Jos ANTONIO CASTORINA / SUSANAFERNNDEZ/AUCIA LENZI

LA PSICOLOGtA GENtTICAy LOS PROCESOSDE APRENDIZAJE

l. INTRODUCCIN

"Introducci6n".EnCastorina,J.A.el l PsicologfaGenetica.Argentin, 1986.pp.15-42.

La obrade Piagetha sido.siempreuna fuentedeconocimientosrelevantes.Inicialmente,sus trabajosfueronconocidospor lasnuevasideasqueaportarona la psicologainfantil,especialmentesobrelos esta-diosdel desarrollode la ~teligencia.Aunqueesteseael aspectomsdifundidode su.obra,su preocu-paci6ncentralfue la epistemologa.Sus investiga-cionessobrela"gnesisde la 16gica,la fsica o lasmatemticasestuvieronorientadasporciertaspregun-tas claves:lasnocionesbsicasdel sujetoen cre-cimientoderivan.de la experiencia,sonaprioii o seconstruyen?culesel mecanismoexplicativode laconstituci6nde los conocimientos?

En estaperspectivaindag6la formaci6ndel espa-cioy el tiempo,el nmero,la longitud,lascantidadesfsicas,prcticamentecasi todaslas categorascog-noscitivas,desdelasmssimplesa lasmscomplejasy desdeel nacimientohastala adolescencia.

Esteextensaobrainteresacadavezmsa losedu-cadoresy psicopedagogoscontemporneos.Buscanenellaunacaracterizaci6ndecmoconstituyesu co-nocimientoel sujetoqueaprende,aspectofundamen-tal parapoderabordarcualquiertareapsicopedag6-gica. y estalecturaserealizapor lo generalcon la

Esteartculofue pubUcadoen la Revi$M",.,entiMde edu.cacin.editadapor la Asociacinde Graduadosen Cienciasdela Educacin.ao l. nm.l. 1982.

Uh.' [15]

16 CASTORINA ./ FERNNDEZ/ LENZI

intencinde lograrunareformulacinde ciertosm-todospedaggicoso diagnosticary encararel trata-mientode algunostrastornosde aprendizaje.conmayorcomprensinde las etapasdel desarrolloin-telectual. . .. ; Sinembargo,consideramosquela teorapsicoge-nticapuedecontribuiran ms a la orientacinde' la actividadpsicopedaggica,especialmenteenrelacincon la teoradel aprendizajequesupone..'. Es necesariosealarquetodametodologade laenseanza,inclusotoda evaluacinde un trastorno

.'ae'aprndizaje,supone~~Xplfcitao implfcitamente,una.teora.~elaprendizaje~De acuerdocon~lmodoen

. quesecomprendael problema'generald~la adqui-. siCin"de conocimientos,"Se.rganiZanlos prcedi-

:mientosparticularesde' la":enseiianza~'.De acuerdo~~el modoenqueeValuems'Uri~omo deapren-

."mzaje,se'~nCarar.sutratamiento."Por'10.tanto;es...!Inportantequeeducadoresy pSicopedagogos"precisen..'cUl.esla'teora'del'aprendizaje'qu~':sustentan,:paraactuar'en consecuencia.Nuestraprcticaprofesional

- DOS';indica.que,.'ancuandola mayor':de los.edu-Cadoresy psicopedagogos'han tenido"~cntactocon

,. '.part~de los trabajosdepsicologa-gentica,descono-,ci{]a'concepcinde aprendizaje':quesupone~':'Es.q11i;'A{p6r.eStara~nque'muchos'de 'ellos~"a Pesar:~~L!~~onoclmiento~e.la te.o~a.psicog~n~ca,::rea-;~" :en. su tarea diana actiV1da~~~...que.re~~~denmsa.una concepcinconductistade la adqUisicin... .' 1..,.. ~~. . ..' -' - . oo, - f" .....de-.oi1Oc~eritos. . o '.' . .' ..:.' " h..'1/ ,'0:......~.". .. -. . .

-0Estasconsideraci9nesnosllevana creerquela~.u-cidacin.de los problemaSde aprendizaje,.en estaperspecti~-facilitarla instrumentacin'd~la teorapsicogenticaha

18 CASTORL'lA / '"ERNNDEZ/ LENZI

tales.De estemodo,sepodrorgaIzarun conjuntode conocimientospreviosy necesariosparaensayarunaaplicacindidctica.

Researemosalgunasde lascuestionesquenosin-teresadestacaJ', Sabemosque el desarrollode lasestructurasC()gllll~citivassigueuna lneade forma-cin de acuerdocon niveles.Uno podrapregun-tarse:estasestructurassepuedenaprenderdealgu-na manera?

Adems,qusignifica"aprender"en la perspec-tivapiagetiana?

El pedagogo,frenteal procesodeformacinespon-tneade las estructuras,debepermanecerexpec-tanteo, por el contrario,puedeintervenirparamo-dificartal formacin?

Otro problema:el mtodoclnico-critico,que esun instrumentoprivilegiadodela investigacinpsico-gentica,puedeser trasladadosin mscomounmtodode trabajopedaggico?

Si pensamosen unadidctica,debemosatenemossolamentea los aspectosestructuralesdel conoci-mientoinfantil,o habrotrosaspectos,no estructu-rales,quepuedenserrelevantes?

De estalistade problemas-por lo demsincom-pleta- nos proponemosespecificarlos desarrolloste6ricosquepermitirnelucidaralgunosdeellos.Conestepropsito,esbozaremosuna reconstruccinhis-tricadel modoen que el problemadel aprendizajese introdujoen la psicologagentica,sealandolalneadeconstitucinde unateorapsicogenticadelaprendizaje.

2. APROXIMACIN HISTRICA

a) PrimeraetapaLa cuestindel aprendizajefue planteadaen Gine-braen losaoscincuenta.Hacialosaos1957-1958,serealizaronlos primerostrabajosquetuvieronunaconsecuenciadirectasobrela teoradel aprendizaje

PSICOLOCA CENTICA y APRENDIZAJE 19

y que respondana un intersepistemolgicoexpl-cito. Se tratabade cuestionaral empirismoen losterrenosen queclsicamentese apoyabaparavali-darse.Por un lado,la concepcinde'la percepcincomoun registroinmediatodelo real;porotrolado,d aprenpizajecomounaadquisicinsecuenciadadefuncinde la solaexperiencia'!

