CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS, HÁBITOS DE ESTUDIO Y...

CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS, HÁBITOS DE ESTUDIO

Y PRÁCTICAS DE CONSUMO CULTURAL DE LOS ALUMNOS

DE NUEVO INGRESO. (Trimestre 04-P).

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLlTANA

UNIDAD AZCAPOTZALCO

Responsable: Adrián de Garay

Área de Sociología de las Universidades

Departamento de Sociología

Adrián de Garay 2

INTRODUCCIÓN1

Con objeto de contar con mayor información que permita construir e implementar

diversas acciones en el marco de las Políticas Operativas de la Docencia, mismas que

garanticen la formación integral de los alumnos, a finales del año 2002 la rectoría de la

Unidad Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Metropolitana decidió iniciar la

realización de estudios sistemáticos y permanentes sobre las trayectorias educativas y

culturales de sus alumnos.

Como una primera etapa del proyecto, para lo cual se retomó la experiencia de

investigación acumulada desde 1998, así como la riqueza de los resultados obtenidos,2

desde mayo de 2003 hemos venido aplicando, a cada nuevo ingreso de la unidad y una

vez que han venido a inscribirse, un cuestionario tipo. El total de alumnos de nuevo

ingreso encuestados, para el ingreso del trimestre 04-P fue de 1,422 distribuidos en las

tres divisiones académicas.

De esta forma, cada una de las divisiones académicas cuenta hoy con

información relativa a las características socioeconómicas, educativas y culturales de

los alumnos de primer ingreso que se inscribieron en el ciclo escolar de primavera del

año 2004. (04-P). Con ello, cada una de las divisiones y de las licenciaturas tiene las

condiciones para construir los perfiles típicos de sus alumnos de nuevo ingreso, a partir

de lo cual podrán diseñar e implementar distintas acciones que fortalezcan la formación

integral de los mismos.

El propósito y el compromiso al futuro consistieron en que en cada periodo de

nuevo ingreso -septiembre y mayo de cada año- se volvería a instrumentar la aplicación

del cuestionario a todos los alumnos de nuevo ingreso. De esta forma lo hemos venido

haciendo, brindando la información necesaria para lograr el mejor conocimiento de los

perfiles y trayectorias que den cuenta de la llegada y tránsito de nuestros alumnos.

1 Para el trabajo logística de todo el proceso para realizar el estudio se contó con el apoyo de COPLAN y de la CSE. En la depuración de la base de datos y la elaboración de los cuadros estadísticos fue imprescindible el trabajo de mi ayudante de investigación la Lic. Linda Eugenia Vázquez, adscrita a mi área de investigación. 2 Véase Los Actores Desconocidos, de Adrián de Garay, editado por la ANUlES en 2001.

Adrián de Garay 3

Se trata así de que la Unidad Azcapotzalco cuente con estudios permanentes y

regulares sobre sus alumnos, que forme parte de una política institucional, atendiendo a

las Políticas Operativas y Operacionales para la Docencia que rigen a la UAM en

general y en la UAM-Azcapotzalco en particular. Dado el seguimiento que hemos

realizado con la aplicación de dichos cuestionarios, tanto al ingreso como al año de

estancia en la universidad, tenemos información valiosa respecto de los perfiles de los

jóvenes universitarios en la UAM-A.

LOS ADMITIDOS Y LOS INSCRITOS. UNA REFLEXIÓN NECESARIA

En el proceso de inscripción para el trimestre 04-P, del total de jóvenes que

habían sido seleccionados para ingresar a la Unidad, de acuerdo a los criterios

académicos y de cupo establecidos por los tres consejos divisionales, 185 de ellos no

acudieron a inscribirse. Esto es, el 13.4% de los admitidos por alguna razón no

concluyeron el proceso de inscripción. La diferencia entre los jóvenes que son

admitidos y los que finalmente se inscriben no es una novedad en la Unidad. En el

trimestre 03-O fue el 19.4%, para el año 2002 no lo hizo el 5.1 %, en el 2001 llegó a ser

del 14%.

Para el trimestre 04-P, y como resultado del análisis de los espacios educativos

que se habían perdido en el camino, esto es los jóvenes que una vez aceptados no

venían a inscribirse, se tomó la decisión institucional de abrir nuevos espacios que

brindaran la oportunidad de estudiar a una población que había quedado rechazada de

la Unidad. Así, de los 1,376 que habían sido aceptados inicialmente, de los cuales sólo

vinieron a inscribirse 1,191, se generó una lista alterna de 231 “nuevos aceptados”,

dando así un total de 1,422 alumnos de nuevo ingreso en el trimestre 04-P.

Adrián de Garay 4

UNA MIRADA AL CONJUNTO DE LOS RESULTADOS

La lectura de los resultados de la encuesta sobre los alumnos de primer ingreso

permite diversas miradas; es decir, se puede ir del análisis sobre el comportamiento

general de la población a nivel de la Unidad, así como realizar comparaciones entre las

divisiones académicas y entre las licenciaturas de cada una de las mismas, además de

las comparaciones que podemos hacer de las generaciones que ingresan de un

trimestre a otro. En el presente reporte nos circunscribiremos al conjunto de la Unidad y

de las Divisiones, mismas que contarán con la información de cada una de sus

licenciaturas para proceder al análisis correspondiente, mismo que le permita conocer a

detalle los perfiles típicos de su población de nuevo ingreso, atendiendo a las

preocupaciones diversas de sus comunidades académicas y de sus autoridades. A

continuación presentamos algunas reflexiones sobre los resultados obtenidos.

¿Cuál es la edad típica en que un joven debería ingresar a estudios superiores

en la Zona Metropolitana de la ciudad de México? De acuerdo a una trayectoria escolar

sin interrupciones se espera que entre los 17 y 19 años ocurra dicho momento, sin

embargo, para el caso de la Unidad el 45% se ajusta a ese parámetro esperado;

mientras que el 32.7% tiene entre 20 y 22 años. A diferencia de la generación que

ingresó en el trimestre de septiembre, donde el 37.5% tenía entre 17 y 19 años,

tenemos ahora a una generación que ha llegado más temprano a la educación superior,

lo cuál implica que, prácticamente la mitad de la población de nuevo ingreso, trae a sus

espaldas una trayectoria educativa previa sin interrupciones. Sin tener diferencias

significativas, 45.5% de los alumnos de CBI llegaron en la edad esperada, 17 a 19,

mientras que en CyAD el 44.3% y en CSH el 44.6%. (Cuadro 1).

Por lo demás, es un dato que contraviene el supuesto generalizado en la UAM

de que en mayo llegan jóvenes de mayor edad, toda vez que han esperado más tiempo

par lograr ingresar a la UAM, lo cual parece no ser cierto de acuerdo a nuestros datos .

Adrián de Garay 5

Cuadro 1. Edad recodificada por División.

CBI CSH CyAD Total 17 a 19 Abs. 304 185 137 626 % 45.5 44.6 44.3 45.0 20 a 22 Abs. 215 136 104 455 % 32.2 32.8 33.7 32.7 23 a 25 Abs. 74 40 41 155 % 11.1 9.6 13.3 11.1 26 a 52 Abs. 75 54 27 156 % 11.2 13.0 8.7 11.2 Total Abs. 668 415 309 1392 % 100 100 100 100

Por su parte, mientras que a nivel del sistema educativo del nivel superior en su

conjunto el 49% de la población estudiantil pertenecen al sexo femenino, en el caso de

la Unidad es menor dicha proporción: 27.3%, situación explicable, en parte, por el peso

de las licenciaturas de CBI que siguen siendo asociadas por la sociedad a carreras con

marca de género: masculinas. Por lo mismo, en dicha división el 72.5% son hombres, si

bien en menor proporción a la generación que ingresó en 03-P: 86.3%. No obstante,

tampoco en las otras dos divisiones se refleja una presencia de mujeres que se ajuste

al perfil de lo que está ocurriendo a nivel nacional, pero tampoco a la distribución que

existe en otras instituciones de la ciudad de México. Por ejemplo, la UNAM reporta que

el 54.2% de sus alumnos de nuevo ingreso en los últimos tres años son mujeres, el lPN

el 43.7%, institución que por su propio perfil educativo predominan carreras de corte

tradicionalmente masculinas, y en la UIA el 56.6% son mujeres. De tal manera que lo

ocurrido en la Unidad en el trimestre 04-P pareciera ser una situación que sale de los

parámetros nacionales y locales. Habrá que darle seguimiento a este fenómeno para

encontrar posibles explicaciones. (Cuadro 2).

Adrián de Garay 6

Cuadro 2. Sexo por División.

CBI CSH CyAD Total Femenino Abs. 104 192 85 381 % 15.5 46.0 27.5 27.3 Masculino Abs. 566 225 224 1015 % 84.5 54.0 72.5 72.7 Total Abs. 670 417 309 1396 % 100 100 100 100

Una constante que hemos encontrado en el comportamiento de la población

estudiantil universitaria, tanto en los institutos tecnológicos públicos, como en las

universidades públicas autónomas, las universidades tecnológicas y las instituciones

privadas, es que la gran mayoría es soltera, a diferencia de los jóvenes no universitarios

de la misma edad donde el 60% son casados, de acuerdo a los resultados de la

Encuesta Nacional de Juventud llevada a cabo en el año 2000. En el caso de la UAM-

Azcapotzalco, se ha venido confirmando, en las generaciones que han ingresado desde

2003, sin presentar diferencias estadísticas significativas, que la decisión de casarse es

aplazada para el futuro, el 88.4% de los alumnos de nuevo ingreso declararon ser

solteros o solteras. (Cuadro 3).

Es pertinente anotar las diferencias divisionales debido al peso que tiene CBI en

el comportamiento del conjunto de la población. Mientras en CSH y CyAD los

parámetros de los indicadores se ajustan al promedio nacional y a otras generaciones

de la UAM-A, llama la atención que en CBI para el trimestre de ingreso del 04-P el

porcentaje de solteros sea de 82.9%, por debajo de todos los promedios. Se trata así,

de una generación en CBI ligeramente distinta a las anteriores. Las responsabilidades

sociales asociadas a los sujetos estudiantiles que están casados puede constituirse en

un elemento que impida que lleven a cabo una trayectoria escolar continua.

