“ANO DE LA INTEGRACIÒN NACIONAL Y EL RECONOCIMIENTO DE

NUESTRA DIVERSIDAD”

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACUTLTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÒN

“PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÒN EN

COMUNICACIÒN, MATEMÀTICA Y CIENCIAS PARA

DOCENTES DE EDUCACIÒN PRIMARIA”

TEMA: “APORTES DE LA PSICOLOGIA GENETICA Y

SOCIAL A LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA

MATEMATICA”

COMPONENTE MATEMÀTICA PEDAGOGÌA Y DIDÀCTICA.

DOCENTE: LIC.. ROSA AMALIA VILLAR VALLADARES.

PARTICIPANTES:

SÀNBCHEZ CALDERÒN FERNANDO LUIS

DEDIOS SORIA NÈLIDA MILAGROS

TÀVARA ROSILLO MARÌA DEL CARMEN.

AULA: Nº 02

APORTES DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA Y SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE.

¿Qué aplicaciones tiene en la enseñanza de la matemática?La psicología genética no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática pedagógica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las condiciones de constitución y validación del conocimiento y en particular, del conocimiento científico. 

Dado que el origen de la Psicología Genética como disciplina estaría ligada a la problemática epistemológica, se entiende: 

- Que existan distancia entre ella y la psicología del niño no tiene pretensiones de profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil. 

- La problemática de aprendizaje aparece en un principio en relación a problemas epistemológicos, lo que impide reducir la problemática del aprendizaje a la psicología genética. 

Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y también al empirismo. Tanto el objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación epistémica. 

Interaccionismo: Movimiento dialéctico entre sujeto y objeto que genera la construcción del conocimiento. 

Realismo crítico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando éste es asimilado dentro de sus esquemas. 

Teoría del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget 

Nociones fundamentales para la explicación del desarrollo cognitivo 

Para le teoría de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la interacción entre ambos: la acción transformadora del sujeto sobre el mundo. 

Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los organismos y el medio en el nivel biológico, se producirían del mismo modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicológico. 

El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a través de sus esquemas asimiladores. 

Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construcción cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categorías innatas, sino que éstas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo. 

El esquema: unidad básica de organización de la acción

El esquema de una acción es el conjunto estructurado de las características generalizantes de dicha acción, es decir, aquellas características que permiten aplicar o repetir la acción. 

Piaget señala que a lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un proceso de interacción con los objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas en esquemas de acción que obedecen a ciertas “reglas” o “leyes”. Las sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relación y comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el mundo. 

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teoría del Conocimiento 

Jean Piaget podría ser tenido más por epistemólogo y filósofo de la ciencia que por psicólogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teoría del conocimiento. ¿Por qué esto no es así? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filósofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemología del domino de la filosofía especulativa, aplicando para ésta los mismos parámetros exigidos para las disciplinas científicas de las cuáles él mismo provenía (era biólogo de formación). 

“... hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofía quien no ha contribuido por sí mismo al progreso de

la ciencia aunque sólo fuera a través de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas científicas” (Piaget, 1949) 

Piaget llegará más lejos aún y dirá que el hombre "que piensa" estará siempre buscando una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de síntesis (sagesse) la llamará “una fe razonada, pero no de conocimiento” y para él constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofía. 

Para Piaget, la ciencia era pues la forma más avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo “especular” respecto a éste sin haber tenido un contacto directo con él. Esta observación, aparentemente contradictoria lo llevaría a decir: “yo he demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible”. En efecto, el empirismo sostenía que la fuente de todo conocimiento está en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a través de la experiencia. En función de esto, Piaget desarrollará una epistemología basada en la psicología y en la historia de la ciencia. 

La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un “estado” sino un “proceso” en continuo movimiento. 

¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, número, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a procesos similares a través de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos. 

Estadíos de desarrolloLa teoría genética sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto significa que no pueden saltearse etapas. 

Primer estadío: SENSORIOMOTOR 

El estadío sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros años de vida. En esta etapa, el niño pasa de la indiferenciación entre el mundo externo y la propia acción perceptiva y motora a la construcción de un universo estable de objetos permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes del grupo de desplazamiento. 