Los resultadosde las investigacionesfuerontermi-nantes.La percepcin,por ejemplo,no se reduceala imagenperceptual,sinoqueinvolucraunaactivi-dad sistemticaque permitereconstruirla imagenperceptualy le otorgaobjetividad.Asimismo,la lec-tura de un hechoffsico experimentalsuponeunaactividadestructurantede los datospor partedelsujeto.Ms precisamente"... la experienciano esaccesiblejamssino por intermediode los cuadroslgico-matemticosque consistenen clasificaciones,ordenaciones,correspondenciaS,funciones..."2

Por lo tanto,nohayunalecturadirectade la expe-riencia.Y staes una primeracondicinparafor-mular,una teoradel aprendizaje.

Sin embargo,existeunalargatradicinen las in-vestigacionesclsicasdeaprendizajequeconjugaunapsicologaconductistay una inspiracinepistemol6-gicaempirista.3

Paralos conductistas,el aprendizajeesun procesoquese dirigedesde"afuera",a partirde la consta-tacinde los hechospor el sujetoy de su refuerzoexterno.Si el experimentadorcontrolaeficazmenteel ordenamientotemporaly la repeticinde losest-mulos,y si ademsadministracorrectamentelos re-fuerzosexternos,puedecrearasociacionesnuevasenel sujeto.

An cuandopareceprobadoquenohaypercepcinni experienciapura,peroteniendoencuentaquelasinvestigacionesclsicasde aprendizajese fundanenla lecturade la experiencia,en Ginebrase intentprovocaralgntipo de aprendizajeelementalpormediode la sucesivapresentacinde los hechosob-servables.Esto es, si podraestablecerseun apren-

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dizajeensentidoestricto,o entendiendoportal unasituacinque provocarauna adquisicinestableenfuncinde la experiencia.a la maneradel modeloclsico. Para ello, se realizaronestudiossobreelaprendizajede un laberinto'y de sucesionesalea-torias.s

El resultadoprincipalfueque.ni siquieraensitua-cionestan elementales,el aprendizajese realizaex-clusivamentepor el registrode losdatosobservables.Siempreestnoperandociertasformasde organiza-cinactivade loshechos,unaciertalgicaporpartedel sujeto.

En tal sentido.puedeafirmarseque el esquema'clsicodeaprendizajeestmulo-respuesta(er), quedasuperadoen estaperspectiva.Los estmulosno seconsideranmsc.omohechosfsicos,aunquelo seanrealmente,fuera de la interpretacindel sujeto.J:)esdeel punto de vista psicolgico,los estimulosson hechos.significativosy "slose welven signifi-cativoscuandohay una estructuraque permitesuasimilacin.Una estructuraque puedeintegrareseestmuloperoal mismotiempoda una respuesta".'

Sin esquemasde accin,sin unaactividadorgani-zadoradela realidad,loshechosnosonsignificativospara el sujeto.Esta es otra condicinconstitutivade los aprendizajes.En palabrasde Piaget:"En elprincipiono'"estel estimulosinola estructura."

. La nocinde aprendizajeen sentidoestrictofue introduci.daporPiaget,hacia1959.enApprenrilsGseetConnailsance[Etu.desel'Epi.temolo,ieGenetique.t. VII. Pars. Puf. 1959)desdeul puntode vistagentico.La caracterizacinde la nocinsehacaen el marcodel desarrollode los conocimientos.tratandode establecersi todaslas adquisiciones(aspectosno hereditariosdel desarrollo)eran o no aprendizajes."En sentidoestrictohablaremosde aprendizajesloen la medidaen queun resul.tado (conocimientoo performance)ea adquiridoen funcindela experiencia"(op. cil.. p. 36). Haciendoluegola aclaracinde queno todaslas adquisicionespor experiencillsonaprenJi-zajesen sentidoestricto(comopor ejemplounapercepcinqueda conocimientode datosactualeahastaall no percibidos).Esnecesarioagregar.entonces.queea unaadquisiciG"en funcindela experiencia,peroquese desarrollaenel tiempo"(p. 37).

PSICOLOGA GENTIC.Ay APRENDIZAJE 21

En la versinclsicadel aprendizaje,la relacinentreestmuloy respuestaesde asociacin.mientrasque en psicologagenticaes de asimilaci6n.Estaactividaddelsujetoesla quesubyaceal vnculo.entreestmuloy respuesta.

En est.aconcepcinya no hayun procesolinealydirigidode estmuloa respuesta,sino un procesocircularde asimilacininicialdel estmuloal esque-maderespuestay deacomodacinde las respuestasal estmuloascalificado."7 . ..

Las investigacionesexperimentaleshan mostradoquela lecturadela experienciaesalgomsqueunalecturadirecta.De modo anlogo,el aprendizajeno pareceserunasecuenciade registrospasivosdelobjetoen el sujeto,sinoque da lugara unaverda-deraconstruccin.

b) SegundaetapaHacia1958seproponennuevascuestiones.Si sehaprobadoquehastalos aprendizajesmselementalessuponanunaorganizacinactivade los datos.esta.organizacinlgico-matemticasepodraaprenderenel sentidoclsico?En otrostrminos.si hayunal-gicade los aprendizajes,esalgicasepodra,a ~uvez,aprenderporejercitaciny refuerzoexterno?

De las investigacionesefectuadas,sloresearemosla de Smesdlund,.dirigidaa provocarla adquisicipnde la,nocinde conservacindel pesoen nios'noconservadores.

Ademsde unaseriede distincion~srespectode otrasadquisi.cionesmediatas.queno sonaprendizajes(comolas debidaSab induccin).Degaa la definicindel aprendizajeen sentidoamplioo latD. Estees consideradocomo la uninde losaprendizajessenaustricto y los procesosde equiUbncin"(p. 63)..' .

En el mismotextose puedeverunailustracinde la nocinde aprendizajeen sentidoestrictoy de sus limitaciones.Unesquemade accines productode UDaprendizajeen sentidoestrictoen la medidaen que resultade la diferenciacindeotro esquemaanterior.la que es provocadapor acomodacin,es decir.por experiencia.Esteaprendizajese refiereal conte-nido del esqueroatismo,que da lugara la diferenciacin.Porel contrario,el'funcion8Dentoasimiladorde los esquemasy su

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22 CASTORlNA / FERNNDEZ/ LENZI

La situacinexperimentalerala siguiente:se ad-ministrunpre-testparaindagarculeseranlosniosqueno conservabanel pesoparasometerlosluegoavariassesionesde aprendizajede estaconservacin.Tres semanasdespus,se tomun post-testrelacio-nadocon la transitividaddel peso.

En el pre-testse tomabala pruebaoperatoriadeconservacindel peso. Se presentabandos bolitasdearcillade igualpeso,dejandounacomotestigoysometiendola otraa diversastransformaciones:esti-ramientos,achatamientos,fraccionamientos,etc. Antecadatransformacinse pideal nio queanticipesilasbolitasvana pesarlo mismoo no,sobrela balan-za. Los nios no conservadoresanticipanque nohabrigualdadluegode cadatransformacin.

