CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS

INTRODUCCIÓN

La tarea al aprender el lenguaje es paradójica, por un lado parece extraordinariamente simple, ya que los niños llegan mucho más deprisa a comprender y expresarse que a realizar otros aprendizajes como por ejemplo, ponerse un zapato, o incluso años más tarde aprender una segunda lengua. Sin embargo, la extraordinaria complejidad simbólica, pragmática, gramatical y acústica parece un proceso inalcanzable para una persona que apenas sabe lo que quiere.

Seguramente esta paradoja se vería de otra manera si no se planteara desde una perspectiva formal o de observador (descubrir como los niños incorporan la estructura), sino desde una perspectiva funcional, la de qué hace el niño, es decir, con el objetivo de conocer la actividad comunicativa que en realidad llevan a cabo los niños.

Desde esta ultima perspectiva, el lenguaje es una actividad compartida, se trata de una interacción entre una persona altamente competente y otra que está en situación de aprendiz. En este sentido, los niños no solo son aprendices del lenguaje, sino que están inmersos en una actividad comunicativa donde se habla y se les exige actuar. A medida que se aprende a interactuar se aprende a hablar.

Los estudios del lenguaje pueden estar enfocados en el producto o pueden centrarse en la actividad. Comunicar requiere además de los conocimientos correspondientes un soporte orgánico, psicológico y social. Aprender el lenguaje requiere un grupo social estable, e irá exigiendo más recursos de atención, percepción, memoria, asociación, abstracción y razonamiento, recursos que, por otra parte, irán cambiando.

Tendremos que saber distinguir los tipos de habilidades y conocimientos que estamos estudiando o evaluando, a fin de no confundir lo que pueda ser orgánico, psicológico, lingüístico y social. Para poder abordar el estudio de la adquisición del lenguaje deberemos aislar sus componentes como objetos de aprendizaje, pero por otro lado deberemos mantener la contextualización que les es característica, ya que de otro modo se puede incurrir en reduccionismos. Es tradicional que cada cuestión se sitúe en tres niveles de análisis:

Funcional o de motivación adaptativa, cooperativa e intencional. Responde a “por qué” se comunica.

Estructural o de la descripción en los niveles físico, biológico, psicológico o lingüístico de la producción. En este nivel se analiza la composición de aquello que se utiliza para comunicar y responde a la pregunta de “qué es” lo que constituye el mensaje

Procesamiento es aquel en el que se transforma una intención en una producción o a la inversa. Responde a la pregunta “como” funciona la comunicación.

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Entender cómo se aprende el lenguaje, como actividad psíquica superior que es, nos acercará a un mejor entendimiento de como actuamos los humanos social y cognitivamente. Presentaremos algunas cuestiones previas y polémicas recurrentes como es el caso del controvertido innatismo o de la especifidad del lenguaje como habilidad especial e independiente de las demás.

2. CUESTIONES GENERALES QUE SE DEBATEN SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Al plantearnos cuales son los motivos de interés para conocer la adquisición y el desarrollo del lenguaje tenemos presentes dos ámbitos:

El conocimiento de la mente humana

El interés por la educación y la intervención preventiva y rehabilitadora

El lenguaje puede ser considerado como un instrumento que permite trasladar la experiencia social individual a un sistema simbólico común y así convertir en expresable lo que es privado. Cualquier marco teórico dentro de la Psicología y la lingüística ha intentado dar explicaciones sobre como este proceso es factible y se realiza.

La explicación de la adquisición del lenguaje obliga a plantearse la mayoría de cuestiones que se han postulado sobre la estructura, el funcionamiento y el desarrollo de la mente humana:

Que es el aprendizaje o los mecanismos de cambio cognitivo

Cual es la interacción entre natura y nurtura (herencia-ambiente)

Cuales son los tipos de procesamiento involucrados, si estos son generales o específicos (modularidad de la mente)

Cual es la incidencia de la cultura y el lenguaje en el pensamiento humano y su desarrollo.

Es usual fundamentar los enfoques del desarrollo cognitivo y lingüístico en los principios siguientes:

1. Asociacionismo:

Mediante los mecanismos de aprendizaje básicos, es decir, el condicionamiento clásico de tipo pavloviano, el condicionamiento instrumental de tipo conductista y la imitación se adquieren los conocimientos y las habilidades

2. Cognitivismo.

Innatismo. La naturaleza humana ya posee conocimientos y habilidades genéticamente determinados que posteriormente se fijan unos y se eliminan los otros.

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Moduladorismo. Concreta el innatismo proponiendo que el cerebro humano dispone en su estructura genética de unidades especializadas, autónomas y de dominio específico, como el lenguaje

Constructivismo genético. La dotación genética y el aprendizaje asociativo no determinan totalmente las habilidades. Hay cambios mentales posibles a partir de la interacción de subsistemas, no dirigidos a un fin determinado, como el lenguaje o el razonamiento

Constructivismo emergentista. Los cambios en la evolución y el desarrollo no solo permiten nuevos objetivos adaptativos, sino que hacen emerger nuevas estructuras y habilidades previamente inexistentes

3. Funcionalismo

Socio-cognitivo: El desarrollo cognitivo y el aprendizaje son el resultado de la interiorización de las habilidades y conocimientos que la cultura pone a disposición de los niños.

La mayoría de teorías no se ciñen a un solo conjunto de principios teóricos, y aceptan contribuciones de otros enfoques. Dicha combinación de principios es muy clara entre constructivistas y funcionalistas, como por ejemplo la corriente denominada “Emergentista”, y lo es en menor grado entre los demás enfoques, como el asociacionista y el innatista, por tratarse de enfoques contrarios. En el estudio de la adquisición del lenguaje, también se plantea cuestiones fundamentales sobre que es en realidad el lenguaje (gramatica-plausibilidad psicologica).

Hay muchas perspectivas en juego, desde la filosófica hasta la biológica y no solamente la psicológica y la lingüística. Desde cada una de estas perspectivas se plantean respuestas diversas a las cuestiones abiertas. Pasamos a tratar varias cuestiones de las denominadas horizontales:

La primera de estas cuestiones es la relativa al innatismo, en la cual se fija la postura sobre que es el aprendizaje

La segunda se refiere a la especifidad del lenguaje, donde se responde a que es el lenguaje, y en consecuencia cuales son las exigencias de representación y procesamiento mental

La tercera tratará de las concepciones de lo que propiamente se considera como desarrollo, es decir, si los cambios en la adquisición del lenguaje se entienden como súbitos, graduales o por etapas

Finalmente se tratará una cuestión con larga tradición filosófica y antropológica, que responde a como se enfocan las relaciones entre el lenguaje, la cultura y el pensamiento.