Nociones adquiridas durante el primer estadío: 

Espacio  Tiempo  Causalidad 

De esta forma, el sujeto podrá desarrollar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la acción práctica. 

Al final de estadío, aparecerá la Función simbólica que es la capacidad para actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o intereriorizados. 

Segundo estadío: OPERATIVIDAD CONCRETA

Durante este período que ocupa aproximadamente desde los dos años de vida hasta los diez, once años, el sujeto logrará emplear toda una serie de operaciones a saber: 

Clasificación  Seriación  Conservación del número  Mantenimiento del orden espacial  Mantenimiento del orden temporal 

Y avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos y la causalidad. 

Tercer estadío: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once años y se completa aproximadamente entre los quince y dieciséis. 

El potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico. 

La propiedad aparentemente más visible del pensamiento formal es, posiblemente, su carácter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a objetos de modo directo. 

Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lógica de proposiciones que supone un número muy superior de posibilidades operatorias. 

TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET

Desde la investigación y profundización del problema complejo de la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos."A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo,

el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

Los momentos que marcan la aparición de estructuras sucesivamente construidas son:

Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones.

Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas.

Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.

Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al adulto.

Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperación.

Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en el mundo de los adultos.

Por otra parte, también analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagogía de la enseñanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si éstos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos métodos educativos de aquel entonces, y quizás actuales también, la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construcción de cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidación de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo a estímulos externos. Pero Piaget refuta ésta concepción ya que establece que los conocimientos derivan de la acción ", como la asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción"2. Además, concluye que, la inteligencia en todos sus niveles es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

Entonces, el aporte de la teoría psicogenética a partir de las concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagogía de la enseñanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la investigación de éste psicólogo, el niño, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la enseñanza primaria; teniendo en cuenta también, esta nueva metodología del aprendizaje del niño según la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si

bien la contribución que Piaget hizo sobre el niño fue principalmente adoptada por la pedagogía, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intención totalmente desinteresada con respecto a la misma. APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO XX

Desde la teoría psicogenética, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagogía que influyeron específicamente en el ámbito educativo. Las investigaciones que llevó a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educación primaria.

Sostenía sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espíritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habíamos pensado siempre que los materiales que nos ha sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, así como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podrían dar lugar a una utilización pedagógica y en particular didáctica. Pero no corresponde a los psicólogos mismos, cuando no son otra cosa que psicólogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al niño, les falta la experiencia de la escuela."

Para la pedagogía esto significó, por una parte, la latente necesidad de reconocer la existencia de una evolución, " en el sentido que todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad, esto debe contextuarse a partir de los intereses y necesidades de cada estadio. Significó también que el medio en el que se encuentra el niño puede desempeñar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu, que el desenvolvimiento de los diversos períodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los contenidos mentales; que métodos apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidación.

A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psicólogo era suficiente para intervenir en la enseñanza del niño, postula que la posición de los educadores se encuentra siempre frente al gran problema de la "no comprensión" de los modos de explicación del adulto por parte de los alumnos, mientras que los mismos no se hacen idea de los modos de explicación del niño.

APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI DESDE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

Como punto de partida, Aebli toma la teoría psicogenética de Piaget, aplicándola en la pedagogía. Según Aebli, el objetivo del didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una manera consciente y sistemática, los procesos de formación intelectual que la psicología genética estudia al lado de la actividad espontánea del niño. Gracias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que bajo la dirección de un maestro-psicólogo, forma nociones, se inicia en las representaciones complejas y en las operaciones formando sistemas de conjunto.

La aplicación a la didáctica de la psicología de Piaget, se origina a partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que: " no es un conjunto de términos estáticos, una colección de contenidos de conciencia, de imágenes, etc., sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trátase de asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexión en apariencia abstracta operando interiormente sobre objetos imaginados.

El constructivismo cognitivista de Piaget:

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y "exprienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: 1. Sensorio motor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus

capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

2. Pre operacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".

3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.

4. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación. Los principales principios piagetanos en el aula son:

1. Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio.

3. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.

El constructivismo social de Vigotsky:

Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:Construyendo significados:1.- La comunidad tiene un rol central. 2.- El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:3.- El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo. 4.- Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Próximo:

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigotsky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, aquellas que no puede realizar aún con ayuda y aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.