Las sesionesde aprendizajeconsistanen unacon-trastacinde las hiptesisdel nio-su anticipacinrespectodelpeso- conla mostracinefectivadequela bolitadeformadano desequilibrala balanza.Sereiterala contrastacinutilizandonumerosastransfor-macionesde la bolita.

Eri cuantoal post-tes~,porqusetomaunaprue-ba de transitividad?Se sabeque en el desarrolloespontneo,la conservacindel peso,comola decualquierotrapropiedadfsica,implicala transitivi-dadde la igualdad.Es decir,si un objetoA pesaigualqueB, y B pesaigualquee, sinmirar,sepodr

organizacin(quepreparanlu estructurulgicas)no se apren-denpor estecamino.M an;el procesomismode equilibra.cinentreasimilaciny acomodacinincluyecomoun momentosuyoa la diferenciacinpor acomodacin.o sea.al aprendizajeen8entidoestricto.Por ello.la equiUbraciny el aprendizajeensentidoestricto"constituyenesteprocesofuncionalde conjuntoque8epuedellamarapreudizajeensentidoamplio.y quetiendeelconfundirseconel desa"ollo"(p.63) Oabastardillaesnuestra).

En un artIculoposterior-Copitiffe Developmentin Children:Developmentaraduamin,-. no tratal aprendizajecomounadt' las adquisicionesdel desarrollo.siDocomounaproblemticadiferenciablede la del desarrollo.Este es consideradocomoun procesoespontneode acuerdocon una eecuenciaque re.cuerdala embriognesis.En cambio."el aprendizajees provo,

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PSICOLOCA CENTICA y APRENDIZAJE 23

deducirqueel primeropesalo mismoqueel tercero.Estaes unainferenciaposibilitadapor la estructuraoperatoriaque constituyela conse{Vacin.En estecaso,si los nioshabanaprendidorealmentela es-tructura,debanteneradquiridala transitividaddelpesoconservado.

Los resultadosfueronlos siguientes:enprimerlu-gar,parecaquelos nioshabanaprendidola con-servacindelpeso.Es decir,despusdelosreiteradosensayos,terminabanpor sostenerque efectivamente,lasbalitas,a pesarde las transformaciones,pesabanlo mismo.En segundolugar,lo que los niosnopudieronlograrfue la transitividad..

Culesel significadodeestosresultados?Debe-mosaclararpreviamenteque "en los conceptosdeconserVacinse debedistinguirel conceptopropia-mentedicho,la forma(algoseconserva)quepode-mosconsiderarcomola invariantede un grupodetransformacionesy el contenidode eseconcepto(loquese conserva)."10

En el Casode estaexperiencia10que los niosaprendieronfueel contenidofsicode la nocin.Loque no aprendieronfue el sistemaque da.cuentade la conservacin,la estructuraoperatoria.Esto.sepuedeafirmarporquelosniosqueadquirieronestapseudo-conservacinno poseansimultneamentelatransitividad,10ques sucededurantela'adquisicinespontnea.Y estoltimoen virtudde serla tran-

cadopor situaciones:por un experimentadorpsicolgico,o porun maestrorespectode ciertotemadidctico.o for unasitua.

.cinexterna.En general.es provocado.comoopuestoa espon'tneo.Adem,es un procesolimitadoa una solaestructurao a un soloproblema".sEn estaperspecti..,el desarrollodomi.na al aprendizaje.ya quecualquierprocesode aprendizajevaa dependerdeldesarrolloensu conjunto.es decir.dela secuen-cia estructuraly de los mecanismosde equiUbracin.

Esteenfoquefue adoftadopor Inheldery otrosen Aprendi.z(Jj~'1 estructuradel conocimiento.'J es compatiblecon laprimeraversinde Piagetya que el aprendizajeen 8entidoampliotiendea identificarsecon el desarrollo., el aprendizajeen sentidoestrictono producemodificacionesen el desarrollo.sinoen las condicionesdel funcionamientointelectual.

24 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI

sitividaduna propiedaddel sistemade operaciones."Pareceraentoncesque un aprendizajebasadoen

refuerzosexternoso en comprobacionesempricascorrespondesloal contenidode los conceptosy noa lasestructuras,"11

Puede inferirsede la investigacinque hay unaprendizajelimitadopor mediode la constatacinempricaya quese observaun ciertoprogresorefe-rido en estecasoa contenidofsicode la nocindepeso,pero no a la consolidacindl sistemaope-ratorio.

Sin embargo,el progresoobtenidodurantelas se-sionesde aprendizajees significativo.El nioponaen juego,a travsde su actividad(la elaboracindel problema,las comparaciones,etc.), estructurasmsdbilesqueyaposeaal comenzarel aprendizaje.y estaactividad-no solamenteel registrode lasob-servaciones-diolugara ciertogradodemodificacinde estasestructurasmsdbiles.

He aqu la conclusinprincipala que podemosarribar:el 'gradorlativode"aprendizajeestructural"dependede que los sistemasestnsoportadosporotrosmselementales.En otraspalabras,parautili-zar los resultadosde la experienciahacefaltacom-prenderlos.o asimilarlosa estructuraspreexistentes.En consecuencia,las estructurasaprendidasresultanno s610del aprendizajeestricto,sinode losmecan~c;-mosinherentesal desarrollo,es decir,del mododefuncionamientopor equilibracinde los sistemasdeconocimiento.Una'vezms,el aprendizajeestructu-ral estsubordinadoa los mecanismosdel desarrolloespontneo.

e) TerceraetapaLas investigacionesde esteperiodo,realizadashaciala mitad de la dcadadel sesenta,presentanotranovedad.Ya no sebuscanargumentosmso menosgeneralesen favor de la tesisconstructivista.Setrata,msbien,de esclarecerlos mecanismosexpli-cativosdelpasajedeun estadioestructuralal siguien-te. Se podraformularla nuevaorientacindel si-guientemodo:Es posiblesuscitarunamodificacin

PSICOLOGA CENTICA y APRENDIZAJE 2.5

del nivelestructuraldel sujetoen unasituacindeaprendizajequeapeleal mecanismoespontneodelfqncionamientointelectual?

El cambiode enfoquedel problema'implicuncambioen la metodologade abordaje.Los proble-masvana serconsiderados'estrictamentebajoel mo-delodel desarrolloespontneo.

Se intentapresentara los nios situacionesquesuscitendesequilibrios,que los llevena conflictos,sobrela hiptesistericade que la construccines-pontneadelasestructurasdescansaenla superacinde conflictos,en la reequilibracinde los desequili-briosdel funcionamientointelectual.

