves en las reformas de los noventa, sino que es concebido como una
estrategia de desarrollo, donde participa tanto la escuela como la
comunidad y sus asociaciones De este modo, la noción de desarrollo local
adquiere un carácter transversal a diferentes áreas de la vida social, por ello
mismo es importante que se de la descentralización en la ciudad, para poder
continuar con una mejor estructura a beneficios de la comunidad en el
Distrito Federal para no continuar con obstáculos administrativos y
burocráticos en términos educativos en la capital del país.
Quizá el reto más claro es que la SEDF logre resolver el problema de la
imposibilidad de certificación de los estudios de los niveles primaria y
secundaria, mismo que ha llevado a la deserción del programa de jóvenes
de ambos sexos, quienes tienen el legítimo interés de obtener el
correspondiente certificado. Esto nos lleva a plantear la necesidad de la
redefinición de la dimensión “escolarizada” de los centros, evitando que
las expectativas de las y los alumnos, así como aquellas de las y los
facilitadores, excedan las limitadas posibilidades que el programa tiene
para incidir en la resolución jurídica y legal de cuestiones educativas.
Otro desafío se ubica en el ámbito del personal docente compuesto por
los facilitadores. Su entusiasmo y su compromiso con el programa no son
suficientes para hacerse cargo de una manera profesional de la compleja
educación ofrecida en los centros. Ya mencionábamos que los centros son
verdaderos mosaicos sociales y culturales, que implican atender a grupos
multinivel, a alumnos extra edad, a personas que se distinguen por sus
características personales físicas, intelectuales y familiares, por su
heterogeneidad cultural, social, étnica, por sus diferentes grados de
pobreza etc. Trabajar con estos grupos tan complejos requiere de una
formación y una experiencia que los facilitadores de los CTE apenas
comienzan a adquirir.
15
El problema se agrava al existir facilitadores que no recibieron la
capacitación inicial y se han ido preparando por la vía de la práctica y la
experiencia en el trabajo cotidiano. Este constituye un gran reto para los
responsables del programa, para quienes el tema de una adecuada y
suficiente formación de las figuras es prioritario que permita atender a
grupos multinivel y a poblaciones de alumnos y alumnas sumamente
heterogéneas en cuanto a edades, a características personales, físicas,
intelectuales, familiares, culturales, étnicas, socioeconómicas etc.
La SEDF está en proceso de reestructurar los programas de capacitación.
Habrá que esperar algún tiempo para observar sus resultados.
Un desafío más consiste en lograr que todos los centros funcionen bajo
condiciones de equidad, pues observamos la existencia de enormes
diferencias entre los centros que funcionan con los apoyos económicos y de
equipo de la SEDF y en lugares y bajo condiciones materiales de trabajo
adecuadas, y aquellos que se han echado a andar sin apoyos económicos y
materiales y, por tanto, operan bajo condiciones muy adversas.
Los apoyos económicos deben pasar por un largo y tortuoso peregrinaje
administrativo y burocrático que retrasa su entrega. Pero aún así, habría que
valorar hasta qué punto es conveniente iniciar centros que no cuentan con
las condiciones suficientes para operar, ya que bajo estas condiciones
difícilmente pueden cumplir de manera satisfactoria con los objetivos del
programa.
Otro reto del programa para proporcionar atención educativa de calidad a
estos grupos vulnerabilizados en el marco de la diversidad y la inclusión
consiste en aprovechar intensivamente los recursos que existen en esta
ciudad capital y de estrategias diferenciales y especializadas. Para poder
llevar a cabo este objetivo, la SEDF ha puesto a la disposición de los
Centros, recursos humanos especializados en sordos, mudos, ciegos,
personas con problemas de aprendizaje, discapacitados físicos y/o
mentales, indígenas que no hablan español o lo hablan deficientemente etc.
Sin embargo, estos recursos todavía no son suficientes. Por ejemplo, falta
soporte médico o psicológico en la elaboración de los diagnósticos que los
facilitadores realizan de cada alumna y alumno en los centros.
16
Al no tener la adecuada preparación para llevar a cabo esta tarea, los
facilitadores “diagnostican” de manera intuitiva, que un niño "tiene retraso
mental" o que una niña es "hiperactiva". Cada facilitador elabora un reporte
de cada uno de esos casos y lo entrega a la SEDF para que dé respuestas a
estas solicitudes de apoyo especializado.
Las respuestas no se dan de manera rápida, dado que este apoyo no siempre
se encuentra entre el personal de la SEDF ni tampoco en las instancias
externas con las que la Secretaría mantiene contacto.
El programa de los CTE en el DF debe valorar con más amplitud el
conocimiento práctico de organizaciones especializadas, de asociaciones
civiles, de grupos de profesionistas, jóvenes universitarios, organizaciones
no gubernamentales y de otras instancias públicas, para reforzar el
programa en las comunidades. Adicionalmente es importante aprovechar
la extensa oferta cultural que ofrece la ciudad de México.
Es necesario subrayar que el rumbo que tome el desarrollo del programa,
ya sea inclinándose más claramente hacia la reinserción escolar o hacia la
reafirmación como programa de inclusión educativa, dependerá en gran
medida del curso que tome la descentralización de la educación básica en el
DF.
Otras dificultades tienen que ver con las enormes diferencias que existen
entre los centros que funcionan con los apoyos económicos y de equipo
dela SEDF y en lugares y bajo condiciones materiales de trabajo
adecuadas, y aquellos que se han echado a andar sin apoyos económicos ni
materiales y, por tanto, operan bajo condiciones muy adversas.
No obstante todas las dificultades del programa y los retos que ello implica,
los CTE construyen una respuesta alternativa innovadora a al problema de
la exclusión educativa.
17
ESTADO ACTUAL DE LOS CENTROS DE TRANSFORMACION
EDUCATIVA
Las características del programa en su estado actual pueden ser resumidas
de la siguiente manera con fuente de la Secretaría de Educación del Distrito
Federal:
Se inscribe dentro de la tradición de la educación comunitaria.
Adopta en gran medida el modelo de educación comunitaria
Desarrollado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), que surgió en México con el objetivo de atender las
necesidades educativas de poblaciones pequeñas y en situación de
aislamiento, e incluye algunas adaptaciones.
Se realiza en un contexto de conflicto entre autoridades federales y
autoridades locales en torno al tema de la descentralización educativa
en la ciudad de México.
Un nuevo programa llamado “analfabetismo cero” en la capital
empezó a funcionar en el 2010 y actualmente fortalece de gran
manera los centros de transformación educativa con la creación de
redes de alfabetización
18
Existen actualmente 76 redes de alfabetización en las 16
delegaciones donde la característica de éstas es que las personas que
atienden estos espacios que son una extensión de un centro
comunitario en la comunidad lo atiende gente voluntaria, gente que
preste servicio social ya sea de preparatoria o universidad o gente
que tiene la beca “prepa si” la cual al momento de apoyar al
programa se liberan sus horas para mantener su beca, ésto consolidó
el trabajo de los centros de transformación educativa.
Actualmente existen 200 centros comunitarios en las 16 delegaciones
del DF.
Se expandió el programa en contextos de población vulnerable
abriéndose 22 centros comunitarios de adultos mayores, 23 centros
comunitarios de personas indígenas, 21 centros comunitarios de
personas privadas de su libertad, 9 centros comunitarios de personas
con alguna discapacidad, 1 centro comunitario de personas que han
sido victimas de trata y explotación sexual comercial y 4 centros
comunitarios con personas en situación de calle.
Se firmó un convenio con el fondo de las Naciones Unidas para la
infancia UNICEF con la finalidad de realizar estudios y un
diagnóstico estadístico sobre los niños, niñas y adolescentes que
están en situación de exclusión escolar desde el nivel preescolar
hasta el medio superior en el DF.
El número de “figuras” que se encuentra en el programa es de 606
personas
El total de alumnos que se está atendiendo es de 3,935 personas en
las 16 delegaciones del DF
19
Se concretó un acuerdo con los CECATI de la SEP para que 40
jóvenes con alguna discapacidad o hablantes de alguna lengua
indígena reciban capacitación laboral en el marco del programa
POETA impulsado por OEA y Microsoft
Se promovió la estrategia de inclusión educativa de jóvenes
hablantes de lengua indígena y sordos hablantes de legua de señas
mexicana para cursar el bachillerato en el IEMS-DF con apoyo
escolar y lingüístico por parte de la figuras facilitadoras de las
acciones de inclusión educativa.
El objetivo del programa para el 2012 es poner en operación 240 centros
comunitarios para generar una oferta educativa a la tradicional,
pertinente y de calidad que responda a las necesidades especificas de los
grupos poblacionales en situación de vulnerabilidad, hacerle frente a la
deuda educativa y a la exclusión detectada en el DF. Esto con la
participación de diversos actores sociales e incorporando y facultando a
las propias comunidades para mejorar el quehacer educativo y las
condiciones de desarrollo humano en las que viven las familias y los
grupos sociales en cuestión, para lo cual la secretaria se compromete con
la población a capacitar a los alfabetizadores, proporcionar materiales de
apoyo y paquetes didácticos y a organizar brigadas de alfabetización y
educación permanente previas a la consolidación de un centro
comunitario(Avance del Ejercicio Presupuestal Programado 2007-2012
SEDF)
Es importante mencionar que para lograr una cobertura mayor el programa
ha establecido mecanismos de focalización de la población, en los que se
considera lo siguiente: para la instalación de los centros comunitarios y
redes de alfabetización, se dará prioridad a microrregiones identificadas de
analfabetismo y otros espacios donde existan personas con alguna
discapacidad (auditiva, visual, intelectual, motora, emocional), también
personas en situación de calle y todos los grupos indígena
20
Queda pendiente el tema de la evaluación, sobre todo en un momento en el
que el asunto de la certificación parece aún incierto y, a decir de la mayoría
de los asistentes, resulta fundamental para ellos. No obstante, en el tiempo
que lleva operando el programa se ha mostrado un avance a paso firme,
logrando resolver los imponderables propios de un programa innovador y
de reciente creación.
