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CAPÍTULO II:

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se incluyó un conjunto de aportes teóricos existentes

sobre la temática y problemática a objetos de estudio, que conformaron el

cuerpo de conocimientos, tomando como referencia los estudios realizados

por investigadores y la autora que sirvieron de soporte al trabajo de

investigación.

En esta se muestran tres secciones; que se subdividen en: antecedentes,

diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo y teorías de lector crítico.

1. ANTECEDENTES

Rangel, Rodolfo (2008), en su trabajo de tesis Doctoral (Doc. en Ciencias

Gerenciales) “El Diálogo como Estrategia Gerencial Promotora del

Aprendizaje en Equipo”. En su trabajo de Tesis Doctoral (Doc. en Ciencias

Gerenciales). Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.

El objetivo del estudio fue analizar el diálogo como estrategia gerencial

promotora del aprendizaje en equipo en las empresas adscritas a la

Asociación de Contratistas Petroleras de Venezuela (ACOPAV) del Municipio

Lagunillas del Estado Zulia, a fin de generar lineamientos estratégicos que

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permitan orientar al diálogo como promotor del aprendizaje en equipo;

fundamentándose teóricamente en Senge (1998, 1999, 2000), Morín (1999),

Cabrera y Pelayo (2001), Goleman (2002), Caracciolo (2006), Boyett (1999),

Blanchard (2006).

La investigación realizada fue descriptiva-analítica, con un diseño no

experimental, transeccional-descriptivo, de campo. Se utilizó como población

de estudio a 124 gerentes, 261 supervisores y 6080 empleados de las

empresas objeto de estudio, utilizándose un muestreo probabilístico el cual

arrojó un tamaño de muestra de 94, 158 y 375 respectivamente, los datos se

recolectaron a través de un cuestionario en dos versiones dirigidas a los

sujetos que conformaron la muestra de estudio.

La validez del cuestionario se determinó a través de un juicio de expertos,

el análisis discriminante así como el Coeficiente de Cronbach, el cual arrojó

un valor de 0.88, la confiabilidad se calculó a través de estadística de las dos

mitades arrojando un valor de 0.94. Los datos fueron procesados a través de

el promedio y la desviación estándar, indicando discrepancias en las

respuestas del personal gerencial y los trabajadores con relación a la

utilización del diálogo como estrategia de interacción para lograr el manejo

efectivo de los elementos retroactivos que conduzcan a la formación de

equipo desde la perspectiva del aprendizaje organizacional.

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Lo anterior sirvió de pauta para formular lineamientos que permitan el

aprendizaje dialógico, el acoplamiento de equipos, el accionamiento de

técnicas grupales para crear condición de equipos de trabajo.

Esto permitió incrementar en los estudiantes el desarrollo de la capacidad

de lectura como experiencia de interpretación crítica para evaluar, construir

juicios fundamentados, tomar posturas y decidir.

Serrano, Stella (2007), en su trabajo de Tesis Doctoral titulado “El

Desarrollo de la Comprensión Crítica en los Estudiantes Universitarios”.

Universidad de los Andes, escuela de Educación, Mérida, Venezuela.

Este trabajo tuvo su fundamento en el estudio y reflexión teórica sobre la

lectura crítica en el contexto universitario. Se propuso examinar, desde una

perspectiva sociocultural, la significación que hoy adquiere la práctica de la

lectura crítica y cómo debe ser orientado su desarrollo en los estudiantes de

educación superior.

Parte de la conceptualización de la comprensión crítica y explica cuáles

son las competencias para alcanzar su desenvolvimiento. Al final, se delinea

una propuesta didáctica de las acciones y estrategias que han de promover

los profesores para la mediación de experiencias que permitan a los

estudiantes universitarios continuar su formación como lectores críticos.

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En la educación superior se impone la necesidad de formación de un

lector crítico y multidisciplinario. Tarea para la que se requiere reflexión sobre

nuestro rol docente a la par de mayor investigación para examinar la práctica

educativa en la búsqueda de una pedagogía de la lectura para el

fortalecimiento de la comprensión crítica en el nivel universitario.

Esto permitió incrementar en los estudiantes el desarrollo de la capacidad

de lectura como experiencia de interpretación crítica para evaluar, construir

juicios fundamentados, tomar posturas y decidir, abrió espacios de reflexión

que permitieron repensar y renovar los procesos formativos para elevar la

calidad educativa, en la cual la comprensión crítica formo parte fundamental

en la formación de los estudiantes con una clara consciencia y capacidad

para ejercer sus derechos civiles y democráticos.

Vílchez, Yuselis (2007), en su trabajo de tesis Doctoral en (Doc. Ciencias

de la Educación) titulado, “Hermenéutica en el Discurso Docente y las

Habilidades en las Lecturas Reflexivas en Estudiantes de Media

Diversificada”. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo. La

presente investigación tuvo como objetivo analizar las implicaciones

hermenéuticas que prevalecen en el discurso oral y escrito del docente y su

aporte a las habilidades reflexivas de los estudiantes de media diversificada.

