CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 1. Análisis …

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

1. Análisis de los Resultados

En el presente capítulo se analizaron y discutieron los resultados

obtenidos del proceso de recolección de la información, los mismos son

expuestos siguiendo el orden de presentación de la variable objeto de

estudio: Comunicación Organizacional, sus dimensiones e indicadores. El

análisis se desarrolló interpretando todas las respuestas obtenidas en el

cuestionario aplicado, presentado por indicador, los mismos pueden ser

observados en las tablas construidas para tal fin. Asimismo, se elaboraron

las conclusiones y recomendaciones correspondientes.

Igualmente, en este capítulo se muestra el análisis y discusión de los

resultados, considerando lo señalado por Sabino (2000, p. 61), quien explica

que desde el punto de vista lógico, primeramente se deben analizar los datos

obtenidos, lo cual significa “descomponer un todo en su partes constitutivas

para su más concienzudo examen”. Por estas razones, los datos se

confrontaron con los autores de las bases teóricas y los antecedentes.

Según el mencionado autor, el análisis de los datos no es una tarea que

se improvisa, por el contrario, este surge más del marco teórico realizado que

de los datos concretos obtenidos, por lo cual todo investigador que domine

93

94

su tema y trabaje con rigurosidad, debe tener una idea precisa de cuáles

serán los lineamientos principales del análisis que habrá de efectuar antes de

comenzar a recolectar los mismos.

Variable: Comunicación Organizacional

Dimensión: Tipos de Comunicación

Tabla N° 1

Indicador: Descendente

Alternativas

Ítemes 1 2 3

Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.

F % F % F % F % F % F % Siempre 8 24,24 1 14,28 4 12,12 3 42,86 5 15,15 3 42,86

Casi siempre 6 18,18 4 57,15 1 3,03 4 57,14 3 9,09 2 28,57

Algunas veces 7 21,21 2 28,57 3 9,09 - - 5 15,15 2 28,57

Casi nunca 4 12,12 - - 11 33,33 - - 12 36,36 - -

Nunca 8 24,25 - - 14 42,43 - - 8 24,25 - -

Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X

2.62

Fuente: Pérez (2011)

A continuación se presentan en la tabla N° 1 los resultados del

indicador descendente de la dimensión tipos de comunicación, donde se

observa en el ítem 1 que el 24,25% de los docentes encuestados señalaron

que el director nunca mantiene informados a los miembros del plantel acerca

de su desempeño, un 24,24% contestó siempre; el 21,21% algunas veces; el

18,18% casi siempre y el 12,12% restante dijo casi nunca. En cuanto a los

directores se observa que el 57,15% respondió casi siempre; el 28,57%

algunas veces y el 14,28% siempre, casi nunca y nunca sin respuesta.

95

En relación al ítem 2 se detecta que el 42,43% de los docentes

encuestados señalaron que el director nunca comunica su opinión a fin de

generar solución a los problemas detectados, el 33,33% respondió casi

nunca; un 12,12% siempre; un 9,09% algunas veces y el 3,03% restante dijo

casi siempre. En cuanto a los directores se visualiza que el 57,14% dijo casi

siempre y un 42,86% siempre, no obteniendo respuestas las alternativas casi

nunca, nunca.

En cuanto al ítem 3 se puede visualizar que el 36,36% de los docentes

encuestados alegaron que el director casi nunca hace saber a los docentes

las directrices necesarias para alcanzar los objetivos deseados; un 24,25%

respondió nunca; un 15,15% casi siempre; el 15,15% siempre y el 9,09% dijo

casi siempre. En cuanto a los directores se observa que el 42,86% dijo

siempre; el 28,57% algunas veces y el 28,57% casi siempre, no obteniendo

respuestas las alternativas casi nunca, nunca.

Tabla N° 2

Indicador: Ascendente

Alternativas

Ítemes

4 5 6


F % F % F % F % F % F % Siempre 13 39,39 5 71,42 11 33,33 3 42,86 4 12,12 2 28,58

Casi siempre 7 21,21 2 28,58 6 18,18 4 57,14 14 42,42 5 71,42

Algunas veces 10 30,30 - - 9 27,27 - - 6 18,18 - -

Casi nunca 3 9,10 - - 4 12,12 - - 7 21,22 - -

Nunca - - - - 3 9,10 - - 2 6,06 - -

Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100 _

X

2.80


96

En la tabla N° 2, se muestran los resultados del indicador ascendente

de la dimensión tipos de comunicación, donde se observa en el ítem 4 que el

39,39% de los docentes encuestados señalaron que el director siempre

conoce cómo se sienten los miembros del plantel en sus puestos de trabajo,

30,30% contestó algunas veces; el 21,21% casi siempre y el 9,10%

restante dijo casi nunca, sin respuesta la alternativa nunca. En cuanto a los

directores se observa que el 71,42% respondió siempre y el 28,58% casi

siempre. No obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi

nunca, nunca.


encuestados señalaron que el director siempre permite al docente emitir su

opinión acerca de los procesos organizacionales; el 27,27% respondió

algunas veces; un 18,18% casi siempre; un 12,12% casi nunca y el 9,10%

restante dijo nunca. En cuanto a los directores se observa que el 57,14%

respondió casi siempre y el 42,86% contestó siempre, sin obtener respuestas

algunas veces, casi nunca, nunca.


encuestados alegaron que el director casi siempre proporciona

retroalimentación a los miembros de la escuela con el fin de mejorar su

desempeño; un 21,22% respondió casi nunca; un 18,18% algunas veces; el

12,12% siempre y el 6,06% dijo nunca. En cuanto a los directores se obtuvo

un 71,42% para la alternativa casi siempre y un 28,58% para siempre; sin

obtener respuestas algunas veces, casi nunca, nunca.

97

Tabla N° 3

Indicador: Vertical

Alternativas

Ítemes

7 8 9 Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.

F % F % F % F % F % F % Siempre - - - - 1 3,03 - - 2 6,06 - -

Casi siempre 1 3,03 - - 2 6,06 1 14,29 3 9,09 - -

Algunas veces 7 21,21 - - 6 18,18 1 14,29 11 33,33 - -

Casi nunca 5 15,15 5 71,42 14 42,43 4 57,13 10 30,30 4 57,14

Nunca 20 60,61 2 28,58 10 30,30 1 14,29 7 21,22 3 42,86

Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X

2.72


La tabla N° 3 presenta los resultados del indicador vertical de la

dimensión tipos de comunicación, donde se observa en el ítem 7 que el

60,61% de los docentes encuestados señalaron que el director nunca

favorece el entendimiento verbal entre los miembros de la organización; un

21,21% contestó algunas veces; el 15,15% casi nunca y el 3,03% restante

dijo casi siempre, no obteniendo respuesta la alternativa siempre. En cuanto

a los directores se observa que el 71,42% respondió casi nunca y el 28,57%

nunca, sin respuesta las alternativas siempre, casi siempre, algunas

veces.


encuestados señalaron que casi nunca el director mantiene el flujo

comunicacional con los compañeros de trabajo del mismo nivel jerárquico; el

30,30% respondió nunca; un 18,18% algunas veces; un 6,06% casi siempre

y el 3,03% restante dijo siempre. En cuanto a los directores se detecta que el

98

57,13% respondió casi nunca; el 14,29% casi siempre; el 14,29% algunas

veces y un 14,29% dijo nunca, no obteniendo respuesta la alternativa

siempre.


encuestados alegaron que algunas veces el director utiliza algún medio para

aclarar los malos entendidos en la escuela; un 30,30% respondió casi nunca;

un 21,22% nunca; el 9,09% casi siempre y el 6,06% dijo siempre. En cuanto

a los directores se observa que el 57,14% respondió casi nunca y el 42,86%

nunca, no obteniendo respuesta las alternativas siempre, casi siempre,

algunas veces.