21
CAPITULO 2 FUNDAMENTO TEORICO
DESCENTRALIZACION EDUCATIVA EN LA CAPITAL
1La descentralización no se limita a la simple traslación de parte del poder
central a las unidades en las cuales se delegan determinadas funciones, sino
que a través de ella se crea una persona jurídica, como sujeto de derecho y
deberes propios la fuente generadora de la descentralización es la ley en el
sector público.
Esta descentralización otorgó a los gobiernos de los estados la
administración de educación básica y normal, así como las escuelas, el
personal y el recurso de todo esto.
En la década de los años noventa, los actores que interactúan en el
subsector de la educación básica ajustaron su postura respecto a la
descentralización de la educación debido a factores económicos y políticos.
En lo que se refiere a la situación económica se había prolongado la crisis
que inició a principios de los ochenta con la caída de los precios del
petróleo. En el aspecto político había fuertes presiones de organismos
internacionales (como el Fondo Monetario Internacional) por reformar al
estado, aconsejándole al gobierno federal convertirse en el rector de los
servicios públicos delegando su operación a los gobiernos locales para así
compartir costos y responsabilidades. Esto permitiría que, en el mediano
plazo, las autoridades federales y estatales fueran concurrentes en el
aspecto financiero y que los estados se hicieran responsables de los
servicios que se prestan en sus territorios
1 Descentralizar es el abandono de una atribución por el poder central o nacional a favor de una
autoridad estatal, provincial o municipal, o de una institución autónoma Tenti (1993: 165-166)
.
22
Con esta descentralización la intención fue la mercantilización de los
servicios educativos y que en lugar de equilibrar la repartición de poder
entre la federación, los estados y municipios, pues solo se logró el objetivo
de fraccionar las finanzas y recursos, manteniendo un control en el ámbito
educativo donde se controla la normatividad, financiamiento y evaluación.
Con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
que se firmó en 1992 entre el gobierno federal, los estatales y el SNTE se
inició un proceso de federalización. Los servicios de educación preescolar,
primaria y secundaria, de formación de maestros y de educación indígena y
especial que operaba el Poder Ejecutivo Federal, fueron transferidos a los
Estados. Así, los inmuebles escolares y de oficinas, el mobiliario, el
personal docente, administrativo y de servicios, y los recursos financieros
pasaron al control de los gobiernos estatales, incluyendo las unidades
estatales de la Universidad Pedagógica Nacional.
Hay que mencionar que, a pesar de que el gasto económico se incrementó
en el primer sexenio del gobierno panista por alumno, fue sobre todo por el
aumento del gasto en educación privada, y los resultados fueron muy
parecidos a los anteriores sexenios, no hubo ninguna mejoría y por otro
lado no se logró disminuir las grandes brechas que existen en nuestra
sociedad en el ámbito educativo como la calidad educativa, condiciones
materiales, entre otras, que hacen notar la gran inequidad que existe con la
distribución de recursos y de un proyecto que apoye las necesidades de
quien más lo necesita.
“La forma en la que actualmente se distribuyen los recursos federales para
afianzar la educación, no obedece a criterios objetivos, transparentes ni
consistentes acordes con la concepción federalista.” (Latapí y Ulloa,2002)
El gobierno federal sólo conservó la dirección y operación de los planteles
de educación básica y de formación de maestros en el Distrito Federal, y se
comprometió a transferir recursos suficientes para que cada gobierno
estatal tenga la posibilidad de elevar la calidad y cobertura de los servicios
de educación a su encargo.
23
El Distrito Federal fue omitido en esta “descentralización” en 1992 con el
ANMEB por cuestiones que se pueden visualizar de varias maneras la mas
“oficial” seria por ser la capital federal y donde la ciudadanía no podía
elegir a sus gobernantes, aparte no se tenía representación en el congreso,
ni en el senado. Ahora bien tenemos que analizar que la Ciudad de México
se convirtió en una gran fuente de oposición de otro partido en este caso el
PRD que ya se notaba desde la elección de Cuauhtémoc Cadenas a la
presidencia en 1988 en la cual se le conoce como un gran fraude electoral.
También influyó el hecho de que en 1989 se realizó una enorme
movilización magisterial, sobre todo en el D.F., que permitió la
democratización de las secciones sindicales del SNTE en el D.F., la cual
aprovechó Salinas para imponer a Elba Esther Gordillo como la nueva
dirigente del sindicato, con el objetivo de contener y controlar a los
democráticos.
Esta cuestión de simpatía por el PRD en la Ciudad tuvo también una
influencia para que el Distrito Federal no fuera tomado en cuenta en esta
“descentralización” y no abrir ninguna mínima puerta para la alternancia,
hablando en aspecto de poder político en la capital, ya que han pasado 20
años desde que se realizo el ANMEB y dos partidos distintos han
gobernado el país, manteniendo las trabas en la descentralización educativa
en la Ciudad de México ya que es un poder grande que tiene la SEP para
mantener su poder centralizado en la administración educativa en la capital
y que no cederá fácilmente, mas con el surgimiento de la SEDF en 2007.
“A decir de los dirigentes del PRD en el Distrito Federal, lo que sí sucedió
desde mediados de la década de 1980, fue que el presupuesto para la
educación del Distrito Federal paulatinamente se ha reducido,
deteriorando la infraestructura física, los salarios de sus trabajadores y,
por ende, la calidad de la educación.” René Arce Islas, “Descentralización
educativa impostergable”, La Crónica de Hoy, México, 24 de mayo de
2006.
24
Con el surgimiento de la Secretaria de Educación del Distrito Federal la
descentralización en la capital tomó más fuerza, pero también ha faltado
decisión por parte del gobierno de la ciudad por seguir con esta batalla, una
hipótesis de por qué no se ha seguido con esta lucha con más fuerza podría
ser que al transferir el poder de la administración del personal, las escuelas,
los gastos de operación en el ámbito educacional ello implicaría erogar
recursos estatales en educación básica y desgaste político en la negociación
con las secciones IX, X y XI del SNTE en el Distrito Federal, cercanas al
PRD y parte de la CNTE, sin que necesariamente se traduzca en beneficio
para el gobierno local.
A lo largo de estos veinte años al Distrito Federal se le ha reducido el
presupuesto en el ámbito educativo paulatinamente.
La exclusión educativa ha aumentado de manera considerable,
conformando así una disparidad en la sociedad, la cual busca ser una
ciudad de vanguardia y si es así el caso se debe exigir una descentralización
educativa en la capital que cambie de rumbo y que esto signifique afectar
los intereses ya creados.
Hay que mencionar que otro actor importante en la descentralización
educativa en la Ciudad de México es el SNTE(Sindicato Nacional de
Trabajadores por la Educación) el cual es otro obstáculo importante en esta
descentralización en la ciudad, ya que se debe alcanzar un acuerdo con la
organización sindical, algo que obviamente no es algo fácil sobre todo
porque el cubrir el salario de los trabajadores que estarían a cargo del
gobierno de la ciudad y la transferencia de escuelas se volvería un asunto
político, donde los intereses personales serian afectados, por ende es
complicado un acuerdo que fuera benéfico para los intereses del SNTE y de
su presidenta Elba Esther Gordillo que ha estado haciendo alianzas con
quien más le conviene para seguir manteniendo el control en el ámbito
educativo, este complica más la situación ya que no dejarían ir ni un
mínimo rango de poder .
En suma, la descentralización en México se convirtió en centralización,
debido a que las funciones sustantivas de financiamiento, normatividad y
evaluación se han conservado en el Poder Federal.
25
En caso de lograrse la 2descentralización educativa en el Distrito Federal
podría implicar un cambio no solo para un mayor apoyo económico al
programa de Centros Comunitarios para su expansión en la capital, sino
que habría un mejoramiento de los sistemas de control de inversiones
educativas, control presupuestal del gasto corriente, control de
adquisiciones de equipo mobiliario y de la prestación de servicios sociales.
Además de un conjunto de mejoras sustanciales en el conjunto del Sistema
de Educación Básica.
Entonces podríamos tener una idea más amplia de la educación que se
encuentra en los valores de la sociedad integral, en donde educar significa
formar seres humanos no solamente aptos para el trabajo, y del disfrute de
los bienes culturales universales, nacionales y locales, aún más, capaces de
ser felices, erradicando con mayor profundidad la exclusión educativa tan
grande que existe en una ciudad que trata de ser de primer mundo.
Los sistemas escolares democráticos no excluyen de la educación, pues
garantizan a todos el acceso y la permanencia en la etapa obligatoria.