Adrián de Garay 7

Cuadro 3. Estado civil por División.

CBI CSH CyAD Total Soltero Abs. 515 367 271 1153 % 82.9 93.1 93.8 88.4 Casado Abs. 68 18 13 99 % 11.0 4.6 4.5 7.6 Divorciado Abs. 25 2 2 29 % 4.0 0.5 0.7 2.2 unión libre Abs. 13 7 3 23 % 2.1 1.8 1.0 1.8 Total Abs. 621 394 289 1304 % 100 100 100 100

Una realidad que se constata en los diferentes estudios sobre estudiantes

universitarios es que no todos se dedican de tiempo completo a los estudios. De

acuerdo a la respuesta de los alumnos de nuevo ingreso, el 39.1% realizaba alguna

actividad laboral además de estudiar, en comparación con el 33% que así lo declararon

en el ingreso de septiembre del 2003. Atendiendo a las divisiones, en CyAD se refleja

con mayor claridad el alto porcentaje de alumnos que trabajan: 42.4% (a diferencia del

30.7% que lo declaró así en el ingreso de septiembre), en comparación con el 36.3% de

CSH. (Cuadro 4).

Cuadro 4. Alumnos que trabajan por División.

CBI CSH CyAD Total Si Abs. 215 132 120 467 % 39.3 36.3 42.4 39.1 no Abs. 332 232 163 727 % 60.7 63.7 57.6 60.9 Total Abs. 547 364 283 1194 % 100 100 100 100

Me parece que esta situación es particularmente relevante. Un poco más de una

tercera parte de nuestros alumnos no se dedican exclusivamente a los estudios.

Tenemos que reconocer que una parte considerable de nuestra población son

estudiantes-trabajadores, esto es, la universidad no es el centro exclusivo de su vida

Adrián de Garay 8

cotidiana, cuestión que amerita, de entrada, una profunda reflexión que tenemos que

llevar a cabo para diseñar, en su caso, diversas políticas al respecto.

Las razones por las cuales trabajan los alumnos son diversas. Aunque la

mayoría lo hace por distintas necesidades económicas, es interesante constatar que

una proporción que asciende al 28.6% de los que trabajan lo hace para "adquirir

independencia económica" y/o para "adquirir experiencia laboral", sin diferencias con el

ingreso de septiembre del año pasado. El comportamiento por divisiones tiene sus

variantes, en el caso de CyAD es mayor la proporción de los estudiantes que trabajan

para "adquirir independencia económica" y/o por "adquirir experiencia laboral": 30.9%,

mientras que en CBI sólo asciende al 26.8% (34.4% y 23.5% respectivamente en el

ingreso de septiembre).

Sin embargo, la mayoría de los jóvenes de nuevo ingreso trabaja por algún tipo

de necesidad económica, problemática que pone de manifiesto la necesidad de

impulsar aún más el establecimiento del PRONABES en la Unidad, con objeto de

contribuir a que nuestros alumnos se dediquen de tiempo completo a los estudios.

(Cuadro 5). De hecho, el 11.5% de la población declaró que no cuenta con recursos

económicos suficientes para sostener sus estudios en la universidad, sin representar

una diferencia estadísticamente significativa, en el ingreso de septiembre del año

pasado ascendía al 13.3%. (Cuadro 6).3

3 Más allá de los beneficios que puede tener el hecho de que un alumno tenga beca para poder solventar sus estudios y no tener que trabajar, la información con la que cuento en relación al desempeño académico y a la continuidad en los estudios en la gran mayoría de las instituciones de educación superior que han impulsado el PRONABES, es también una muestra de las virtudes del programa, en buena medida gracias a que, como se sabe, el otorgamiento de la beca va acompañada de la asignación de un tutor.

Adrián de Garay 9

Cuadro 5. Razones para trabajar por División.

CBI CSH CyAD Total para pagarme Abs. 90 49 59 198 mis estudios % 29.0 30.6 42.4 32.5 para ayudar al Abs. 56 37 26 119 gasto familiar % 18.1 23.1 18.7 19.5 para sostener a Abs. 81 26 11 118 mi familia % 26.1 16.3 7.9 19.4 para tener independencia Abs. 56 30 31 117 Económica % 18.1 18.8 22.3 19.2 para adquirir Abs. 27 18 12 57 experiencia laboral % 8.7 11.3 8.6 9.4 Total Abs. 310 160 139 609 % 100 100 100 100

Cuadro 6. Recursos económicos para desarrollar actividades académicas por División.

CBI CSH CyAD Total excelentes Abs. 38 15 12 65 % 6.7 4.3 4.3 5.4 suficientes Abs. 458 298 237 993 % 80.4 86.1 84.9 83.1 insuficientes Abs. 74 33 30 137 % 13.0 9.5 10.8 11.5 Total Abs. 570 346 279 1195 % 100 100 100 100

De aquellos que trabajan, vale la pena destacar que el 61% ocupa más de 20

horas de su tiempo en ello (56.5% en septiembre), siendo en la división de CyAD donde

se presenta un mayor porcentaje de estudiantes-trabajadores que se ubica en dicho

rango: 62.8 %, sin grandes diferencias con septiembre: 60.1%. (Cuadro 7). En este

contexto, conviene considerar que el tiempo que los estudiantes-trabajadores ocupan

en su actividad laboral, puede, eventualmente, ir en detrimento del tiempo que se

espera inviertan en los estudios universitarios, sobre todo tratándose de jóvenes de

nuevo ingreso, ya que cuando hablamos de estudiantes que se encuentran en el último

año de la carrera, no sólo podría ser esperable, sino incluso deseable que una

Adrián de Garay 10

proporción importante logre incorporarse a los distintos mercados laborales de sus

respectivas disciplinas y profesiones antes de concluir su licenciatura.

Cuadro 7. Horas de trabajo a la semana por División.

CBI CSH CyAD Total menos de 10 Abs. 33 18 22 73 % 14.6 14.0 18.0 15.3 de 10 a 20 Abs. 51 33 29 113 % 22.6 25.6 23.8 23.7 de 21 a 40 Abs. 142 78 71 291 % 62.8 60.5 58.2 61.0 Total Abs. 226 129 122 477 % 100 100 100 100

Pero, ¿Cuál es el tipo de trabajo que llevan a cabo?, ¿En qué medida

consideran que la actividad laboral que realizan tiene que ver con los estudios que

están por iniciar? Al respecto, 36.1% declaró que su trabajo no se vincula con los

estudios que van a realizar, en contraste con el 21.0% que asegura que su trabajo tiene

plena relación con los estudios universitarios que están por iniciar en UAM. Por

divisiones destaca CBI por existir el mayor porcentaje de jóvenes que afirman que su

trabajo tiene amplia relación con sus nuevos estudios: 25.2%, en comparación con el

15.3% de CSH. (Cuadro 8). Obviamente se trata de un resultado natural. En la medida

que no cuentan con una formación especializada, la gran mayoría trabaja en asuntos

ajenos a una formación con la que aun no cuentan.

Cuadro 8. Relación del trabajo con los estudios por División.

CBI CSH CyAD Total totalmente Abs. 59 20 23 102 % 25.2 15.3 19.2 21.0 Con frecuencia Abs. 36 21 14 71 % 15.4 16.0 11.7 14.6 en ocasiones Abs. 59 40 38 137 % 25.2 30.5 31.7 28.2 nunca Abs. 80 50 45 175 % 34.2 38.2 37.5 36.1 Total Abs. 234 131 120 485 % 100 100 100 100

Adrián de Garay 11

En cuanto a la escolaridad de los padres, los datos obtenidos vuelven a

constatar que producto del paulatino crecimiento de la tasa de escolaridad bruta,

estamos atendiendo a un importante sector de la población mexicana que por primera

vez accede a la educación superior: 73.1% de los padres y el 84.5% de las madres de

los alumnos no tuvieron la oportunidad social de cursar estudios universitarios. Más

aún, el 26.6% de los padres y el 37.2% de las madres ni siquiera accedieron a la

Secundaria. (Cuadros 9 a 12) Cabe mencionar que no han existido diferencias

estadísticas significativas en comparación con la generación que ingresó en el trimestre

03-P: 65.9% de los padres y el 85.5% de las madres no tuvieron acceso a la educación

superior.

A ello habría que agregar que el perfil de nuestros alumnos que ingresaron en el

trimestre 04-P es distinto al encontrado en estudios que he realizado con anterioridad

en la UAM: los padres de los alumnos de las generaciones 1997 al 2001 cuentan con

una relativa mayor escolaridad, por no hablar de los padres de los jóvenes de otras

universidades, como por ejemplo la Universidad Iberoamericana o el Tecnológico de

Monterrey donde la escolaridad de las madres es superior a la escolaridad de los papás

de nuestros estudiantes.

Por divisiones, los alumnos de CSH manifiestan un menor capital cultural dentro

de sus familias: el 76.1% de sus padres y el 87.1% de sus madres no tienen estudios

superiores, en comparación con CyAD: 67.3% y 80.2% respectivamente. En definitiva, a

la UAM, y en general a las instituciones públicas, están incorporándose jóvenes que

provienen de familias que poseen bajos capitales culturales. El diferencial de

escolaridad de los padres de los jóvenes de las universidades públicas en contraste con

las privadas, es un fenómeno nacional, reflejo de la segmentación social y cultural del

sistema educativo mexicano que se ha ido generando en los últimos quince años. Si la

Universidad quisiera recibir en sus aulas a estudiantes con otro perfil cultural, sería

preciso diseñar diversas estrategias para acercarse a los bachilleratos privados de

mayor prestigio de la zona, con objeto de poder recibir jóvenes que provengan de

familias cuyos padres hayan transitado por la educación superior.

Adrián de Garay 12

Cuadro 9. Escolaridad del padre por División.