Tabla N° 4

Indicador: Horizontal

Alternativas

Ítemes 10 11 12


F % F % F % F % F % F % Siempre 16 42,42 5 71,42 9 27,27 4 57,14 4 12,12 5 71,42

Casi siempre 11 33,33 2 28,58 10 30,30 3 42,86 5 15,15 2 28,58

Algunas veces 4 12,12 - - 5 15,15 - - 16 48,48 - -

Casi nunca 2 6,06 - - 6 18,18 - - 4 12,12 - -

Nunca 2 6,07 - - 3 9,10 - - 4 12,13 - -

Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X

2.72

Fuente: Pérez (2011) La tabla N° 4 muestra los resultados del indicador horizontal de la

dimensión tipos de comunicación, donde se observa en el ítem 10 que el

42,42% de los docentes encuestados señalaron que el director siempre

acelera el flujo de la información transmitida a los miembros del plantel; el

99

33,33% contestó casi siempre; el 12,12% algunas veces; el 6,07% nunca y el

6,06% restante dijo casi nunca. En cuanto a los directores se observa que el

71,42% respondió siempre y el 28,58% casi siempre, no obteniendo

respuestas las alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.


encuestados señalaron que casi siempre el director difunde la información en

forma clara; el 27,27% respondió siempre; un 18,18% casi nunca; un 15,15%

algunas veces y el 9,10% restante dijo nunca. Por otra parte, el 57,14% de

los directores respondió siempre y el 42,86% casi siempre, no obteniendo

respuestas algunas veces, casi nunca, nunca.


encuestados alegaron que el director algunas veces transfiere la información

sin distorsiones; un 15,15% respondió casi siempre; un 12,13% nunca; el

12,12% siempre y el 12,12% dijo casi nunca. En cuanto a los directores se

observa que el 71,42% dijo siempre y un 28,58% casi siempre, sin respuesta

las alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.

Tabla N° 5

Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la Dimensión: Tipos de Comunicación

Alternativas Doc. % Dir. %

Siempre 75 18,94 31 36,90 Casi siempre 69 17, 42 29 34,52

Algunas veces 89 22,48 5 5,95 Casi nunca 82 20,70 13 15,48

Nunca 81 20,46 6 7,15 Total 396 100 84 100

_

X 2.72 2.75


100

Se observa en la Tabla 5, los resultados de la dimensión Tipos de

comunicación que el 18,94 % de los docentes contestaron siempre; el

17,42% casi siempre; el 22,48% algunas veces; el 20,70 %casi nunca y

20,46% restante dijo nunca. En cuanto a los directores, el 36,90% contestó

siempre; el 34,52% casi siempre; el5, 95% algunas veces; el 15, 48% casi

nunca y el 7,15% nunca.

Dimensión: Barreras de la comunicación organizacional

Tabla N° 6

Indicador: Físicas

Alternativas

Ítemes

13 14 15 Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.

F % F % F % F % F % F %

Siempre 10 30,30 6 85,71 3 9,09 2 28,57 2 6,06 2 28,57

Casi siempre 12 36,36 1 14,29 4 12,12 3 42,86 4 12,12 5 71,43

Algunas veces 7 21,22 - - 7 21,21 2 28,57 12 36,36 - -

Casi nunca 2 6,06 - - 9 27,27 - - 6 18,18 - -

Nunca 2 6,06 - - 10 30,30 - - 9 27,28 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X

2.70

Fuente: Pérez (2011) La tabla N° 6 presenta los resultados del indicador físicas de la

dimensión barreras de la comunicación organizacional, donde se observa en

el ítem 13 que el 36,36% de los docentes encuestados señalaron que casi

siempre el director distorsiona los mensajes transmitidos; un 30,30%

contestó siempre; el 21,22% algunas veces; el 6,06% casi nunca y el 6,06%

restante dijo nunca. En cuanto a los directores se observa que el 85,71%

respondió siempre y el 14,29% casi siempre, no obteniendo respuestas las

alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.

101


encuestados señalaron que el director nunca mantiene el contexto

organizacional ordenado; el 27,27% respondió casi nunca; un 21,21%

algunas veces; un 12,12% casi siempre y el 9,09% restante dijo siempre. En

cuanto a los directores se evidencia que el 42,86% respondió casi siempre; el

28,57% siempre y el 28,57% algunas veces, no obteniendo respuestas las

alternativas casi nunca, nunca.


encuestados alegaron que algunas veces el director evita las interferencias

ambientales que interrumpen el proceso comunicacional; un 27,28%

respondió nunca; un 18,18% casi nunca; el 12,12% casi siempre y el 6,06%

dijo siempre. Por otra parte, se visualiza que el 71,43% de los directores

contestó casi siempre y el 28,57% siempre, no obteniendo respuestas las


Tabla N° 7

Indicador: Personal

Alternativas

Ítemes 16 17 18


F % F % F % F % F % F % Siempre 2 6,06 2 28,57 7 21,21 - - 4 12,12 3 42,86

Casi siempre 1 3,03 2 28,58 9 27,27 1 14,29 3 9,09 4 57,14

Algunas veces 10 30,30 2 28,57 11 33,33 3 42,86 7 21,21 - -

Casi nunca 12 36,36 1 14,29 3 9,09 2 28,57 9 27,98 - -

Nunca 8 24,25 - - 3 9,10 1 14,28 10 30,30 - -

Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X

2.79


102

En la tabla N° 7 se muestran los resultados del indicador personal de la


el ítem 16 que el 36,36% de los docentes encuestados señalaron que casi

nunca el director considera los malos entendidos por diferencias de cultura y

creencias; un 30,30% contestó algunas veces; el 24,25% nunca; el 6,06%

siempre y el 3,03% restante dijo casi siempre. En cuanto a los directores se

observa que el 28,58% respondió casi siempre; el 28,57% siempre; el

28,57% algunas veces y el 14,29% casi nunca, no obteniendo respuesta la

alternativa nunca.


encuestados señalaron que el director algunas veces posee problemas de

dicción que afectan la comunicación verbal; el 27,27% respondió casi

siempre; un 21,21% siempre; un 9,10% nunca y el 9,09% restante dijo casi

nunca. En cuanto a los directores se detecta que el 42,86% respondió

algunas veces; el 28,57% casi nunca; el 14,29% casi siempre y el 14,28%

nunca.


encuestados alegaron que nunca el director practica la individualidad al

momento de la comunicación; un 27,98% respondió casi nunca; un 21,21%

algunas veces; el 12,12% siempre y el 9,09% dijo casi siempre. Por otra

parte, el 57,14% de los directores respondió casi siempre y el 42,86%

siempre, no obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi

nunca, nunca.