Incluso hacen el esfuerzo bien intencionado de ”incluir” en programas y
medidas especiales a los estudiantes catalogados como no adaptado al
orden regular.
Lo que termina por consagrarse son unas u otras formas de inclusión
desfavorable o incompleta, de equidad insuficiente. Se merece esta
valoración porque, a pesar de las buenas intenciones, no es frecuente que
las medidas especiales de atención representen mermas sustantivas en la
calidad del currículo, la enseñanza y los aprendizajes. A ello puede
contribuir el hecho de que el orden escolar tiende a responder a las
dificultades escolares más en términos reactivos que preventivos: es otra
forma sutil o explícita de proteger los valores, principios y reglas de un
juego dominante que, tal y como funciona, deja fuera a un buen número de
estudiantes.
2 Es poco probable que las reformas descentralizadoras sean la solución de los problemas
educativos; las soluciones simples raras veces resuelven problemas complejos. Sin embargo,
reformas descentralizadoras acompañadas por exigencias de un desempeño más elevado,
mejoras técnicas más dirigidas, y sistemas de rendimiento de cuentas más claros, pueden hacer
contribuciones importantes al mejoramiento del desempeño educativo (Hannaway-Carnoy,
1993: xvi)
26
En la Constitución mexicana, todos son iguales frente a la ley y todos
tienen los mismos derechos. Sin embargo, es sólo observar la situación en
la que viven varios millones de mexicanos, principalmente en los pueblos
indígenas, para saber que la Constitución mexicana le puede reconocer
condiciones de igualdad a muchos, pero no necesariamente esa realidad es
verdaderamente vivida por millones de mexicanos o mexicanas. Y esto que
sucede en México sucede en muchos países.
Somos todos iguales, aunque la realidad que ha integrado el neoliberalismo
haga de nuestra igualdad una igualdad muy desigual según el caso.
“El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica
educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la
economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad
el número de graduados que consigue empleo o las tasas de
retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del
mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es
una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad
otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy
delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales
e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de
aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El
segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin
tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que
determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es
que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los
establecimientos donde se provee de alimentación a los niños” (DIAZ,
1994)
Con el modelo neoliberal en México, es evidente la funcionalidad del
sistema educativo para la operación de las políticas de globalización que
pretenden no solo tener control en los medios de producción sino también
controlar el aspecto educativo, ya que la educación podrá determinar no
solo un elemento ideológico de dominación, sino de organización de la
población para su ubicación laboral.
27
En el aspecto educativo con el neoliberalismo la exclusión se vuelve
demasiado radical, lo que no debería de existir en un sistema
democratizado que pretende atender a la ciudadanía en sus diferentes
necesidades aun sin tener recursos económicos.
Bourdieu considera que la permanencia de los sistemas socio-económicos
de la sociedad capitalista está ligado con la reproducción cultural arbitraria,
la que a su vez contribuye a la reproducción social
La escuela, por lo tanto, tiene la misión de inculcar, transmitir y conservar
la cultura dominante, al imponer un paradigma cultural; reproducir la
estructura social y sus relaciones de clase; y por último, esconder su falta
de libertad al enmarcar sus ideologías de acuerdo al régimen imperante.
Por lo tanto, la escuela nos enseña a obedecer, a ser leales con el sistema al
legitimizar los hábitos, prácticas, valores y un conjunto de normas
catalogadas de válidas. Debe procurar el capital cultural del estudiante, que
es el que tiene que ver con todo aquello que el régimen quiere que interne
Los Centros de Transformación Educativa (CTE), son la respuesta
institucional de la Secretaría de Educación del Gobierno del Distrito
Federal para pagar la deuda y combatir la exclusión educativa que viven
miles de ciudadanos de la Ciudad de México.
Generar una oferta educativa alternativa a la tradicional, pertinente y de
calidad, que responda a las necesidades específicas de los grupos
poblacionales vulnerabilizados : hacerle frente a la deuda educativa y a la
exclusión detectadas en el Distrito Federal, niños y jóvenes hablantes de
lengua indígena, personas con algún tipo de discapacidad, y adolescentes
con hijos, jóvenes y adultos analfabetos y sin educación básica y media
concluida. Ello con el concurso de diversos actores sociales e
incorporando y facultando a las propias comunidades para mejorar el
quehacer educativo y las condiciones de desarrollo humano en la que viven
las familias y grupos sociales en cuestión
28
La deuda social que comprende la exclusión de la educación afecta de
manera particular a los hablantes de alguna lengua indígena, a personas con
alguna discapacidad y en situación vulnerable. Para saldar esta deuda
contraída con una parte numerosa de la población, en la ciudad de México
se requiere de estrategias de inclusión como la alfabetización, la educación
permanente a la población adulta, a los hablantes de lenguas indígenas, a
los que tienen alguna discapacidad, así como la prevención de la
desescolarización y del fracaso escolar.
Los CTE han contribuido en la ciudad de México a que la educación en
espacios que son altamente vulnerables y con poco impacto en aspectos
educativos y sociales, se logre la participación de la comunidad generando
alternativas para ingresar en un ambiente educativo.
Los centros comunitarios han realizado una función de comunicación tanto
los que se encuentran en el área rural y la urbana en la ciudad de México,
esto ha logrado una mayor unificación tanto en aspectos culturales, sociales
y educativos. Con esto se ha enriquecido la labor del programa logrando
ampliar la información de un ámbito a otro y conociendo mas nuestra
propia ciudad en sentidos que desconocíamos y tratando de general esta
colectividad con la gente de la ciudad de México, tratando de contrarrestar
este individualismo con el cual actuamos la gran mayoría.
En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones
que sufren crecientes niveles de pobreza y marginación, y otras con accesos
privilegiados a servicios de calidad. Los procesos de segregación urbana
impactan en la educación.
Dos tipos de espacios como el urbano y el rural, por ejemplo, tienen modos
distintos de organizar sus actividades socioeconómicas, su vida y por ende,
su sistema educativo, lo que repercute ya sea positiva o negativamente,
según el caso, en la formación integral de los alumnos. En términos de los
estudiantes procedentes del campo, frecuentemente enfrentan problemas
varios de deserción, rezago y pérdida de identidad, entre otros, al momento
de ingresar al sistema de educación superior, y eso si logran hacerlo, con
los centros de transformación educativa se trata de mantener la identidad y
fortalecerla.
29
La escuela es testigo activo de la profundización de las distancias sociales y
culturales en las grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como
garantía de igualdad y vía de ampliación de derechos sociales, pero no
siempre puede evitar ser parte del reforzamiento de las distancias entre
quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importa producir conocimiento
acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema de la inclusión
educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposición de los
gobiernos, los centros académicos y las organizaciones políticas, sindicales
y comunitarias que comparten la preocupación por este problema.
Es decir, a más adelgazamiento del Estado neoliberal, menos recursos para
desarrollar políticas sociales, a mayor iniciativa y libertad de mercado
(neoliberalismo), mayor la injerencia de las empresas privadas en el sector
educativo, sector que lo explotan como cualquiera mercancía. La prueba
más fehaciente en México y en América Latina es el crecimiento
desmesurado de las empresas privadas educativas, muchas de ellas de
dudosa calidad. Asimismo, comprobamos que la mayoría de los profesores
del Sistema Nacional de Investigadores (SIN) dedicados al trabajo de
docencia e investigación provienen de universidades públicas, la razón es
evidente, la investigación cuesta y ese no es el objetivo de las universidades
privadas.
En este marco Pablo Gentili define la “exclusión incluyente” como “un
proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión educativa se
recrean y asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas de
inclusión o inserción institucional que acaban resultando insuficientes o,
en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento,
marginación y negación de derechos que están involucrados en todo
proceso de segregación social, dentro y fuera de las instituciones
educativas.” (SADER y GENTILLI. 1997)
Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los
discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un
deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender.
30
La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino
una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos
sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados,
cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o
políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la
sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, en términos
necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente
a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.
Es precisamente aquella función de la educación la que altera el
neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario,
pedagógico gubernamental, postulando el fin de las dimensiones histórica e
ideológica y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio
económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la
educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el
discurso neoliberal.
La exclusión educativa, ha coexistido a la par con la historia de la
educación en nuestro país. Aun cuando se manifiesta que cualquiera puede
tener acceso a la enseñanza básica, en términos reales no existe tal justicia
natural ya que las circunstancias o condiciones de los grupos sociales son
diferentes, varían de un colectivo a otro.
Así, esta exclusión educativa, se convierte en exclusión social, toda vez que
los individuos son privados del acceso al sistema, y por ende, de la
posibilidad de disfrutar de ciertos bienes y recursos esenciales para vivir
con dignidad o para aspirar a mejores condiciones de vida. Y viceversa:
aquellos jóvenes que son excluidos de las posibilidades de participación
social, suelen serlo también de la educación, ya que quienes carecen de una
preparación profesional útil para la vida en común, difícilmente logran su
inserción al mercado laboral; satisfacen pobremente las necesidades
sociales y/o con mucho trabajo pueden alcanzar sus aspiraciones
personales.