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Se sustentó en las teorías de Calsamiglia y Tusón (2002) Agüera (2002),

Díaz y Hernández (2001), Tusón (1999), Van Dijk (1999), Kolb (1999),

Guanipa (2005), Asovac (2002), entre otros. El paradigma fue inductivo, con

un nivel y tipo de investigación comprensivo-explicativo, asimismo presenta

un diseño no experimental. La muestra estuvo conformada por 26 docentes y

588 alumnos. Se aplicó la técnica de la encuesta y la observación.

La encuesta se estructuró en 36 ítems con 4 alternativas de respuestas, y

la guía de observación con 8 preguntas; los mismos fueron sometidos a un

proceso de validez de criterio de expertos y discriminante. Asimismo, se

aplicó la confiabilidad con un valor de 0.98 y de 0.86. La técnica de análisis

fue a través de frecuencia, porcentaje, desviación estándar y la media

aritmética.

Se concluyó, que la hermenéutica en el discurso del docente sólo algunas

veces logra dar continuidad y sentido al discurso oral y escrito, lo cual

pudiera estar afectando las habilidades de los alumnos para la lectura

reflexiva específicamente la experimentación reflexiva y la conceptualización

abstracta las cuales resultaron deficientes en los hallazgos del estudio. Se

recomendó, realizar talleres sobre el discurso como acción práctica social y

cultural, en busca de alternativas cognitivas y actitudes útiles en el proceso

de mediación del aprendizaje estudiantil.

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Álvarez, Carmen (2006) en su trabajo de Tesis Doctoral titulado “Diálogo

como Estrategia de Educación en Valores Cívicos en primaria”.

Universidad de Oviedo España. La propuesta que hace en este estudio es

que a través del diálogo entre todos los miembros del aula es posible abordar

en profundidad los más diversos asuntos morales, al crear un clima de

trabajo muy rico y reflexivo en el que se pueden abordar infinitas temáticas

de educación en valores donde confluyan ideas previas sobre el tema,

conocimientos académicos, experiencias.

La metodología empleada en el estudio es de tipo etnográfica participativo

El modelo elegido para la realización de esta investigación es descriptivo,

pues permite realizar una recogida de información en el propio campo

observando las interacciones de los sujetos en su contexto. El estudio

etnográfico se desarrolló en la escuela pública de Villar Pando, Oviedo, con

el docente José María Rozada Martínez, maestro generalista de Educación

Primaria del grupo 5º B durante el curso 2007-2008. La realización de esta

investigación permitió llegar a formular algunas conclusiones:

1) El diálogo tiene que someterse a normas. Para dialogar deben

cumplirse unas condiciones básicas. En el caso estudiado, éstas se han ido

construyendo en la práctica, y son: la igualdad entre los miembros del grupo,

el respeto mutuo, la reflexividad, la reiteración multiforme, la tolerancia de la

discrepancia y el aumento de la autoestima, la seriedad y la atención, la

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veracidad, la argumentación y las cálidas relaciones entre los miembros del

grupo.

Valera, Dalis, (2004), en su trabajo de Tesis Doctoral en Ciencias de la

Educación, titulado “Principios Didácticos para la Lectura desde la

Facultad del Sentir y del Pensar” Universidad Dr. Rafael Bello Chacín,

Maracaibo. La presente investigación tiene como propósito generar principios

didácticos que orienten el acto de la lectura desde la facultad del sentir y del

pensar.

Para el estudio se abordaron los supuestos filosóficos y teóricos de

especialistas en el área de la lectura, la literatura y el hacer docente, así

como los aspectos teóricos del humanismo, constructivismo y el aprendizaje

significativo, por constituirse en fuentes reveladoras a los acercamientos y

apreciaciones de una formación fundada en la valoración del ser humano

como ente primordial del pensamiento educativo y principal constructor de los

aprendizajes.

La investigación se orientó bajo el método etnográfico, con la finalidad de

alcanzar hermenéutica que parta de la necesidad de conocer los hechos y

las ideas de una comunidad para interpretarla y orientar cambios favorables

en ella. Se logró percibir que la orientación de la lectura en la etapa

mencionada es eminentemente conceptual por lo que se elaboran unos

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principios que orienten el encuentro del joven con el texto en esta área y

etapas del conocimiento, y, finalmente, se recomendó la ejecución de

actividades creativas que siembren en el joven estudiante, el amor por la

lectura y haga del encuentro con el texto, una experiencia favorable y

enriquecedora para la formación estética del estudiante.

2. BASES TEÓRICAS

2.1. DIÁLOGO Y ENSEÑANZA

2.1.1. ORIGEN DEL DIÁLOGO

En este orden de ideas se cita una visión e idea de lo que puede ser el

diálogo como lo afirma: Bolívar y Francés (2007, p. 58).

La palabra diálogo, como es sabido, tiene un origen griego. Sus raíces

vienen de las palabras día (a través de) y logros, término éste último que

encierra varios significados, entre otros los de: “palabra”, “razonamiento” y

“sabiduría”. Diálogo entonces hace pensar en un camino, hecho no en

solitario sino siempre con otros, hacia una meta, utilizando palabras y

razonamiento.

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En torno a lo expuesto por el autor, es conveniente describir que en el

pensamiento antiguo los ejemplos más celebres y significativos en este

sentido eran los diálogos platónicos. Platón llego a firmar que la filosofía, la

verdadera ciencia, no se puede comunicar, porque en realidad brota de

pronto, como una llama, después de largas discusiones y un período de vida

en común.