103

Tabla N° 8

Indicador: Semánticas

Alternativas

Ítemes 19 20 21

Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. F % F % F % F % F % F %

Siempre 3 9,09 2 28,57 1 3,03 5 71,43 3 9,09 7 100 Casi siempre 4 13,12 4 57,14 2 6,06 2 28,57 7 21,57 - - Algunas veces 7 21,57 1 14,29 7 21,21 - - 13 42,42 - - Casi nunca 10 30,95 - - 14 42,42 - - 5 15,16 - - Nunca 9 27,27 - - 9 27,28 - - 5 15,16 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X

2.83


La tabla N° 8 presenta los resultados del indicador semánticas de la


el ítem 19 que el 30,95% de los docentes encuestados señalaron que el

director casi nunca utiliza las palabras con su correcto significado; un 27,27%

contestó nunca; el 21,57% algunas veces; el 13,12% casi siempre y el 9,09%

restante dijo siempre. Por otra parte, el 57,14% de los directores contestó

casi siempre; el 28,57% siempre y el 14,29% algunas veces, sin respuestas

las alternativas casi nunca y nunca.

En relación al ítem 20 se detecta que el 42% de los docentes

encuestados señalaron que casi nunca el director emplea frases mal

estructuradas al comunicarse; el 27,28% respondió nunca; un 21,21%

algunas veces; un 6,06% casi siempre y el 3,03% restante dijo siempre.

Además, el 71,43% de los directores respondió siempre y un 28,57% casi


nunca, nunca.

104

En cuanto al ítem 21 se puede visualizar que el 42,42% de los

docentes encuestados alegaron que algunas veces el director modifica el

tono de voz dependiendo del contexto en el cual se comunica; un 21,57%

respondió casi siempre; un 15,16% casi nunca; el 15,16% nunca y el

9,09% dijo siempre. Por otra parte, el 100% de los directores respondió


nunca, nunca.

Tabla N° 9

Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la dimensión: Barreras de la comunicación organizacional


Siempre 35 11,79 29 46,03

Casi siempre 46 15, 48 22 34,92

Algunas veces 81 27,27 8 12,70

Casi nunca 70 23,57 3 4,76

Nunca 65 21,89 1 1,59

Total

297

100 63 100

_

X 2.80 2.82

Fuente: Pérez (20011) Se observa en la tabla N° 9, los resultados de la dimensión Barreras de

la Comunicación organizacional, donde el 11,79 % de los docentes

contestaron siempre; el 15,48% casi siempre; el 27,27% algunas veces; el

23,57 %casi nunca y el 21,89% restante dijo nunca. En cuanto a los

directores, el 46,03% contestó siempre; el 34,92% casi siempre; el 12,70%

algunas veces; el 4, 76% casi nunca y el 1, 59% nunca.

105

Dimensión: Competencias comunicativas

Tabla N° 10

Indicador: Lingüística

Alternativas

Ítemes

22 23 24


F % F % F % F % F % F %

Siempre 6 18,18 7 100 7 21,21 6 85,71 6 18,18 7 100

Casi siempre 9 27,27 - - 6 18,18 1 14,29 12 36,36 - -

Algunas veces 10 30,30 - - 7 21,22 - - 8 24,24 - -

Casi nunca 5 9,09 - - 7 21,21 - - 3 9,09 - -

Nunca 3 15,16 - - 6 18,18 - - 4 12,13 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X 2.85


La tabla 10 muestra los resultados del indicador lingüística de la

dimensión competencias comunicativas, donde se observa en el ítem 22 que

el 30,30% de los docentes encuestados señalaron que algunas veces el

director hace un uso real de la lengua en situaciones concretas; un 27,27%

contestó casi siempre; el 18,18% siempre; el 15,16% nunca y el 9,09%

restante dijo casi nunca. Por otra parte, el 100% de los directores respondió

siempre, no obteniendo respuestas las alternativas casi siempre, algunas

veces, casi nunca, nunca.


encuestados señalaron que algunas veces el director posee un claro

conocimiento del lenguaje empleado; el 21,21% respondió siempre; un

21,21% casi nunca; un 18,18% casi siempre y el 18,18% restante dijo nunca.

106

Por su parte, el 85,71% de los directores dijo siempre y el 14,29% casi


nunca, nunca.


encuestados alegaron que casi siempre el director pronuncia adecuadamente

las palabras emitidas; un 24,24% respondió algunas veces; un 18,18%

siempre; el 12,13% nunca y el 9,09% dijo casi nunca. Por otra parte, el 100%

de los directores respondió siempre, no obteniendo respuestas las

alternativas casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca.

Tabla N° 11

Indicador: Pragmática

Alternativas

Ítemes

25 26 27

Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. F % F % F % F % F % F %

Siempre 6 18,18 5 71,42 12 36,36 7 100 10 30,30 7 100

Casi siempre 10 30,30 2 28,58 9 27,07 - - 12 36,36 - -

Algunas veces 9 27,27 - - 7 21,21 - - 8 24,24 - -

Casi nunca 5 15,16 - - 3 9,09 - - 2 6,06 - -

Nunca 3 9,09 - - 2 6,07 - - 1 3,04 - -

Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100 _

X

2.81

Fuente: Pérez (2011) En la tabla N° 11, se presentan los resultados del indicador pragmática

de la dimensión competencias comunicativas, donde se observa en el ítem

25 que el 30,30% de los docentes encuestados señalaron que casi siempre

el director toma en consideración el contexto cuando se comunica; un

27,27% contestó algunas veces; el 18,18% siempre; el 15,16% casi nunca y

107

el 9,09% restante dijo nunca. Por su parte, el 71,42% de los directores

contestó siempre y el 28,58% casi siempre, no obteniendo respuestas las



encuestados señalaron que el director siempre emplea reglas de interacción

social al comunicarse con los miembros del plantel; el 27,07% respondió casi

siempre; un 21,21% algunas veces; un 9,09% casi nunca y el 6,07% restante

dijo nunca. Por otra parte, el 100% de los directores respondió siempre, no

obteniendo respuestas las alternativas casi siempre algunas veces, casi

nunca, nunca.


encuestados alegaron que el director casi siempre organiza los mensajes a

transmitir al colectivo escolar; un 30,30% respondió siempre; un 24,24%

algunas veces; el 6,06% casi nunca y el 3,04% dijo nunca. El 100% de los

directores respondió siempre, no obteniendo respuestas las alternativas casi

siempre, algunas veces, casi nunca, nunca.

Tabla N° 12

Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la Dimensión: Competencias Comunicativas

Alternativas Doc % Dir % Siempre 47 23,74 39 92,86

Casi siempre 58 29, 29 3 7,14 Algunas veces 49 24,74 - -

Casi nunca 25 12,63 - - Nunca 19 9,60 - - Total 198 100 42 100

_

X 2.79 2.81


108

Se observa en la tabla N° 12, los resultados de la dimensión

Competencias comunicativas, donde el 23,74 % de los docentes contestaron

siempre; el 29,29% casi siempre; el 24,74% algunas veces; el 12,63 %casi

nunca y el 9,60% restante dijo nunca. En cuanto a los directores, el 92,86%

contestó siempre; el 7,14% casi siempre; no hubo respuestas para las

alternativas algunas veces; casi nunca y nunca.