CBI CSH CyAD Total no tuvo ninguna Abs. 31 10 3 44 % 5.0 2.8 1.0 3.5 estudios parciales de primaria Abs. 70 35 24 129 % 11.2 9.8 8.2 10.1 primaria completa Abs. 77 56 32 165 % 12.3 15.7 11.0 13.0 estudios parciales de secundaria Abs. 49 21 14 84 % 7.8 5.9 4.8 6.6 secundaria completa Abs. 79 55 49 183 % 12.6 15.4 16.8 14.4 bachillerato incompleto Abs. 56 41 26 123 % 9.0 11.5 8.9 9.7 bachillerato completo Abs. 58 39 28 125 % 9.3 10.9 9.6 9.8 estudios técnicos postbachillerato Abs. 34 12 15 61 % 5.4 3.4 5.1 4.8 técnico superior universitario Abs. 10 4 6 20 % 1.6 1.1 2.1 1.6 profesional asociado Abs. 5 4 0 9 % 0.8 1.1 0.0 0.7 estudios parciales de licenciatura Abs. 35 19 28 82 % 5.6 5.3 9.6 6.4 licenciatura completa Abs. 86 53 50 189 % 13.8 14.8 17.1 14.8 posgrado Abs. 23 5 9 37 % 3.7 1.4 3.1 2.9 lo ignoro Abs. 12 3 8 23 % 1.9 0.8 2.7 1.8 Total Abs. 625 357 292 1274 % 100 100 100 100

Cuadro 10. Escolaridad del padre recodificada por División.

CBI CSH CyAD Total Sin contacto Abs. 454 269 191 914 % 74.1 76.0 67.3 73.1 con contacto Abs. 159 85 93 337 % 25.9 24.0 32.7 26.9 Total Abs. 613 354 284 1251 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Adrián de Garay 13

Cuadro 11. Escolaridad de la madre por División.

CBI CSH CyAD Total no tuvo ninguna Abs. 16 12 4 32 % 2.5 3.4 1.4 2.5 estudios parciales de primaria Abs. 88 47 28 163 % 14.0 13.3 9.8 12.9 primaria completa Abs. 123 70 45 238 % 19.6 19.8 15.8 18.8 estudios parciales de secundaria Abs. 41 22 15 78 % 6.5 6.2 5.3 6.2 secundaria completa Abs. 105 73 44 222 % 16.7 20.7 15.4 17.5 bachillerato incompleto Abs. 59 26 15 100 % 9.4 7.4 5.3 7.9 bachillerato completo Abs. 52 32 48 132 % 8.3 9.1 16.8 10.4 estudios técnicos postbachillerato Abs. 48 23 28 99 % 7.6 6.5 9.8 7.8 técnico superior universitario Abs. 14 6 10 30 % 2.2 1.7 3.5 2.4 profesional asociado Abs. 11 4 3 18 % 1.7 1.1 1.1 1.4 estudios parciales de licenciatura Abs. 21 11 13 45 % 3.3 3.1 4.6 3.6 licenciatura completa Abs. 35 21 22 78 % 5.6 5.9 7.7 6.2 posgrado Abs. 13 3 8 24 % 2.1 0.8 2.8 1.9 lo ignoro Abs. 3 3 2 8 % 0.5 0.8 0.7 0.6 Total Abs. 629 353 285 1267 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Cuadro 12. Escolaridad de la madre recodificada por División.

CBI CSH CyAD Total sin contacto Abs. 532 305 227 1064 % 85.0 87.1 80.2 84.5 con contacto Abs. 94 45 56 195 % 15.0 12.9 19.8 15.5 Total Abs. 626 350 283 1259 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Adrián de Garay 14

Un aspecto que sociológicamente es costumbre observar se refiere al tipo de

trayectoria escolar previa de los alumnos. Aunque existe el supuesto de que vienen

mejor preparados aquellos que estudiaron en escuelas privadas, lo cierto es que

mientras no contemos con información detallada en relación a las características de

cada escuela, se trata de un indicador demasiado grueso. No obstante, vale la pena

registrar el tipo de trayectoria, ya que eventualmente puede ser un factor que repercuta

en las distintas formas en que se integran a la UAM los estudiantes.

En primer lugar hay que destacar que 80.9% de los alumnos realizaron sus

estudios de primaria en escuelas públicas, sin diferencias para la generación anterior.

(Cuadro 13). En segundo lugar, casi la totalidad cursó la secundaria en escuelas

públicas: 86.6%, mientras que para la generación de septiembre ascendían al 99.8%.

(Cuadro 14). En tercer lugar, el 76.9% estudió el bachillerato en escuelas públicas, a

diferencia del 84.5% de la generación anterior. (Cuadro 15). Es interesante observar el

comportamiento diferencial de los alumnos de CyAD: en la primaria y el bachillerato se

distinguen por ser relativamente mayor la proporción de los que estudiaron en escuelas

privadas en comparación con las otras divisiones. Miradas las trayectorias en conjunto,

es claro que la gran mayoría de nuestros alumnos de nuevo ingreso tienen una

trayectoria escolar previa de carácter pública, a diferencia de lo que ocurre en las

universidades privadas de mayor prestigio en el país, donde la gran mayoría de sus

alumnos tuvieron trayectorias escolares previas llevadas a cabo en escuelas privadas.

Esta es otra diferencia notable entre ambos subsistemas.

Cuadro 13. Tipo de institución primaria por División.

CBI CSH CyAD Total pública Abs. 473 321 212 1006 % 84.0 81.3 74.1 80.9 privada Abs. 90 74 74 238 % 16.0 18.7 25.9 19.1 Total Abs. 563 395 286 1244 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Adrián de Garay 15

Cuadro 14. Tipo de institución secundaria por División.

CBI CSH CyAD Total Pública Abs. 521 342 239 1102 % 88.2 87.7 82.1 86.6 Privada Abs. 70 48 52 170 % 11.8 12.3 17.9 13.4 Total Abs. 591 390 291 1272 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Cuadro 15. Tipo de institución bachillerato por División.

CBI CSH CyAD Total Pública Abs. 510 296 212 1018 % 79.9 75.7 71.9 76.9 Privada Abs. 128 95 83 306 % 20.1 24.3 28.1 23.1 Total Abs. 638 391 295 1324 % 100.0 100.0 100.0 100.0

En relación a la modalidad de estudios previos a la universidad, la gran mayoría

los cursó en sistemas escolarizados, salvo en el caso del bachillerato, donde el 7.6% lo

hizo bajo la modalidad no escolarizada, proporción nada despreciable en comparación

con lo que ocurre en otras instituciones de educación superior. (Cuadros 16 a 18).

Cuadro 16. Modalidad en primaria por División.

CBI CSH CyAD Total Escolarizada Abs. 514 349 267 1130 % 97.5 98.0 98.9 98.0 Abierta Abs. 13 7 3 23 % 2.5 2.0 1.1 2.0 Total Abs. 527 356 270 1153 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Adrián de Garay 16

Cuadro 17. Modalidad en secundaria por División.


Cuadro 18. Modalidad en bachillerato por División.


La inversión de tiempo que emplearon los alumnos para cursar el bachillerato es

variable. El 72.4% concluyó sus estudios en el tiempo previsto -o menos- por el sistema

educativo de la Zona Metropolitana de la ciudad de México, a diferencia del 77.2% de la

generación anterior; el resto utilizó cuatro años o más en transitar por el bachillerato

(24.8%). (Cuadro 19). Situación que puede hacer previsible que una proporción

importante de alumnos continuará con una trayectoria en la Universidad marcada por la

discontinuidad, cualesquiera que sean las razones de ello. Por divisiones, en CSH es

ligeramente mayor la proporción de jóvenes con trayectorias escolares previas

continuas, en comparación con CyAD: 73.4% y 72.7% respectivamente.

Adrián de Garay 17

Cuadro 19. Años empleados en cursar el bachillerato por División.

CBI CSH CyAD Total dos años Abs. 19 9 10 38 % 3.0 2.3 3.4 2.9 tres años Abs. 447 287 216 950 % 71.5 73.4 72.7 72.4 cuatro años Abs. 114 61 45 220 % 18.2 15.6 15.2 16.8 más de cuatro años Abs. 45 34 26 105 % 7.2 8.7 8.8 8.0 Total Abs. 625 391 297 1313 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Por otra parte, las condiciones materiales con las que cuentan los jóvenes en sus

hogares para realizar actividades académicas es un indicador relevante. Entre las más

importantes, vale la pena señalar que a nivel del conjunto de la Unidad la mayoría

cuenta con espacio privado para estudiar (74.1%), computadora (80.8% a diferencia de

quienes ingresaron en septiembre: 69.2%), impresora (69.9% y 60.9% una generación

antes), librero (83.1%), escritorio, mesa y/o restirador (90.4%), enciclopedias (80.7%),

diccionarios (95.0%). Es interesante observar que, pese a tratarse de una población

que proviene en buena medida de familias con escasos recursos económicos y padres

con bajo capital escolar, existe un considerable esfuerzo social por ofrecer a sus hijos

condiciones materiales básicas para sus estudios. Pero aunque la mayoría declaró

tener dichos bienes, es pertinente no perder de vista la proporción de jóvenes que no

cuenta con los bienes y las condiciones señaladas, en particular los que carecen de

espacio privado para estudiar en casa y de computadora, sobre todo en CSH, situación

esta última que de manera natural genera una demanda importante en la Coordinación

de Servicios de Cómputo de la Unidad. (Cuadros 20 a 26).

Adrián de Garay 18

Cuadro 20. Espacio privado para estudiar por División.

CBI CSH CyAD Total Si Abs. 371 259 201 831 % 71.1 78.7 74.2 74.1 No Abs. 151 70 70 291 % 28.9 21.3 25.8 25.9 Total Abs. 522 329 271 1122 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Cuadro 21. Computadora por División.

CBI CSH CyAD Total Si Abs. 428 277 236 941 % 81.7 76.7 84.3 80.8 No Abs. 96 84 44 224 % 18.3 23.3 15.7 19.2 Total Abs. 524 361 280 1165 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Cuadro 22. Impresora por División.