Al mismo tiempo, el diálogo es considerado por Baggio (1988, p. 119;

citado en Bolívar y Francés, 2007, p. 58) “como el enriquecimiento del

pensamiento, y no un solo ponerse de acuerdo en situaciones presentes”.

Hoy cualquier organización humana lo necesitan por múltiples razones:

por la constante erosión del concepto de autoridad en los ambientes de

trabajo y por la necesidad de estimular al máximo la creatividad, la

innovación y la proactividad de los miembros de un equipo.

Con ésta teoría se quiere, entre otras cosas, ofrecer algunos elementos

que puedan contribuir a reconstruir el significado del término diálogo, con la

finalidad de comprender su importancia y necesidad para el momento

histórico cultural actual y su profundo lazo con otros términos claves para

nuestra época, el de interdependencia y el uso que se le puede dar en el

contexto educativo.

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2.1.2. DIMENSIÓN ONTOLÓGICA DEL DIÁLOGO

Para colocar el diálogo en su justa dimensión hermenéutica es preciso

recordar de antemano que según Gadamer (1993, p.197; citado en Bolívar y

Francés, 2007, p. 44) al considerar que “el lenguaje ostenta la máxima

universalidad óptica dado que, por un lado, todo lo que el hombre hace

puede ser expresado lingüísticamente, y por el otro, que solo gracias al

lenguaje podemos alcanzar el consenso acerca de cualquier tema”.

Continuando con el orden de ideas de Gadamer (citado en Bolívar y

Francés, 2007, p. 45) advierte que “todas estas formas de

autorrepresentación humana deben integrarse constantemente en ese

diálogo interno del alma consigo misma”. Por lo tanto, ese diálogo

absolutamente previo, o el diálogo interior del alma consigo misma, es lo que

permite asentar la máxima universalidad de la experiencia de orden

lingüístico.

De acuerdo con las autoras, el enfoque planteado acerca del diálogo como

una actividad monológica cuyas directrices constitutivas son la univocidad

semántica y la contrastación empírica no es, ni mucho menos, el modelo

propio de la razón sino un producto derivado de una previa actitud

fundamental y originaria que concibe al diálogo como uno de los elementos

de la comunicación.

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A este respecto es oportuno considerar a Gadamer, (1993, p.112; citado

en Bolívar y Francés, 2007, p. 44) quién refiriéndose al discurso y a la

conversación en general afirma. “El modo efectivo del lenguaje es el diálogo”,

en este sentido el lenguaje es más universal que el diálogo porque este

último es parte del primero pero no hay que olvidar que la universalidad del

lenguaje encuentra su plena expresión solo en el diálogo, en virtud de lo

planteado por los autores, el diálogo desde el punto de vista de la aplicación

es el que ostenta la universalidad.

2.1.3. EL DIÁLOGO Y LA PEDAGOGÍA

Cabe agregar, que el docente que aspira a dinamizar el proceso de

aprendizaje de la investigación en este siglo, necesita reflexionar sobre la

importancia del diálogo, del lenguaje, de escucharse, de oír, de comunicarse

con pares académicos y alumnos, para asumir realmente una actitud de

compromiso ante lo que hacemos diariamente en nuestra ardua labor de

comprender nuestra misión de formadores de seres humanos que sienten,

piensan y actúan en un mundo globalizado.

Ante la situación planteada, se asume que el enfoque teórico considerado

por (Bolívar y Francés, 2007, p. 45) tiene relación con la investigación que se

realiza en el contexto de la problemática que viven los alumnos de educación

primaria, secundaria y universitaria con relación al mal uso del diálogo como

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estrategia para estimular y fomentar la formación de lectores crítico en

ambientes educativos.

Todo lo anterior conlleva a inferir, que la educación es la influencia

efectiva que ejerce una sociedad en la formación de la personalidad de sus

miembros, mientras que la pedagogía sería la “disciplina que desarrolla y

sistematiza el saber acerca del cómo de la educación, es decir, se considera

igualmente que la misión de la pedagogía es la formación del espíritu

inacabado del hombre.

2.1.4. LA INTERDEPENDENCIA Y EL DIÁLOGO

De acuerdo con (Bolívar y Francés, 2007, p. 60) establecieron que la

interdependencia “Es la relación de conexione recíproca entre dos realidades

que se condicionan mutuamente, o sea, el conjunto de relaciones por las

cuales los comportamientos de una persona o de un grupo tienen

consecuencias para otras u otros.”

Para hacer un compendio, las autoras sostienen que la interdependencia

puede verse desde el punto de vista positivo y negativo o en su efecto puede

estar ausente, en este caso es necesario plantearla desde el punto de vista

educativo, en particular de cómo este proceso es clave en el aprendizaje

colaborativo, o Cooperative Learnig como se le conoce universalmente.

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Hoy día la palabra diálogo es prácticamente utilizada por cualquier

persona y en las más variadas situaciones. Se puede notar como el término

está sufriendo un fuerte empobrecimiento semántico, de hecho es cada vez

más evidente la tendencia a utilizarlo como un simple sinónimo de negación,

debate, conversación; así como presentándolo como un conjunto de

técnicas, más o menos complejas para facilitar la comprensión y

colaboración en las familias, escuela y el trabajo.