2.1. UN PROBLEMA MAL PLANTEADO: EL LENGUAJE COMO HABILIDAD INNATA O ADQUIRIDA

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Actualmente, después de la fuerte reacción ante el conductismo, la postura “idealista-pragmática” o americana, curiosamente siguiendo una buena tradición científica, ha extendido su importancia poniendo en primer término de nuevo la importancia de los aspectos genéticos en el comportamiento, hasta el punto de atribuirles como se verá más adelante, no solo habilidades, sino conocimientos, y entre ellos conocimientos lingüísticos.En los años 60 y a raíz de la insatisfacción de las explicaciones psicológicas de tipo asociacionista conductista, que reducen el lenguaje a la comunicación aprendida de forma contingente al input recibido, o de las explicaciones asociacionistas (pavlovianas), que reducen el lenguaje a un conjunto de asociaciones estáticas en la memoria, el péndulo fue decantándose hacia enfoques racionalistas, formando en los Estados Unidos una corriente nueva y en cierta medida extraña a la historia europea del pensamiento: el pragmatismo idealista.

Fodor en la filosofía y la Psicología, y Chomsky en la lingüística, son dos exponentes de esta corriente. Como en todo pragmatismo, estos autores parten de argumentos basados en hechos, muchos de ellos empíricamente demostrados, pero sorprendentemente, ubican sus teorías en el ámbito de una filosofía idealista, cosa que como se irá viendo, no parece necesaria.

Es importante resituar lo que se entiende por innato. En este texto se considerara que son innatos aquellos aspectos que forman parte del equipo biológico de la especie, ya sean accesibles desde el nacimiento o posteriormente como fruto de la maduración. En esta definición se incluyen aquellas actividades que no son resultado de la actividad (social) y que por lo tanto no tendrán que ser aprendidas por los niños.

Nadie duda de que los niños nacen con un sistema auditivo, es dudoso en cambio que conocimientos lingüísticos como “sujeto” o “predicado” sean innatos, tal como veremos que muchos autores proponen, aunque puedan aprenderse gracias a la memoria y demás procesos cognitivos que si tienen una estructura y unos procedimientos básicos ya preestablecidos.

En segundo lugar habría de revisar lo que se entiende por adquirido. Nadie ha puesto nunca en duda que el lenguaje es el resultado de una interacción con el grupo social. Más controvertido es, sin embargo, que pasa si el niño no es estimulado en ninguna lengua, como ocurrió con la niña Genie, en la cual la pregunta no solo se formula a raíz de la carencia del lenguaje o la dificultad para aprenderlo fuera del periodo sensible, sino a raíz de la posibilidad de que la deprivación afecta previamente toda la formación de habilidades sociales y cognitivas.

Así pues, la cuestión ha de ser replanteada en términos de cuales son los recursos de que se dispone genéticamente para el aprendizaje y si estos son suficientes para explicar todo lo que encontramos como característico del lenguaje, y también –en la dirección opuesta- en términos de hasta que punto el aprendizaje únicamente completa o modifica o bien llega a introducir comportamientos completamente nuevos, inesperables a partir de la dotación genética y atribuibles solo a las influencias culturales.

En otras palabras, parece necesario que tanto la noción de innato como la de adquirido se precisen, y quizás se rectifiquen, especialmente si se diera

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el caso que, para alguien, “innato” significara que no necesite ser aprendido para que se desarrolle.

En resumen, la tarea que hay que realizar en el estudio de la adquisición del lenguaje es valorar hasta que punto parece claro que es lo que pertenece a innato o adquirido, sin concluir, por ejemplo que por el hecho de que alguna habilidad tenga componentes innatos toda ella lo tenga que ser. En segundo lugar, se tratara de revisar los diversos tipos de interacciones durante la adquisición, tanto aquellas que se den en el interior de cada componente del lenguaje, como las que se den entre los diversos componentes, así como las habilidades psicológicas y las condiciones sociales que les dan soporte.

2.2. EL LENGUAJE, ¿ES UNA HABILIDAD ESPECIFICA O DE DOMINIO COGNITIVO GENERAL?

Dejando de lado los factores sociales e intencionales, se puede concebir el lenguaje como una “facultad independiente” de las otras facultades mentales o cognitivas (Chomsky) o un módulo, es decir un sistema encapsulado (Fodor). Esto implicaría, como mínimo, que toda influencia externa al lenguaje, social o cognitiva, sea irrelevante o secundaria para la adquisición y funcionamiento de este.

Por otro lado, este punto de vista implicara también que el tipo de información que compone el lenguaje requiera un procesamiento de “dominio específico”, esto es, que el lenguaje no pueda ser tratado por otros procesadores generales.

Como se verá más adelante, en muchos casos de patologías, se observan distintos grados de competencia (conocimiento) y de aislamiento (disociación) en los componentes del lenguaje. Por ejemplo en el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL o SLI en inglés), el lenguaje se halla gravemente afectado sin que haya dificultades psicológicas o cognitivas evidentes.

O en los casos opuestos, donde se manifiesta un lenguaje por encima de lo esperado en sujetos con deficiencia mental, como es el caso del Síndrome de Williams. Estos hechos parecen dar soporte a la idea de que estamos frente a un tipo de facultad de dominio especifico y no de tipo general.

Aunque para autores como Chomsky y Fodor el innatismo y el encapsulamiento vayan asociados, otros autores postulan que innatismo y encapsulamiento son factores independientes, y además no tienen por qué afectar al conjunto de los componentes del lenguaje ni a cada uno de los componentes en su totalidad. En otras palabras, tanto innatismo como modularidad pueden entenderse de diversas formas.