CBI CSH CyAD Total si Abs. 385 217 213 815 % 70.9 63.1 76.3 69.9 no Abs. 158 127 66 351 % 29.1 36.9 23.7 30.1 Total Abs. 543 344 279 1166 % 100.0 100.0 100.0 100.0

Cuadro 23. Librero por División.


Adrián de Garay 19

Cuadro 24. Escritorio, mesa y/o restirador por División.


Cuadro 25. Enciclopedias por División.


Cuadro 26. Diccionarios por División.


Ahora bien, salvo en el caso de la posesión de diccionarios en casa, la división

de CyAD destaca por tener una mayor proporción de alumnos que cuentan con los

bienes y condiciones materiales enlistadas, seguidos por los alumnos de CBI en

relación a equipo de cómputo e impresora y por los alumnos de CSH en relación al

resto de los bienes.

Por otra parte, la gran mayoría de nuestros alumnos se trasladan en transporte

público. Atendiendo a los de nuevo ingreso tanto de esta generación, como los que

Adrián de Garay 20

ingresaron en septiembre del año pasado, así lo hacen 93.1% y 90.8%

respectivamente. No cabe duda que el perfil socioeconómico de los alumnos ha variado

en los tiempos recientes. Esta situación repercute en el tiempo que invierten para llegar

a la UAM: 55.8% tarda más de una hora en hacerlo, proporción que asciende al 60.4%

en el caso de CBI. (Cuadros 27 y 28). Como muchos profesores lo saben, decenas de

sus alumnos tienen que levantarse en sus casas a la cinco de la mañana con objeto de

poder llegar a su primera clase. Los alumnos padecen irremediablemente un desgaste

personal cotidiano que se manifiesta en el agotamiento físico que uno puede constatar

entre ellos cuando impartimos clase a la una o dos de la tarde.

Cuadro 27. Medio de transporte recodificado por División.

CBI CSH CyAD Total público Abs. 483 288 245 1016 % 94.2 92.9 91.4 93.1 privado Abs. 30 22 23 75 % 5.8 7.1 8.6 6.9 Abs. 513 310 268 1091 Total % 100 100 100 100

Cuadro 28. Tiempo de traslado a la escuela por División.

CBI CSH CyAD Total menos de 1/2 hr Abs. 36 44 29 109 % 6.8 13.5 10.5 9.6 de 1/2 a 1 hr Abs. 174 105 113 392 % 32.8 32.1 41.1 34.6 de 1 a 1 1/2 hr Abs. 198 121 88 407 % 37.3 37.0 32.0 35.9 de 1 1/2 a 2 hrs Abs. 92 51 38 181 % 17.3 15.6 13.8 16.0 más de 2 hrs Abs. 31 6 7 44 % 5.8 1.8 2.5 3.9 Total Abs. 531 327 275 1133 % 100 100 100 100

Una dimensión que se aborda en el cuestionario consiste en explorar los

distintos factores que a juicio de los alumnos influyeron para tomar la decisión de

Adrián de Garay 21

estudiar la carrera que eligieron en la UAM. Al respecto, vuelve a repetirse, tal y como

lo muestra el estudio de la ANUlES, que el gusto personal y el cálculo sobre las

oportunidades de empleo que vislumbran, juegan un papel muy relevante en la

decisión, sobre todo en el caso de CBI; aunque también vale la pena destacar que una

proporción importante considera que la vocación tuvo un peso considerable, y no es

despreciable el peso de la información obtenida de la propia UAM. En contraste, las

conversaciones con los padres o la influencia de la orientación vocacional obtenida en

el bachillerato. (Cuadros 29 a 34).4

Cuadro 29. Incidencia del gusto personal en la elección de UAM por División.

CBI CSH CyAD Total muy importante Abs. 258 206 232 696 % 70.5 72.5 82.9 74.8 importante Abs. 95 70 46 211 % 26.0 24.6 16.4 22.7 poco importante Abs. 7 6 0 13 % 1.9 2.1 0.0 1.4 nada importante Abs. 6 2 2 10 % 1.6 0.7 0.7 1.1 Total Abs. 366 284 280 930 % 100 100 100 100

4 En un estudio que he llevado durante los últimos tres años entre más de tres mil jóvenes del Nivel Medio Superior que acuden a la Expo Universitarea que se lleva a cabo en el World Trade Center, es patente la escasa o nula información que reciben en los bachilleratos en relación a sus

Adrián de Garay 22

Cuadro 30. Incidencia de oportunidades de empleo futuro en la elección de UAM por

División.

CBI CSH CyAD Total muy importante Abs. 297 175 111 583 % 55.2 46.2 38.0 48.2 importante Abs. 189 161 135 485 % 35.1 42.5 46.2 40.1 Poco importante Abs. 33 21 38 92 % 6.1 5.5 13.0 7.6 Nada importante Abs. 19 22 8 49 % 3.5 5.8 2.7 4.1 Total Abs. 538 379 292 1209 % 100 100 100 100

Cuadro 31. Incidencia de la vocación en la elección de UAM por División.


Cuadro 32. Incidencia de la información obtenida en UAM en la elección de UAM por

División.


capacidades y vocaciones, así como al perfil y desempeño de los mercados profesionales.

Adrián de Garay 23

Cuadro 33. Incidencia de las conversaciones con los padres en la elección de UAM en

la elección de UAM por División.


Cuadro 34. Incidencia de la orientación vocacional en el bachillerato en la elección de

UAM por División.


En cuanto a los planes a futuro que construyen en su imaginario los alumnos de

nuevo ingreso es muy relevante señalar que el 91.5% afirma que realizará estudios de

posgrado, sin grandes diferencias con el ingreso anterior. (Cuadro 35). Cada día es

más patente que los jóvenes aprecien que poseer la licenciatura no será suficiente para

encontrar un empleo. Esta situación representa un reto para la Unidad, ya que la

demanda por continuar su formación una vez concluida la licenciatura, es cada vez

mayor entre los jóvenes universitarios y, sin duda, una primera opción para realizar sus

estudios de posgrado puede ser la propia UAM-Azcapotzalco.

Adrián de Garay 24

Cuadro 35. Planes de realizar estudios de posgrado al terminar la licenciatura por

División.

CBI CSH CyAD Total Si Abs. 320 246 263 829 % 89.6 93.2 92.3 91.5 No Abs. 37 18 22 77 % 10.4 6.8 7.7 8.5 Total Abs. 357 264 285 906 % 100 100 100 100

¿En qué espacio laboral vislumbran los alumnos que se insertarán una vez

terminada la licenciatura que han iniciado? La mayor proporción declaró que en una

empresa privada, particularmente los alumnos de CBI (67.6% y 58.4% para quienes

ingresaron en septiembre), en comparación con los de CSH (34.5%). Por orden de

importancia le siguen los estudiantes que pondrán un negocio propio, en especial los de

CyAD (27.0%), a diferencia de los de CSH (9.7%). (Cuadro 36).

Cuadro 36. Espacio laboral en que se pretende desarrollar actividades académicas por

División.

CBI CSH CyAD Total institución educativa Abs. 9 30 7 46 % 2.6 12.6 2.5 5.3 sector público Abs. 39 73 19 131 % 11.4 30.7 6.7 15.1 empresa privada Abs. 232 82 136 450 % 67.6 34.5 47.7 52.0 negocio de mi familia Abs. 5 1 5 11 % 1.5 0.4 1.8 1.3 negocio propio Abs. 40 23 77 140 % 11.7 9.7 27.0 16.2 ejercicio libre de la profesión Abs. 18 29 41 88 % 5.2 12.2 14.4 10.2 Total Abs. 343 238 285 866 % 100 100 100 100

Adrián de Garay 25

Ahora bien, ante la pregunta de cómo vislumbran la posibilidad de encontrar

empleo en el futuro, relacionado con la carrera que están iniciando, el 50% declaró

considerar tener "altas" probabilidades. Sin embargo, no es despreciable que el 45.8%

aprecie que tiene "medianas" posibilidades, símbolo inequívoco de que son conscientes

de las dificultades que existen hoy en día en el mercado laboral. Cabe aclarar que esta

misma situación se presentó en el ingreso anterior: 51.3% y 45.8% respectivamente.

Quizá por lo mismo el alto porcentaje que piensa hacer estudios de posgrado una vez

concluida la licenciatura. Por divisiones académicas, los estudiantes de CBI reflejan

mayor optimismo. (Cuadro 37).

Cuadro 37. Posibilidades futuras de encontrar trabajo relacionado con los estudios por

División.

CBI CSH CyAD Total altas Abs. 233 138 136 507 % 53.3 46.5 48.6 50.0 medias Abs. 191 138 135 464 % 43.7 46.5 48.2 45.8 bajas Abs. 12 21 9 42 % 2.7 7.1 3.2 4.1 nulas Abs. 1 0 0 1 % 0.2 0.0 0.0 0.1 Total Abs. 437 297 280 1014 % 100 100 100 100

Por su parte, producto de la movilidad intergeneracional de los estudiantes y de

las expectativas futuras que construyen, el 22.4% considera que una vez que concluyan

sus estudios su situación económica será "muy superior" que la de su padre, y un

22.7% afirma que en relación al prestigio social que lograrán alcanzar será "muy

superior" que el de su padre. (Cuadro 38 y 39). Por divisiones, resalta el caso de CyAD

por ser la división donde los alumnos aprecian que tendrán una posición económica

Adrián de Garay 26

"superior": 60.1%, mientras que en CBI un 50.3% estima que tendrá una posición

"similar" a la lograda por su padre. La expectativa de movilidad social que representa la

educación sigue siendo una constante entre los jóvenes mexicanos.

Cuadro 38. Comparación con el padre en términos económicos por División.

CBI CSH CyAD Total muy superior Abs. 131 82 70 283 % 21.9 22.3 23.3 22.4 superior Abs. 301 192 181 674 % 50.3 52.3 60.1 53.2 similar Abs. 139 81 43 263 % 23.2 22.1 14.3 20.8 inferior Abs. 23 12 6 41 % 3.8 3.3 2.0 3.2 muy inferior Abs. 4 0 1 5 % 0.7 0.0 0.3 0.4 Total Abs. 598 367 301 1266 % 100 100 100 100

Cuadro 39. Comparación con el padre en cuanto al prestigio social por División.