Para hacer un compendio, Bakhtine (1977, p. 39; citado en Saló, 2006, p.

46) define el diálogo como una de las formas más importante de interacción

verbal que implica no solo un intercambio oral en presencia de los

interlocutores, sino todo intercambio verbal de cualquier tipo, es decir, que

toda forma de comunicación verbal se desarrolla bajo la forma de intercambio

de enunciados, bajo la forma de diálogo, el discurso como interacción verbal

es el producto de dos individuos socialmente organizados.

Pero es necesario considerar, que Bakhtine atribuye a todo discurso un

carácter interaccional dialógico que se manifiesta de distintas maneras: en la

articulación de las réplicas, en los actos y en la significación como producto

de la interacción entre los hablantes.

De igual manera el diálogo, como organización externa de la

comunicación social en la lengua hablada debe estudiarse de manera que no

39

se separe la transmisión de la información de la estructura interactiva. A este

respecto, toda interacción representa una regulación del diálogo, donde

existen unos interlocutores, una relación mutua entre los dos, es decir, en el

discurso del otro, el contenido de la información y el conocimiento

compartido.

Siguiendo el orden de ideas, de Bakhtine (citado en Saló, 2006, p. 47) “el

dialogismo transforma y gestiona las estructuras semánticas y sintácticas del

discurso” Para el autor un texto es dialógico o polifónico cuando la voz del

otro o de los otros es perceptible con una cierta autonomía. En caso contrario

es monológico, cuando todas las voces se someten a una voz dominante.

A este respecto, el concepto de polifonía es básico para trabajar el texto

oral o el discurso en situación, debido a que la palabra del otro representada

en el enunciado es, a menudo, colectiva. En virtud de lo planteado, el autor

considera; que la vida de una palabra, es su paso de un locutor a otro, de

una colectividad social o de una generación a otra y esta palabra no olvida

nunca su propia trayectoria, no se puede dejar de lado los contextos

concretos de los que forman parte.

En líneas generales, (Saló,2006, p. 47) afirma que “en todo intercambio

verbal entre diversos interlocutores, una dimensión de diálogo externo

ligadas a las tomas de palabra se añade a la polifonía, forma de dialogismo

40

interna a todo texto, escrito u oral, monológico o dialógico”, Sin embargo la

autora sostiene que no se tiene un modelo que muestre la complejidad de la

realidad dialógica, es decir, que represente el discurso polifónico,

entendiendo como discurso polifónico; aquél en que confluyen las distintas

voces de los interlocutores.

2.1.5. EL SUJETO DIALÓGICO Y LA PEDAGOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN

Las ideas y reflexiones expresadas por algunos investigadores en

concordancia con la filosofía y la ontología, han demostrado que el diálogo es

una estrategia permanente en el entorno social si lo consideramos un medio

de información que constantemente bombardea a los ciudadanos con

estímulos que llegan del exterior, sin embargo este aspecto es de suma

importancia cuando se quiere reflexionar acerca de los aspectos

pedagógicos requeridos por la educación actual y su adecuación a la

sociedad del conocimiento.

Según lo considerado, por (Bolívar y Francés, 2007, p. 206) y coincidiendo

con las teorías y postulados del sujeto epistémico como sujeto dialógico, se

afirma que comunicar es entonces la necesidad de dar permanencia al

diálogo con nuestro entorno, el fluir epistémico en la esencia misma de su

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vida, el cumplimiento de su ciclo ecológico, es así como subsiste también

como sujeto dialógico.

Por otra parte, es importante develar las profundas conexiones entre el

diálogo, la comunicación y el conocimiento para comprender el complejo

sistema donde aparece el fenómeno educativo. El proceso educativo se basa

en la permanencia y reconstrucción de un conocimiento ya elaborado por

nuestros antepasados.

Como se señala, un cumulo de conocimiento ha sido legado y subsiste en

el ambiente, las personas, los libros los medios de comunicación entre otros.

Este mar de información ofrece una gran cantidad de datos, los cuales

seleccionamos, relacionamos y analizamos en el proceso de reelaboración

del conocimiento. En cierto modo el diálogo es permanente, captamos y

ofrecemos conocimientos a nuestro entorno.

Dentro de este marco de ideas, se divulga el conocimiento ya elaborado,

el cual va a nutrir el mar de información. El ciclo se da una y otra vez en la

sociedad de la información. Así mismo, el proceso es también dirigido en el

ámbito educativo en el cual se prefiere hablar de la sociedad del

conocimiento.

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Con referencia a lo anterior, se hace mención a lo descripto por Bolívar y

Francés (2007, p. 208) “el sujeto que aprende es el sujeto dialógico, abierto

a la comunicación, a ser premiado por grandes cantidades de información y

dispuesto a la reelaboración del conocimiento” Lo mencionado en la cita

conlleva a concluir que el sujeto epistémico se construye a partir del sujeto

dialógico, quién es el encargado de interactuar con múltiples elementos que

proporcionan datos e información.