Una cuestión relacionada con la anterior es la de si el lenguaje está constituido por un solo modulo o bien es un compuesto de diversos subsistemas y como estos se enlazan internamente, cuestión que puede responderse de varios modos:

Chomsky (lingüística) propone que el lenguaje en tanto facultad (o gramática universal) esta formado por una serie de componentes o niveles de representación, siendo la sintaxis el núcleo central, en el que también se recogen las particularidades derivadas del léxico. Junto a este componente nuclear existen otros componentes interpretativos, el fonético y el

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semántico, que actúan a modo de interficies entre la facultad del lenguaje y los sistemas de actuación externos (sistemas auditivos/articulatorios y sistemas cognitivos implicados en el pensamiento o la pragmática)

Otros lingüistas conciben la estructura y la relación entre los componentes del lenguaje como un conjunto de subsistemas con las correspondientes interficies que pasan información de un componente a otro:

▪ Por ejemplo Bresnan considera que el léxico es el componente central de la gramática

▪ Para los lingüistas cognitivos (Langacker) el léxico ofrece información a los demás componentes acerca de si una palabra representa un objeto o una acción, y el subsistema sintáctico utiliza esa información para categorizarlos y organizar la oración

Desde un punto de vista evolutivo es interesante la concepción que prevé la influencia de un componente sobre otro como factor explicativo de su adquisición (bootstrapping). Por ejemplo, Pinker, defendiendo una postura innatista, cree que la puesta en marcha de la sintaxis se realiza gracias al componente semántico (bootstrapping semántico).

Para muchos autores la especifidad de la información que tratan los componentes del lenguaje, la velocidad, el automatismo y la eficiencia con las que el procesamiento se realiza, les sugiere que el lenguaje se apoya en procesos especializados innatos. Por ejemplo, el sesgo hacia la percepción de los objetos se puede considerar una habilidad innata que facilita la elección referencial para la formación del léxico

La concepción de que el lenguaje no requiere ningún tipo de especialización y que su aprendizaje se puede explicar a partir de la asimilación de la cultura, tal y como se aprende por ejemplo en la resolución de problemas, también tiene sus partidarios. Ya en los años 20 Piaget considera el lenguaje como una forma de función simbólica o Vygotsky que lo considera como la interiorización de una herramienta social de mediación semiótica entre la actividad y su representación, no postularon como necesaria ninguna especialización para el lenguaje.

Actualmente, también dentro de la línea constructivista, algunos autores (McWhinney, Bates) consideran el lenguaje como una habilidad emergente a partir de las habilidades y procedimientos naturales empleados para solucionar el problema comunicativo en la especie. La lógica y la gramática no están en el mundo (físico) ni en los genes.

Otra concepción constructivista considera necesaria la existencia de una especifidad como una consecuencia del propio aprendizaje, es decir, la “especifidad” como una especialización. El lenguaje seria el resultado de un cambio progresivo, basado en habilidades naturales de dominio general, que se va construyendo de forma tal que llega a organizarse como un conjunto de procesos autónomos o en otras palabras, que prácticamente llega a modularizarse (Karmiloff-Smith).

Como se ha visto las posturas van desde el encapsulamiento total o progresivo del lenguaje, hasta llegar a concebirlo como una nueva habilidad, que reorganiza los patrones comunicativos innatos de la especie.

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Así se puede comprender por que las relaciones entre natura y nurtura, son una cuestión fundamental: según como se planteen, se juzgara cual es el papel que se otorga a la actividad del niño y de su grupo social en el proceso de adquisición del lenguaje o en otros términos, el papel que el aprendizaje pueda tener en el proceso, o subprocesos, que tenemos que estudiar.

2.3. LÍNEAS TEÓRICAS EN FUNCIÓN DE LAS RESPUESTAS DEL INNATISMO Y A LA ESPECIFIDAD DEL LENGUAJE

Las posturas se pueden esquematizar según el cuadro 1. La mayoría de autores tienen posturas intermedias.Cuadro 1. Posturas frente al innatismo y el tipo de procesos y conocimientos necesarios para el aprendizaje del lenguaje

Lenguaje innato adquirido

Procesos específicos Innatismo-modular Constructivismo-especifico

Procesos generales Innatismo genérico Constructivismo- genérico

Son fáciles de identificar en una de las cuatro polaridades los autores de posturas innatistas modulares, como es el caso de Fodor, Pinker, Chomsky y sus seguidores, los generativistas.

También son fáciles de identificar los autores que proponen un constructivismo genérico, ya sea del tipo genético como hizo Piaget, Snow, Barret, etc. o ya desde con otra perspectiva, los neovygotskyanos, ya sea del tipo emergentista como Bates o McWhinney.

Los otros dos enfoques son mas complejos de sintetizar. En el Innatismo genérico se considera que para que sea posible el aprendizaje del lenguaje, han de ser innatas no solo las bases sensorio-motrices y asociativas, sino también los procesos que se derivan de ellas, sin embargo, no aceptan que sean especializados, sino de tipo general, es decir, no preespecificados genéticamente para el lenguaje.

Para estos autores el aprendizaje del lenguaje se realiza gracias a unas formas de procesar ya preexistentes, sin las cuales esta tarea no seria posible. Estos autores no suponen que todas las habilidades sean innatas o necesarias, sino que cada uno propone un perfil determinado: por ejemplo Locke subraya la maduración sensorio-motora para el habla; Markman la percepción espacial de los objetos; Maratsos la estructura propositiva de la cognición necesaria para la sintaxis. Ninguno de estos autores cree que se trate de habilidades lingüísticas, sino que son habilidades de tipo genérico.

Finalmente tenemos el Constructivismo-especifico, que no es innatista y que cree en la necesidad de formas de procesar

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específicas para poder aprender el lenguaje. Para que el lenguaje se pueda desarrollar se ha de recurrir a habilidades y procesos aprendidos que sean o lleguen a ser, altamente especializados, por no decir modularizados (Karmiloff-Smith).

Esta esquematización no resulta del todo satisfactoria respecto a la mayoría de autores, ya que no hace justicia a los matices. Por ejemplo, el componente léxico es para todos los autores adquirido y de dominio general, sin embargo, los componentes fonológico y sintáctico que se le asocian, pueden ser conceptualizados como más o menos innatos.

De igual modo, entre los constructivistas genéricos, no hay ninguno que no tenga en cuenta las habilidades naturales en las que se basa la adquisición del lenguaje. La diferencia entre estos y los innatistas genéricos, es que los últimos no aceptan que estas habilidades sean especificas o prefijadas, son habilidades generales.

Disciplina de origen

Lingüística Psicolingüística Educación y logopedia

Perspectiva de análisis

Estructura Procesamiento Función

Denominación del área

Adquisición del lenguaje

Desarrollo del lenguaje Aprendizaje del lenguaje

Lideres y seguidores

Chomsky, Roeper,Hyams...