Dimensión: Competencias del docente

Tabla N° 13

Indicador: Genéricas

Alternativas Ítemes

28 29 30 Doc Dir Doc Dir Doc Dir

F % F % F % F % F % F % Siempre 3 9,09 7 100 6 18,18 6 85,71 13 9,09 2 28,57 Casi siempre 2 6,07 - - 8 24,24 1 14,29 2 6,07 4 57,14 Algunas veces 11 33,33 - - 13 30,30 - - 13 39,39 1 14,29 Casi nunca 7 21,21 - - 6 18,18 - - 10 30,30 - - Nunca 10 30,30 - - 3 9,10 - - 5 15,15 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X

2.90


La tabla N° 13 muestra los resultados del indicador genéricas de la

dimensión competencias del docente, donde se observa en el ítem número

28 que el 33,33% de los docentes encuestados señalaron que algunas veces

el director considera que el docente posee habilidades técnicas para ejercer

sus funciones en el aula; un 30,30% contestó nunca; el 21,21% casi nunca;

el 9,09% siempre y el 6,07% restante señaló casi siempre. El 100% de los

directores respondió siempre, no obteniendo respuestas las alternativas casi

siempre, algunas veces, casi nunca, nunca.

109

En relación al ítem número 29 se manifiesta que el 30,30% de los

docentes encuestados señalaron que algunas veces el director les permite

manejar los problemas del entorno educativo mediante el uso de su

conocimiento; el 24,24% respondió casi siempre; un 18,18% siempre; un

18,18% casi nunca y mientras que el 9,10% restante dijo nunca. El 85,71%

de los directores respondió siempre y el 14,29% casi siempre, no obteniendo

respuestas las alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.

En cuanto al ítem número 30 se puede visualizar que el 39,39% de los

docentes encuestados alegaron que algunas veces el director considera que

el docente emplea métodos de trabajo acordes con el puesto laboral

ocupado; un 30,30% respondió casi nunca; un 15,15% nunca; el 9,09%

siempre y el 6,07% dijo casi siempre. El 57,14% de los directores dijo casi

siempre; el 28,57% respondieron siempre y el 14,29% contestó algunas

veces, no obteniendo respuestas las alternativas casi nunca, nunca.

Tabla N° 14

Indicador: Investigativas

Alternativas

Ítemes

31 32 33

Doc Dir Doc Dir Doc Dir

F % F % F % F % F % F %

Siempre 3 9,09 4 57,14 16 18,18 4 57,14 3 9,09 4 57,15

Casi siempre 4 12,12 3 42,86 7 20,21 2 28,57 3 9,09 2 28,57

Algunas veces 7 21,21 - - 12 36,36 1 14,29 5 15,15 1 14,28

Casi nunca 10 30,30 - - 5 15,15 - - 13 39,39 - - Nunca 9 27,28 - - 3 9,10 - - 9 27,22 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100

_

X

2.80


110

La tabla N° 14, presenta los resultados del indicador investigativas

de la dimensión competencias del docente, donde se observa en el

ítem 31 que el 30,30% de los docentes encuestados señalaron

que casi nunca el director considera que el docente posee capacidad

para indagar; un 27,28% contestó nunca; el 21,21% algunas veces; el

12,12% casi siempre y el 9,09% restante dijo siempre. El 57,14%

de los directores dijo siempre y el 42,86% casi siempre, no

obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi nunca,

nunca.


encuestados señalaron que algunas veces el director considera que el

docente encuentra la información adecuada a la tarea a realizar; el 20,21%

respondió casi siempre; un 18,18% siempre; un 15,15% casi nunca y el

9,10% restante dijo nunca. El 57,14% de los directores dijo siempre; el

28,57% casi siempre y el 14,29% algunas veces, sin respuesta casi nunca,

nunca.

En cuanto al ítem 33 se puede visualizar que el 39,39% de los

docentes encuestados alegaron que casi nunca el director cree que el

docente tiene capacidad analítica para gestionar el cambio; un

22,22% respondió nunca; un 15,15% algunas veces; el 9,09% casi siempre y

el 9,09% dijo siempre. El 57,15% de los directores contestó siempre; el

28,57% casi siempre y el 14,28% algunas veces, sin respuesta casi nunca,

nunca.

111

Tabla N° 15

Indicador: Sociales

Alternativas

Ítemes

34 35 36

Doc Dir Doc Dir Doc Dir

F % F % F % F % F % F %

Siempre 7 21,22 3 42,86 5 15,15 - - 6 18,18 1 3,03

Casi siempre 6 18,18 4 57,14 3 9,09 4 52,14 6 18,18 2 28,58

Algunas veces 8 24,24 - - 10 30,30 2 28,58 7 21,21 3 42,86

Casi nunca 8 24,24 - - 5 15,16 1 14,28 10 30,30 1 3,03

Nunca 4 12,12 - - 10 30,30 - - 4 12,13 - -

Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100 _

X

2.72


La tabla N° 15, presenta los resultados del indicador sociales de la

dimensión competencias del docente, donde se observa en el ítem 34 que el

24,24% de los docentes encuestados señalaron que casi nunca el director

considera que el docente posee capacidades para trabajar en equipo; un

24,24% contestó algunas veces; el 21,22% siempre; el 18,18% casi siempre

y el 12,12% restante dijo nunca. El 57,14% de los directores respondió casi

siempre y el 42,86% siempre, sin respuesta casi nunca, nunca.


encuestados señalaron que nunca el director establece relaciones

interpersonales armónicas con los miembros del plantel; el 30,30% respondió

algunas veces; un 15,16% casi nunca; un 15,15% siempre y el 9,09%

restante dijo casi siempre. El 52,14% de los directores dijo casi siempre; el

28,58% algunas veces y el 14,28% casi nunca, sin respuesta las alternativas

siempre y nunca.

112


encuestados alegaron que casi nunca el director muestra un comportamiento

orientado al grupo de trabajo; un 21,21% respondió algunas veces; un

18,18% siempre; el 18,18% casi siempre y el 12,13% dijo algunas nunca. El

42,86% de los directores dijo algunas veces; el 28,58% casi siempre; el

3,03% siempre y un 3,03% casi nunca, sin respuesta la alternativa nunca.

Tabla N° 16

Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la Dimensión: Competencias del Docente


Siempre 42 14,14 31 49,20

Casi siempre 41 13, 80 22 34,93

Algunas veces 83 27,94 8 12,69

Casi nunca 74 24,92 2 3,18

Nunca 57 19,20 - -

Total 297 100 63 100

_

X 2.75 2.78

Fuente: Pérez (20011) Se observa en la tabla N° 16, los resultados de la dimensión

Competencias del docente, donde el 14,14% de los docentes contestaron

siempre; el 13,80% casi siempre; el 27,94% algunas veces; el 24,92%

casi nunca y el 19,20% restante dijo nunca. En cuanto a los directores, el

49,20% contestó siempre; el 34,93% casi siempre; el 12,69% algunas

veces y el 3,18% dijo casi nunca. No hubo selección de la alternativa

nunca.