2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

La Primacía de la Mediación Cultural:

De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.

Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas ratificadas y, por extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos, como serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la

escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.

Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural del material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo físico.

Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales, que no envuelven una "acción directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales.

La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en una vasta extensión permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados en contextos específicos, lo que conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situación socio-histórica cuando se realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediación cultural.

La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la acción y el contexto no son específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "acción en el contexto" como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.

La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicación cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional, pero que en la posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano porque éste último no presente la misma simetría.

Para Vigotsky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema. La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación Piaget-Vitgosky no se termina como polémica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana.

La operacionalización de Bruner:

Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la información disponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo –como la enseñanza socrática– y la tarea del instructor es "traducir" la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposición al aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:1. La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a

los estudiantes deseosos de aprender (presteza).

2. La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral).

3. La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información ofrecida).

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología.

Principios del proceso del conocimiento según Maturana:

Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de psicología, porque sigue desde la óptica del biólogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes páginas.

Los principios de Maturana, son los siguientes:

1. Auto-organización: los seres vivos recogen la información para auto-organizarse internamente.

2. Este proceso de auto-organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en términos de Maturana.

3. Relación observador-observado: es crítico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador.

4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto básico en el proceso del conocimiento del adulto.

5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos.

6. Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo relacional.

7. El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la conformación de la conciencia, Maturana le ha dado características de verbo y no de sustantivos: lenguajear.

La construcción de la identidad personal.

Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiéticos son determinados por su propia organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminología de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad compuesta". En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está en relación a que nuestra organización ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la poesía).

Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su organización, su operación efectiva es realizada en -y a través de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como totalidad está especificado por su organización, las interacciones efectivas ocurren a través de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuración del mismo.

Conceptualización de Currículo:El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformación curricular", implicando la existencia de una nueva concepción del conocimiento —lo que es cierto a partir del constructivismo— para erradicar los males de la vieja educación —lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma— y se ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa.

El uso del concepto currículo es dual:-Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una asignatura;

-Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotación de una destreza o conocimiento. Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir.

En primer lugar, el currículo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje; mientras que, el currículo macro-educativo tiene una relación con las externalidades de la educación. El currículo de la clase tiene que ver con el discente, el currículo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto.

En segundo lugar, el currículo macro-educativo colige frontalmente con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuación del producto final —el profesional— a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La contradicción se basa a que en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.

En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo científico y tecnológico impone mayores dosis de imaginación que de destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado económico -en general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos integrarnos.En consecuencia, el enfoque humanista —como base en el potencial humano inconmensurable— es el único punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.

Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su vez, debe transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una definición de currículo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseñanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da dirección y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".

El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qué estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos (contenido), cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación), y que puede representarse en un mapa conceptual.

Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosófica —la comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana en el tiempo actual— con énfasis en la ética y en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial —la comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento humano en su dimensión cerebral y conductual— para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-política —la comprensión, o su aproximación, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder— para lograr un espíritu de justicia y solidaridad.

Proceso de Diseño Curricular:

El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseño micro-educativo o diseño del Plan de Estudios de una asignatura particular.Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formación como uno determinado por el interés y las capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relación personal de la hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la realidad de una educación masiva, ritual izada y con supuestos de una educación bancaria, debemos conceder que la educación contemporánea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica.La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de asignaturas las características de coherencia y consistencia de cada período académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios. Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresión de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propedéuticos a los profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas.

Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un período de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construcción de un edificio, por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas que correspondían con un aspecto de la construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto del conocimiento profesional.

Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construcción académica: la asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos".

Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y horizontal dentro de los ciclos académicos. La coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo período de estudios correspondan a las diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.

Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicación del estudiante. La coordinación horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundización de los contenidos con relación a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definición de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos.

Este proceso curricular sólo concluye con la micro-programación, o en términos de Villarini, en el currículo instruccional, que es la programación de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las características de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre sí es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.

Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temáticas al currículo programático hasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del día deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temática, iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este último punto, la "retroalimentación", se perdería el componente humano y, de paso, la vocación humanista de la instrucción.