2.1.6. EL DIÁLOGO COMO ESTRATEGIA

En ésta investigación se propuso describir lo que se entiende por diálogo y

establecer las condiciones para promover el diálogo a través del cual puede

estimularse el aprendizaje crítico. Por otra parte, se hizo referencia a las

destrezas requeridas para el diálogo, en el caso del docente y de los

alumnos.

Según, (Saló, 2006, p. 145) el término diálogo, del griego día (mediante) y

logos (palabra): “mediante la palabra” o “el significado de la palabra”, y del

latín dialogus, es definido por la Real Academia Española como “la práctica

entre dos a más personas que, alternativamente manifiestan sus ideas o

efectos”, o también como la “discusión o trato en busca de avenencia”, donde

avenencia se entiende como “convenio, conformidad y unión”. Este concepto

también ha sido definido como “el arte de pensar juntos”

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Para los fines de esta investigación, se entiende que dialogar implica

compartir propósitos, y aspiraciones en una atmósfera de respeto, capaz de

crear un espacio idóneo que permita llevar a cabo un autoexamen que abra

las vías al entendimiento mutuo y al compromiso compartido para la acción.

Estas definiciones, como puede observarse, distinguen claramente al

diálogo de la discusión, del debate y de la negociación. El diálogo desde el

punto de vista estratégico posee múltiples interpretaciones, lo cual ha

generado por un lado un debate importante y por la otra, cierta confusión.

Mientras, algunos sistemas educativos de otros países, relacionan el

diálogo con el proceso de planificación, otros en cambio los ven como

procesos de cara a situaciones excepcionales que no han podido ser

resueltas por los docentes responsables del aprendizaje de los alumnos. En

resumen, en las escuelas del mundo, no existe ni una interpretación ni un

modelo único de diálogo en las instituciones educativas.

Cabe sin embargo recordar que el diálogo como estrategia es una práctica

fundamental de toda sociedad democrática. En este sentido, en

circunstancias educativas debería producirse y canalizarse por los docentes.

No obstante, existen actividades pedagógicas, en las cuales un ejercicio

participativo, inclusivo, abierto y plural de diálogo estratégico, llevado a cabo

en los ámbitos educativos es necesario y aconsejable.

44

2.1.7. LA DIDÁCTICA DEL DIÁLOGO

Tratando de profundizar en la teoría sobre el diálogo, se asume lo

planteado por (Saló, 2006, p. 147 ) al considerar que la educación del siglo

XX ha elaborado en el curso de un siglo cierto número de modalidades de

intervención, y ha desarrollado un concepto implícito de los aprendizajes; ha

mantenido una base pedagógica de la lengua oral y escrita como instrumento

comunicativo habitual en la interacción entre profesores y alumnos en el

marco del aprendizaje de las actividades escolares y como instrumento de

instrucción relacionados con los contenidos sociales y culturales propios de

la enseñanza.

Por consiguiente, los intercambios que conforman el diálogo interactivo en

los distintos acontecimientos de habla en clase conforman uno de los

elementos fundamentales del proceso educativo, porque permiten establecer

negociaciones compartidas con relación a los contenidos y valores del

currículum.

Sin embargo, debido a la convergencia de objetivos, los alumnos han de

desarrollar unas series de actitudes y habilidades diversas a través de la

lengua oral y la lengua escrita, para relatar, explicar, resumir, describir una

observación entre otros, que son necesarias para el aprendizaje de todas las

áreas académicas contenidas en el modelo curricular.

45

Siguiendo las ideas de (Saló, 2006, p. 29) la lengua en la escuela es

considerada un instrumento para aprender, por tal razón “La educación

lingüística constituye uno de los cimientos de cualquier renovación

pedagógica porque representa dotar al alumno de un instrumento, el leguaje,

que se utiliza al mismo tiempo para comunicarse, para comprender, dominar

la realidad y expresar el pensamiento”

A todos ellos, el principio básico de la escuela activa, que ha desarrollado

la mayoría de las reformas educativas, es que el alumno sólo aprende a

escribir escribiendo, es decir, el alumno aprende a hablar hablando con sus

compañeros y sobre todo hablando con el docente, y el docente enseña a

hablar hablando con sus alumnos en un diálogo que él ha de provocar y

orientar.

De igual manera, el diálogo no solo tiene lugar en la clase de lengua, sino

en todas las áreas y en todo momento. La intervención del docente debe

promover diferentes modalidades de interacción y de interactividad para

crear situaciones pedagógicas que permitan la emergencia y modificación de

los conceptos e interpretaciones de los alumnos en función de unos objetivos

educativos.

Sobre las bases de las ideas expuestas, el profesor debe fomentar una

verdadera interacción entre el desarrollo del pensamiento científico y las

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aportaciones de las diferentes formas de representación (oral y escrita,

imágenes, producciones gráficas entre otras) y los procedimientos de

comunicación que a continuación se nombran, según lo señala (Saló, 2006,

p. 32).

• De argumentación (confrontación de las distintas opiniones, de

contradicción)

• De interrogación (diferentes tipos de preguntas)

• De descripción, de incitación a la investigación y a la acción.

• De aportación de la información, apropiada en cada situación

pedagógica.