Brown, Bowerman Karmiloff-Smith

Vygotsky, Bruner, Snow, Ninio

Asunciones Innatismo, modularidad

Constructivismo, desarrollo

Experiencia, interacción social

Temas de interés

Estructuras morfosintácticas

Encaje de formas y de contenido de estructuras y usos. Semántica. Discurso

Intención comunicativa, conversación y juego

Mecanismos propuestos

Fijación de parámetros(triggering)Desencadenamiento(bootstrapping)

Sostenimiento cognitivo, conocimiento parcial y reorganización, estrategias y principios operativos

Input, socialización, comunicación

2.4. RELACIONES ENTRE EL PENSAMIENTO, LA CULTURA Y EL LENGUAJE

En un marco teórico de base social y funcional, la cuestión básica es la que si el lenguaje determina, y hasta que punto lo puede hacer el pensamiento. Esta hipótesis de raíces filosóficas antiguas fue replanteada con los estudios comparativos de culturas y lenguas, los cuales tuvieron una fuerte incidencia al situar el lenguaje fuera de la filología tradicional y al estudiarlo desde las ciencias sociales.

Esta línea de pensamiento influyó en la antropología, y fue en el ámbito de la antropología donde se continuó la tradición de la relatividad lingüística, que al ser retomada fue denominada hipótesis del determinismo lingüístico

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Esta hipótesis del determinismo lingüístico argumenta que la realidad natural es un continuo o un mosaico que según la cultura (el lenguaje) se estructura de una manera u otra en el pensamiento. Según las palabras o expresiones que representen el espacio, el tiempo, la materia, los valores, etc., así se conceptuaran estos aspectos. Las mentes diseccionan la naturaleza en función de las convenciones y las categorías de nuestra lengua. Esta famosa afirmación manifiesta claramente que el lenguaje (la cultura) determina las categorías del pensamiento y, en el fondo, el propio pensamiento.

Esta formulación extrema del determinismo difícilmente puede ser demostrada; para categorías concretas ha sido en gran parte desmentida, como se ha visto por ejemplo, en la universalidad al percibir y categorizar colores, tamaños, movimiento, probabilidades, etc. Sin embargo, esto no implica necesariamente que no haya una categorización de los conceptos y una manera de relacionarlos en las proposiciones en función de la cultura y el lenguaje en las zonas ambiguas de la percepción o en las abstracciones como propone la versión débil de la hipótesis

Por ejemplo, en la percepción del espectro del color todas las culturas distinguen entre negro y rojo, y la mayoría de ellas entre los colores básicos, pero por ejemplo, para unas culturas la esmeralda es verde y para otras azul.

Según se conceptuasen las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje se responderá de una forma o de otra sobre cual es su interacción en el aprendizaje. A continuación se presentan algunos ejemplos de interés:

Estudiando la influencia del lenguaje sobre el pensamiento en las relaciones espaciales, Bowerman muestra que preposiciones como “dentro de” “en” y “a” dependen de como se categoricen las relaciones entre la figura y el fondo, entre objeto y marco de referencia.

Mas interesante resulta conocer si por el hecho de que en una lengua (por ejemplo el chino) no exista ninguna expresión hecha o marca morfológica para una irrealidad (el modo subjuntivo en el caso español), sus hablantes tendrán dificultad para conceptualizar y procesar todo aquello que sea hipotético. Un sinnúmero de ejemplos provienen del aprendizaje por parte de adultos de segundas lenguas; si las primeras no hubiesen tenido ninguna influencia cognitiva, una segunda lengua seria mas fácil de aprender.

La respuesta a estas cuestiones no es fácil, pues es evidente que los chinos tienen en su cultura la concepción del plano de lo hipotético. Lo que predeciría la versión débil del determinismo lingüístico es:

▪ que la estructuración que la lengua hace de la realidad facilita o dificulta el acceso a una conceptualización

▪ que los contenidos tengan que ser expresados con unos u otros recursos lingüísticos, lo cual no significa que categorías mentales sean dependientes de la lengua

▪ que una categoría mental no se pueda dar independientemente de su incorporación fijada en una lengua

Slobin revisa la hipótesis del determinismo lingüístico y propone dos líneas de argumentación acerca de las relaciones entre las categorías conceptuales y su organización lingüística y como unas afectan a las otras:

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En primer lugar, existen aquellas categorías, que son transparentes y generales, como es el caso de la unicidad y pluralidad, etc. Estas no presentan problemas, ya que su representación es directa y general

En segundo lugar, existen una serie de categorías que provienen de la experiencia (la visión del mundo). En este caso, aunque no se hable de categorías del pensamiento, si se debe aceptar que se trata de categorías del pensamiento para expresarse (las lenguas no son sistemas de codificación neutrales). Cada uno tiene una orientación subjetiva hacia el mundo de la experiencia humana y esta orientación incide en las maneras en como pensamos mientras hablamos)

Sin embargo no se puede concluir que exista una limitación en las posibilidades de incorporación: cualquier lengua permite a sus usuarios producir y entender una lista ilimitada de nuevas expresiones.

Pinker es el autor que critica con mas énfasis la versión débil del determinismo lingüístico. Parte de argumentos como, que existe el pensamiento visual no lingüístico, o que la ciencia o los cambios culturales no serian posibles si el pensamiento dependiera del lenguaje.

Pinker piensa que esta corriente teórica “ha sido uno de los hechos intelectuales que más a entorpecido el progreso de las ciencias en el siglo XX. Propone que gracias a que poseemos un lenguaje del pensamiento que denomina “mentalés”, y que es innato, los niños, con una ayuda mínima inicial orientativa, encajan sus ideas (innatas) sin ningún problema con cualquier lengua, manteniendo independiente el pensamiento de la misma.

La critica de Pinker a las mencionadas corrientes antropológicas, y por extensión a las teorías cognitivas constructivistas que distinguen entre pensamiento concreto y abstracto, tiene algunos aspectos acertados. Sin embargo, si el pensamiento no se concibe como su “mentalés”, sino que se concibe como un proceso gradual, que partiendo de habilidades sensorio motrices y asociativas y gracias a la actividad de la cultura (lenguaje) puede desplazarse y abstraerse, entonces la critica de Pinker no tiene la contundencia que el pretende.

Tal como planteó Piaget, se puede opinar que el pensamiento no depende del lenguaje para las operaciones mentales básicas, aunque muchas operaciones lógicas, como nuestro razonamiento silogístico no sean seguidas ni aceptadas por otras culturas tan respetables como la nuestra.