CBI CSH CyAD Total muy superior Abs. 92 71 72 235 % 19.9 25.1 24.7 22.7 superior Abs. 205 125 129 459 % 44.3 44.2 44.3 44.3 similar Abs. 138 79 86 303 % 29.8 27.9 29.6 29.2 inferior Abs. 28 8 3 39 % 6.0 2.8 1.0 3.8 muy inferior Abs. 0 0 1 1 % 0.0 0.0 0.3 0.1 Total Abs. 463 283 291 1037 % 100 100 100 100

Para la generación que ahora estamos abordando, hemos incluido dos nuevas

variables, mediante las cuales hemos indagado si, por un lado, la carrera que están por

iniciar era la que realmente querían estudiar; a este respecto, el 90.8% afirma que la

carrera que quería estudiar es en la que se encuentra ahora. Por otro lado, les

Adrián de Garay 27

preguntamos que si la carrera que están por cursar es la que tenían como primera

opción, a lo cuál el 87.4% afirma que así lo es, mientras que por Divisiones es

interesante el comportamiento de CBI, donde el 21.2% afirma que ésa no era su

primera opción, mientras que para CyAD es el 5%. (Cuadros 40 y 41).5

Cuadro 40. La carrera que cursas, es la que quieres estudiar? Por División.

CBI CSH CyAD Total si Abs. 436 292 281 1009 % 87.2 91.3 96.6 90.8 no Abs. 64 28 10 102 % 12.8 8.8 3.4 9.2 Total Abs. 500 320 291 1111 % 100 100 100 100

Cuadro 41. La carrera que elegiste es la que tenías como primera opción? Por División.

CBI CSH CyAD Total Si Abs. 393 297 265 955 % 78.8 94.3 95.0 87.4 no Abs. 106 18 14 138 % 21.2 5.7 5.0 12.6 Total Abs. 499 315 279 1093 % 100 100 100 100

Pasemos ahora a describir algunas de las prácticas académicas más relevantes

que llevaban a cabo los alumnos de nuevo ingreso durante sus estudios en el

bachillerato. En primer término, y tal como habíamos encontrado para la generación de

septiembre, la gran mayoría declaró que siempre asistía a clases, aunque no se

caracterizaban por ser muy puntuales. (Cuadro 42 Y 43).

5 El 41.4% de los alumnos de Ingeniería Eléctrica están en una carrera que no quieren estudiar, así le ocurre al 19% de los alumnos de Sociología y al 9.8% de los estudiantes de Diseño Industrial.

Adrián de Garay 28

Cuadro 42. Frecuencia de asistir a clases durante el bachillerato por División.

CBI CSH CyAD Total siempre Abs. 415 269 223 907 % 83.2 84.1 77.4 81.9 casi siempre Abs. 82 49 63 194 % 16.4 15.3 21.9 17.5 casi nunca Abs. 2 0 1 3 % 0.4 0.0 0.3 0.3 nunca Abs. 0 2 1 3 % 0.0 0.6 0.3 0.3 Total Abs. 499 320 288 1107 % 100 100 100 100

Cuadro 43. Frecuencia de asistir puntualmente a clases durante el bachillerato por

División.


En segundo lugar, es notable la alta proporción de alumnos que afirma que "casi

nunca" o "nunca" preparaban sus clases en el bachillerato: 46.3%, situación

particularmente presente entre los alumnos que ingresaron a CBI (69.4%) –en

comparación con el 47.1% de CBI de quienes ingresaron una generación antes-,

mientras que en CSH es ligeramente menor la proporción de alumnos que señala no

haber tenido el hábito regular de preparar sus clases (36.9%) -32.2% para CSH en

septiembre-. (Cuadro 44). Por lo mismo, no es casual que el 60.6% de los alumnos

admitidos dedicaran cinco horas o menos a la semana a la lectura de textos escolares

Adrián de Garay 29

fuera de la escuela. (Cuadro 45).6 Ciertamente habría que decir que los estudiantes

dedicaban mayor tiempo fuera del aula a la realización de trabajos y tareas diversas,

particularmente los de CSH, donde el 8.4% invertía entre 16 y 20 horas a la semana.

(Cuadro 46).

Cuadro 44. Frecuencia de preparar clases en el bachillerato por División.


Cuadro 45. Horas a la semana dedicadas a la preparación de clases en términos de

lecturas por División.

CBI CSH CyAD Total menos de1 Abs. 27 15 20 62 % 5.7 4.6 7.1 5.7 de 1 a 5 hrs Abs. 263 176 157 596 % 55.3 53.8 55.5 54.9 de 6 a 10 hrs Abs. 118 79 71 268 % 24.8 24.2 25.1 24.7 de 11 a 15 hrs Abs. 48 41 24 113 % 10.1 12.5 8.5 10.4 de 16 a 20 hrs Abs. 15 12 10 37 % 3.2 3.7 3.5 3.4 más de 20 hrs Abs. 5 4 1 10 % 1.1 1.2 0.4 0.9 Total Abs. 476 327 283 1086 % 100 100 100 100

6 Para ser menos pesimistas, en el caso de los alumnos de nuevo ingreso del actual ciclo escolar en las 54 Universidades Tecnológicas, la proporción de aquellos que dedicaban en sus bachilleratos menos de cinco horas ascendía a 86.2%.

Adrián de Garay 30

Cuadro 46. Horas a la semana dedicadas a la preparación de clases en términos de

trabajos y tareas por División.

CBI CSH CyAD Total menos de1 Abs. 14 6 7 27 % 2.7 1.8 2.5 2.4 de 1 a 5 hrs Abs. 238 132 114 484 % 45.1 39.4 41.2 42.5 de 6 a 10 hrs Abs. 149 115 73 337 % 28.2 34.3 26.4 29.6 de 11 a 15 hrs Abs. 84 50 55 189 % 15.9 14.9 19.9 16.6 de 16 a 20 hrs Abs. 37 28 19 84 % 7.0 8.4 6.9 7.4 más de 20 hrs Abs. 6 4 9 19 % 1.1 1.2 3.2 1.7 Total Abs. 528 335 277 1140 % 100 100 100 100

Es claro que un alto porcentaje de los alumnos de nuevo ingreso no tienen

incorporado el habitus del estudio sistemático fuera de su presencia en las aulas, de tal

manera que los profesores de los primeros trimestres requieren instrumentar diversas

estrategias para que los jóvenes modifiquen sus hábitos de estudio. Además, este

fenómeno parece agudizarse con cada nueva generación que estamos recibiendo. No

en balde, los datos que he obtenido en más de 30 universidades del país, públicas o

privadas, alrededor del 70% de los alumnos que ya se encuentran cursando su carrera

afirma que su vida escolar se modificó radicalmente en cuanto a la exigencia

académica que implican los estudios universitarios. En alguna medida, las tasas de

deserción y abandono escolar puedan quizá explicarse por el cambio abrupto al que se

enfrentan los alumnos en la universidad, debido al nuevo sistema de enseñanza-

aprendizaje que significa estudiar en la UAM.

En tercer lugar, en relación a la elaboración de diversos materiales producto de

su trabajo escolar en el bachillerato el 76% asegura que realizaba resúmenes, el 86.1%

subrayaba sus textos, a diferencia del 91.1% que lo declaró así para el ingreso del

Adrián de Garay 31

trimestre 03-O, el 47.6% hacía esquemas conceptuales, aunque el 59.4% no hacía

fichas de trabajo y el 55.7% no hacia diagramas. Digamos que en general tienen el

hábito de subrayar sus lecturas y hacer resúmenes, pero no es muy frecuente la

realización de materiales que exigen una mayor dedicación, capacidad de abstracción y

síntesis. (Cuadros 47 al 51). Por divisiones académicas destacan los de CSH por existir

una mayor proporción que hacía esquemas conceptuales: 86.2%, en comparación con

el 49.2% de CBI. Lo mismo ocurre con la elaboración de fichas de trabajo que en CSH

asciende al 47.5% yen CBI sólo alcanza al 38.2%. Aunque contrasta con el hecho de

que el 47.4% de los alumnos de CBI realizaban diagramas, mientras que en CSH sólo

el 41.9%.

Cuadro 47. Elaboración de resúmenes al realizar las lecturas en el bachillerato por

División.

CBI CSH CyAD Total Si Abs. 441 287 256 984 % 71.6 73.6 88.6 76.0 No Abs. 175 103 33 311 % 28.4 26.4 11.4 24.0 Total Abs. 616 390 289 1295 % 100 100 100 100

Cuadro 48. Elaboración de subrayado al realizar las lecturas en el bachillerato por

División.


Adrián de Garay 32

Cuadro 49. Elaboración de esquemas conceptuales al realizar las lecturas en el

bachillerato por División.


Cuadro 50. Elaboración de fichas de trabajo al realizar las lecturas en el bachillerato por

División.


Cuadro 51. Elaboración de diagramas al realizar las lecturas en el bachillerato por

División.


En cuarto lugar, es interesante conocer el tipo de lecturas que llevaban a cabo

en el bachillerato. Los libros de texto, las enciclopedias y los diccionarios, son el tipo de

recursos que más frecuentemente empleaban los estudiantes de nuevo ingreso: 83.1%,

75.7% Y 75.6% respectivamente afirma que lo hacía con regularidad. Por su parte las

revistas especializadas y las antologías no formaban parte de la vida escolar para la

gran mayoría de los jóvenes: 40.1% y 34.1% asegura que no empleaba estos recursos

Adrián de Garay 33

bibliográficos. (Cuadros 52 a 56).

Cuadro 52. Lecturas en el bachillerato: libros de texto por División.


Cuadro 53. Lecturas en el bachillerato: enciclopedias por División.


Cuadro 54. Lecturas en el bachillerato: diccionarios por División.


Adrián de Garay 34

Cuadro 55. Lecturas en el bachillerato: revistas especializadas por División.