31
El concepto de exclusión, es un concepto complejo. El sociólogo francés
Robert Castel nos dice lo siguiente:
“Hablar de exclusión conduce a tratar por separado ciertas situaciones
límite que sólo adquieren sentido cuando se las inserta en determinados
procesos. Los ‘excluidos’ están en la desembocadura de trayectorias y de
trayectorias diferentes. Nadie nace excluido se hace. Hay una zona de
integración, se trata en general de personas que tienen un trabajo regular
y soportes de sociabilidad bastante firmes hay una segunda zona de
vulnerabilidad, por ejemplo el trabajo precario, relaciones sociales
inestables, etc. y hay una tercera zona, la zona de exclusión, en la que
caen algunos de los vulnerables e incluso de los integrados. Estos son los
procesos que es preciso tratar de analizar y describir para apreciar las
dinámicas que atraviesan el conjunto de la sociedad y que tienen su origen
en el centro y no en los márgenes de la vida social” (CASTEL, 2004)
Castel nos lleva a problematizar el concepto de exclusión a la par que se
revisan los conceptos de integración y de vulnerabilidad. Tradicionalmente
se reconoce a la exclusión ligada a la marginación y a la vulnerabilidad y a
la inclusión su contraparte, como una forma de inclusión y gratificación
social. Sin embargo Castel cuestiona este reduccionismo y reconoce que la
dinámica social va generando exclusiones aun en personas o sectores
sociales de incluidos.
Otro aspecto relevante, está relacionado con la cuestión de la génesis de la
exclusión, Castel es enfático al afirmar que la exclusión surge en el centro
del sistema y no en sus márgenes.
La exclusión educativa, es un fenómeno que tiende a normalizarse a
generalizarse de manera invisible ante los ojos y las actitudes de los
sujetos, al interior de los espacios escolares como fuera de ellos.
“Excluir de alguna manera se puede entender como sinónimo de
invisibilizar, de tal manera que las voces y las propuestas de algunos
sectores sociales no se escuchan o no son tomadas en cuenta en el
recuento de acciones o en las decisiones que se toman en un grupo
determinado” (CASTEL, 2003)
Y esta imposibilidad o dificultad que enfrentan algunas personas de
integrarse a la sociedad y de participar en la vida comunitaria
32
De aquí que en años recientes el tema de la exclusión educativa haya
adquirido especial relevancia, toda vez que se ha identificado que no se
circunscribe a casos individuales o aislados, sino que son resultado de esta
interacción que se postula entre el contexto social y el individuo que
pretende ingresar a un centro educativo, en cualquier nivel de estudios.
De hecho puede afirmarse que los individuos no nacen siendo excluidos;
sin embargo, sí puede ocurrir que desde el momento en que nacen, su seno
familiar presente condiciones de marginación y, por lo tanto, el nuevo ser
sea propenso a ella. Pero la exclusión social se va agudizando o tomando
nuevos matices a medida que el sujeto se va insertando en su entorno social
y económico el cual, por su inherente condición dinámica y cambiante, se
vuelve cada vez más difícil e impredecible.
Y este “orden natural” se transfiere en consecuencia a los espacios
educativos, donde la enseñanza homologada como lo es la mexicana,
aquélla que no distingue diferencias, y que ignora orígenes, desigualdades e
inequidades, es la más común.
El sistema escolar a nivel nacional está plagado de obstáculos para aquel
estudiante que no posee los derechos de un ciudadano común y corriente, o
que es distinto de alguna manera, a aquéllos miembros de la comunidad en
la cual se desenvuelve.
La desigualdad económica y la escasez en la que sobreviven miles de
jóvenes tiene gran impacto en el acceso a la enseñanza o la interrupción de
los estudios. De acuerdo con la Secretaría de Educación del Distrito
Federal (SEDF), entre la población con los ingresos más bajos, únicamente
dos de cada 100 personas terminan el nivel profesional, mientras que entre
las de mayores recursos lo hacen ocho de cada 100.
La inequidad se refleja también en el tipo de zona donde viven. Si es
urbana, alrededor de 35 por ciento de ellos ingresarán al nivel superior,
cifra que cae hasta 13 por ciento en el caso de las personas procedentes de
zonas rurales.
Además, los jóvenes que pertenecen a las familias más pobres tienen una
participación en la educación superior 12 veces menor que la de los jóvenes
de familias ricas.
33
En la escuela normal, seis de cada 10 alumnos proceden de hogares cuyo
ingreso es menor de cuatro salarios mínimos, y uno de cada cuatro
representa la primera generación de su familia con acceso a la universidad.
La dependencia educativa advierte que con base en las últimas cifras
disponibles, en 2005 un millón 300 mil jóvenes abandonaron sus estudios
entre el nivel medio superior y el superior. Cuatro de cada 10 lo hicieron
por motivos económicos.
El Plan Nacional de Educación 2007-2012 admite que a pesar de los
programas compensatorios y de las becas, la mayoría de los alumnos en
mayor pobreza está excluida del nivel superior, por lo que uno de los
grandes desafíos es la equidad. Y precisa que hay 585 mil alumnos
inscritos en educación superior que viven en condición de pobreza, lo cual
los coloca en posición de desventaja inicial en oportunidades y recursos
materiales para cursar con éxito sus estudios.
Robert Castel enfatiza que el carácter de proceso de la exclusión, y la
dinámica implícita: quién es excluido e incluido cambia con el tiempo,
dependiendo de la educación, las características demográficas, los
prejuicios sociales, las practicas empresariales, y las políticas publicas, da
cuenta de la imposibilidad / dificultad estructural de procurarse el sustento,
y aunque la condición laboral es un mecanismo clave, son muy variadas
las vías que inducen procesos de exclusión, afectando tanto a personas
como a territorios, ya que en ciertas condiciones, las áreas (barrios,
ciudades, regiones y países enteros) que no tienen un interés político
significativo, pueden quedar excluidos de los flujos de riqueza e
información. Este proceso induce una geografía extremadamente desigual
que incapacita a grandes segmentos de la población, mientras vincula a
todo lo que pueda ser de valor en las redes globales de acumulación de
riquezas, información y poder.
Se respeta el derecho de cada mexicano a decidir sobre el tipo de educación
que sus hijos reciben y no se condena a la función que realiza la educación
particular, pero es el paso que pretende avanzar en una transformación
sigilosa de la escuela pública hacia la escuela semiprivada impuesta por el
modelo neoliberal o de plano hacia políticas educativas como la Alianza
por la Calidad Educativa, que no es más que una réplica mal copiada de la
reforma educativa privatizadora impulsada por nuestros vecinos del norte.
34
La educación debe ser el eje de subdesarrollo, siempre que se incrementara
su financiamiento y que, por supuesto comenzáramos por planear un
proyecto de educación viable, y óptimo para nuestras circunstancias.
Con el programa CTE se considera que cada alumno tiene unas necesidades
educativas y características propias, fruto de su procedencia social y
cultural y sus condiciones personales en cuanto a motivaciones,
competencias e intereses, que mediatizan los procesos de aprendizaje
haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. Las diferencias son una
condición inherente al ser humano y, por tanto, la diversidad está dentro de
lo “normal”.
Desde esta concepción, el énfasis está en desarrollar una educación que
valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para
enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y no como un obstáculo
que hay que evitar. La respuesta a la diversidad requiere una mayor
flexibilidad de la oferta educativa y una diversificación del currículo, de
forma que todos los alumnos logren las competencias básicas, a través de
distintas propuestas en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios,
materiales y estrategias de enseñanza, que sean equivalentes en calidad.
Los CTE desarrollan medios de enseñanza que responden a las diferencias
grupales e individuales y, por lo mismo, benefician a poblaciones
vulnerables excluidas del sistema educativo en la ciudad de México
También favorecen el desarrollo de actitudes de respeto y valoración de las
diferencias, de colaboración y solidaridad, que son la base para aprender a
vivir juntos y para la construcción de sociedades más justas y democráticas
y menos fragmentadas y discriminadoras.
Con los CTE se ha tratado de generar en las comunidades procesos de
organización y participación en torno al programa educativo, a través de las
asambleas llevadas a cabo en los centros comunitarios Involucrar la
participación de niños, padres, docentes y miembros de la comunidad en
actividades escolares, recreativas y culturales
También se ha impulsado la incorporación de la diversidad cultural como
parte de la práctica pedagógica, complementar los conocimientos y
prácticas de la comunidad con los aprendizajes que ofrece los CTE, aparte
de promover en la población de niños, jóvenes y adultos, oportunidades de
aprendizaje basado en competencias en beneficio de la comunidad
35
Hoy, más que nunca, es indispensable defender nuestro derecho a lo
público en todos los ámbitos de la vida social y especialmente en la
formación como sociedad, como la mejor alternativa de seguir
coadyuvando a la construcción de un conocimiento y una educación más
solidaria, democrática, cooperativa y popular de las nuevas generaciones de
mexicanos.
36
CAPITULO 3
PROBLEMATICAS DEL PROGRAMA CENTROS DE
TRANSFORMACION EDUCATIVA
La situación educativa en el Distrito Federal sigue dependiendo de la SEP
por la falta de la descentralización educativa en la capital, lo cual no ha
permitido un mayor presupuesto en la educación de la capital, sino todo lo
contrario se ha estado disminuyendo paulatinamente y esto provoca que las
condiciones no sean las mejores para un mayor desarrollo profesional
considerando que optimarían las condiciones generales de trabajo, aparte
de renovar las escuelas en la capital, en aspecto de infraestructura y de
igual manera trabajar en términos de la calidad de educación que se está
otorgando para lograr un verdadero progreso en todos ámbitos social,
profesional y de calidad.