5. LA INVESTIGACIÓN EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

En la actualidad todavía no se ha llegado a realizar una descripción y una explicación satisfactoria de la adquisición y procesamiento del lenguaje, sino que mas bien se ha puesto en evidencia que se trata de un fenómeno realmente complejo. Es necesario tener en cuenta los métodos mediante los cuales se obtienen los datos que constituirán la base de la descripción y explicación del proceso de adquisición. Hay diferencias importantes en como se tratan los datos, en las perspectivas de estudio, y en los resultados y la interpretación de estos.

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En ciertos aspectos, hay suficiente acuerdo sobre que sucede, principalmente en lo que atañe a la descripción del fenómeno, pero sobre otros aspectos, cuando se trata de explicar el porqué, tal acuerdo no existe.

Actualmente ya no se utiliza un cuaderno de notas, sino que existen aparatos de grabación. No obstante, cuando se recoge el habla de niños, solo se esta registrando lo que ellos dicen en esa situación. Los registros no nos informan de la capacidad real de lo que los niños son capaces de comunicar ni tampoco de lo que pueden llegar a comprender mediante los sistemas comunicativo y lingüístico. Incluso si grabáramos a los niños durante un periodo muy largo de tiempo, no tendríamos acceso directo a lo que ocurre en su cerebro mientras ocurren estos cambios.

No podemos acceder directamente ni al trabajo mental en un momento dado ni tampoco a los cambios de la mente que esta aprendiendo, solo podemos acceder a una porción del comportamiento que consideramos producto de esa mente. Así nos encontramos con la dificultad de inferir conocimientos lingüísticos a partir de una muestra del comportamiento verbal.

El problema de la limitación de los datos es un problema que es común a los diversos aspectos de la ciencia cognitiva, ya que en todos ellos se debe inferir algo que no es observable a partir de un conjunto reducido de información de productos externos. Para poder identificar los diversos factores que influyen en el proceso de adquisición del lenguaje, es necesario formular hipótesis sobre como pueden actuar uno o varios de estos factores.

Las hipótesis son predicciones que se formulan en consonancia con una perspectiva teórica que les da soporte y se plantean de tal suerte que puedan ser refutadas o probadas, además de replicadas por varios estudios. Para ello se diseña un estudio para probar la certeza o falsedad de la hipótesis. Esta comprobación se puede realizar a través de distintos métodos que se diferencian en el tipo de control que ejercen sobre las variables.

5.1. METODOLOGÍA

La investigación sobre el desarrollo del lenguaje han utilizado, principalmente, diseños transversales o diseños longitudinales.

En los diseños transversales los investigadores utilizan dos o mas grupos de sujetos al mismo tiempo y los comparan. Estos grupos se forman usualmente a partir de la edad de los sujetos, pero se pueden usar otros criterios como el nivel lingüístico. Frecuentemente, los grupos se forman con una cantidad amplia de sujetos y se equilibran por sexo, clase social, etc. Esta clase de estudios tienen la ventaja de que permiten obtener un gran conjunto de datos en un tiempo relativamente breve (no ocurre en los longitudinales).

Además, el hecho de tener un número de sujetos considerable hace mas probable que los resultados se puedan generalizar a otros niños y niñas. Sin embargo, la limitación principal de los estudios transversales para el estudio del desarrollo del lenguaje, es que no muestran un patrón evolutivo o de

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cambio de cada individuo, es decir, solo aportan información acerca de las diferencias entre los grupos en unos momentos evolutivos determinados.

En los estudios longitudinales se realiza el seguimiento de uno o mas sujetos durante un tiempo, ya sean unas semanas, meses o años. Los mismos individuos pueden compararse consigo mismo a diferentes edades.

Este tipo de diseño se utiliza para estudiar individuos a lo largo del tiempo cuando cuestiones como la persistencia de determinadas características o los efectos de la experiencia inicial son relevantes. Normalmente resulta difícil seguir a muchos sujetos en un estudio de este tipo, con lo cual los estudios longitudinales son costosos, tanto en duración, coste económico, y siempre dependen de la posibilidad de que los sujetos estén disponibles durante todo el período de estudio.

Otra limitación en caso de utilizar el método experimental, es el efecto de la practica: según la tarea experimental, puede ocurrir que los sujetos se familiaricen con ella, con lo cual la comparación con las puntuaciones anteriores no seria valida. Sin embargo, la ventaja de este tipo de estudios es que proporcionan datos precisos sobre que es lo que les ocurre a los individuos durante el transcurso del desarrollo del lenguaje.

Además, en comparación con los estudios transversales, los estudios longitudinales si permiten observar individualmente los cambios individuales durante el curso del desarrollo del lenguaje de los sujetos estudiados, mientras que en los estudios transversales, la secuencia ha de inferirse a partir de las frecuencias de uso que se obtenga en cada grupo de sujetos, ya que no hay pruebas directas del curso del desarrollo.

Por ejemplo si interesa estudiar la incidencia de mayor o menor grado de balbuceo y su tipo en el inicio del lenguaje, solo es posible hacerlo con un registro longitudinal. También si el interés se centra en saber si los niños que empiezan a hablar pronto también resultan lectores precoces se realizará con un registro longitudinal. Por el contrario, si lo que interesa saber es que estrategias utilizan los niños en diferentes edades en su comprensión lectora y en que difieren, un diseño transversal es completamente adecuado.

Para paliar los puntos débiles de los diseños transversales y longitudinales, algunos autores han propuesto combinar ambos en un solo estudio en lo que se ha denominado diseño secuencial. Cualquiera que sea el diseño puede realizarse a partir del estudio del comportamiento lingüístico espontáneo, en cuyo caso se utiliza el método observacional o bien a partir del control o manipulación rigurosa de variables, caso del método experimental.

5.1.1. EL MÉTODO OBSERVACIONAL

Los estudios observacionales implican un mínimo de intrusismo por parte del investigador. Este intento de no influir proviene de la antropología y por eso también se le llama método etnográfico. El observador intenta aproximarse al sujeto de estudio para no parecerle una persona extraña. Los estudios observacionales, también denominados naturalistas, del lenguaje infantil intentan captar el comportamiento que ocurre en situaciones naturales de la vida.