• De definición, las secuencias de aprendizaje en relación con las

secuencias didácticas.

• De planificación, orientación y enfoque del diálogo.

Saber para qué se habla o se escribe, cuál es la finalidad del texto

producido (informar, requerir, argumentar, describir, planificar entre otros). De

qué se habla o se escribe, que tema, y qué selección, secuenciación y

circulación de la información.

Todas estas razones, conllevan a considerar que en las situaciones

educativas, el aprendizaje hallará unas condiciones de práctica de la lengua

distinta de las otras instituciones, condiciones que derivan de la estructura y

47

organización de la clase: el número de alumnos, la composición del grupo, el

reparto del tiempo y espacio, edad homogénea, naturaleza de las tareas,

dirigirse a los alumnos, entre otros.

Estos conocimientos han de permitir seleccionar los contenidos

curriculares de la lengua, tanto en relación con el uso lingüístico como la

adquisición explicita de conceptos en su relación con la comunicación, de

igual manera los conocimientos deben ser dialéctico, críticos, absolutos y no

estáticos esto debido a que la relación entre la educación lingüística y la

lengua no pueden ser mecánica.

Por consiguiente, los docentes requieren de un conjunto de competencias

lingüísticas, didácticas para hacer uso del diálogo oral es decir, de un

habla/escucha espontánea a una controlada y planificada, en este caso de la

conversación más libre a la discusión preparada que a continuación se

muestra en la figura 1.

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Figura 1. El acto del habla. González (2012)

Se observa también, que la figura 1 contiene los elementos que los

alumnos deben utilizar para comprender, expresar conceptos desde su

complejidad y hacer uso del diálogo a través de explicaciones más amplias.

En este sentido, la interacción es factor fundamental para enmarcar y

desarrollar la acción de aprender.

De acuerdo con (Saló, 2006, p. 27) la reconsideración pedagógica de la

didáctica de la lengua y del habla en la escuela pasa, entre otras cosas, por

la renovación de la forma más habitual de interacción, el diálogo, se ha de

pasar a la gestión de un conocimiento compartido, a partir de las

competencias de los alumnos, de unos conocimientos previos actualizados a

la idea de un uso de la lengua que posibilite aprender habilidades lingüísticas

y comunicativas.

Hablar

Reflexionar Leer Comprender

Responder

Recordar

Pedir explicaciones

Argumentar Escuchar Juicios críticos

Solicitar

Explicar

Interpretar

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Para tal efecto se requiere de algunos objetivos de comunicación,

funcionales e instruccionales, considerados por la autora:

Saber intervenir en monólogos o diálogos para informar, describir,

explicar, exponer o interpretar un hecho o la propia experiencia.

• Argumentar una opinión en debates, discusiones y conversaciones.

• Transmitir datos de forma coherente y eficaz.

• Describir y explicar imágenes, esquemas, gráficos, textos escritos entre otros.

• Hablar y escribir para lograr realizar una tarea.

• Relatar historias, experiencias personales.

• Realizar una entrevista.

En torno a lo considerado por la autora, estas condiciones son necesarias

para que el alumno pueda cooperar en la apropiación y construcción de los

instrumentos culturales y en las diferentes posibilidades de aprendizaje y de

creación del saber.

Para lograr los objetivos anteriores, debe pensarse en una educación

lingüística de carácter renovador en la que se contemple una perspectiva

comunicativa, que solo se puede llevar a cabo a partir de un diseño de

didáctica de la lengua como disciplina de acción pedagógica y lingüística

autónoma, desde una visión comunicativa interactiva y textual-discursiva

50

donde los aspectos referidos a la interacción verbal en clase ocupen un lugar

fundamental.

Al mismo tiempo, es necesario orientar a los docentes en su labor, mejorar

la calidad del aprendizaje, las técnicas y procedimientos comunicativos, a fin

de transformar la práctica educativa. Así mismo, conocer y disponer de

información suficiente sobre el funcionamiento lingüístico, comunicativo y

discursivo que se produce en clase.

Siguiendo el orden de ideas de (Saló, 2006, p. 29) esto quiere decir, que

no solo las posibles descripciones de la lengua hacen posible un aprendizaje

eficaz, sino también los elementos pedagógicos, didácticos y psicológicos,

los tipos de textos vinculados a cada espacio de uso de la lengua, el texto

como organización específica de las unidades lingüísticas en cada contexto,

de cohesión y coherencia, proporcionan al alumno instrumentos de

aprendizaje de carácter científico.

Dentro de este marco de ideas, se producen dos situaciones de

comunicación básicas: entre alumnos y entre profesores y alumnos, así como

dos grandes tipos de diálogo: el espontáneo y el regulado que serán

orientados con determinados contenidos de lectura y mediante la aplicación

de estrategias de aprendizaje colaborativo como lo son: piensa, forma una

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pareja y comenta, grupo de conversación, rueda de ideas e integración para

el debate crítico.

Por otra parte, el discurso del alumno no puede ser estudiado de manera

aislada respecto al del docente y de las situaciones contextuales de

producción, puesto que el docente tiene un papel básico en su orientación,

gestión y planificación, que permiten el progreso en la adquisición de las

capacidades y habilidades lingüísticas y comunicativas más básicas: saber

hablar, saber escuchar, saber escribir y saber leer con relación a un

determinado contexto social, cultural y científico.