Pero esto todavía parece lejano ya que todo gira alrededor de intereses
particulares y políticos donde nadie quiere ceder nada, esto ocasiona que el
único perdedor sea la sociedad que merece un sistema de educación que
cumpla con todas las exigencias que padece la población en la ciudad de
México.
Hay que mencionar que en la capital la descentralización no resolvería todo
mágicamente en el aspecto educativo, en especial el de la exclusión
educativa, pero si sería un paso hacia la transparencia de recursos
educativos en el Distrito Federal, aparte de permitir propuestas educativas
distintas a las oficiales donde se fomente la opinión de los investigadores,
docentes y de la sociedad en especial los padres de familia
Conociendo este obstáculo toma importancia que exista un programa como
el de Centros Comunitarios en el Distrito Federal que da una alternativa
frente a un esquema de educación neoliberal que es excluyente, ayuda no
solo a tener oportunidad de continuar con la educación básica, sino que
además genera en las zonas donde están los Centros una mayor
participación social y donde los alumnos que asisten a las clases van
reproduciendo esta concepción de reciprocidad en su entorno, teniendo en
cuenta que el conocimiento que se trata de impartir en los Centros no se
basa en aprendizajes mecánicos, sino tratando de lograr un pensamiento
crítico.
37
Se debe considerar fundamental para la satisfacción de las necesidades
básicas del aprendizaje, la creación de una escuela democrática que
responda a las políticas públicas de un país que se dice democrático y
contribuya a la equidad, el desarrollo económico y social y, sin lugar a
dudas, al desarrollo de todas las capacidades del ser humano, cualesquiera
que sean sus condiciones de salud física y mental y que eleven su calidad
de vida, tomando en cuenta las condiciones sociales de pobreza y rezago
que enfrentan muchos de ellos.
Al mismo tiempo, implica la apertura a los demás grupos marginados de la
sociedad, indígenas, población de escasos recursos, niños, niñas, jóvenes de
ambos sexos, adultos, hombres y mujeres, con características diversas
derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos,
religiosos, así como de las diferentes capacidades intelectuales, psíquicas,
sensoriales, motoras, y del rol sexual de los sujetos, que enfrentan barreras
para lograr aprendizajes significativos.
Los objetivos educativos en la Ciudad de México en el corto plazo deben
de lograr: una sociedad igualitaria que reconozca entre otras cosas que el
gasto en la educación pública sea una inversión estratégica para el Distrito
Federal y su futuro. Educar es formar, donde la obligación del Gobierno
de esta Ciudad, es comprometerse a ello y aprovechar su nivel de desarrollo
humano para garantizar el acceso de todos a la educación y reducir la
brecha que existe entre la educación pública y la privada.
La problemática que he abordado en los capítulos anteriores ha sido la
exclusión educativa en la ciudad de México, donde el gobierno del Distrito
Federal con el Programa Centros de Transformación Educativa (CTE) ha
tratado de dar una alternativa para contrarrestar esta situación para lograr
una integración educativa, cultural y social, es por eso que se trata de
generar una inclusión activa en la ciudad.
38
Se debe señalar que con los Centros Comunitarios la 3educación inclusiva
implica considerar una transformación de la sociedad excluyente para que,
en la construcción permanente de la democracia y la participación
ciudadana, se dé la inclusión de todos los sectores de la sociedad, sin
distinción de condición económica, sociocultural, étnica, de género o de
posición política. La construcción de esta nueva sociedad conlleva la
participación de todos los ciudadanos, que debe favorecer la equidad y la
justicia social hacia los excluidos no sólo del sistema educativo sino de la
sociedad misma.
Sin embargo, la educación en general ha sufrido los embates del ir y venir
de la política económica, con los recortes anunciados al presupuesto del
sector y la orientación de la "pretendida equidad", al ofrecer becas a los
alumnos “inteligentes" con menores recursos, para que puedan continuar en
la escuela, cualquiera que sea el nivel. Por otro lado, se recortan
presupuestos a la Secretaría de Educación Pública (SEP) y a las
universidades públicas, se favorece el crecimiento del subsistema privado
en todos los niveles, se limita el ingreso de los jóvenes a los niveles
superiores de la educación mediante los exámenes de ingreso –como un
proceso de selección y de exclusión de los "menos favorecidos" de la
escuela pública, dejando fuera a quienes no dan muestra de "capacidad
intelectual" para realizar estudios en las escuelas oficiales.
La inclusión debe constituir una innovación y una apertura democrática
para aceptar a los miembros de todos los sectores sociales.
3 La educación inclusiva se concibe como un proceso consistente en responder a la diversidad de
necesidades de todos los alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, así como en reducir la exclusión dentro de la
educación y a partir de ella (Booth, 1996). Supone cambios y modificaciones en el contenido,
los métodos, las estructuras y las estrategias, con un enfoque común que abarque a todos los
niños de la edad apropiada y la convicción de que incumbe al sistema oficial educar a todos los
niños (UNESCO, 1994).
39
Cada ciudadano del Distrito Federal, independientemente de su condición
económica, social, étnica o cultural, debe contar con oportunidades para
estudiar y aprender a lo largo de toda su vida. El contar con esas
condiciones implica un esfuerzo sin precedentes para ampliar las
oportunidades, tanto en la educación formal como en la no formal; lo que
implica al mismo tiempo la transformación del modelo educativo para que
mejore sustancialmente los procesos de aprendizaje, se reduzcan
drásticamente los niveles de reprobación y repetición; así como impulsar
mecanismos de apoyo y estímulo a estudiantes con dificultades de
aprendizaje y de bajos ingresos
Es fundamental que en la Ciudad de México la educación mantenga un
lugar prioritario entre las acciones que decida emprender el gobierno local,
estas acciones deberán caracterizarse por su alto grado de compromiso para
la transformación real y profunda del sistema educativo de los ciudadanos.
Se debe atender la deuda educativa a través de un proceso continuó que
comprenda la alfabetización en distintos campos de conocimiento y la
educación a lo largo de toda la vida, con el propósito de favorecer el
bienestar de la población y el incremento de su calidad de vida. Convivir y
actuar según el enfoque de la inclusión social es un proceso que requiere el
involucramiento, acciones coordinadas, unificación de criterios de todos y
cada uno de los actores sociales incluyendo el ámbito gubernamental
Con el programa CTE se pretende que esta inclusión siga creciendo y que
se le de continuidad al programa en el siguiente sexenio que en cierta
medida depende de la continuidad del gobierno del PRD en la capital, pero
teniendo una visión no tan política se tiene que afianzar con organizaciones
vecinales, con las comunidades, y con la organización permanente de
figuras facilitadoras en la propia comunidad con son la base del programa
para poder sostenerlo aun si llegara desaparecer como programa social por
alguna índole política. Para mantener un espacio alterno donde toda la
población tenga oportunidad de acceder a espacios alternos en su
comunidad para continuar con la educación básica y participar en todas las
actividades y prácticas socioeducativas, como parte integrante de la
comunidad educativa y de la sociedad en general.
40
Es importante mencionar que una sociedad debe ser democrática no solo
de nombre, sino en la práctica, que haga sentir a todos sus miembros, a
todos los ciudadanos que existen en igualdad de condiciones para participar
de la vida política, económica, social, cultural, con acceso a todos los
servicios particularmente salud, educación y vivienda. Una sociedad que dé
cabida a todos sin importar condición social, ni sexo, edad, creencias u
origen étnico, que todos tengamos los mismos derechos y obligaciones sin
privilegios ante la ley y de ninguna clase; esa es una sociedad inclusiva,
que brinda oportunidades para todos, porque de hecho existen diferencias,
no sólo las mencionadas anteriormente, sino también de capacidades
intelectuales, de intereses, de oportunidades sociales y de preparación
remota, en otros términos, existen clases sociales.
Equiparar oportunidades, reducir las barreras al aprendizaje, atender a la
heterogeneidad y satisfacer las necesidades de todos los alumnos(as) es un
reto difícil de lograr, especialmente cuando insistimos en etiquetar, separar,
distinguir o discriminar
Se debe seguir en lucha por una sociedad incluyente que acepte en su seno
a los miembros de las distintas clases sociales, sin discriminación, sin
exclusión ni limitaciones para el desarrollo personal y colectivo. En
términos de Bourdieu, diríamos que existen diferentes capitales, no sólo
económicos, sino sociales, culturales y simbólicos. Lo importante es que
todos los ciudadanos tengamos cabida en esa sociedad, sin ser marginados
de los campos en los que se desenvuelve la vida social comunitaria. La
escuela desempeña un papel fundamental en el proceso de cambio de la
sociedad; por ello, debe ser la escuela el pivote en torno al cual gire la
política de la inclusión social, de manera que la sociedad se vea reflejada
en ella y se construya como modelo de democracia, libertad y tolerancia
activa y creativa, es decir, en modelo de aceptación y de respeto total a las
diferencias.
Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno al género.