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Hay estudios observacionales más controlados que se pueden llevar a termino en diversas situaciones, incluyendo el laboratorio. En este caso, son controlados en el sentido en que los investigadores mantienen algunas constantes para todos los sujetos del estudio. Los padres y madres tienen que ir al laboratorio con sus hijos y son observados. Dentro de este tipo de estudios con mayor grado de control, podríamos incluir los estudios basados en narraciones o entrevistas:

Entrevistas semiestructuradas: el observador conversa con el niño a partir de un guión previo, más o menos pautado. Se asegura que los sujetos hablen de los mismos temas.

Narraciones: consisten en registrar la explicación o narración de una historia que puede visualizarse en viñetas: las viñetas son siempre las mismas, así se mantiene la situación constante. Una historia famosa: la historia de la rana –frog story- que se ha utilizado ampliamente para estudiar marcas temporales, el desarrollo del discurso, la coherencia y la diversidad de los aspectos cohesivos

Una consideración importante sobre los estudios observacionales es que indican que tipos de conductas correlacionan con que otras, pero resulta difícil explicar las causas de los comportamientos lingüísticos. Hay que tener en cuenta que los datos que se obtienen son fundamentalmente descriptivos en cuanto a los mecanismos que intervienen en la adquisición.

Los estudios observacionales si bien nos informan sobre lo que el niño aprende y sobre la edad en la que tienen lugar los aprendizajes, nos dicen poco sobre como suceden estas adquisiciones o el porqué de su orden de emergencia. Ahora bien, los estudios observacionales son imprescindibles para orientar a los investigadores.

La mejor cualidad del método observacional es la de que el lenguaje infantil no resulta limitado por el investigador. La desventaja es que el investigador ha de conformarse con lo que la situación le ofrece, y por lo tanto solo obtiene una muestra parcial del sistema que pretende estudiar. Para paliar estas desventajas se ha recurrido a la ampliación de las observaciones. En tanto los investigadores tengan objetivos más específicos, pueden romper el paradigma no intervencionista y manipular las situaciones naturalistas en menor o mayor grado. En la medida en que realizan estas manipulaciones, están moviéndose hacia el método experimental.

5.1.2. EL MÉTODO EXPERIMENTAL

El método experimental intenta provocar o elicitar un determinado comportamiento verbal en el sujeto. La característica mas importante del método experimental es la obtención de datos que se controlan con precisión, de manera que puede llegar a verificarse una predicción o hipótesis. Se intenta mostrar que la selección y manipulación concreta de una variable es la causa de un determinado resultado.

La variable manipulada se denomina variable independiente –es independiente de lo que hagan los sujetos-. La variable que cambia debido a la introducción de variables independientes se llama variable dependiente, y suele consistir en alguna medida del comportamiento

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lingüístico o comunicativo de los sujetos. Suele haber un grupo control de sujetos que no recibe ningún tratamiento especial, y, como mínimo, un grupo experimental que recibe el tratamiento o la manipulación de las variables que se ha escogido. Una vez formados los grupos se les evalúa para tener un punto de comparación inicial.

Un ejemplo de laboratorio en el que se utilizan valores del tiempo de reacción en la variable dependiente, es el de conocer si el léxico infantil tiene, o no tiene, la misma organización semántica que la del adulto. Para su estudio se puede emplear un procedimiento de tiempo de denominación en el que se presentan al azar imágenes por pares sucesivos (una detrás de otra) en la condición de relacionados. Así se puede determinar si los niños activan las palabras como los adultos, con un primimg semántico parecido, y por tanto, también denominan con mayor rapidez las palabras relacionadas semánticamente, gracias a la activación del área semántica que producen las primeras.

Una de las dificultades de este método reside en conseguir de los sujetos una colaboración –atención y motivación- suficiente y constante a lo largo de todo el experimento. Otra dificultad reside en el hecho de no tratar con datos que sean de acierto y error, precisamente por la opcionalidad de la significación expresiva. Junto a estas dificultades y como limitación mas importante, hay que tener en cuenta que los datos se recogen a menudo en situaciones poco naturales, de manera que su validez para muchos investigadores resulta cuestionable.

Procedimientos experimentales

En primer lugar, el investigador tiene la necesidad de utilizar procedimientos de control para equilibrar los grupos en aquellas variables que, aún siendo relevantes, no son las que se pretenden estudiar en el experimento. Por ejemplo, es usual utilizar escalas del desarrollo intelectual o tests de inteligencia (como el WISC) para equilibrar el factor inteligencia. Estas pruebas pueden utilizarse como criterio para confeccionar muestras de sujetos en función de su desarrollo cognitivo, puesto que, como veremos, la edad es poco predictiva del nivel de desarrollo.

En relación con las pruebas estandarizadas de lenguaje que indican si el lenguaje esta desarrollado de forma normal o no puede utilizarse cualquier prueba estandarizada en función de los objetivos. Una de las medidas del desarrollo lingüístico inicial más ampliamente utilizado para fines de investigación es el McArthur Communicative Development Inventories (CDI) de 8 a 30 meses.

En cuanto a los procedimientos utilizados para investigar la producción del lenguaje, un tipo de tareas que pueden utilizarse son las tareas de imitación. Consisten en pedir al niño que repita lo mismo que dice el investigador. Las criaturas no son capaces de imitar oraciones más complejas de lo que permiten sus capacidades (motora, memoria), y por tanto sus simplificaciones nos muestran el nivel máximo al que pueden llegar. Las tareas de imitación tiene la gran ventaja de su simplicidad, sin embargo, la interpretación de los resultados puede ser difícil, por no decir que muchas veces engañosa si el tipo de material no está muy bien elaborado y no se repite un cierto número de veces.

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En producción del lenguaje también se han usado las técnicas de elicitación, mediante las cuales se pretende que los sujetos usen determinadas palabras o construcciones lingüísticas. Estos procedimientos funcionan bien cuando una forma lingüística particular es el modelo –o target- y se quiere dar a los sujetos alguna ayuda que puedan necesitar (por ejemplo para elicitar una respuesta breve).

Sin embargo, estas tareas resultan difíciles de diseñar particularmente si el interés reside en hallar si un niño dispone de la posibilidad de usar una determinada construcción o no. Si una tarea ha sido diseñada por ejemplo para estudiar el conocimiento infantil sobre las construcciones interrogativas y el niño no las produce, no tiene por que deberse a que no sepa hacerlas

Por otro lado es difícil saber cual es el conocimiento con el que ya cuenta el niño. Para evitar este último problema algunos investigadores introducen palabras inventadas pero posibles en la lengua del sujeto estudiado y observan si el sujeto aplica las reglas gramaticales pertinentes.