113

Tabla N° 17

Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la Variable: Comunicación Organizacional


Siempre 199 16,75 130 51,59

Casi siempre 214 18, 01 76 30,15

Algunas veces 302 25,42 21 8,33

Casi nunca 251 21,13 18 7,14

Nunca 222 18,69 7 2,78

Total

1.188 100 63 100

_

X 2.79 2.81

Fuente: Pérez (20011) Se observa en la tabla N° 17, los resultados de la Variable

Comunicación organizacional, donde el 16,75 % de los docentes contestaron

siempre; el 18,01% casi siempre; el 25,42% algunas veces; el 21,13 %casi

nunca y el 18,69% restante dijo nunca. En cuanto a los directores, el 51,59%

contestó siempre; el 30,16% casi siempre; el 8,33% algunas veces y el

7,14% dijo casi nunca y el 2,78 dijo nunca.

2. Discusión de los Resultados

Una vez analizados los resultados se procedió a calcular, mediante la

estadística descriptiva, la media aritmética de los puntajes correspondientes

a los indicadores, las dimensiones y la variable, con el objeto de obtener el

apoyo estadístico necesario y pertinente para confrontar los resultados con

las teorías que sustentaron la investigación.

114

Tabla N° 18

Distribución de Medias Aritméticas de los Indicadores y Dimensiones de la Variable Comunicación Organizacional

Var iable

Comunicación organizacional

Dimensiones Tipos de comunicación Barreras de la

comunicación organizacional

Competencias comunicativas

Competencias Del docente

Indi

cado

res

Des

cend

ente

Asc

ende

nte

Ver

tical

Hor

izon

tal

Fís

icas

Per

son

al

Sem

ántic

as

Lin

güís

tica

Pra

gm

átic

a

Gen

éric

as

Inve

stig

ativ

as

So

cial

es

2.62 2.80 2.72 2.72 2.70 2.79

2.83 2.85 2.81 2,82

2,82

2.72

XDimensión Dir.

2.75

Doc.

2. 72

Dir

2.82

Doc

2.80

Dir 2.81

Doc

2.79

Dir

2.78

Doc

2.75

XVariable DIR

2.81

DOC

2.79


En cuanto a la dimensión tipos de comunicación, se observa en la tabla

18 en el indicador descendente, una media de 2.62 ubicada en la categoría

poco adecuada del baremo. Este resultado concuerda con los obtenidos por

Isambert (2007), quien realizó un trabajo en la Universidad Rafael Urdaneta

titulado “Estilos de liderazgo y comunicación organizacional del Supervisor en

Educación Básica”, destacando en sus conclusiones que este directivo no se

comunica activamente con los miembros del plantel, por lo cual deja de

armonizar las relaciones interpersonales al no emplear la comunicación

descendente.

Este resultado concuerda medianamente con lo señalado por

Chiavenato (2002), quien afirma que la comunicación descendente incluye

115

intercambio de informaciones cara a cara entre jefe y subordinado a lo largo

de la cadena jerárquica en todo tipo de organización, incluidas las escuelas

primarias.

En el indicador ascendente se obtuvo una media de 2,80

categorizándose en el baremo medianamente adecuado. Este resultado

concuerda con los obtenidos por Isambert (2007), quien realizó un trabajo en

la Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estilos de liderazgo y comunicación

organizacional del Supervisor en Educación Básica”, destacando en sus

conclusiones que este directivo no se comunica activamente con los

miembros del plantel, por lo cual deja de armonizar las relaciones

interpersonales al no emplear la comunicación ascendente en forma

eficiente.

Estos resultados coinciden con lo expresado por Robbins (2004), quien

indica que la comunicación ascendente se dirige a un nivel superior en un

grupo u organización. Sirve para dar retroalimentación a los superiores,

informarles del progreso hacia las metas y dan a conocer problemas

actuales.

En el indicador vertical se visualiza una media de 2.72 ubicada

en el baremo en la categoría medianamente adecuada. Este resultado

concuerda con los obtenidos por Isambert (2007), quien realizó un

trabajo en la Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estilos de liderazgo y

comunicación organizacional del Supervisor en Educación Básica”,

destacando en sus conclusiones que este actor no se comunica

116

activamente con los miembros del plantel, por lo cual deja de

armonizar las relaciones interpersonales al no emplear la comunicación

vertical.

Estos resultados no coinciden con lo señalado por Andrade (2005),

quien indica es la que se da entre los diferentes niveles jerárquicos de la

organización. Esta comunicación sirve además, para generar un espíritu

organizativo al propiciar un clima de trabajo en común al fluir los mensajes en

forma clara.

En el indicador horizontal se obtuvo una media de 2.72 ubicada en el

baremo en la categoría medianamente adecuada. Este resultado concuerda

con los obtenidos por Isambert (2007), quien realizó un trabajo en la

Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estilos de liderazgo y comunicación


conclusiones que este actor no se comunica activamente con los miembros

del plantel, por lo cual deja de armonizar las relaciones interpersonales al no

emplear la comunicación horizontal.

Para el caso del presente estudio, no coinciden con lo expresado por

Robbins (2004), quien opina que la comunicación horizontal tiene lugar entre

los integrantes del mismo grupo de trabajo, entre miembros de grupo al

mismo nivel, entre gerentes del mismo nivel o entre personas del mismo

rango. Es por tanto, aquella surgida entre colegas de grupos de trabajo al

mismo nivel en las escuelas primarias, la cual puede ocurrir dentro de las

unidades organizacionales o entre estas.

117

En cuanto a la dimensión barreras de la comunicación organizacional,

se observa en el indicador físicas una media de 2.70 ubicada en el baremo

medianamente adecuada, coincidiendo con los resultados obtenidos por

Castillo (2006), en su trabajo realizado en la Universidad Rafael Urdaneta

titulado “La comunicación como factor clave de la cultura organizacional en la

supervisión escolar”, quien concluyó que prevalecen barreras físicas en las

instituciones educativas objeto de estudio.

También difieren de lo expuesto por Gómez, Pérez y Corral (2009),

para quienes las barreras de la comunicación organizacional son aquellos

elementos que perturban e interfieren en el proceso comunicativo,

interrumpiendo el intercambio y la comprensión de mensajes en las

relaciones interpersonales, por lo cual hay que evitarlas.

En el indicador personal se observa una media de 2,79 categorizada en

el baremo medianamente adecuado. Estos resultados coinciden con los

obtenidos por Castillo (2006), en su trabajo realizado en la Universidad

Rafael Urdaneta titulado “La comunicación como factor clave de la cultura

organizacional en la supervisión escolar”, donde concluyó que prevalecen

barreras personales en las instituciones educativas.

Estos resultados son contrarios a lo expresado por Davis y Newstrom

(2000), para quienes son interferencias de comunicación producidas por las

emociones, valores humanos y deficientes hábitos de escucha. En efecto, en

la interacción o el diálogo entre los miembros del plantel, pueden existir

barreras causadas por las diferencias entre las percepciones, modo de

pensar, sentimientos, emociones y reacciones.

118

En el indicador semánticas, se obtuvo una media de 2,83

categorizándose en el baremo medianamente adecuado. Estos resultados

coinciden con los obtenidos por Castillo (2006), en su trabajo realizado en la

Universidad Rafael Urdaneta titulado “La comunicación como factor clave de

la cultura organizacional en la supervisión escolar”, donde concluyó que

prevalecen barreras semánticas en las instituciones educativas.