Según, Orsolini (1988, p. 101; citado en Saló, 2006, p. 34) en su teoría

llegó a determinar “Los docentes constantemente, invocan el diálogo como

un medio de llegar a la comprensión sin imposición y de forma democrática”,

para ello, señala que en el aula se puede implementar los diálogos para

relatar y conocer, que a continuación se explican:

a) Diálogo para relatar

Estos diálogos tratan aspectos vividos por el niño, experiencias vividas

generalmente en el contexto extra escolar. En muchas clases estos relatos

de historias personales se producen el lunes por la mañana cuando cada

alumno explica al resto del grupo qué ha hecho durante el fin de semana.

52

También durante la primera hora de entrada en la escuela muchos

profesores organizan un rato de conversación sobre temas aportados por los

alumnos.

Estas conversaciones tienen el objetivo de contribuir al contacto social e

interpersonal entre los alumnos.

b) Diálogo para conocer

Siguiendo el orden de ideas de Saló, estos diálogos se basan en el

intercambio de conocimientos sobre una situación o un tema que constituye

el referente alrededor del cual profesores y alumnos construyen en común un

discurso compartido. Estos diálogos tienen como objetivo:

• Saber mantener una coherencia en relación con el tópico del discurso,

no sólo del tópico general, sino también de los contenidos específicos

que se construyen durante el diálogo.

• Facilitar un uso de lenguaje que active el pensamiento del alumno.

Esto se consigue a base de construir relatos en los que se den

acontecimientos y acciones relacionadas temporalmente y causalmente,

explicitar y reconstruir verbalmente aspectos de la tarea ocurridos en el

pasado; analizar aspectos de la tarea a realizar y compararlos, relacionarlos

y diferenciarlos respecto a otros; reflexionar sobre experiencias pasadas para

53

comprender el presente; establecer relaciones entre las diferentes

características de los objetivos y de las personas.

• Explicitar y argumentar la opinión personal en lo que respecta al

funcionamiento del aula y las distintas actividades didácticas; justificar

el punto de vista propio en un ámbito de diálogo compartido con los

compañeros.

Después de las consideraciones anteriores, el argumento se puede

considerar como el discurso a través del cual los hablantes mantienen

posiciones diversas.

De acurdo con lo planteado por Ellsworth (2005, p. 57) al hacer énfasis en

que, “los educadores constantemente invocan al diálogo como un medio de

llegar a la comprensión sin imposición y de formas más democráticas que las

soluciones de un único sentido”, lo que quiere decir, es que; el diálogo se

ofrece como una forma de conseguir los deseos compartidos para

comprender incluso cuando permanecen diferencias de opinión y poder.

En virtud de lo planteado, los educadores asocian el diálogo con la

democracia, de la misma manera, convocan al diálogo como un medio de

asegurar que los alumnos y docentes interactúen, pero sobre todo que sean

mentes abiertas, es decir, opuestas a los dogmatismos, abiertos a

54

experimentar cambios, lo que quiere decir opuesto a lo dictatorial y a través

de la comprensión racional, cabe decir que, opuesta a las pasiones no

razonables y al interés propio, a la que llegan con el tiempo.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, El diálogo como práctica

de enseñanza defendida a lo largo de la historia educativa, es en sí mismo

una relación socialmente construida y políticamente interesada. No importa sí

los educadores lo ofrecen de manera simplista como una conversación entre

personas interesadas que buscan la comprensión mutua.

En este orden de ideas se puede citar, lo que piensa Ellsworth (2005, p.

58), “El diálogo como forma de pedagogía está histórica y culturalmente

arraigado en la práctica, es una herramienta socialmente construida con

intenciones formadas en su propia lógica”

De acuerdo con lo citado, lo que se quiere plantear, es que, cuando los

docentes practican el diálogo como un aspecto de su pedagogía, están

empleando un modo de direccionalidad. Negar que el diálogo es un modo de

direccionalidad estructurado en la historia y de hecho informado por interese

particulares, es darle un status trascendental.

En líneas generales, esto es lo que justamente parece que ocurre en

muchos discursos y prácticas educativas, se asume que el diálogo es capaz

55

de todo, desde construir conocimientos, a resolver problemas, asegurar la

democracia, constituir la colaboración, asegurar la comprensión, construir

virtudes morales, aliviar el racismo, o el sexismo, realizar los deseos de la

comunicación y conexión.

2.1.8. EL DIÁLOGO COMUNICATIVO

La situación descrita, según Ellsworth (2005, p. 67) la llevó a definir que,

“los discursos y las prácticas educativas están llenas de asunciones

conscientes e inconscientes y deseos en torno a la persona a la que se dirige

un currículo o una pedagogía.” De acuerdo con la autora, esta realidad se

vincula con la investigación educativa para determinar cada vez de forma

más exacta quién es el estudiante; que pueda ser dirigido de forma eficiente

y efectiva.