El mecanismodeequilibracinescaracterizadoporPiagetcomounamarchacontinuahaciaestadosdemayorequilibrio.Pero,ques10quemovilizaestamarcha?La fuentede los progresoscognoscitivosse encuentraen los desequilibriosque los sujetossientencomoconflictos,e inclusocomocontradic-ciones.En su esfuerzopor resolverlos,se producennuevascoordinacionesentreesquemasdeaccin,queles permitensuperarlas limitacionesde los conoci-mientosanteriores.Tales coordinaciones-que nos-otrosexpUcaremosmsadelante-hacenposiblecom-pensarlos desequilibriosinicialesy constituyenau-tnticasconstrucciones.l2

Podemosdecirentoncesque los niosformansusestructurasresolviendosituacionesde conflictocog-noscitivo.Conflictosque puedenproducirseentreesquemas.de'acciny observables,losquenopuedenserasimiladosinmediatamente,o bienconflictosentreesquemas. '

Sobreestabasete6ricaseorganizansituacionesdeaprendizajetotalmentediferentesa las clsicas:se'vana plantearproblemasen losquetardeo tempra-no los niossevan a enfrentarcon conflictosentrelosesquemasinvolucrados.Con la tomade concien-ciadelconflicto,lossujetosllegarna establecernue-vascoordinaciones,capacesde resolverlo.

Estosprocedimientosdeaprendizaje-segnInhel-der- concedenun papelfundamentala la actividadestructurantedel nio,"suscitando,no engendrando,

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26 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI

l"sdispositivosutilizados,la coordinaciny diferen-ciacinde los esquemascaractersticosdel nivel dedesarrollodel sujeto",u

Por otraparte,"comportana la vezun ejemplodeejerciciooperatorioy la posibilidaddeconfrontarsincesarlasanticipacionesconlosresultadosdela expe-riencia... [otrorasgocaracterstico]esqueno hace-mosintervenirestrategias[de resolucin]impuestas,sinodejamosa losniosla iniciativadeelegirsuscoor-dinacionesy anotamossuintegracinprogresiva".l.

A continuacin,presentaremosunejemplodeapren-dizajede estructurascognoscitivasbajo estanuevaperspectiva.La experienciasebasaen esquemasan-teriores,de distintogradode desarrolloestructural,a losquesetratademovilizary enfrentarparaalcan-zar un nivelsuperiorde coordinacin.

Separtede la conservacinnumrica(quesead-quierealrededorde los 6 aos)y de los esquemastopolgicos,parallegara adquirirla conservacindela longitud,acortandola lneatemporaldeldesarrollo.

El esquemade.desarrollode la experienciaes elsiguiente:

1] Seadministraun pre-testconel fin deestable-cerel niveldedesarrollo.E estecaso,seeligenniosqueposeenla conservacindel nmeroy no tienenadquiridala conseryacinde la longitud.

2] Se realizantressesionesde aprendizajeen unperodode dos o tres semanas;en estasreuniones-seala Inhelder- "se le ofrecenal nionumerosasocasionesde superarlas dificultadesinherentesa sudesarrollo,posibilitandouna confrontacinentrelosjuicioscontradictoriosqueel niotienetendenciaadar paraun mismoproblemapresentadoen condi-cionesespacialesdiferentes".

3] Se toma un post-test algunassemanasmst~de,conlasmismaspruebasdelpre-testparacons-tatarsihuboo nocambiosenla competenciadelnio.

Ahora bien, la situacinexperimentales sta:elexperimentadorhaceun caminoconfsforosy le pideal nioqueconstruyaotrotrayectoquetengael mi.~-mo Zarpo.

152

PSICOLOGAGENTICA Y APRENDIZAJE 27

El problemaconsisteen queel caminoquedeberealizarel niotieneotradisposicinespacialy susfsforossonmscortosque los del experimentador.La relacinesde 5 a 7, peroel niono la conoce,justamentedebedescubrirla.Lo quesabeesquesusfsforossonmspequeosquelosdelexperimentador.. Las disposicionesespacialespropuestaslas deno-minamosa,b y c.

Situacina]

~~ ?.

La figutaen zig-zag,esel modeloqueconstruyeel experimentador.La de abajoes el trayectoquedeberealizarel nioconindicacindelpuntodepar;.tida y de la orientacinrectiIneaque debeposeer.En estecaso,elproblemano puedeserresueltoinme-diatamente,puessuponela coordinacindelesquemanumricoconelmtricoespacialquetodavanoposeeel nio.Entol1ces,sin entraren conflicto,utilizaunasolucinde tipo topolgicopor coincidenciade losextremosdel camino,afirmandola igualdadde laslongitudes,aunqueubicacuatrofsforos.

Soluci6nespontnea

~.- .- - -- --.....-

Situacinb]

--+?.

28 CASTORlNA / FERNNDEZ/ LENZI

Aqu, en cambio,la solucinde tipotopolgiconole resultalltil. En generallosniosutilizanespont-neamentela con'espondencianumricay colocancua-trofsforospequeosdeacuerdoconlosgrandesdelmodelo,sin teneren cuentasu desigualdad,mientrasafinnanqueloscaminostienenel mismolargo.

Soluci6nespontnea

Situacine]... ... -"11I ___

... - ... ... -- -~ -

) ?.Es la demenordificultadyaqueel modeloesrec-

tilneoy los puntosde partidacoinciden.Por otraparte,aplicandoel 'esquematopolgicopor corres-pQndenciadelosextremosel niopuederesolver.ade-cuadamenteel problema.Esto es, parahacercoin-cidir los extremostiene que colocarsietefsforos;cdmoestemodeloposeeel mismonmerodefsforosqueel dela situaci6na], la solucindelproblemae](sietefsforos)puedepermitirleunaevaluacinco-rrectadelnmerodeelementosnecesariospararesol-vera] porrelacindetransitividad..

Solucine~ontnea... ... - ---------

1.153

PSICOLOCA GENTICA y APRENDIZAJE 29

Podemesdecirentoncesque,frentea cadasitua-cin,el nio da unasolucinespontnea,adecuada(casoe) o no (casoa y b) peroquees.igualmenteaceptada.Por otraparte,se dejanarmadasdelantedel niolas situacionestal cual fueronresueltas.