Cuadro 56. Lecturas en el bachillerato: antologías por División.


Los mecanismos a través de los cuales los jóvenes conseguían los textos o

información para estudiar y hacer sus tareas escolares eran diversos y combinados. Lo

más común para la mayoría era la consulta de libros, enciclopedias y diccionarios en la

biblioteca de sus bachilleratos o los compraba: 77.1% y 74.0%% respectivamente. Por

orden de importancia le seguía el empleo de internet (50.7% diferencia del 44.2% del

ingreso anterior), el 39% sacaba copias, en otra biblioteca (35.6%) y, finalmente,

pedirlos prestados (3%). (Cuadros 57 a 62).

Adrián de Garay 35

Cuadro 57. Lugar de obtención de los materiales: biblioteca de la escuela por División.


Cuadro 58. Lugar de obtención de los materiales: los compraba por División.


Cuadro 59. Lugar de obtención de los materiales: vía Internet por División.


Adrián de Garay 36

Cuadro 60. Lugar de obtención de los materiales: fotocopias por División.


Cuadro 61. Lugar de obtención de los materiales: en otra biblioteca por División.


Cuadro 62. Lugar de obtención de los materiales: los pedía prestados por División.


En quinto lugar, nos pareció pertinente indagar con qué frecuencia los

Adrián de Garay 37

estudiantes acostumbraban estudiar o hacer trabajos escolares con sus compañeros de

clase, como un indicador relevante del desarrollo del trabajo colectivo y la eventual

solidaridad grupal imperante entre ellos. Al respecto, llama la atención que el 61.3%

afirmó que lo hacía frecuentemente y 38.7% en ocasiones (40.4% y 48.2%

respectivamente en septiembre). (Cuadro 63). Esto significa que los estudiantes de

nuevo ingreso tienen el habitus del trabajo conjunto y solidario, cuestión que parece

perderse durante su estancia en la Universidad de acuerdo a los resultados obtenidos

en otra investigación previa con alumnos que ya se encuentran estudiando en la Unidad

en distintos trimestres. ¿Acaso nuestro sistema de enseñanza-aprendizaje fomenta más

el trabajo individualista entre los estudiantes? La respuesta precisa a esta pregunta

podremos tenerla cuando se haga el estudio entre los alumnos al término de su primer

año de estudios en la UAM.

Cuadro 63. Frecuencia de trabajar con compañeros de clase por División.

CBI CSH CyAD Total siempre Abs. 37 28 19 84 % 8.5 9.2 6.5 8.1 Casi siempre Abs. 235 161 153 549 % 53.9 52.8 52.6 53.2 Casi nunca Abs. 157 112 116 385 % 36.0 36.7 39.9 37.3 nunca Abs. 7 4 3 14 % 1.6 1.3 1.0 1.4 Total Abs. 436 305 291 1032 % 100 100 100 100

Otra dimensión relevante que nos parece imprescindible conocer es la forma en

que, desde la perspectiva de los jóvenes, se organizaba la actividad docente en sus

bachilleratos. No sólo para aproximamos a los métodos de enseñanza-aprendizaje en

los que se han formado y están familiarizados, sino también para que en un futuro

cercano podamos tener elementos para comparar con conocimiento de causa las

diferencias y/o similitudes con lo que será su experiencia escolar en la UAM. Entre las

más relevantes, podemos referimos a las siguientes:

Adrián de Garay 38

1. Los profesores exponían en clase. Un rasgo característico del bachillerato es

que los profesores tenían la responsabilidad casi exclusiva de exponer y dar la

clase: el 92.7%, sin grandes diferencias con septiembre, de los estudiantes de

nuevo ingreso afirma que era uno de los sistemas de enseñanza más frecuentes.

Situación que debemos tomar en cuenta, sobre todo cuando buscamos en el

transcurso de nuestras licenciaturas que los propios alumnos asuman la

responsabilidad de exponer una clase o un tema de alguna parte del programa de

una UEA. (Cuadro 64).

Cuadro 64. Los profesores exponían en clase por División.

CBI CSH CyAD Total Siempre Abs. 178 111 69 358 % 32.7 31.3 24.6 30.4 casi siempre Abs. 331 221 182 734 % 60.8 62.3 65.0 62.3 casi nunca Abs. 32 20 28 80 % 5.9 5.6 10.0 6.8 Nunca Abs. 3 3 1 7 % 0.6 0.8 0.4 0.6 Total Abs. 544 355 280 1179 % 100 100 100 100

2. Los profesores dictaban en clase. De acuerdo a la opinión de los alumnos, el

65.1% asegura que sus profesores del bachillerato tenían como práctica regular el

dictarles en la clase, 61.5% en septiembre. De tal manera que amplias franjas de

los profesores de los bachilleratos de donde provienen nuestros alumnos,

empleaban métodos de enseñanza-aprendizaje que considerábamos no existían

en dicho nivel educativo. Si en teoría los profesores de la Unidad no emplean el

método del dictado, debemos hacemos cargo del cambio radical que representa

para los jóvenes la utilización de otros procedimientos de enseñanza a los que

muchas veces no están acostumbrados. (Cuadro 65).

Adrián de Garay 39

Cuadro 65. Los profesores dictaban en clase por División.


3. Los profesores empleaban dinámicas de grupo en clase. Pero no sólo los

profesores dictaban. Combinaban, según los alumnos, dicho método con la

organización de diversas dinámicas de grupo en clase. Según el 60.4% de ellos,

sus profesores empleaban la dinámica de grupos en sus clases con regularidad.

(Cuadro 66).

Cuadro 66. Los profesores empleaban dinámicas de grupo en clase por División.


4. Los profesores presentaban el programa del curso al inicio del año. A

diferencia de quienes ingresaron en el trimestre de septiembre de 2003 (61.8%)

Para el 91.1% de los alumnos, sus profesores del bachillerato tenían la costumbre

Adrián de Garay 40

de informarles "siempre" cual era el programa de su materia al inicio del ciclo

escolar. De tal manera que para un amplio conjunto de nuestros nuevos alumnos,

la práctica de los profesores por informarles el contenido del curso no era habitual.

Seguramente esta situación cambiará durante sus estudios en la UAM, ya que

tenemos noticia, por distintas fuentes, de que la práctica del profesorado por

informarles a sus alumnos el contenido de sus materias es bastante generalizada.

(Cuadro 67).

Cuadro 67. Los profesores presentaban el programa por División.


5. Los profesores respetaban el programa del curso. El 90.3% de los estudiantes

afirman que sus profesores "siempre" respetaban el programa del curso, a

diferencia del 34.1% que lo afirmó así en septiembre, es decir, es común que los

profesores de los bachilleratos modifiquen o no concluyan el programa de sus

cursos. (Cuadro 68).

Adrián de Garay 41

Cuadro 68. Los profesores respetaban el programa del curso por División.

CBI CSH CyAD Total siempre Abs. 252 161 96 509 % 42.6 41.9 34.3 40.5 Casi siempre Abs. 289 185 151 625 % 48.8 48.2 53.9 49.8 Casi nunca Abs. 44 32 26 102 % 7.4 8.3 9.3 8.1 nunca Abs. 7 6 7 20 % 1.2 1.6 2.5 1.6 Total Abs. 592 384 280 1256 % 100 100 100 100

6. Los profesores indicaban al finalizar su clase los temas que revisarían en la

siguiente sesión. Para el 63.1% de los jóvenes sus profesores del bachillerato no

acostumbraban indicarles los temas que verían en cada una de sus clases, 35.2%

en el trimestre 03-P. Quizá por ello, al menos en parte, los alumnos no preparaban

sus clases o no le dedicaban muchas horas a ello. (Cuadro 69).

Cuadro 69. Los profesores indicaban al finalizar su clase los temas que revisarían en la

siguiente sesión por División.


7. Los profesores apoyaban sus cursos con material audiovisual. Prácticamente

Adrián de Garay 42

la mitad de la población de los alumnos de nuevo ingreso aprecia que sus

profesores del bachillerato "nunca" o "casi nunca" acostumbraba apoyar sus

clases utilizando métodos audiovisuales. (Cuadro 70).

Cuadro 70. Los profesores apoyaban sus cursos con material audiovisual por División.


En relación a la opinión que los alumnos tienen sobre el desempeño de sus

profesores del bachillerato, en general se denota una apreciación bastante positiva.

Entre el 70% y el 90% de los jóvenes consideran que sus maestros "siempre" o "casi

siempre" tenían la costumbre de practicar lo siguiente:

• Aceptar la discusión de sus puntos de vista

• Relacionar el contenido de sus cursos con problemas actuales.

• Fomentar la creatividad de los alumnos

• Fomentar la cooperación entre los alumnos

• Fomentar el autoaprendizaje de los alumnos

• Fomentar las asesorías fuera del salón de clase

Por su parte, más del 90% de los alumnos de nuevo ingreso consideran que sus

profesores del bachillerato se caracterizaban regularmente por lo siguiente:

• Asistir a clases

• Ser puntuales

Adrián de Garay 43

• Preparar sus clases

• Ser claros en sus exposiciones en clase

• Ser accesibles en su trato personal

• Ser conocedores del contenido de sus cursos

• Tener la disposición para aclarar las dudas de los alumnos en clase

Solamente en dos indicadores, esto es, la promoción que sus profesores hacían

para que asistieran a eventos científicos y culturales, y el fomento que realizaban para

que sus alumnos trabajaran de manera colectiva fuera de las aulas, arrojó como

resultado una relativa menor aceptación: 56.4% y 58.6% respectivamente (para cada

uno de ellos: 53.2% y 54.9% en el ingreso del trimestre 03-P). (Cuadros 71 a 83).

Cuadro 71. Opinión de los profesores del bachillerato: aceptaban la discusión de sus

puntos de vista por División.


Adrián de Garay 44

Cuadro 72. Opinión de los profesores del bachillerato: relacionaban el contenido con

problemas actuales por División.


Cuadro 73. En tus estudios de bachillerato se fomentaba: la creatividad por División.


Cuadro 74. En tus estudios de bachillerato se fomentaba: la cooperación por División.