41
Con el programa CTE en mi experiencia se ha logrado un instrumento para
la igualdad de oportunidades para todos, respetando la diversidad y
atendiendo a las necesidades de cada uno de forma diferencial, además de
un espacio de integración social, donde se conoce, comparte y convive con
personas provenientes de otros grupos sociales, y se aprende a respetar y
valorar al "diferente". Se busca la mayor calidad educativa para todos, para
lograr su plena participación e integración social y productiva.
Es importante destacar que la integración escolar conlleva la formación
ciudadana, que "implica que las personas se involucren en las cuestiones
que atañen a su comunidad, sea en el ámbito familiar, el laboral, el social
y respecto de las esferas de poder" Consejo de Especialistas para la
Educación, Los retos de México en el futuro de la educación, México, SEP,
2006, p. 15.
Con este involucramiento se permite la colaboración no solo de alumnos y
facilitador, sino que la comunidad y en particular que los padres de familia
se hagan partícipes de la educación que está llevando su hijo o hija y
puedan aportar su opinión o involucrarse también para la mejora del Centro
Comunitario, haciendo extensiva la invitación a gente que necesite los
servicios de un espacio educativo alterno o en algún apoyo que pueda darle
al Centro, siempre sin manejar aspectos monetarios. Se debe tener
responsabilidad de todos los actores del proceso de enseñanza aprendizaje
y el apoyo hacia niños y niñas con necesidades educativas específicas, sin
necesidad de etiquetarlas como discapacidades motoras, visuales, auditivas,
en otros casos también los indígenas, sino simplemente hacerlos parte de
una sociedad en la que estamos todos, ya que esto será fundamental para
que el Centro Comunitario tenga una eficacia en la integración del grupo.
La capacidad de apertura para incluir a compañeros con estas
características, será una de las metas de la educación a fin de integrarlos,
sin olvidar a quienes tienen dificultad para ingresar y permanecer en la
escuela, superando la visión compasiva de la tolerancia, para generar una
actitud activa de aceptación e inclusión en todas las actividades de
aprendizaje De esta manera se formaría para la convivencia y el apoyo
mutuo, y no solamente para la competencia entre unos y otros.
42
Es evidente que en un país capitalista, con una política oficial de corte
neoliberal, donde prima la competitividad como principio del éxito y del
confort en la vida, es más difícil lograr la utopía de una escuela igualitaria y
equitativa; sin embargo, han sido las utopías las que han logrado
transformar a las sociedades históricas y creer que esto mejoraría la
educación, cuando esto solo beneficia a unos cuantos, el negocio va
creciendo con las escuelas privadas que su calidad muchas veces deja
mucho que desear y donde existen bastantes escuelas patito que solo se
instalan para seguir con la estructura de mercantilización de la educación.
“La inclusión es un movimiento orientado a transformar los sistemas
educativos para responder a la diversidad del alumnado. Es fundamental
para hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de
oportunidades y está relacionada con el acceso, la permanencia, la
participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en
aquellos que por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser
marginados” (Inclusión Internacional, Educación Inclusiva, 2006.)
Ahora bien, las reformas democráticas deben transformar la educación, de
manera que se puedan formar ciudadanos del futuro bajo esta nueva visión
de la sociedad. La democracia en la educación pasa primero por el acceso a
la escuela, de modo que ningún ciudadano se quede sin escolaridad y todos
los niños, jóvenes, adultos, discapacitados, hombres y mujeres satisfagan
sus necesidades básicas de aprendizaje.
Esta noción no se reduce únicamente a la ampliación de los servicios
educativos, sino que se debe incluir para tomar en cuenta los contextos
socioeconómicos, políticos y culturales de los alumnos y alumnas, con el
fin de fomentar la adquisición de competencias que les permitan mejores
aprendizajes, mejorar su calidad de vida y lograr un desarrollo económico,
social y cultural que redunde en el mejoramiento de su desempeño
profesional y en su calidad de vida.
43
No se trata entonces solamente de los principios básicos de la lectura, la
escritura, expresión oral, el cálculo y la solución de problemas como
objetivo final de la escolaridad, sino como base para alcanzar mayor
desarrollo humano a partir de sus contenidos básicos, conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir
y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo.
Una democracia educativa así entendida sería fundamental para abarcar a
una cantidad de ciudadanos que con frecuencia son excluidos del sistema
educativo, los discapacitados de cualquier tipo, unos más que otros pero
segregados o, peor aún, discriminados por la sociedad, la escuela y los
ciudadanos mismos. Por ello, la democracia sin la reforma de la escuela
está incompleta; y ésta, sin el cambio social, es una ilusión utópica.
La política educativa en México se ha caracterizado por su inconsistencia
en relación con este segmento de la población. Desde la desatención
absoluta a la educación especial, a la escuela de integración y una tibia
propuesta de escuela inclusiva.
Los CTE han respondido entonces, a una sociedad democrática, equitativa
e inclusiva. Debe existir una reforma política que esté encaminada hacia la
democracia global que debe pasar también por la escuela que impacta el
ámbito social colectiva e individualmente con el propósito de lograr una
sociedad más solidaria y cooperativa.
Es entonces que desde mi punto de vista la instalación de los Centros
Comunitarios en el Distrito Federal tratan de conformar esta inclusión y
equidad, pero esta misma supone mucho más que el acceso a la educación
con iguales oportunidades de ingreso, la permanencia, y la posibilidad real
de conclusión de la escolaridad, sino que también ha servido para una
fuente de empleo para figuras facilitadoras que pueden ser de la misma
comunidad o gente que esté estudiando y se le da la oportunidad de
trabajar, cuando en otros lados normalmente las fuentes laborales se cierran
por no contar con experiencia.
44
Para la gente que se está preparando en los centros comunitarios se abre
una puerta ya que aunque no se les puede certificar en el programa se tiene
un enlace con INEA y CEDEX que son instituciones que tienen la facultad
de certificar y en los centros comunitarios se les apoya también para poder
aprobar los exámenes y poder certificarse.
Se debe mencionar que mucha población que acude a los Centros
Comunitarios va en busca de la certificación para poder tener un trabajo al
que no pueden acceder por no contar con el certificado de secundaria y así
ingresar al mundo del trabajo con un salario digno, suficiente para
satisfacer las necesidades básicas de subsistencia además de las de
reproducción de la fuerza de trabajo y de las recreativas.
Los CTE debe mencionarse que han logrado salir adelante por la gran
participación de las figuras facilitadoras, gente de servicio social de las
universidades y jóvenes que cuentan con la beca “prepa sí”. Sin embargo
pero el programa se ha topado con obstáculos, en primer caso por no tener
la opción de la propia Secretaria de Educación del DF de certificar a través
de este programa, en segundo lugar las condiciones de la mayoría de los
espacios son difíciles para tener una buena atención a los usuarios ya que a
veces los espacios se encuentran en parques donde no existe techo o
mobiliario suficiente para todas las personas, el clima no permite que las
sesiones se den o en ocasiones los espacios se encuentran en lugares donde
existe bastante ruido como bodegas, vecindades, avenidas, etc. Con estas
dificultades las figuras facilitadoras y los alumnos se deben adecuar al
espacio ya que por no contar con un presupuesto para conseguir lugares se
deben adecuar al espacio que se les pueda prestar en la comunidad.
Otro aspecto son los materiales didácticos que son escasos, las figuras
facilitadoras junto con la comunidad tienen que ingeniárselas para obtener
el material para continuar con el trabajo y en diferentes casos tener la
puerta cerrada en algunos lugares para tener un espacio donde dar las
sesiones, sobre todo en lugares donde existe la presencia de un partido
conservador, es entonces donde la participación de la comunidad se vuelve
primordial para la obtención de un espacio para las clases y la formación de
un centro comunitario, al tener cerrado espacios públicos de alguna
delegación.
45
Otro punto a señalar es que los Centros están funcionando, en los hechos,
más que como escuelas de reinserción como lugares de tránsito hacia las
escuelas de la SEP, para ciertas niñas, niños y adolescentes que, contando
con edad escolar, por diferentes razones han abandonado las escuelas
regulares, o bien no han ingresado al sistema escolar. Es decir, pareciera
que los CTE están preparando a algunos de estas y estos alumnos para
reinsertarlos en el sistema educativo formal, esta cuestión para los centros
comunitarios es un aliciente ya que se toma no como un alumno perdido,
sino no como una persona que logró acceder de nuevo al sistema formal si
es que esa era su expectativa.
A lo largo del trabajo en el que he estado en campo observé una
multiplicidad de situaciones de este tipo: el niño que no ha podido ser
inscrito en preescolar porque su madre murió cuando él nació y su padre no
ha querido tramitar su acta de nacimiento; la niña con problemas de
aprendizaje que egresó de un Centro de Atención Múltiple (de educación
especial) con su certificado de primaria, pero sin saber leer, escribir ni con
las habilidades aritméticas básicas; el adolescente cuya familia arribó al
barrio a mitad del año escolar; aquellos otros que abandonaron su escuela
secundaria porque uno sentía que “lo trataban mal” y otro porque era
tartamudo, y el menor que padece maltrato en su casa y muchas veces
duerme en una banca del parque; la niña a la que, según su madre,
“corrieron del preescolar porque no se quiere estar quieta”, los niños que
tenían que laborar con sus padres por necesidad, y el niño de siete años que
no pudo entrar al preescolar porque ahí no aceptaban que permaneciera con
su mamá y él, habiendo estado hospitalizado por más de un año, no
soportaba separarse de ella.