A partirde aqu,comienzael segundomomentodela experiencia."Despusde lasprimerasconstruc-cionesespontneas,se pasaalternativamentede unasituacina otrapidiendolas justificacionesy sea-lando,encasodenecesidad,la heterogeneidaddelosmtodosdeevalucinespontneamenteutilizados.Sesuscitaas deliberadamenteunaconfrontacinde losprocedimientosaplicadosquepuedenconducira co-rreccionesgradualesen relacina las solucionesini-cialmenteadoptadas."IS

La secuenciaqueel experimentadoreligeparaquelosniosentrenenconflictoentreel esquemanum-ricoy el topolgicosegraficaa continuacin:

l' 31. Situacina

Situacinb

Situacine 4~

l. Losniosutilizanel esquematopolgico.2. En estecasoaplicanel esquemanumrico.3. Al regresarnuevamentea la situacina], si los

niosno entranen conflicto,el experimentadorsoli-citaquecuentenelnmerodefsforosencadacami-no.En estemomento,losniossesorprendencuandoconstatanla diferencianumrica(cuatrofsforossu-yosfrentea cincodel experimentador).Se produce

..t~

30 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI PSICOLOGACENTICA y Al'l\ENDIZAJE31

lit . T fAgregan un trocito muy pequeode fsforo fuera de la frontera.

6. Se vuelvea la situacina]. El experimentadoresperaenestemomcntoquelosniosmsavanzados

. puedantransferirla coordinacincompensatorialo-gradaenla solucine], pararesolverla'situacina].Es decir,que apliquenla relacinde transitividadporejemplo,unrazonamientodeestetipopodraser:"si en el modeloe] haycincofsforoscomoen a],y paraigualarlotuvequeponersietefsforosenmicamino,en consecuenciaac (situacina] tambintengoque colocarsietefsforos."Si la transitividadesposiblepodemosestarsegurosquesehaalcanzadolaoperatoriedaddelsistema.No todoslosnioslogranla transitividad.En estemomentoescuandoel con-flictoentreesquemassehacemsagudo,msdifcilde resolverparaalgunosde ellos.EXistenniosqueno puedensuperarel conflicto.Los ques lo hacen,lo logranluegodeunaprogresivaestructuracinope-ratoriadelasrelacionesespaciales.

Los resultadosde las sesionesde aprendizajedeesteestilorevelanporcentajessignificativos:la mayo-ra de los sujetos(65%) progresanen su niveldedesarrollo,28% pasan de un nivel de no conserva-cin a conservaci6nfranca y 31% avanzande noconservaci6na un nivel intermediario.

Los aspectosque son relevantesrespectode unateorapsicogenticadel aprendizajeson los siguien-tes:

1] El experimentadorrespetalos instrumentosdeconocimientode que el nio disponeinicialmentepararesolverel problema,peroquetodavano estncompatibilizadosentres. Tieneen cuentaesoses-quemasanteriores,peroa travsde la secuenciadesituacionestrataqueel niolasutilicey reconstruyasu relaci6npara accedera nuevascoordinaciones.

2] Sele planteanproblemasy esel niopors mis-moquiendebeencontrarlassoluciones.No sele im-ponedesdefueraun determinadocaminoni se lerefuerzanlosprocedimientosadecuados;cbmosehaceen las experienciasclsicasde aprendizaje.

3] An cuandoel niono lleguea resolverinte-gralmenteel problema,da solucionesquele res~tansatisfactoriasa s mismo(solucionesdecompromiso)

entoncesun conflictoentreel esquemanumricoyel topol6gico.El cxperimentadorformulapreguntassobrela semejanzacon las otrasdos situacionesysi enstatendrel nioquecontaro no.

Los nios,al tratarde resolverel conflicto,suelenadoptaralgunasdeestassolucionesde"compromiso".

LA---. t r I ~

Cortanun fsforoen dosigualan-do el nmerode elementos.con-servandolas fronteras.

11 . - . 1Colocanun fsforoms.vertical.mente.respetandoel nmerodeelementosy las fronteras.

Mientrastanto,durantetodoestetiempoel expe-rimentadorrespetaestassoluciones,no las estimanisanciona.

4. Al pasara la situaci6ne], el experimentadorseaseguraunasituaci6nconflictiva.Los sujetoscomen-zaria contarlosf6sforosdelmodeloy construyensucaminoconel mismonmerode elementos.Se ma-nifiestanperplejoscuandoobservanquesu construc-ci6nes mspequea:"nuncavoy a alcanzar'-,dijounode ellos.

Asistimosaqu a otromomentode conflictoentrelosesquemasen juego.Finalmente,algunosniosto-manconciencia.de la compensaci6nrequeridaentre~lnmeroy el tamaodela unidady agreganel n-merode f6sforosnecesarios.

5. Se regresaa la situacinb]. En estecaso,losniosgeneralmenterealizancorreccionesa.la solu-cininicial,agregandpuno o doselementos.

Aaron Glez PalHighlight

~ v.u,"'" I 1..t.1tNANUJ:;Z/ LENZI

y que representanun comienzode integracinentrelosesquemasen juego.Estassoluciones"erradas"sonaceptadasy comprendidascomoindicadoresde laconstruccinincipientede nuevascoordinaciones.

4] Es interesanteteneren cuentala calidadde laintervencindel experimentadorfrentea las solucio-nesdel niosi sepiensaen unainstrumentacindi-dcticade la teorapsicogentica.Se trata,comohe-mosvisto,de provocarla confrontacinde procedi-mientosutilizadosporel sujetosin juzgarsobreellos,dejandoqueel mismoniolleguea autocorreccionesgraduales,de acuerdocon lascoordinacionesquehaido construyendo.De estemodose facilitaque elnioindaguey construyapors-mismo.Inhelderdice..al respecto:"Insistimosen el hechode queno pro-cedemosenmodoalgunodeacuerdoa lo quesellalJ1aen generalprogramacin;por el contrario,procura-mosevitarque la situacinexperimentalsuscitepors mismarespuestascorrectas,lo que ira contra.elprincipiode la necesidadde unaactividadconstruc-tivapor partedelnio.Nosotrosno tememoslasso-lucionesincorrectasentantoy encuantoellasrevelenunaactividadautnticadelpensamientoenevolucin."

5] Mientrasen losprocedimientostradicionaleslosproblemaseranordenadosde lo mssimplea lo mscomplejo,en estasinvestigacionesla secuenciadepresentacinse invierte.Se planteaprimerola situa-cin msdifcil, la msconflictiva,.lo que permiteluegoquela situacinmssimplesewelva tambinconflictiva.Se elige justamenteestasecuenciaPara"activar"los esquemasen juego.y generarconflictospor la confrontacinentrelas solucionesdadasporel nio.

6] Cmose ha producidoel conocimientoen losniosquehanprogresado'en su nivelde desarrollo?Evidentemente,no ha sidopor lecturadirectade laexperienciasinopor un procesodetomadeconcien-.cia del conflictopor una sucesivay gradualcoordi-nacindelosesquemassubyacentesa la conservacinde la longitud.