EL SENTIDO DE LA FUNCIÓN DOCENTE SEGÚN J. Piaget

Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la inteligencia en el niño han generado una nueva concepción del desarrollo y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teorías innatistas del aprendizaje como las empiristas; pero, además, ha concebido todo el desarrollo humano en función de un determinado concepto de persona (fundamentalmente autónoma y moral). Esta nueva teoría del aprender ha llevado, a su vez, a repensar el sentido de la función de la enseñanza.

Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget reducen con frecuencia su teoría a los minuciosos aspectos cognitivos (etapas de la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que, según este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e ignoran los supuestos filosóficos de la interpretación piagetiana. Esto implica que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y técnicas didácticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las usan, convirtiendo esas técnicas en recetas mecánicas, dado que carecen de una teoría que esclarezca, potencie y corrija la práctica con flexibilidad.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Recordemos que todo se basa en:

Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes. "

Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe.

Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos(Estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. 

BASES PSICOPEDAGÓGICASEl análisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas bases psicopedagógicas para la enseñanza de la lectoescritura.

Los niños de 4y 5 años tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintáctica próxima a la adulta.

En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparición independientemente de su escritura.

Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la utilización social adulta del lenguaje escrito.

No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos también quieran hacerlo. El niño aprenderá a través de la imitación y la participación en actividades propias del adulto.

Poner al niño en situación de utilización del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla).

Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanza-aprendizaje es interesante distribuir a los niños en pequeños grupos, para que practiquen el intercambio de información y de elaboración de escritos y lecturas en común.

La fuente de información es tanto escolar coma extraescolar y los niños pueden aprender de sus compañeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetización.Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetización es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro:

1. El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura (orientación, tipo de letras.).

2. El aprendizaje de la forma de representación del lenguaje que define el sistema alfabético.

Entre los conocimientos que van adquiriendo los niños, podemos reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condición de :

1. Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema. 2. Aceptar como lectura la simulación de la actividad lectora de textos retenidos en

la memoria. La maestra otorgará intención significativa desde el principio a las producciones del niño, especialmente cuando las producciones no son aún convencionales.Los textos que han de leer los niños no tienen porque dar más importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son portadores.

 Por último, es IMPRESCINDIBLE:

Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de enseñanza aprendizaje.

Que la metodología utilizada se base en el diálogo, que permita la continua negociación entre niños y entre niños y maestra, para que los niños puedan salir de sus teorías infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las actividades de leer y escribir.

El maestro ha de:-Averiguar lo que sabe el niño. -Saber la información que necesita el niño para aprender. -Poder dar orientaciones que ayuden al niño en el momento evolutivo que está. Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una pedagogía del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral.

INTERACCIÓN: La maestra, los compañeros, cualquier adulto, serán los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje.

SITUACIONES DE USO:El niño no aprende por el machaque sistemático, silabeando o aislando fonemas,

Lo aprende utilizándolo como comunicación.Utilizaremos la escritura para enseñar a escribir y la utilizaremos en situaciones de uso.

CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:El niño no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situación que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una función.

o INTENCIONALIDAD:Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber acción por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el niño dice.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITAAna Teberosky y Emilia Ferreiro, a raíz de intentar entender uno de los problemas educativos más serios de América Latina: El analfabetismo, la repetición y la deserción escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura.

Entonces comenzaron a estudiar la adquisición y comprensión de la escritura en niños pequeños, cómo aprenden los niños, con que métodos.Después de analizar los dos tipos de métodos, analíticos - fonéticos y el global, concluyeron que:

a. Se basan en habilidades como la discriminación de sonidos, de formas gráficas, en correspondencias de sonido y forma gráfica, en la discriminación visual.

b. Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente está en interacción con el medio, y de esta interacción aprende, no puede ser que únicamente una serie de habilidades sean la explicación de la adquisición.

No siempre la explicación de los métodos de enseñanza-aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el niño.(Qué pasa por la cabeza del niño).Factores que inciden:

a. Factor lingüístico. b. Factor cognitivo.

a. Factor lingüístico El niño de párvulos es hablante de su lengua.Tiene un conocimiento completo del lenguaje:

o Discrimina sonidos. o Conoce cierto vocabulario. o Conoce ciertas estructuras sintácticas. o Los psicolingüistas afirman que lo único que le falta son

determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que también se adquiere con el uso.

a. FACTOR COGNITIVO :

El niño piensa:El niño está en el mundo y mantiene una interacción con el medio(El niño aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseñadas directamente).