En estos casos, y otros que sería largo relatar, nos percatamos de que las
personas que atienden los centros y conocen las condiciones personales de
cada alumna y alumno asumen el hecho de que el centro debe ser, para
ellos, un escalón para que ingresen o reingresen a los centros escolares
regulares. De ahí que el trabajo educativo que realizan, así como el apoyo y
orientación que proporcionan a los alumnos y a sus padres, se encamine a
prepararlos para dar ese pasó.
46
El tema del ingreso a la escuela regular está presente en las conversaciones
y comentarios de las facilitadoras. Pareciera haber un consenso, quizá
esperanza en cuanto a que estos niños, niñas y jóvenes pronto dejarán de
asistir al centro para inscribirse en un plantel formal. Los “progresos” que
nos refieren de casos específicos son por ellas percibidos como avances,
pues implican estar superando algún obstáculo que les había impedido
ingresar a esa escuela, o bien mantenerse en ella. Es claro que unos casos
son más difíciles que otros, pero aunque no siempre se menciona
directamente, la escuela es considerada como lugar de llegada, como un
lugar deseable, como la mejor opción para quienes tienen en su horizonte la
posibilidad de ingresar o de reinsertarse a ella.
“La escuela inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos
tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares
y demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran
respuestas adecuadas a sus necesidades educativas especiales. Incluir no
es borrar las diferencias, sino permitir a todos los alumnos pertenecer a
una comunidad educativa que valore su individualidad.” (Semanario
Región, "¿Qué es la escuela inclusiva?", año 14 núm. 689, del 3 al 9 de
diciembre de 2004.)
El programa de los CTE, además de desarrollar en muchos facilitadores un
sentido de sus vidas más definido y con mayor dirección, así como un
compromiso social con los grupos vulnerabilizados, también ha
representado una forma de resolver su situación económica a través del
apoyo que reciben durante el tiempo que prestan su servicio en los centros.
El impacto de la reinserción se está dando también en las figuras de los
facilitadores que atienden los centros, en tanto el programa parece estar
abriéndoles la posibilidad de continuar con el nivel siguiente al que
concluyeron, o bien de reiniciarlo en los casos que tuvieron que interrumpir
los estudios.
47
En la cuestión de la vertiente de inclusión, el programa de los CTE está
vinculado a dos conceptos principales: poblaciones vulnerables y respeto a
la diferencia. A lo largo del trabajo de campo en el cual he tenido la
oportunidad de laborar en el proyecto me percaté de que la composición del
alumnado que asiste a los centros indica que efectivamente estos han
logrado atraer a personas de muy distinta condición. Como ya comenté, son
personas que nunca habían ingresado a un plantel educativo debido a su
condición económica o por tener algún tipo de discapacidad física o
mental, o bien habían tenido que abandonar la escuela por diferentes
razones, siendo las de mayor peso las económicas, las familiares en caso
las de madres, especialmente las solteras, y la intolerancia de compañeros y
docentes hacia alumnos y alumnas vulnerables y/o diferentes. En este
último caso, es importante resaltar que se trata de grupos excluidos por la
propia escuela.
También existe otro subgrupo que, sin ser numéricamente importante,
también forma parte del alumnado de los centros. Se trata de personas, casi
todas ellas adultos jóvenes o mayores que, siendo padres y/o madres de
familia, o abuelos, están en un momento de sus vidas en el que la escuela
formal no se encuentra en sus prioridades y por ello interés.
Sin embargo, sí forma parte de su proyecto de vida personal el querer
ampliar sus conocimientos. Hay quienes acuden al centro para aprender a
leer y a escribir, otros para realizar estudios de primaria y secundaria. Les
resulta atractiva la cercanía del centro con respecto a sus casas, la
flexibilidad de los horarios y la posibilidad de estar mejor preparados para
ayudar a sus hijos e hijas en sus tareas escolares.
Es importante notar cómo esta diversidad de perfiles de personas adultas
analfabetos o semianalfabetas, infantes, niños, niñas y jóvenes de diversas
edades y con distintas capacidades y discapacidades, con distintas
identidades étnicas, que hablan lenguas diferentes, madres jóvenes y
mujeres de mediana edad que se habían retirado de la escuela para
dedicarse solamente al cuidado de sus hijos o de familiares enfermos, etc.
trabaja en un entorno educativo.
Por una parte, este entorno se distingue por el tamaño de los grupos que, de
acuerdo con el programa, no pueden ser de más de quince personas en cada
aula.
48
En algunos casos la población rebasa esta cantidad y se hace difícil para la
figura del Centro Comunitario atenderlos por varias cuestiones entre ellas:
tamaño del espacio, el trabajo alumno-maestro, material didáctico, etc. Por
ello mismo la solución que se da en estos casos al no contar con más
recursos por parte de la Secretaría en cuanto a apoyar con otra figura
facilitadora es buscar alguna persona de la misma comunidad que pueda
realizar su servicio social en el Centro Comunitario o valide sus horas
como becario del programa “Prepa si” y también existe la posibilidad de la
gente voluntaria que por el apoyo durante cierto tiempo se le puede dar una
constancia por parte de la Secretaria de Educación del Distrito Federal en la
cual se reconoce su apoyo al programa y que sirva como experiencia
laboral para un futuro trabajo.
Por otra parte en los centros se trabaja en un ambiente colaborativo. Esa
mezcla de personas de distintas edades y capacidades hace del centro un
lugar propicio para el aprendizaje y también, de manera muy importante,
para la socialización.
Aunque debo comentar que algunos centros se diferencian mucho uno del
otro, algunos por el apoyo que reciben de la misma delegación, en cuestión
de un mejor lugar de trabajo, con todas las comodidades para poder
desarrollar bien la labor académica y en otros se tiene que trabajar hasta en
parques donde la situación del clima llega afectar bastante ya sea de
bastante calor, frio, lluvia, etc.
Otro punto a destacar es la cuestión rural y urbana en los centros, ya que
existen espacios que se encuentran en una área urbana que denota más este
individualismo donde no importa mucho las cuestiones de programas
sociales encaminados a una fuente educativa.
Algo distinto sucede en la mayoría de los casos en las áreas más rurales
donde la concepción de apoyo comunitario está mas establecida y por ende
el apoyo para el establecimiento de centros comunitarios es viable y la
participación es mayor, claro nunca es bueno generalizar pero en estas
cuestiones se da esta tendencia.
49
El Programa de Centros de Transformación Educativa de la Secretaría de
Educación del Distrito Federal para 2012,continuará con grandes
aspiraciones entorno a erradicar el analfabetismo en la ciudad, la inclusión
educativa y enlazando otros programas sociales para apoyar a gente de
situación de calle y adultos mayores en tema de alfabetización e
integración.
En la Secretaría de Educación del Distrito Federal se sabe que mejorar la
educación es tarea de todos. Este proyecto por la educación en el que
muchas voces participan no es para unos cuantos, es para todos y por eso
involucra a todos los participantes del proceso.
Si bien los principales motores del programa son la comunidad debe
hacerse inca pide en la participación de figuras facilitadoras, usuarios, sus
padres, y en general a toda la comunidad educativa de la Ciudad que
juegan un papel indispensable en la planeación, seguimiento y evaluación
de los objetivos expresados; por ende, su asistencia técnica y consejo son
invaluables. La educación no tiene destinatario único, es un derecho social
consagrado en la Constitución del país por eso se debe de ver como activo
imprescindible para la formación de ciudadanos libres, responsables y
comprometidos con la ciudad y sus habitantes.
Para continuar con un camino ascendente en el programa CTE se debe
tomar en cuenta lo siguiente:
• La no discriminación por motivos culturales, lingüísticos, sociales, de
género e individuales, es un derecho humano irrenunciable y que debe ser
respetado y fomentado.
• Formular políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición
de metas y prioridades de acuerdo con las diferentes categorías de
población excluida, exigir marcos legales e institucionales para hacer
efectiva y exigible la inclusión como una responsabilidad colectiva.
• Diseñar modalidades educativas diversificadas, nuevos espacios en la
comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad
para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando las
experiencias formales y no formales innovadoras, para atender las
necesidades de todos: niñas, niños y adolescentes, jóvenes y adultos.
50
• Promover y fortalecer la educación intercultural y bilingüe en sociedades
multiétnicas, plurilingües y multiculturales.
• Implementar un proceso sostenido de comunicación, información y
educación con las familias, que resalte la importancia de la educación a la
población actualmente excluida.
•Generar procesos de formación y crecimiento educativo para la vida,
orientados hacia la inclusión social, a partir de una perspectiva de
educación comunitaria.
•Diseñar y poner en marcha un modelo educativo sensible a las necesidades
educativas especiales, que fortalezca aspectos psico-socio-corporales para
facilitar la integración a la comunidad.
•Contribuir al proceso del desarrollo lingüístico y la creación de una
escritura de las diferentes lenguas mexicanas.
•Llevar a cabo el proceso de constitución del patrimonio cultural de las
comunidades en las cuales se desarrolla el modelo.
•Contribuir al fortalecimiento, movilización y participación ciudadana, a
partir de las transformaciones que se logren en la formación de una
identidad ciudadana.