7] La .naturalezadelosprogresosdependedelnivelde los instrumentosde asimilacinde quedisponen

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PSICOLOGA GENTICA Y APRENDIZAJE 33

los sujetos,lo que determinala diferenciade inter-pretacinrespectode lassituacionesplanteadas.Estosignificaque,anenestetipode aprendizaje,el pro-gresoen la operatividadestlimitadQpor las leyesdeldesarrollo."Lossujetosasimilantantomejory msrpidamentelos nuevosdatosfisicoscuandose en-cuentranenposesinde estructuraslgicasparciales.La experienciaes,por lo tanto,msfructferaparala formacindehiptesisnuevascuandoel sujetoesmscapazdeefectuarlaspuestasenrelacin."

8] En estasexperienciashubo aprendizaje,perodequtipodeaprendizajesetrata?"Aprendery enparticularaprenderlas organizacionesfundamentalesdelpensamientosignificacomprenderlas.Ahorabie~comprenderno consistesimplementeen incorporardatosya hechoso constituidos...sino en redescu-brirlosy reinventarlos[a travs(le la] propiaactivi-dad del sujeto."En las condicionesexperimentalesplanteadasa lossujetos,huboefectivamenteunamo-dificacindel desarrollo.Pero estamodificacinnose imponeal mismodesdeafuera,sinoquese pro-ducesiguiendolos mecanismosde equilibracinqueregulanla formacinespontneade,losconocimientos.

d) Las estrategiasde t'esolucinde problemasysust'epercusionessobreel aprendi%afe .

Comohemostratadodemostrar,unodelosobjetivosde los trabajossobreaprendizajeera el estudiodelaspectofuncionalde los conocimientos,los procesosdinmicosque los producen.A partir de los resul-tadosobtenidosse abreunanuevalneade investi-gacin,orientadano tantoal ansUidJ;estructuraldelas posibilidadesgeneralesde un sujeto,en uno uotronivelde desarrollo,sinoa la maneraen queseactll,"1i7.aTlestasposibilidadesfrentea la resolucindetJJl problemaespecfico.

En otras~bras, el intersse desplazahacialosprocesosde invenciny descubrimientodel sujetoquebuscaresolverproblemasbiendiferencia~os..Unapreguntaquesehicieronlosinvestigadoreses:c6mopuedencomprenderselosprocesosde descubrimientoqueha~n.losnios?Ms an,cmosurgeen un

34 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI

sujetoparticularla invencindeun conjuntodepro-cedimientosindividuales,originales,en relacinconun problemaespecfico?

"Cuandolos niosdescubrenla solucindel pro-blemaquerequierela elaboracindecomplejospla-nesdeaccin.no intervieneslosu nivelestructural.No haydudasde queel nivelestructuralen queseencuentracadanio fija los lmitesdentrode loscualespodrcomprenderla situacinproblema.Perola resolucinde la tareainvolucraprocedimientosque el nio elegirpara intentaralcanzarel xito.Es decir,queno essuficienteel conjuntode los po~siblesdadoporel nivelestructural,yaqueentreellosel niodeberactualizaralgunosen funcindel ob-jetivopropuesto.En el cursode los procedimientosdirigidosal logrodel objetivoutilizaralgunasalter-nativas,luegolasabandonarporotras,sin quecadasecuenciade accionesseaconocidapor l en el co-mienzode la tarea.El va eligiendocadasecuenciade acciones,sustituyendolas adoptadasanterionnen-te hastadescubrirla solucin."16

La hip6tesisbsicaes que losprocedimientosuti-lizadosno constituyenuna simpleaplicacinde lasestructurascognoscitivasa los datosdel problema.Ante la tarea.planteada,el nio trazaun plan deaccinqueesmodificadoy precisadohastaalcanzarel xito. Cada vez que el nio eligeun plan.deaccinsobreel material,tienealgunaidea acercadelobjetivoquepersiguey acercadelos.mediosparaconseguirlo.Pero una vez puestoen marcha,harcorreccionesen funcinde los xitos.0 fracasosdela accinefectiva.Esta modificacinestvh1culadatantoa las secuenciasde accionescomoa las ideaso teorcu.quelos dirigen. .

Pareceraentoncesque los aspectosde invenciny descubrimientosurgenen el interjuegode las se-

Aunquetodaslas experienciasdeestrategiassuponenalgn.gradode representacinde la finalidaddel problema,no estclaroqueen todoslos casosexistanlo quehemosdenominado"teorasen accin",aunques se justificasu utilizacinen laexperienciaquedescribimos.

l'SICOLOCfAeENTICA y APRENDIZAJE

cuenciasde accin(llamadastambinestrategiasderesolucin)y lasteorasimplcitasqueseconstruyen~ comprenderla regularidadde ciert~respuestasdelmaterial.

. . Lasinvestigacionesactuales,por 10tanto,se dedi-canal anlisisdel interjuegosealadoy a la obser-vacindel rol de los contraejemplos,as comoalpasajede la atencinde los sujetosde los finesalosmedios.

Tomaremos,brevemente,un ejemplode estetipo. deexperiencias,queestreferidoa la resolucindeunproblemadefsica:la puestaenequilibriodeunaseriede maderascargadasde mododiverso.

La comprensintotaldel problemasuponela leydel centrode gravedad,pero lo que se solicitaalnionoes la explicitacindetal ley, sinoquecolo-quecadauno de los bloquessobreunabarra"para. "queno se caIgan.

Los niosdebeninventarlos procedimientosade-.cuadosparaequilibrarlosdiversosbloques.Mientrasen algunosbloquesel centrode gravedadcoincidecon el centrogeomtrico,en otroslos pesosestnrepartidosde maneraasimtrica.En algunos,estaasimetrfaes evidente;en otros,ella estdisimuladapueslos bloquescontienenuna cargainsertadaenuno de sus extremos,la que no es visible.paraelsujeto.La tarease tom6a niosde 4 a 9;6aosylosresultadosgeneralesfueronlossiguientes:losmspe-9.ueos(4 a 6 aos) tuvieronxito,los de ms

. edad(6 a 7;6aos)fracasaron,y losde8 a 9;6aosvolvierona tenerxito.

ParaKarmiloff-Smithe Inhelder,17losxitosde losmspeqeosse debena una.comprensinestric-tamentepropioceptivarespectodelosmateriales.Losniosde 6 a 7;6aos,por el contrario,elaboraronunateoraparainterpretar'ciertasregularidadesob-servadasenel comportamientodealgunosdelosblo-ques.Estateoraorientasusestrategiasy esporellaquecometen"errores",ya queesateoraha genera-lizadoa todoslos casosuna regularidadslovlidaparaalgunos.De estemodo,los niosensayanac-ciones.tratando11todoslosbloquesbajola "teora

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156

~b CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI

del centrogeomtrico"y negandola informacinpro-pio~eptivaque les habasidotil anteriormente.