Estos resultados no coinciden con lo expresado por Davis y Newstrom

(2000), para quienes son resultado de las limitaciones de los símbolos con

los que se comunican las personas. Esto es así, porque un solo símbolo

puede tener diversas connotaciones, por lo cual cada miembro de la escuela

lo podría decodificar e interpretar a su modo, interrumpiendo así el adecuado

flujo comunicacional.

En relación a la dimensión competencias comunicativas, se detecta en

el indicador lingüística una media de 2.85 categorizándose medianamente

adecuada en el baremo. Estos resultados no coinciden con los obtenidos por

Marcano (2007), en su trabajo en la Universidad Rafael Urdaneta titulado

“Estrategias comunicacionales directivas y desarrollo de la comunidad

educativa”, quien destacó entre sus conclusiones que entre las competencias

utilizadas por el directivo resaltan las lingüísticas.

Para el caso del presente estudio, estos resultados son contrarios a lo

expresado por Chomsky citado por Maqueo (2006), para quien es el

conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua, sea o no consciente

de ella. Implica la capacidad de producir signos verbales, interpretarlos o

descodificarlos a partir de ese conocimiento.

119

En este sentido, forman parte entonces, de las competencias

comunicativas de la lengua, junto a las competencias sociolingüísticas, las

cuales se refieren a la utilización adecuada de los marcadores lingüísticos de

relaciones sociales empleados en las escuelas objeto de estudio, las normas

de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro,

el dialecto, el acento y las competencias pragmáticas.

En el indicador pragmática, se observa una media de 2,81

considerándose medianamente adecuada según la categoría del baremo.

Estos resultados no coinciden con los obtenidos por Marcano (2007), en su

trabajo en la Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estrategias

comunicacionales directivas y desarrollo de la comunidad educativa”, quien

destacó entre sus conclusiones, que entre las competencias utilizadas por el

directivo resalta la pragmática.

Para el caso del presente estudio, estos resultados no coinciden con lo

expresado por Fernández (2000), quien refiere acerca de la competencia

comunicativa pragmática, es la que posibilita la relación entre los elementos

lingüísticos, el contexto y los usuarios, es por tanto, la capacidad de

adecuarse a la situación comunicativa, cooperando en la comunicación. En

las escuelas objeto de estudio, implica reaccionar de forma natural,

controlando el discurso, teniendo en cuenta el tema, las intenciones

comunicativas, los interlocutores y el contexto donde el intercambio tiene

lugar.

120

Con respecto a la dimensión Competencias del docente, en el indicador

genéricas, se visualiza una media de 2,82 considerándose medianamente

adecuada según la categoría del baremo. Estos resultados son semejantes a

los obtenidos por Prieto (2007), quien realizó un estudio denominado

“Competencias genéricas y la gestión supervisora de las Instituciones de

Educación Inicial Municipio Escolar Maracaibo 3, Estado Zulia”, en la

Maestría de Supervisión educativa de la Universidad Rafael Urdaneta ,

resaltando en sus conclusiones que las competencias genéricas se muestran

medianamente en el directivo durante su gestión.

Esto no apoya lo señalado por Hernández, Rocha y Verano (2002),

citados por Tobón (2008), quienes señalan que las competencias del docente

constituyen un saber-hacer en contexto, implican el análisis y el manejo de

problemas del entorno mediante el uso de conocimientos o de recursos de la

situación.

De acuerdo con lo señalado, estas competencias son esenciales en el

docente de las escuelas primarias bolivarianas objeto de estudio para la

gestión de recursos, el trabajo en equipo, las gestiones de información, en el

sentido de buscar y procesar la información requerida para desempeñar las

actividades en el aula, teniendo como referencia las necesidades e intereses

del alumnado. Del mismo modo, exige la capacidad de comprender las

interrelaciones complejas de los diferentes procesos laborales escolares, el

monitoreo y corrección del desempeño, tendiendo como referencia el nivel de

responsabilidad y los requerimientos educativos.

121

En el indicador investigativas, se observa una media de 2.82

considerada medianamente adecuada según el baremo realizado. Estos

resultados son semejantes a los obtenidos por Prieto (2007), quien realizó un

estudio denominado “Competencias genéricas y la gestión supervisora de las

Instituciones de Educación Inicial Municipio Escolar Maracaibo 3, Estado

Zulia”, en la Maestría de Supervisión educativa de la Universidad Rafael

Urdaneta, resaltando entre sus conclusiones que las competencias

investigativas no se muestran en el directivo durante su gestión.

Estos resultados no coinciden con lo expresado por Alles (2003), para

quien implica discernir, jerarquizar e intervenir las áreas problemas,

prioritarias de la organización de la cual se trate, pudiendo hacer la

determinación, a través de la investigación, acerca de las fortalezas y

oportunidades del factor humano que interviene el contexto para enrumbar

los cambios planificados.

De allí, la necesidad de la formación y superación de los docentes de

las escuelas primarias bolivarianas desde la perspectiva del desarrollo de

competencias adecuadas para investigar, contribuir al desarrollo de un

potencial científico propio y a su vez, garantizar el desarrollo científico del

alumnado. Ello repercute en nuevas estrategias, métodos, para ayudar a los

alumnos a solucionar los problemas presentes en sus aulas de clase;

muestra a la vez el desarrollo de actitudes indagatorias, críticas; el dominio

del método científico, de la investigación y la innovación en su ámbito

educativo.

122

En relación al indicador sociales, se observa una media de 2.72

categorizada en el baremo medianamente adecuado. Estos resultados son

semejantes a los obtenidos por Prieto (2007), quien realizó un estudio

denominado “Competencias genéricas y la gestión supervisora de las

Instituciones de Educación Inicial Municipio Escolar Maracaibo 3, Estado

Zulia”, en la Maestría de Supervisión educativa de la Universidad Rafael

Urdaneta, resaltando en sus conclusiones que las competencias sociales no

se muestran en el directivo durante su gestión.

Para el caso del presente estudio, los resultados no coinciden con los

postulados teóricos de Mastache (2007), quien señala las competencias

sociales son formas de comportamiento asociadas a las capacidades de

cooperación, trabajo en equipo, así como valores tales como la honradez y el

altruismo. Posee competencia social entonces, el docente que sabe

colaborar con otras personas de forma comunicativa y muestra un

comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

En cuanto a la dimensión tipos de comunicación se obtuvo una media

de 2.75 según la población de directores y 2.72 según la población docente ,

categorizada en el baremo medianamente adecuado. Este resultado

concuerda con los obtenidos por Isambert (2007), quien realizó un trabajo en

la Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estilos de liderazgo y comunicación


conclusiones que los directivos no emplean los diversos tipos de

comunicación.

123

Esto no concuerda con lo planteamientos teóricos de Lucas citado por

Enrique (2008), quien nombra los distintos tipos de comunicación desde las

dos realidades que contribuyen a conformar el carácter real de la

organización, comunicación formal e informal por un lado, y por otro, la

ascendente, descendente y horizontal.