•Diseñar materiales (textos, videos, guías, manuales, entre otros) que
permitan desarrollar los procesos de educación comunitaria.
El programa debe seguir caminando con esta visión inclusiva de que todos
los ciudadanos sean reconocidos como reales o potenciales colaboradores
y participantes en la búsqueda colectiva de soluciones de cualquier tipo de
problemas. Para ello se requiere de la apertura necesaria para generar una
cultura de tolerancia, aceptación de la diversidad, de manera que todos, sin
restricción alguna, tengamos acceso a ellos.
Un sistema educativo debe estar respondiendo a una sociedad democrática,
y a las políticas que orientan su desarrollo. Por ello, la educación debería
perseguir las metas de ciudadanía, equidad e inclusión, de manera
concomitante con las de competitividad, autonomía y desempeño, ya que la
educación debe ser el pilar de una sociedad equitativa, justa y garante del
desarrollo humano de sus ciudadanos.
51
Se debe avanzar en la cultura de la diversidad, considerada ésta en su
sentido más amplio y no como un déficit, sino como un valor por trabajar
en una escuela pública sin exclusiones. Para ello la convivencia en el centro
de estudio y aprendizaje debe ser cordial, con todo lo que ello conlleva de
la organización escolar y de la intervención activa de las diversas personas.
La educación escolar conlleva la formación ciudadana, que "implica que
las personas se involucren en las cuestiones que atañen a su comunidad,
sea en el ámbito familiar, el laboral, el social y respecto de las esferas de
poder". Consejo de Especialistas para la Educación, Los retos de México
en el futuro de la educación, México, SEP, 2006, p. 15.
Se debe considerar que una evaluación de los beneficios del programa de
los CTE deberá considerar, en primer lugar, su eficacia para lograr la
reinserción escolar de estos grupos vulnerables y diversos, y en segundo, su
eficacia para lograr una educación integral de ellos, que implica lograr
mejoras en salud, en desarrollo personal y en participación social y, por
ende, debe considerarse en términos de sus efectos positivos sobre la
cohesión social.
El programa ha sobrevivido en base a la lucha de las figuras facilitadoras
junto con la comunidad y de la gente operativa del programa en oficinas, a
lo largo de estos años pudo mantenerse, logrando una estructura con mas
fortaleza, donde se ve buen futuro, con un crecimiento y con nuevos
proyectos que hagan una organización con mayor vitalidad, para tener un
proyecto que apunte a la fortaleza de sus objetivos.
Por último, es necesario subrayar que el rumbo que tome el desarrollo del
programa, ya sea inclinándose más claramente hacia la reinserción escolar
o hacia la reafirmación como programa de inclusión educativa, dependerá
en gran medida del curso que tome la descentralización de la educación
básica en el Distrito Federal.
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Conclusiones
A lo largo de las páginas precedentes creo haber dejado claro algunas ideas
sobre el programa Centros de Transformación educativa y sus objetivos,
así como los obstáculos en los que se encuentra.
Inspirado en el modelo del CONAFE, los Centros de transformación
Educativa han presentado una alternativa que debe continuar con el apoyo
del gobierno de la ciudad e impulsar un desarrollo mejor estructurado, en el
cual las figuras facilitadoras del programa tengan mayor comodidad para
poder ofrecer mejor atención a la comunidad que están atendiendo.
Desde el punto de vista sociológico se puede entender
la estructura y dinámica de los CTE, en sus diversas manifestaciones, de
la conducta social de individuos pertenecientes a grupos determinados a
la de instituciones y organizaciones con diferentes formas y grados de
vinculación con comunidades
Podemos examinar cómo individuos y colectividades, construyen,
mantienen y alteran la organización social. Se puede observar los orígenes
y consecuencias del cambio social, cómo se logran los acuerdos sociales,
aparte de la diversidad cultural que se encuentran en los Centros
Comunitarios.
Hay que mencionar que el centro comunitario se vuelve un agente
socializador para la figura facilitadora, ya que está inmersa y se rige de
acuerdo a su ambiente social (gobierno, religión, cultura, etc.) donde la
figura se integra en el ambiente del centro, junto con las diferentes personas
que acuden a él.
53
Se debe hacer alusión a la idea de que el proceso docente educativo o
de enseñanza- aprendizaje debe contener la mayor cantidad de elementos
de la vida cotidiana, es decir reproducir y ensayar toda suerte
de eventos sociales de la actividad cognitiva, afectivo y práctica en que
puedan estar inmiscuidos los alumnos, profesores, directivos, familiares y
vecinos para de esta manera cumplir con el principio sociológico, de que la
educación ha de preparar al hombre para la vida, entendida en todas las
esferas en que este se mueve y vive.
El programa opera en un contexto sumamente complejo, en el que existen
dificultades y situaciones que se expresan en un ambiente de tensión
política entre los niveles federal y local. Por ejemplo, el problema de la
imposibilidad de certificación de los estudios de los niveles primario y
secundario por parte de la SEDF, ha llevado a la deserción del programa de
jóvenes que tienen el legítimo interés de obtener el correspondiente
certificado. Otra situación problemática se refiere a la falta de una
adecuada y suficiente preparación por parte de las y los facilitadores para
atender a grupos multinivel y a poblaciones de alumnos y alumnas
sumamente heterogéneas en cuanto a edades, características personales
físicas, intelectuales, familiares, culturales, étnicas, socioeconómicas, etc.
Otras dificultades tienen que ver con las enormes diferencias que existen
entre los centros que funcionan con los apoyos económicos y de equipo de
la SEDF y en lugares y bajo condiciones materiales de trabajo adecuadas, y
aquellos que se han echado a andar sin apoyos económicos ni materiales y,
por tanto, operan bajo condiciones muy adversas.
Hay que mencionar que con el fin de garantizar el cumplimiento y
funcionamiento efectivo del programa, así como que los bienes cubran la
necesidad para la que fueron destinados, se debe aplicar diversos
mecanismos de evaluación y seguimiento que consideren a todos los
participantes y niveles de operación de los Centros Comunitarios, las
figuras educativas y los Centros de Transformación Educativa de forma
permanente y participativa.
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Deberá existir una evaluación externa que tenga una función
eminentemente técnica y de control que permita establecer vínculos entre
las políticas y metas institucionales, así como de las comunidades
generando instrumentos para la rendición de cuentas, el control y mejora de
la calidad del programa
Se deberá continuar con una inclusión educativa que tenga como necesidad
clara y de responsabilidad del gobierno de la ciudad la expansión de la
cobertura de red escolar, donde exista un apoyo de seguimiento a las
acciones para mejorar la calidad de la educación y la articulación entre los
niveles educativos, tanto en la educación formal como en la no formal.
Impulsar la transformación del modelo educativo en sus contenidos,
métodos, técnicas y recursos; pero sobre todo, la innovación de relaciones
sociales que favorezcan los aprendizajes y la inserción al trabajo de los
alumnos
Otro punto mas a mencionar es que el programa CTE se articula con otros
programas sociales del Gobierno del Distrito Federal que proporcionan
atención a grupos sociales altamente vulnerabilizados, tales como el
Programa de Jóvenes en Situación de Riesgo, el Programa de Atención a la
Niñez en Situaciones Difíciles, el Programa de Corresponsabilidad Social
en Beneficio de las Mujeres, el Programa de Apoyo Integral a los Adultos
Mayores, el Programa de Conversión para el Desarrollo Social y el
Programa de Prevención de la Violencia y las Adicciones
Esta articulación que existe deberá tener un mejor aprovechamiento por
parte no solo del programa de los CTE, sino de todos los programa y tener
una organización que permita sacar provecho de las vinculaciones que
existen para un desarrollo no solo educativo en el programa, sino en
diferentes aspectos que tienen que ver con la comunidad y dar un impulso
social en todo ámbito.
Por ultimo mencionar que en los Centros Comunitarios siempre esta
presente la conversación con los padres de familia o con las mismas
personas que asisten al centro de poder continuar con una reinserción a la
escuela publica o solo prepararse para un examen que les pueda dar un
certificado de secundaria con el cual puedan tener una mayor aspiración de
algún trabajo mejor remunerado.
55
La SEDF deberá establecer una vinculación mejor organizada para que el
tema de certificación sea algo que no sea vuelva una problemática y su una
motivación para toda la gente que asiste a los CTE.
La Secretaría de Educación del Distrito Federal tiene como propósito
principal universalizar los servicios de educación básica a la niñez y
adolescentes en edad escolar que actualmente están excluidos de la
educación y desarrollar esfuerzos sostenidos y efectivos para pagar la
deuda social que la ciudad tiene con las personas adultas analfabetas y
aquellos que no tienen instrucción o no han concluido su educación
primaria y secundaria.
El impacto de la reinserción se está dando también en las figuras de los
facilitadores que atienden los centros, en tanto el programa parece estar
abriéndoles la posibilidad de continuar con el nivel siguiente al que
concluyeron, o bien de reiniciarlo en los casos que tuvieron que interrumpir
los estudios.
No obstante todas con todas las dificultades que existen en el programa
Centros de Transformación Educativa su alternativa es innovadora para ser
un proyecto que siga avanzando como una respuesta a la exclusión
educativa en la Ciudad de México, y el cual deberá tener mas herramientas
para seguir creciendo, mejorando y aportando mayores beneficios a la
comunidad.
56
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