Sin embargo,se consideraqueaquellageneraliza-cin abusivaes productiva:de algnmodoe~una"simplificacincreativa'del problema.En cuantoalos errores,sonconsideradoscomoreveladoresde laconstrucci6nde la teora.

Los niosde 8 a 9;6 aosabandonanestateora,integrndolaen u1anueva,msabarcativa,que dacuentade los hechoscon mayoro~jetividad.

Recordemosahora el interroganteque habamosformuladoal comienzode este~culo: unateoradel aprendizajedebetomaren'cuentasolamentelosaspectosestructuralesdel conocimiento?

Creemosqueno. Las investigacionesrecientes,deltipo de la reseadaaquf,aunqueen s mismasnofueronefectuadascomounacontinuaci6nde los tra-bajosanterioressobre aprendizaje,aportanalgunosdatosde intersparaelucidarla cuesti6n.

Las consecuenciaseventualesde estosestudiosre-feridosa la invenci6ny el deScubrimientode un.su-

. j~toparticularizadosobrela concepci6ndel apren-dizajepodransertres: .

Primero,nos acercana un suletopsicolgico,queseponederelievea travsdelassecuenciasdeacci6n,originalesy personales,que se ejercenpararesolveruna'tareaconcreta.N,ose trataya del suletoepis-tmico,del que'se ha ocupadocon exclusividadlapsicologagentica,sino de un nio particular,quebienpodraserel quediariamenteobservael docenteen una actividadde resoluci6nde problemaspro-puestosen clase. Quizsesta6pticaayudea com-prenderla diversidadde los caminosde resoluci6nadoptadosdentrode un mismogrupoescolar.

Segundo,la relevanciade ciertotipo de "errores"comoindicadoresde la construcci6nde conocimien-tos. As comoen un momentodel desarrollode la

. teora los erroressistemticosestuvieronligadosalfuncionamientode'estructuras,en el casode.las es-trategiasestnprincipalmentevinculados'a la cons-tituci6nde "teora~"por partedel'nio.

Estasteoras,sin dudaerr6neasdesdeel puntode

'15?-.

PSICOI.OGAGENTIC.A y APRENDIZAJE 37

\'iStadel adulto,formanpartedel caminoque debcrecorrerel nio para resolverel problema,ya quefuncionan~omogeneralizacionesabusivasque sim-plificanlos datos.

Es en el intentosistemticode aplicacinde estasteoras,en interjuegocon los datos del problema,queel sujetollegara relativizarlasy podrresolverla tarea.lB

Culserael tipo de intervencindel docenteconrespectoa loserrores?Por un lado,distinguirel tipodeerrorqueconducea la formacinde conocimien-'tos,aceptndolos~l mismotiempoque se los com-prende.Por otrolado,si la .interpretaci6ndel errorpor partedel docentees la que correspondea lateoraquesustentael nio,podrofrecedemateria-leso contrapropuestasa travsde la acci6n,lo quepermitiral nio seguiravanzando. ,

Tercero,la posibilidaddeaccedera lasteorasqueel niosustentaestdadamuchomspor la secuen-ciaefectivadesusaccionessobreel materialqueporsusinformacionesverbales.Esta perspectivasuponequenoseexijanverbalizaciones-de lasqueel sujetono puededar cuentala mayoI:.ade las veces- paracertificarqueseencuentraen posesi6nde un saber.As comoexisteun conocimientoen acci6nenel quela dificultadde verbalizaci6nno es sin6nimode au-senciade conocimiento,tampocouna verbalizacinproducidapor el docentees garantapara que elsujetoseapropiedel conocimiento.

CONCLUSIONES GENERALES

Desdeel puntode vista'dela reconstrucci6nhist6ri-ca,podemossintetizarlas relacionesentrepsicologagenticay aprendizajeteniendoen cuentaque losestudiossobre este campohan dependidode lastransformacionesde la teorapsicogentica.

En el perodoen queeradominantela descripcinde la secuenciade estructurasy la discusi6nepiste-mol6gicacon'el empirismo,las cuestionesgiraron

38 CASTORINA / FERNNDEZ/ LENZI

alrededorde la relacinentrelas estructurasde laacciny la lecturade la experiencia.

Cuandola teorase proponedar cuentadel me-canismoformadordel conocimiento,losaspectosfun-cionales(equilibrio,desequilibrio,contradiccin,re-.equilibrio,tomade conciencia,tc.) incidensobrelaformulacinde las experienciasde aprendizajeensituacinde conflicto.

Sin embargo,lo notablees queestosestu4iosper-mitierontambinelucidarcon mayorprecisinaque-llos mecanismosexplicativosde la teora. En otraspalabras,las situacionesde aprendizajeofrecenlaposibilidadde indagaren un breveintervalode tiem-po (bajola formade unamicrognesis)los procesosconstructivosqueen el desarrolloespontneose des-plieganen un tiempomsamplio.

Finalmente,las investigacionessobre estrategiascognoscitivas-situadasdentrode los estudiosmicro-genticos-permitencaptarlos aspeptosprocedualesdel conocimientoqueno sonreductiblesa lasestruc-turas. Sin embargo,lejos de contraponerse,los as-pectosprocedualesy los estructuralesen ciertosen-tido se podrancomplementar.Puedeafirmarsequeestosestudiosestnllamadosa influir sobrela teoradel aprendizaje,ya que enfatizanlos aspectosindi-viduales(pu~slos procedimientosson originalesdecadaindividuo)y la creatividad(dadoquesecentranen el descubrimientoy la invencinde posibilidadesde resolucin).Esto ltimo adquiereimportanciasise recuerdaquela teoradel aprendizajeno ha dadocuentade los procesosespecficosquelos sujetospo-nen en marchaanteuna.situacinparticularizada.

Seraconvenienteanalizarahoraalgunasconsecuen-ciasde estosdesarrollossobrela pedagoga.

Respectodel perodoen que se estudiabanlas re-lacionesentre las estructurasde conocimientoy laexperiencia,el aportefundamentalfue la caracteri-

. zl;icinde la acci6ntransformadoracomoncleodelconocimientodel sujetoqueaprende.La formulacinde una teora sobrecmo los esquemasde accinestructuranla experiencia,permitifundamentarlametodologade la escuelaactiva.Al precisarterica

.158

pSlCOLOCA CENTIC'.A y APRENDIZAJE 39

y experimentalmentela calidadde la actividadquehaceel sujetoparareconstruirel saber,se superalalimitacinfundamentalde esacorrientepedaggica:la ausenciadeuna teorapsicolgicaquejustifiquelaactividadcomopropuestadidctica.Y, tambin,lasconsecuenciasderivadasde aquellalimitacin:la ac-tividadpor la actividadmismay la actividadenten-didacomopuramanipulacin.