También se han ingeniado procedimientos para estudiar la percepción del habla en niños muy pequeños, incluso de muy pocos días de edad. Un control utilizado es el del cambio del ritmo cardiaco o de ritmo de succión del chupete, ya que los bebes aumentan este ritmo ante una novedad que modifique su estado habitual. Así se usa el paradigma de amplitud elevada de succión, en el que se coloca un dispositivo en el chupete que permite medir la fuerza y tasa de succión. En bebes mayores, entre 6 y 18 meses, suele utilizarse como respuesta el giro condicionado de la cabeza para atender a lo nuevo, con diversas variantes según el tipo de estímulos que se quiera estudiar.

En lo que se refiere a los procedimientos para estudiar la comprensión lingüística de los niños, hay varias tareas de comprensión que ya se han convertido en clásico. Uno de los procedimientos consiste en decirle al niño que señale el dibujo que representa lo que se dice. Es un método muy utilizado en tests comerciales para evaluar el lenguaje, así como en estudios sobre desarrollo de la comprensión del orden de los constituyentes de la oración, roles sintacticos/temáticos y cuestiones sintácticas diversas.

Por ejemplo se le dice al niño enséñame “el gato esta persiguiendo al ratón”. Mediante este procedimiento también se pueden estudiar matices más complejos, por ejemplo se puede saber si un niño distingue entre pronombres en la elección entre el niño “se mira”.

Otro procedimiento para el estudio de la comprensión es el paradigma de mirada preferencial, que puede utilizarse con niños pequeños, de alrededor de un año, que no pueden comprender las demandas que requieren las tareas anteriores. Se reproducen imágenes en unas pantallas y un altavoz en el centro emite un estimulo lingüístico. Se considera que si la mirada se dirige hacia la pantalla adecuada es porque esta comprendiendo el mensaje.

Un procedimiento más para valorar la comprensión es el de la realización de ordenes que consiste en que el niño realice cierta actividad mediante juguetes respondiendo a determinadas instrucciones del experimentador; es muy difícil que el niño ejecute la acción correcta al azar, cosa que si es

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posible en el caso de las dos anteriores tareas. Hay muchos procedimientos no mencionados, pero hay que decir que se eligen en consonancia con el aspecto a estudiar, la perspectiva teórica o, a veces, con las posibilidades de investigación.

5.1.3. LA SIMULACIÓN

Existe otra manera de obtener información y contrastar hipótesis que no supone la utilización de sujetos humanos, sino que los datos los proporciona la simulación del comportamiento lingüístico humano mediante ordenadores. Este es el método utilizado en el denominado enfoque conexionista, que continua siendo un enfoque cognitivo, aunque alguno se sus postulados se encuentran cercanos a las explicaciones neurobiológicas y asociativas de la conducta.

Desde esta perspectiva, la actividad humana se enfoca considerando que el cerebro funciona de forma similar a una computadora e interpreta a gran velocidad la información imprecisa que viene de los sentidos. El cerebro se entrena sin instrucciones explicitas y va creando representaciones internas que hacen posibles determinadas habilidades. Para llegar a conocer como funciona el cerebro, se intenta simular el aprendizaje que lleva a cabo, creando redes artificiales de neuronas, cuyas conexiones y actividad intentan asemejarse a la actividad cerebral real.

Los trabajos desde esta perspectiva están comenzando a obtener resultados interesantes, como el aprendizaje de verbos irregulares, y a plantear cuestiones muy importantes sobre como el cerebro puede llegar a realizar el aprendizaje. Se diferencian dos tipos de procesamiento de la información:

Procesamiento en serie: las operaciones se realizan secuencialmente, una cada vez

Procesamiento en paralelo: las diversas operaciones son realizadas simultáneamente.

El procesamiento en paralelo es el que se emplea actualmente y es el que ha dado paso al enfoque conexionista, y el que ofrece mayores ventajas para el aprendizaje. Los orígenes de este enfoque se encuentran en los trabajos de neurofisiología y de cibernética, mas concretamente en un mecanismo computacional llamado perceptron. Un perceptron esta compuesto de unidades que trabajan en paralelo para recibir, reconocer y categorizar un input. En el procesamiento en paralelo, redes de procesadores están interconectados de tal manera que muchas operaciones o decisiones pueden darse simultáneamente. Estas redes se han llamado procesadores distribuidos en paralelo, o PDP.

Los modelos de PDP consisten en series de unidades de procesamiento llamadas nodo de activación que quieren representar las neuronas del cerebro. La función de la sinapsis se simula mediante un peso modificable que se asocia a cada conexión y que le aporta una determinada fuerza.

La mayoría de las redes neuronales no reflejan la detallada composición de las dendritas y los axones, sino que representan la salida eléctrica de una neurona como un numero simple que representa su actividad. Cada nodo es un mecanismo de decisión, ya que pesa el input y se decide si se activa o no. Lo mas

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importante de estos sistemas es que aunque son modelos computacionales, aprenden. Usualmente el investigador no conoce de ante mano como va a configurarse la red para llegar a la respuesta correcta.

En el campo de la adquisición del lenguaje, esta simulación artificial del funcionamiento cerebral se ha utilizado principalmente como herramienta para dilucidar aspectos de la adquisición de la morfología verbal, de la adquisición de conceptos y también de la adquisición gramatical.

5.2. MATERIALES

El equipo necesario para recoger los datos es uno de los aspectos que ha permitido unos avances más espectaculares con relación a la obtención de información. Las técnicas modernas posibilitan recoger de manera rigurosa los datos sobre el uso del lenguaje en niños. Las innovaciones como los videos y los magnetófonos y el avance en el campo de los ordenadores permiten realizar los análisis más fácilmente. Actualmente, el abanico de técnicas y metodologías para el análisis del habla esta creciendo espectacularmente.

Los estudios de los aspectos fonológicos requieren unos equipos de grabación muy sensibles, y también frecuentemente la utilización de equipos informáticos específicos y sofisticados, con programas elaborados para el registro y análisis del habla. En cambio, los estudios sobre algunos aspectos del habla pueden realizarse con un equipamiento relativamente sencillo. Según el tipo de estudio de que se trate, es conveniente sustituir la audiograbadora por un sistema audiovisual de grabación, por ejemplo, si se quieren estudiar el gesto o los comportamientos gestuales que acompañan al lenguaje.