La Lengua escrita está en el medioEl entorno proporciona mucha estimulación: carteles, televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita.La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar, es un objeto cultural.

El niño sabe que la lengua escrita existe.El niño ha hecho una interpretación de aquello que ha observado. Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la función de los escritos, para qué sirven, dónde está puesto el texto.....

Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas serán más o menos erróneas, el trabajo de la pedagogía será el de acercar las ideas erróneas del niño al sistema establecido de nuestro código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe para conducirlo a las ideas correctas.

En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluir que la educación superior dominicana podría ser un esfuerzo vano, si es su propósito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currículo: la sociedad económica globalizada, la revolución cognoscitiva y el pensamiento de la post-modernidad, debe poner alma, corazón y vida en el proceso del diseño curricular.Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda originarse en la práctica o en la experiencia.  Cambio de conducta:

Aparición de lo nuevoDesaparición de lo previoSustituciónTransformación

 

Condiciones del aprendizaje.Maduración del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, características y habilidades del individuo que han alcanzado su desarrollo óptimo para permitirle intentar o abordar algún aprendizaje.La estimulación del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.Motivación del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.

Teorías del aprendizaje.Condicionamiento reflejo.Reflejo corporal: es una actividad automática del cuerpo que está genéticamente programada y que se dispara en presencia de estímulos específicos. 

     Estímulo incondicionado: se trata de la presencia de algún satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algún reflejo del organismo. Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara automáticamente en presencia del estímulo incondicionado. Apareamiento de estímulos: se trata de la presencia simultánea del estímulo neutro ante el organismo

Estímulo condicionado: es cualquier estímulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser apareado con el estímulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algún reflejo del organismo. Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estímulo condicionado. 

Consecuencias:  Aportaciones de los científicos del condicionamiento reflejo Primera teoría científica del aprendizaje Inició las muevas investigaciones del aprendizaje en los animales Demostró que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de lo que

se suponía Demostró la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los

animales como del hombre Inicia el movimiento mundial de investigación conocido como el

asociacionismo. 

Condicionamiento operante.Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición d esas conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su código genético.

Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio).

Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta. Tipos de aprendizaje según el condicionamiento operante.Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.

Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.

Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o adversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta.

    Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo adversivo o desagradable. Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.  Aportaciones del condicionamiento operante. Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y

cuantificar claramente. Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que aprende. Estudia el origen de las conductas. Concedió la mayor importancia al ambiente en el cuál se encuentra el

organismo que aprende. Consideró que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los

animales. Propuso las definiciones científicas de lo que son la conducta y la psicología. 

CONCLUSIÓNDe acuerdo a lo presentado desde el marco teórico, y lo obtenido a partir de las entrevistas, se visualiza que las conclusiones de Piaget, siguen aún vigentes. Esto significa, que la idea de una inteligencia como fenómeno de adaptación y de un conocimiento obtenido a partir de la organización de la realidad según esta concepción de inteligencia, es uno de los más significativos aportes adoptados por la pedagogía.

Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el niño, se reconoce a nivel social que esta concepción es la que promueve que la educación y también el aprendizaje del niño evolucionen y demuestren que los resultados a obtener serán favorables.

En conclusión, se podría sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva) participación en la pedagogía, con la siguiente afirmación: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento científico del niño, condición previa y necesaria para la eficacia de toda enseñanza, [Piaget] se inscribe así en la línea de los que a partir de Claparède estiman que la pedagogía ‘debe reposar en el conocimiento del niño, del mismo modo que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas’."

BIBLIOGRAFÍA

Piaget Jean (1979) Piaget’s Teory (traducción Martine Serigos) 

García Rolando (1996), Jean Piaget epistemólogo y filósofo de la ciencia”, En Boletín de la Academia de Investigación Científica, México.

Avanzini Guy, La pedagogía del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid.

Juif Paúl – Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980.

Planchard Émile, Orientaciones actuales de la pedagogía, Troquel, Buenos Aires, 1.972.