Adrián de Garay 45

Cuadro 75. En tus estudios de bachillerato se fomentaba: el autoaprendizaje por

División.


Cuadro 76. Opinión de los profesores del bachillerato: fomentaban las asesorías fuera

del salón de clases por División.


Cuadro 77. Opinión de los profesores del bachillerato: asistían a clases por División.


Adrián de Garay 46

Cuadro 78. Opinión de los profesores del bachillerato: asistían a clases puntualmente

por División.


Cuadro 79. Opinión de los profesores del bachillerato: preparaban sus clases por

División.


Cuadro 80. Opinión de los profesores del bachillerato: eran claros en sus exposiciones

por División.


Adrián de Garay 47

Cuadro 81. Opinión de los profesores del bachillerato: eran accesibles en su trato

personal por División.


Cuadro 82. Opinión de los profesores del bachillerato: Eran conocedores de la materia

por División.


Cuadro 83. Opinión de los profesores del bachillerato: aclaraban las dudas de los

alumnos con claridad por División.


Adrián de Garay 48

Adicionalmente, les preguntamos a los alumnos de nuevo ingreso cuáles eran y

con qué frecuencia sus profesores del bachillerato consideraban diversos elementos

para otorgarles la calificación final en sus materias. Al respecto, más del 90% respondió

que sus maestros "siempre" o "casi siempre" tomaban en cuenta la aplicación de

exámenes escritos.. (Cuadro 84). Entre el 70% y el 90% de los jóvenes afirma que sus

profesores "siempre" o "casi siempre" consideraban para la calificación final: la

asistencia a clases, las exposiciones individuales y grupales. (Cuadros 85 al 87). Entre

el 50% y el 79% de los alumnos señalan que sus maestros "siempre" o "casi siempre"

tomaban en cuenta la realización de exámenes orales, la puntualidad y la conducta.

(Cuadros 88 a 90). Finalmente, menos del 50% de los alumnos aseguran que sus

profesores "siempre" o "casi siempre" consideran para la calificación final la entrega de

controles de lecturas, la realización de maquetas o planos, así como la ejecución de

experimentos o prototipos y la realización de prácticas de campo. (Cuadros 91 al 95).

Cuadro 84. En la calificación final se tomaba en cuenta: examen escrito por División.


Adrián de Garay 49

Cuadro 85. En la calificación final se tomaba en cuenta: asistencia a clases por División.


Cuadro 86. En la calificación final se tomaba en cuenta: exposiciones individuales por

División.


Cuadro 87. En la calificación final se tomaba en cuenta: exposiciones grupales por

División.


Adrián de Garay 50

Cuadro 88. En la calificación final se tomaba en cuenta: examen oral por División.


Cuadro 89. En la calificación final se tomaba en cuenta: puntualidad por División.


Cuado 90. En la calificación final se tomaba en cuenta: conducta por División.


Adrián de Garay 51

Cuadro 91. En la calificación final se tomaba en cuenta: controles de lectura por

División.


Cuadro 92. En la calificación final se tomaba en cuenta: realización de maquetas o

planos.

CBI CSH CyAD Total siempre Abs. 88 53 66 207 % 14.0 13.5 22.8 15.8 casi siempre Abs. 213 115 83 411 % 33.8 29.2 28.7 31.3 casi nunca Abs. 271 186 108 565 % 43.0 47.2 37.4 43.0 Nunca Abs. 58 40 32 130 % 9.2 10.2 11.1 9.9 Total Abs. 630 394 289 1313 % 100 100 100 100

Cuadro 93. En la calificación final se tomaba en cuenta: experimentos o prototipos por

División.


Adrián de Garay 52

Cuadro 94. En la calificación final se tomaba en cuenta: prácticas de campo por

División.


La relativa baja proporción de alumnos que afirma que no era una práctica

regular entregar controles de lecturas puede explicar también el poco tiempo de

dedicación al estudio fuera del aula de la gran mayoría de los jóvenes. Por su parte,

quizá por el tipo de exigencias de los planes y programas de estudio del bachillerato no

sea necesario hacer experimentos, prototipos, maquetas, planos y realizar prácticas de

campo, pero en muchas de las licenciaturas de la Unidad son parte integral de la

formación profesional de los alumnos, cuestión que debe considerarse como un reto

educativo, esto es, en la universidad es la primera vez que miles de jóvenes se

enfrentan a la necesidad de llevar a efecto una serie de prácticas escolares que no eran

importantes en el bachillerato.

Otra dimensión de análisis consistió en indagar la importancia que, a juicio de los

alumnos, le otorgaban sus profesores del bachillerato para evaluar diversos aspectos

de los trabajos escolares que les solicitaban. Al respecto, solamente en el caso de "la

presentación del trabajo" el 96.4% respondió que "siempre" o "casi siempre" lo tomaban

en cuenta. Entre un 70% y 90% de los estudiantes, el "uso de bibliografía", "la

ortografía", "la redacción", "la extensión", "el dominio de la materia", "el manejo de ideas

originales", "la capacidad de análisis" y "la capacidad de síntesis" eran elementos que

"siempre" o "casi siempre" consideraban sus profesores para evaluar sus trabajos

escolares. Como puede notarse, también en estas cuestiones los alumnos de nuevo

Adrián de Garay 53

ingreso tienen una opinión bastante favorable sobre sus profesores del bachillerato.

(Cuadro 95 al 103).

Cuadro 95. Aspectos revisados en los trabajos: presentación por División.

CBI CSH CyAD Total Siempre Abs. 309 280 199 788 % 64.6 73.1 70.3 68.9 Casi siempre Abs. 148 90 77 315 % 31.0 23.5 27.2 27.5 Casi nunca Abs. 17 9 6 32 % 3.6 2.3 2.1 2.8 Nunca Abs. 4 4 1 9 % 0.8 1.0 0.4 0.8 Total Abs. 478 383 283 1144 % 100 100 100 100

Cuadro 96. Aspectos revisados en los trabajos: el uso de bibliografía por División.


Cuadro 97. Aspectos revisados en los trabajos: ortografía por División.


Adrián de Garay 54

Cuadro 98. Aspectos revisados en los trabajos: redacción por División.


Cuadro 99. Aspectos revisados en los trabajos: extensión por División.


Cuadro 100. Aspectos revisados en los trabajos: dominio de la materia por División.


Adrián de Garay 55

Cuadro 101. Aspectos revisados en los trabajos: ideas originales por División.


Cuadro 102. Aspectos revisados en los trabajos: capacidad de análisis por División.

CBI CSH CyAD Total Siempre Ab

s. 157 147 86 390

% 28.6 38.1 30.0 31.9 casi siempre Ab

s. 264 167 131 562

% 48.1 43.3 45.6 46.0 casi nunca Ab

s. 119 65 59 243

% 21.7 16.8 20.6 19.9 Nunca Ab

s. 9 7 11 27

% 1.6 1.8 3.8 2.2 Total Ab

s. 549 386 287 1222

% 100 100 100 100

Adrián de Garay 56

Cuadro 103. Aspectos revisados en los trabajos: capacidad de síntesis por División.


Una dimensión que nos parece relevante investigar entre los jóvenes

universitarios de recién ingreso a la Unidad tiene que ver con algunas prácticas de

consumo cultural. En la medida que el objetivo de la UAM es la formación integral de

los sujetos, sin duda la cultura y sus distintas manifestaciones son parte importante en

ese proceso.

En este terreno, encontramos que la mayoría de los alumnos de nuevo ingreso

no tienen la costumbre de acudir con alguna regularidad a conciertos de música, sobre

todo si se trata de música clásica, pero también de rock, salsa o música grupera. La

mayoría tampoco acude a eventos de danza. Entre el 50% y el 70% asiste con alguna

regularidad al teatro, a eventos deportivos y a exposiciones artísticas. De hecho,

solamente acudir al cine y a los museos7 resultaron ser el tipo de actividades culturales

que con mayor frecuencia acostumbran realizar más del 70% de los alumnos de nuevo

ingreso. Si bien nuestra población tiene un mayor nivel de consumo cultural en

comparación con los jóvenes que no lograron llegar al nivel de bachillerato -véase la

Encuesta Nacional de Juventud, 2000-, lo cierto es que para buena parte de nuestros

alumnos admitidos en el trimestre de primavera del presente año, el consumo de varios

de los bienes culturales de los que obtuvimos información no forman parte de su vida

7 En este caso, es muy probable que el alto índice de asistencia a museos se debiera a exigencias académicas de los propios profesores del bachillerato.

Adrián de Garay 57

cotidiana. (Cuadros 104 al 111). Para cientos de jóvenes, es en la universidad donde

por vez primera tendrán acceso a una amplia gama de ofertas culturales que con

anterioridad no habían tenido oportunidad de hacerlo.

Cuadro 104. Frecuencia de asistir a conciertos de música clásica por División.

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente Abs. 40 28 22 90

% 9.4 8.2 8.4 8.7 a veces Abs. 88 96 61 245

% 20.8 28.1 23.2 23.8 casi nunca Abs. 144 101 93 338

% 34.0 29.5 35.4 32.8 Nunca Abs. 152 117 87 356

% 35.8 34.2 33.1 34.6 Total Abs. 424 342 263 1029

% 100 100 100 100

Cuadro 105. Frecuencia de asistir a conciertos de rock, salsa o grupera por División.


% 11.0 12.2 14.1 12.1 a veces Abs. 135 116 92 343

% 26.1 30.9 32.4 29.1 casi nunca Abs. 160 91 70 321

% 30.9 24.2 24.6 27.2 Nunca Abs. 166 123 82 371

% 32.0 32.7 28.9 31.5 Total Abs. 518 376 284 1178

% 100 100 100 100

Adrián de Garay 58

Cuadro 106. Frecuencia de asistir a eventos de danza por División.


% 5.6 6.2 7.4 6.2 a veces Abs. 91 77 56 224

% 16.9 20.6 19.6 18.7 casi nunca Abs. 216 147 103 466

% 40.2 39.4 36.1 39.0 Nunca Abs. 200 126 105 431

% 37.2 33.8 36.8 36.1 Total Abs. 537 373 285 1195

% 100 100 100 100

Cuadro 107. Frecuencia de asistir al teatro por División.