En todo caso, los tipos de comunicación en las instituciones

educativas son esenciales para desarrollar un flujo comunicacional

conveniente a los propósitos y fines institucionales; siendo importante

conocer el marco donde se produce la comunicación, por lo cual, el diseño

de toda organización debe permitir la comunicación en diferentes

direcciones, de manera descendente, ascendente, horizontal, como forma de

segregar la información entre los diferentes departamentos y entre los

sujetos intervinientes.

En relación a la dimensión barreras de la comunicación organizacional,

se obtuvo una media de 2.82 en la población de directores y 2.80 en

docentes, categorizada en el baremo medianamente adecuado. Coincidiendo

con los obtenidos por Castillo (2006), en su trabajo realizado en la

Universidad Rafael Urdaneta titulado “La comunicación como factor clave de

la cultura organizacional en la supervisión escolar”, donde concluyó que

prevalecen barreras de la comunicación organizacional en las instituciones

educativas.

Esto no concuerda con lo expresado por Gómez, Pérez y Corral (2009),

para quienes las barreras de la comunicación organizacional son aquellos

124

elementos que perturban e interfieren en el proceso comunicativo,

interrumpiendo el intercambio y la comprensión de mensajes en las

relaciones interpersonales.

Cabe destacar, que en el caso de las escuelas primarias bolivarianas

objeto de estudio, las barreras de la comunicación afectan el manejo de

información entre gerentes y docentes, la selección apropiada de canales, el

desarrollo de un sistema de retroalimentación eficiente, la comunicación

sobre los cambios curriculares, la promoción inter-departamental, la creación

de innovaciones en las tareas diarias en el aula, las necesidades de

comunicarse estratégicamente entre sus miembros dadas las deficiencias,

carencias y dificultades surgidas para que se produzcan los resultados

esperados en el colectivo escolar.

En la dimensión competencias comunicativas, se obtuvo una media de

2.81 en la población de directores y 2.79 en docentes, categorizada en el

baremo medianamente adecuado. Estos resultados no coinciden con los

obtenidos por Marcano (2007), en su trabajo en la Universidad Rafael

Urdaneta titulado “Estrategias comunicacionales directivas y desarrollo de la

comunidad educativa”, quien destacó en sus conclusiones, que entre las

competencias utilizadas por el directivo resaltan las lingüísticas y las

pragmáticas.

Para el caso del presente estudio, no concuerdan con los

señalamientos teóricos de Romero (2006), quien expresa cuando se hace

referencia a las competencias comunicativas, lo comunicativo es

125

entendido como una propensión natural a comunicarse con otro u otra, a

comunicar lo que se sabe, se posee o se es. Es por tanto, una cualidad, una

virtud que hace fácil y accesible el trato con los demás. Definen por

tanto, atributos o características subyacentes de cada miembro de la

escuela vinculadas con un nivel de efectividad o desempeño en sus puestos

laborales; es decir, a mayores competencias, mayor desempeño efectivo del

cargo.

En cuanto a la dimensión competencias del docente , se obtuvo una

media de 2.78 en directores y 2.79 en docentes, categorizándose en el

baremo medianamente adecuada. Estos resultados son semejantes a los

obtenidos por Prieto (2007), quien realizó un estudio denominado

“Competencias genéricas y la gestión supervisora de las Instituciones de

Educación Inicial Municipio Escolar Maracaibo 3, Estado Zulia”, en la

Maestría de Supervisión educativa de la Universidad Rafael Urdaneta ,

resaltando en una de sus conclusiones, que las competencias se muestran

medianamente en los actores educativos.

Para el caso del presente estudio, estos resultados no coinciden con lo

expresado por Hernández, Rocha y Verano citados por Tobón (2008),

quienes señalan las competencias tienden a ser conceptualizadas como

aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de

una persona en una actividad o función. Constituyen un saber-hacer en

contexto que implican el análisis y el manejo de problemas del entorno

mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situación.

126

De allí, que se refleje la necesidad del gerente educativo de aula de

desarrollar conscientemente sus conocimientos teóricos, profundizar en sus

bases conceptuales sobre las tareas a ejecutar en el ambiente educativo a fin

de poder diseñar planificaciones de trabajo adecuadas, establecer

estrategias o métodos de trabajo acordes con su lugar de desempeño, poner

en práctica la toma de decisiones oportuna requeridas en su entorno laboral,

resolver las problemáticas y las demandas exigidas por los educandos así

como tener una mentalidad aperturada a los cambios necesarios para

responder a los requerimientos actuales y construir el camino hacia las

generaciones futuras.

En relación a la variable Comunicación organizacional, se observa una

media de 2.79 en docentes y 2.81 en directivos, categorizada en el baremo

medianamente adecuada, por lo cual difiere de los postulados teóricos de

Gámez (2004), quien establece con respecto a la comunicación

organizacional, es el flujo de mensajes dentro de una red de relaciones

interdependientes, por lo que se distinguen tres aspectos: ocurre en un

sistema complejo y abierto, influenciado por el medio ambiente; implica

propósitos y personas. Por lo tanto, es esencial para mantener a todos los

miembros del plantel informados acerca de las actividades a ejecutar con

respecto a las metas a lograr.

127

LINEAMIENTOS TEÓRICOS

A continuación se presentan los lineamientos teóricos desarrollados por

la autora del estudio, los cuales pretenden contribuir a optimizar la

comunicación organizacional en las escuelas primarias bolivarianas del

Municipio la Cañada de Urdaneta, reforzando los tipos de comunicación

descendente, ascendente, vertical, horizontal, minimizando las barreras

físicas, personales y semánticas mediante el desarrollo de competencias

comunicativas, genéricas, investigativas y sociales.

Objetivo General: Optimizar la comunicación organizacional en las

escuelas primarias bolivarianas del Municipio la Cañada de Urdaneta.

Alcance: Visualizar la comunicación como una actividad que cumple

dos propósitos esenciales: proporcionar la información o la explicación

necesaria para que las personas puedan desempeñar sus tareas de manera

clara y concisa en las escuelas objeto de estudio, mejorar las actitudes

necesarias que promuevan la cooperación, la participación de todos sus

integrantes mediante el intercambio de ideas y el diálogo continuo, con el fin

de resolver los problemas detectados.

Lineamientos Teóricos:

1. Resaltar al gerente educativo la importancia de los tipos de

comunicación organizacional en las escuelas, con el fin de que cada uno de

ellos logre sus verdaderos propósitos.

2. Minimizar las barreras de la comunicación organizacional por parte

del gerente educativo.

128

3. Desarrollar las competencias comunicativas de los docentes.

4. Desarrollar las competencias del docente genéricas, investigativas y

sociales.

El primer lineamiento dirigido a resaltar al gerente educativo la

importancia de los tipos de comunicación en las escuelas, con el fin de que

cada uno de ellos logre sus verdaderos propósitos, considera los

planteamientos teóricos de Fernández (2000), quien sostiene que si bien es

cierto que existen ya trabajos importantes acerca de la comunicación

organizacional, éstos no se han vertido de manera abierta en los perfiles del

nuevo administrador.