Si bienlasexperienciasdeaprendizajeen situacindedesequilibrioespecificananmsel aspectofun-cionalde la teora del aprendizaje,dejan subsistiralgunosinterrogantes.

En las situacionesde aprendizajebajo el modelode desarrollose han producidoavancesestablesenciertossujetos,peroellosehaprobadosolamenteconrespectoa determinadasestructurasy no paratodas.

En cuantoal alcancede esasadquisicionesprovo-cadas,la preguntaque an no tiene respuestaes:romose articulala estructuraas constituidaconlos sistemasgeneralesde comprensinque se hanformadoen la historiadel sujeto?

No obstante,estasinquietudesno disminuyenlasimplicacionesde la teoraParala didctica.Esto esas porquelas innovacionesque provienende esteperiodoserefierenal interjuegode los aspectosfun-cionalesdel conocimientode un s~jetoy a la mo-dalidaddiferentequeempleael experimentadorparasuScitarel aprendizaje.

Esta calidadde intervencinpodratornarsecomomodelode intervencinpedaggica:partirde los co-nocimientosque el sujetoposee;replantearla se-cuenciaclsicade presentacinde problemas(de 10simplea 10complejo)buscandogenerarconflictos;,tenercomoobjetivomaximizarel desarrolloy no labsquedadel resultado,esdecir,centrarseen el pro-cesodel conocimiento;aceptarlassolucioneserrneascomovlidasen tantoindicadorasde un avanceenla constitucincogI)osr.itiva.

Principalmente,estasinvestigacionespuedeninfluirsobrela actituddocenteal modificarla "pticadelectura"delpr~cesodeaprendizaje.Desdeestapers-pectiva,setrata,sobretodo,de encontrarel conflicto

40 CASTORINA / FERN~NDEZ / LENZI

all dondese produzca,aunqueno hayasidosusci-tadoexplcitamentepor el docente.

Ahorabien,unaposibleconclusinpedaggicadelosavancestericosdeesteperodopodraser-comode hechoha sucedido-la propuestade unaacele-racindel desarrollo.Sin embargo,ellono nospa-receacertadopor dosrazones:porunaparte,no sepuedetransformaren ~ objetivopedaggicolo queessolamenteel resultadodeunainvestigacinestric-tamenteexperimental;porlaotra,laausenciadedatosexPerimentalesrespectodecmoinfluyela aceleracinexperimentaldeunaestructurasobreel ritmodecon-juntodel desarrollocognoscitivo.

En suma,parecieraque la conclusinpedaggicaacordeconla teorapsicogentica-bastadondestaha llegado-debieraserla 8Imaximizacin".del desa-rrolloy no su aceleracin.

Si biensehap~do, enel ltimoperodo,de lascaractersticasdel sujetoepistmicoa un sUjetopsi-colgico,las investigacionespsicogenticasno hanabordadola cuestinde la apropiacinde losconte-nidosescolaresespecficos~La necesidadde superarestaslimitacioneshallevadoa proponerotralneadeinvestigacin,que nos parece.de granporvenir:elestudiopsicogenticodela adquisicindecontenidosescolaresbajo el modelodel desarrollo.Desdeelpuntodevistade la investigacinpedaggicasede-beranespecicarlascondicionesindividwLIeso gru-palesde la producci6nde conocimientos.19Si estosestudiosseprodujeransistemticamente,la educaci6navanzara.ha~ala construccinde unapedagogacientficaenvezdequedarlibradaa procedimientosd~enseanQdetipoartesanal.

"

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NOTAS

1 Cf. J. Piaget.Estudiosde pdcolo,a Bentica,BuenosAires.Emec..2 J. Piaget.'PdcoloBa'Y eptemolo,a,Bs. As., Emec.1973.3 Para una penetrantediscusinacercade las relacionesentre

la perspectivaepistemolgicay las teorasdel aprendizaje.vaseP. "Greco, ApprenmsaBeet Developement.en Lo,que desApprenlissoBes,EtudestI'EptemoloBeGenlique.t. X. Pars.Puf, 1959.

6 CI. M. Goustard.EtudepqchoBeneliquede la resolutionflun probleme.en"Lo,que desApprenmsaBescit. cap.111.

s CI.. B. Matalon,ApprenmsaBeserasituationsaleatoiresetqstemaliq"s.enLo.queetApprentissaBescit..cap.l1.

6 J. Piaget. "CognitiveDevelopmentin Children. Develop.mentand Leaming".JOU11JlJ101Researchin ScienceTeacmnB.1964,2, pp. 176-186. .

7 J. P,iaget.Opacit.. p. 177.8 J. Piaget."CognitiveDevelopmentin Children".cit.. p. 176..

11Inhelder.Bovety otros,Aprendizaje'Y estructurasdel cono.cimiento.Madrid, Morata.1975.

10P. Greco.Aprendizaje'Y estructurasintelectuales.en Frais5e'1Piaget.Tratadode psicolo,a 'upmmentGl,L IV. BuenosAi.rea,Paida,1973.p. 2M.

11Opacilo.p. 235.12Cf.. J. Piaget.La equilil!racinde las estructurasCOBno.

cititIGS,Madrid, Siglo XXI. 1978.

13Inhelder,Bovet.,otros,Aprendizaje7 estructurasdel OCanocimiento,citado.

16Ibitlem.15Ibidem.

16Caaavola.Castorina,Femndez.Lenzi.Seijas,"El rol cons.trnctivodeloserrores".enAprtmdizajehor,BuenosAires,nm.2 [incluidoenla presenterecopilacin].Paraunapresentacinrigurosadelospropsitosy mtodosdelasinvestigacionessobreestrategias,vase.E. Ackerman.YaUadao,"Analysedesprocedu-resde rsolutioD.d'unproblemede compositionde hauteurs",

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17A. Karmiloff.Smithy B. Inhf'lder, "If you want 10 10altead.Geta theory",Cognition,1975,3, 3, pp. 195.212.

1I el. Calavola,Castorina,Fernndez,Lenzi y Seijas, "Elrol constrltctivode los errores",citado.

19Este tipo de investigacionesse ha iniciadoen el CnrSobajo)a direccinde G. Vergnaud,en Pars. Para slo mencionaralgunos trabajos,vaseVergnaudy Ricco, "PsychogeneseetPrograrnrned'enseignement:dUferentsaspectsde la notion dehirarquie",en Bulletin de Psychologie.1976-1977.nm. 330,pp. 877-882;Vergnaud,Ricco, Marthe y Giacobbe,"AdquisitioRdesstructuresmultiplicativesdanale premiercyctedu seconddegr",RO nm.2. Irem d'Orleans,Centred'EtudedesPro-ces.;usCognitifset du Langage.

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