% 12.9 16.5 16.5 14.9 a veces Abs. 215 175 114 504

% 40.3 48.1 40.9 42.9 casi nunca Abs. 175 105 82 362

% 32.8 28.8 29.4 30.8 Nunca Abs. 74 24 37 135

% 13.9 6.6 13.3 11.5 Total Abs. 533 364 279 1176

% 100 100 100 100

Cuadro 108. Frecuencia de asistir a eventos deportivos por División.


% 29.4 28.8 28.9 29.1 a veces Abs. 164 118 100 382

% 34.2 34.3 37.0 34.9 casi nunca Abs. 95 77 56 228

% 19.8 22.4 20.7 20.9 Nunca Abs. 79 50 36 165

% 16.5 14.5 13.3 15.1 Total Abs. 479 344 270 1093

% 100 100 100 100

Adrián de Garay 59

Cuadro 109. Frecuencia de asistir a exposiciones artísticas por División.


% 9.1 13.6 23.6 14.0 a veces Abs. 162 155 136 453

% 31.5 43.2 48.6 39.3 casi nunca Abs. 192 107 50 349

% 37.3 29.8 17.9 30.2 Nunca Abs. 114 48 28 190

% 22.1 13.4 10.0 16.5 Total Abs. 515 359 280 1154

% 100 100 100 100

Cuadro 110. Frecuencia de asistir al cine por División.


% 30.1 40.3 39.3 35.5 a veces Abs. 232 167 129 528

% 42.6 44.3 45.3 43.7 casi nunca Abs. 106 48 33 187

% 19.4 12.7 11.6 15.5 Nunca Abs. 43 10 11 64

% 7.9 2.7 3.9 5.3 Total Abs. 545 377 285 1207

% 100 100 100 100

Cuadro 111. Frecuencia de asistir a museos por División.


% 19.9 32.4 36.3 27.9 a veces Abs. 263 187 137 587

% 50.9 50.1 46.9 49.7 casi nunca Abs. 107 54 42 203

% 20.7 14.5 14.4 17.2 Nunca Abs. 44 11 7 62

% 8.5 2.9 2.4 5.2 Total Abs. 517 373 292 1182

% 100 100 100 100

Adrián de Garay 60

El consumo cultural por parte de los alumnos atendiendo a la división académica

a la que pertenecen tiene sus variantes. En primer lugar, la asistencia al cine, que como

ya mencionamos es uno de los bienes culturales de mayor consumo a nivel general, no

manifiesta diferencias significativas entre la población. En segundo lugar, los

estudiantes de CyAD tienen, en comparación con sus compañeros de las otras

divisiones, un relativo mayor nivel de consumo cultural en relación a conciertos de

música clásica, de rock o de salsa, así como a la asistencia a exposiciones artísticas y

museos. En tercer lugar, los alumnos de CSH se distinguen parcialmente por una

mayor asistencia a eventos de danza y al teatro. Por último, los estudiantes de CBI

reflejan una mayor asistencia a eventos deportivos. Es interesante constar cómo antes

de iniciar sus estudios universitarios existen diferencias entre la población de acuerdo al

área disciplinaria a la que se han incorporado.

En relación al consumo televisivo o de videos, entre semana la mayoría de la

población declaró que invierte de 1 a 5 horas: 50.6%, mientras que los fines de semana

el 55.3% ocupa también entre 1 y 5 horas en ver televisión o videos de diverso tipo, a

diferencia del 59.9% y 55.3% respectivamente en el ingreso de septiembre. (Cuadros

112 y 113). Esto significa que los alumnos dedicaban, en promedio, el mismo tiempo

para estudiar que para ver televisión. Sin duda, para miles de jóvenes los productos

televisivos constituyen un medio de socialización y aculturación más importante que la

propia institución escolar. Por lo demás, hay que señalar que el tipo de oferta televisiva

que los alumnos consumen se restringe, en la mayoría de los casos, a los canales

nacionales gratuitos, ya que el 64.4% de ellos no cuenta en sus casas con servicios de

televisión de paga como Cablevisión, Sky u otra modalidad, con lo que su espectro

cultural se ve seriamente limitado, situación particularmente presente entre los alumnos

de CSH. (Cuadro 114).

Adrián de Garay 61

Cuadro 112. Horas de TV entre semana por División.

CBI CSH CyAD Total no veía Abs. 28 37 16 81

% 4.6 9.6 5.7 6.4 de 1 a 5 hrs Abs. 267 225 150 642

% 44.3 58.3 53.8 50.6 de 6 a 10 hrs Abs. 135 79 69 283

% 22.4 20.5 24.7 22.3 de 11 a 15 hrs Abs. 154 35 29 218

% 25.5 9.1 10.4 17.2 de 15 a 20 hrs Abs. 15 7 11 33

% 2.5 1.8 3.9 2.6 más de 20 hrs Abs. 4 3 4 11

% 0.7 0.8 1.4 0.9 Total Abs. 603 386 279 1268

% 100 100 100 100

Cuadro 113. Horas de TV en fines de semana por División.

CBI CSH CyAD Total no veía Abs. 20 29 12 61

% 3.4 7.6 4.4 4.9 de 1 a 5 hrs Abs. 295 240 157 692

% 49.6 62.7 57.3 55.3 de 6 a 10 hrs Abs. 144 83 83 310

% 24.2 21.7 30.3 24.8 de 11 a 15 hrs Abs. 125 24 17 166

% 21.0 6.3 6.2 13.3 de 15 a 20 hrs Abs. 8 4 3 15

% 1.3 1.0 1.1 1.2 más de 20 hrs Abs. 3 3 2 8

% 0.5 0.8 0.7 0.6 Total Abs. 595 383 274 1252

% 100 100 100 100

Adrián de Garay 62

Cuadro 114. TV de paga en casa por División.

CBI CSH CyAD Total Si Abs. 211 93 97 401

% 38.9 28.3 38.2 35.6 No Abs. 332 236 157 725

% 61.1 71.7 61.8 64.4 Total Abs. 543 329 254 1126

% 100.0 100.0 100.0 100.0

Exploramos también si los alumnos participan en algún tipo de asociación o

agrupación de diversa naturaleza. En primer lugar, la mayoría de ellos no forma parte

de ningún grupo artístico-cultural, sobre todo en el caso de los estudiantes de CBI

(84.4%), en comparación con CyAD (77.1%, a diferencia del 62.7% en septiembre). En

segundo lugar, un poco más de la mitad de la población forma parte de algún grupo

deportivo, particularmente en CBI el 44.0% lo hace en contraste con el 36.6% de los

alumnos de CSH (63.3% y 53.4% en el ingreso de septiembre). En tercer lugar, la gran

mayoría de los estudiantes declaró no participar en algún tipo de grupo religioso. Por

último, también la gran mayoría no participa en ninguna asociación o partido político,

particularmente los alumnos de CyAD (97.3%), en comparación con CSH (92.3%) -

92.9% y 81.4% respectivamente en septiembre-. (Cuadros 115 al 118).

Cuadro 115. Participación en grupo artístico-cultural por División.


% 15.6 16.8 22.9 17.8 No Abs. 383 297 205 885

% 84.4 83.2 77.1 82.2 Total Abs. 454 357 266 1077

% 100 100 100 100

Adrián de Garay 63

Cuadro 116. Participación en grupo deportivo por División.


% 44.0 36.6 43.8 41.7 No Abs. 314 239 150 703

% 56.0 63.4 56.2 58.3 Total Abs. 561 377 267 1205

% 100 100 100 100

Cuadro 117. Participación en grupo religioso por División.


% 14.7 10.7 12.2 12.9 No Abs. 463 317 223 1003

% 85.3 89.3 87.8 87.1 Total Abs. 543 355 254 1152

% 100 100 100 100

Cuadro 118. Participación en grupo político por División.


% 6.4 7.7 2.7 6.0 No Abs. 495 322 249 1066

% 93.6 92.3 97.3 94.0 Total Abs. 529 349 256 1134

% 100 100 100 100

Finalmente, a todos los alumnos se les formularon dos preguntas: ¿Si hoy

tuvieras que decidir en que universidad cursar tu carrera, lo harías en la UAM?, ¿Le

recomendarías a otra persona ingresar a la UAM? En el primer caso, el 88.2% declaró

que sí lo haría, y en el segundo el 90%. (Cuadros 119 y 120). Es evidente que la gran

mayoría de los alumnos que ingresaron en el trimestre 03-P vislumbra a la UAM como

una buena alternativa de formación profesional, pero no es tampoco desdeñable que

cerca de una décima parte si tuviera la opción hubiera preferido estudiar en otra

universidad. En este sentido, no sería extraño que una parte de esta población esté

buscando la oportunidad de cambiarse de institución durante su primer año de estudios.

Adrián de Garay 64

Cuadro 119. Si hoy tuvieras que decidir de nuevo en qué universidad cursar tu

carrera, lo harías en la misma? Por División.


% 79.1 96.2 96.0 88.2 No Abs. 116 14 11 141

% 20.9 3.8 4.0 11.8 Total Abs. 555 364 276 1195

% 100 100 100 100

Cuadro 120. ¿Le recomendarías a otra persona ingresar a la UAM? Por División.


% 81.2 96.9 98.5 90.0 No Abs. 100 11 4 115

% 18.8 3.1 1.5 10.0 Total Abs. 533 354 267 1154

% 100 100 100 100

Para concluir, es importante señalar que cada división académica cuenta ahora

con información relativa a los alumnos que ingresaron en el mes de mayo del presente

año. Con esta entrega, son ya tres trimestres consecutivos en que conocemos el perfil

de ingreso de los estudiantes de la UAM-A, esperando que constituya un insumo

importante para las divisiones, para enriquecer la posibilidad de diseñar diversas

acciones y políticas que fortalezcan la formación integral de los alumnos.

CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS, HÁBITOS DE ESTUDIO Y...

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