El señalamiento anterior, pone en evidencia la relevancia de la

comunicación organizacional para el funcionamiento efectivo de las

instituciones educativas de la nación venezolana. Aunque hablar de su

importancia puede parecer un asunto obvio, es en el diario quehacer

organizacional donde pueden generarse verdaderos problemas y deficiencias

por subestimar o no considerar la forma cómo establece el proceso de

comunicación o los efectos que este tiene en todos los integrantes del

plantel.

Estos planteamientos según Flament, citado por Vidrio (2003), pone en

evidencia la complejidad del fenómeno, pues la comunicación organizacional

representa la trama, la causa y el reflejo de la estructura interna del grupo,

conjugando o determinado las relaciones interpersonales, las amistades,

enemistades, los acuerdos y desacuerdos, la cooperación o la competencia.

Todo ello implica aspectos esenciales referidos al trabajo del gerente

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educativo. Esto es así porque inequívocamente la comunicación

organizacional se ha constituido en el elemento básico generador de la

sociabilidad.

En este sentido, Andrade (2005), señala los directores de las escuelas

no sólo han restado importancia al liderazgo ejercido en sus instituciones,

sino que desconocen y por consiguiente, descuidan el proceso

comunicacional imperante en las mismas. En relación con lo expresado, se

puede acotar la necesidad de un gerente conocedor de la naturaleza, la

complejidad de la comunicación interna y externa de la escuela bajo su

responsabilidad, así como también, las herramientas de las cuales pueden

echar mano para facilitar el proceso y, por supuesto, las dificultades a

enfrentar.

También señala Andrade (2005), cualquier persona en una

organización y particularmente las que ocupan posiciones de mando, deben

poseer una eficiente capacidad comunicativa. Sin embargo los gerentes

consideran a la misma, una capacidad dada por la naturaleza. A primera

vista, pareciera que hablar de capacidad comunicativa, es referirse a una

facultad inherente a cualquier persona.

En otras palabras, la comunicación como proceso y contenido puede

ser utilizada para emprender estrategias de cambio, a fin de aumentar la

motivación hacia al trabajo o generar formas de interrelación nuevas y

dinámicas que contribuyan a un desarrollo de la organización en todos los

sentidos. La comunicación es la parte vital de la organización educativa, pues

130

constituye la base del proceso de las relaciones humanas entre todos los

integrantes de la misma, en donde se transmite la información de una

persona a otra.

Por lo tanto, podría considerarse como un puente o enlace que se

establece entre los miembros de la escuela, permitiéndoles compartir sus

sentimientos y conocimientos, entre otros aspectos. Fernández (2000), se

refiere a la comunicación como un acto social mediante el cual se transmite o

se intercambia información. Como se puede inferir de los conceptos antes

mencionados, en este proceso deben estar involucrados, al menos dos

personas, es decir, el emisor y el receptor.

Por lo tanto, el gerente educativo debe prestar atención a la

comunicación descendente, ascendente, vertical y horizontal, pues todas

contribuyen al cumplimiento de todas sus funciones a fin de que las

organizaciones puedan alcanzar sus metas y vencer los desafíos

presentados, por lo tanto su función como agente comunicador es decisiva,

pues a ellos les corresponde no sólo ponerla en marcha, sino también

transmitirla a los integrantes de la escuela.

El segundo lineamiento se refiere a minimizar las barreras de la

comunicación organizacional por parte del gerente educativo. En este

sentido, este actor educativo debe considerar que en el proceso de la

comunicación organizacional, también pueden existir problemas que traen

como consecuencia los tan frecuentes malentendidos o fallas de

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comunicación, los cuales producen diversos tipos de problemas entre sus

miembros, surgidos generalmente por la aparición de las barreras de la

comunicación tanto físicas, personal o semánticas.

En todo caso, el proceso de comunicación no es fácil y el gerente

durante su gestión puede cometer errores en todas sus etapas, por lo cual es

necesario que esté consciente de dicha situación a desarrollar sus funciones

dentro de la escuela, para poder comunicarse de la manera más eficaz con

los docentes y demás miembros de la institución. Por lo tanto, cualquier cosa

que bloquee el significado de lo que se está comunicando o impida al

receptor entenderlo, se considera una barrera comunicacional.

De acuerdo con Gómez (2002), las barreras comunicacionales son

entendidas como aquellas impuestas a la comunicación por todos aquellos

factores que la impiden, deformando u obstaculizando su proceso general.

Aquí se incluyen también otros tipos de barreras tales como las psicológicas,

fisiológicas, físicas y administrativas, las cuales afectan individual o

grupalmente los objetivos organizacionales.

El tercer lineamiento está dirigido a desarrollar las competencias

comunicativas de los docentes. En este sentido, éstos requieren capacitarse

en forma continua asistiendo a talleres, por ejemplo. La realización de

talleres tiene varias ventajas. Al respecto, Pérez (2005), nombra las

siguientes: es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al

enfoque sistémico; por su misma naturaleza, facilita que se articulen e

integren diferentes perspectivas en la tarea de actuar sobre una realidad

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concreta. En este sentido, el taller se transforma en un ámbito en el que se

tiende al trabajo interdisciplinario, asumiendo el carácter multifacético y

complejo de toda realidad comunicacional.

Igualmente destaca el mencionado autor que el taller exige redefinir los

roles del docente al desarrollar nuevas competencias. Este tiene una tarea

de animación, estímulo, orientación, asesoría, asistencia técnica a fin de

insertar al educando en el proceso pedagógico como sujeto de su propio

aprendizaje, con su apoyo teórico y metodológico.

También destaca su carácter globalizante e integrador, pues el taller es

globalizante en razón de que la propia índole de su metodología exige un

pensamiento integrador, por ello el abordaje de competencias comunicativas,

tiene que ser necesariamente globalizante, ya que la realidad nunca se

presenta fragmentada, sino que todo está interrelacionado. Esta

globalización consiste en adquirir el conocimiento desde múltiples

perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos

aspectos de los conocimientos ya adquiridos y se van integrando nuevas

competencias lingüísticas y pragmáticas.

En relación al último lineamiento expuesto, dirigido a desarrollar las

competencias del docente genéricas, investigativas y sociales, también se

propone la asistencia a talleres, pues este implica y exige un trabajo grupal,

es decir, el taller es un grupo social organizado para el aprendizaje y, como

todo grupo, alcanza una mayor productividad y gratificación si usa acciones

adecuadas. Este es uno de los desafíos operativos que tiene el taller de

capacitación.

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Cabe destacar, que si bien el trabajo grupal es una de sus notas

características, eso no excluye actividades y tareas que se realizan

individualmente por parte del docente para desarrollar las mencionadas

competencias pues el proceso de aprendizaje es, en última instancia, un

proceso personal. De ahí la necesidad de complementar lo individual y lo

grupal que debe tener el taller.

Al respecto, Ander-Egg (2003), explica con referencia al taller, que el

mismo promueve el aprender a pensar y a hacer (a actuar) juntos por una

parte; por otro lado, supone un trabajo individual del docente, un trabajo

individualizado o personalizado que atiende a sus peculiaridades y evita la

homogeneización del trabajo conjunto. Cabe advertir que el trabajo grupal no

es productivo por si mismo, es decir, por el solo hecho de estar haciendo

algo juntos, por lo cual resulta vital la motivación del docente hacia el

desarrollo de competencias.

CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 1. Análisis …

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