Independientemente del método de grabación, en la mayoría de los casos resulta necesario hacer una trascripción de los datos para analizarlos. Esto implica escribir tan exactamente como sea posible todo lo que ocurra en la grabación, Además, las transcripciones se pueden preparar de manera que sea posible utilizarlas como material para ser analizado mediante programas informáticos. Para el análisis de las codificaciones se utilizan programas preparados para tal fin, mediante estos pueden extraerse directamente algunas medidas como la LME, la codificación morfológica, frecuencias, el índice Type/Token, etc.

Se han propuesto diferentes sistemas de transcripción, pero escoger uno u otro dependerá del objetivo, del tipo de análisis que se pretenda, etc. Es muy importante pensar bien previamente que sistema se utilizara en función de los objetivos, ya que la trascripción no es nunca neutral, sino que refleja presuposiciones sobre el análisis, prejuicios e interpretaciones previas al análisis.

En trascripción, codificación y análisis de datos, una de las propuestas mas utilizadas en la investigación sobre el desarrollo del lenguaje es la base de datos de lenguaje infantil, del sistema CHILDES ( Child Languajge Data Echangte System). A esta base de datos se puede acceder libremente desde Internet. Junto a la base de datos, que consta de transcripciones de lenguaje infantil en diversas lenguas, se encuentra un conjunto de programas que se pueden utilizar para analizar varios aspectos del lenguaje, el conjunto de

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programas CLAN ( Computerized Language Analysis), formado por programas para analizar uno o varios hablantes, extraer la LME directamente o un listado de todas las palabras y su frecuencia en una trascripción o en mas de una.

El formato de trascripción que se aconseja para poder utilizar los programas CLAN es el formato CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts), que si bien no es estrictamente necesario, si es idóneo para que todas las posibilidades de los programas funcionen correctamente. Las ventajas de los sistemas CHILDES son básicamente las siguientes:

Permite compartir datos entre los investigadores, de manera que estos pueden comprobar sus hipótesis con una mayor cantidad de sujetos, y se pueden replicar los estudios previos

Facilita la recogida de datos (ahorro de tiempo)

Permite incrementar la precisión y la estandarización en la codificación y también facilita la automatización de muchos procedimientos de codificación y análisis

Además de los materiales de los estudios experimentales clásicos, los nuevos procedimientos que surgen para estudiar el funcionamiento cerebral obligan a dotar a los laboratorios de una tecnología sofisticada y costosa. La TEP –tomografía por emisión de positrones- que, mediante medidas como la tasa de consumo de glucosa o la de flujo de sangre, permite observar la actividad de áreas cerebrales especificas, o la RMF –resonancia magnética funcional- que hace visible con gran detalle el tejido cerebral y puede detectar lesiones, o la TAC (tomografía transaxial computerizada).

Por el momento estas técnicas se han usado para estudiar el funcionamiento lingüístico en sujetos humanos adultos, pero en la medida en que puedan aplicarse con mayor facilidad a sujetos infantiles, van a resultar cruciales también en el campo del lenguaje infantil.

5.3. BALANCE METODOLÓGICO

Replicar un estudio aumenta la certidumbre en los resultados; cuando los resultados de la investigación son verificados por investigadores que utilizan un método o diseño distinto, la confianza en los resultados también se reafirma. De hecho, cuantos más medios se empleen para una verificación, más fiables son los resultados. Es más, esta fiabilidad se acrecienta si las nuevas técnicas de obtención de datos corroboran los resultados previos.

Otra cuestión metodológica que debe tenerse en cuenta en la interpretación de los datos es la del procedimiento estadístico que se utiliza para analizarlos. Hay que hacer hincapié en que los mismos datos pueden recibir diferentes interpretaciones en función del marco teórico o de la perspectiva teórica que se asuma. Pero también recibirán interpretaciones diferentes según el estadístico utilizado.

El rigor metodológico es la vía para responder a las cuestiones principales que preocupan a los investigadores que estudian la adquisición del

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lenguaje. Dichas estas cuestiones pueden separarse en dos grandes categorías:

por un lado, aquellas que se centran en el curso del desarrollo del lenguaje

por otro, aquella que se interesan por las causas del cambio evolutivo, mas concretamente por la explicación de este curso.

Estas dos líneas de cuestiones no son independientes entre si. La determinación de la secuencia de adquisición lleva a plantear hipótesis y proponer las respectivas explicaciones. Asimismo, si se aducen unas explicaciones determinadas, es de esperar que las predicciones que se desprendan se correspondan con los datos descriptivos. De este modo, va progresándose en los niveles de análisis comentados al inicio de este capitulo: aquello que hacen los niños (estructura), por que lo hacen (función) cuando lo hacen (evolución) y en que condiciones pueden hacerlo (procesamiento)

Actualmente los esfuerzos se han centrado en el curso del desarrollo del lenguaje, que es más descriptiva. Hay un conjunto considerable de hallazgos sobre los diversos hitos de aparición y adquisición de muchos de los aspectos del curso del desarrollo del lenguaje, aunque sea todavía incompleta. Hay que matizar, no obstante, que en algunas lenguas este bagaje es más importante que en otras. Probablemente es mucho más difícil reunir evidencias sobre las causas del cambio.

Aunque se observan diferencias importantes en los niños y niñas en cuanto al ritmo de aprendizaje, la mayoría de niños comienzan a comunicar hacia el final del primer año de vida: En un inicio, las criaturas usan para comunicarse sonidos, gestos, emisiones del habla que son palabras aisladas o producciones amalgamáticas. Estas primeras producciones habladas suelen ser muy poco variadas y muy dependientes de contexto. La disposición de los adultos para interpretar las producciones infantiles es crucial, y la emisión de las primeras palabras ocurre entre el año y los 18 meses.

A medida que van desarrollando su competencia lingüística, hacia el final de su segundo año de vida, además de demostrar unas producciones aisladas mas variadas, comienzan a combinar palabras o ítems entre ellos, aunque se trata de versiones reducidas de las producciones adultas. A partir de los dos años y a lo largo del tercer año de vida, las criaturas muestran expresiones mas extensas y también mas complejas: las oraciones son las producciones predominantes.

Finalmente, a partir de los tres años, aprenden a realizar oraciones compuestas e incluso a conectar cohesivamente el lenguaje de modo que pueden empezar a explicar historias que conocen de manera ininteligible.

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