Para tal compromiso, estas asunciones, deseos e investigaciones dan

formas a las estructuras educativas de direccionalidad, designadas

precisamente para hacer la enseñanza posible. En efecto, el diálogo

comunicativo supone que yo soy un sujeto autónomo, individual, completo y

que también lo eres tú. De hecho, tiene la función de hacer este trabajo.

Se establece para transcender esta privacidad y singularidad, para

transformar los seres individuales privados “en una forma diferente de

56

coexistir” Chang (1996, p. 44; citado en Ellsworth, 2005, p. 90) en la que la

diferencia y la distancia son superadas. Según los principios del diálogo, la

interacción del yo y del otro.

Para hacer un compendio, la autora ve el diálogo comunicativo como una

de las interacciones discursivas de los humanos, una de esas relaciones de

los humanos que (Felman,1987, p. 187; citado en Ellsworth, 2005, p. 89)

describe como la interlocución sostenida del diálogo comunicativo que sólo

funciona cuando actuamos como si su modo de direccionalidad fuese un

conductor neutral de realidad y no propiamente de una retórica y no una

mediación entre el conocimiento y las relaciones de los participantes con el

conocimiento.

Visto desde la perspectiva, (Ellsworth, 2005, p. 89) cree que los

educadores asocian constantemente el diálogo con democracia, que supone

decir que, cuando entramos en el diálogo, acordamos no partir de ideas

preconcebidas y estar abiertos a experimentar cambios a través del proceso

de escuchar y llegar a una comprensión de los argumentos, experiencias,

puntos de vistas y conocimiento del otro.

Al mismo tiempo, esto se logra cuando el diálogo es visto como un medio

neutral para lograr un deseo compartido de comprensión aunque las

diferencias de opiniones y poder permanezcan. Esto se explica de manera

57

que el diálogo podría plantearse como una forma de conceptualizar la

relación entre hablante y oyente, entre lo social e individual, o entre currículo

y estudiante.

Por su parte, el diálogo comunicativo no es un vehículo neutral que

simplemente lleva consigo las ideas y comprensiones de los sujetos de un

lado a otro, sin mediaciones, entre estudiantes y profesores, además se dice,

que el diálogo comunicativo en educación, funciona cuando el interpelado es

capaz de responder con una reiteración de lo que el emisor quiere decir y por

consiguiente se considera un éxito.

Sin embargo, los educadores no lo tratan ni lo ven como algo estático, fijo

o repetitivo, sus defensores argumentan que el diálogo a través de las

diferencias de opinión, contexto, cultura, conocimiento o experiencia puede

resultar una transformación positiva de sus participantes, su estructura

permite subsimir cualquier diferencia que haya entre los participantes con

relación a una comprensión consciente y autoreflexiva.

2.1.9. EL APRENDIZAJE DEL DIÁLOGO

Con base a las ideas planteadas, la investigación presenta aportaciones

que tratan el acceso a la competencia de hablar y escuchar y la función

reguladora en el lenguaje. Sin embargo, conviene decir que no se agotara el

58

tema a fondo ya que existen múltiples investigaciones sobre la apropiación

del instrumento lingüístico por parte del alumno en el marco de la interacción.

Debido a esto, la intensión es que el docente disponga de unas

referencias sobre la autogénesis entre adulto-niño, para que pueda

interpretar la actividad verbal de los alumnos.

Sobre la base de las ideas expuestas en relación a las investigaciones

realizadas, interesa conocer que hace el alumno para intervenir en el diálogo,

para dominar las reglas y normas, en relación con los intercambios de roles,

los turnos de palabra, las normas de cooperación y coordinación, como los

esquemas o rutinas interactivas, es decir, de qué manera aprende el alumno

a compartir elementos del discurso, a contribuir de manera coherente en una

conversación o diálogo.

Sin embargo, estudios realizados por (Saló, 2006, p. 35), han demostrado,

que el aprendizaje de la lengua en el niño muestran que el desarrollo

lingüístico previo a la escolarización se produce en gran medida a través de

las conversaciones que los niños mantienen con miembros de su círculo

familiar inmediato.

Tal como se ha visto, las diversas modalidades en que los adultos

interaccionan con los niños tienen una influencia decisiva en el desarrollo del

59

lenguaje privado o interior, que cuando se interioriza en el proceso de

crecimiento del niño, se convierte en la bases del pensamiento.

Sin embargo, Edwards y Mercar (citado en Saló, 2006, p. 146) el

aprendizaje en el niño no es el resultado sólo de una interacción directa con

el contexto físico, sino que interviene la interacción el denominado

aprendizaje mediatizado, que asume como base teórica para definir que el

maestro es el mediador entre el conocimiento a adquirir y la experiencia de

los alumnos.

Resulta oportuno, citar los postulados teóricos de Fayol (citado en Saló

2006, p. 146), al referir que los trabajos de estos últimos años en psicología

cognitiva, “muestran que los aprendizajes, de los más simples, a los más

complejos, tanto en el niño como en el adulto, se efectúan en mejores

condiciones si interviene un mediador”.

Según se ha citado, la intervención del adulto en el crecimiento cognitivo y

social de los niños es de suma importancia. Sin embargo, la consideración de

la intervención educativa del docente o compañero en la adquisición de

conocimientos en la escuela, y del papel del adulto en la construcción del

aprendizaje, es también una constante en la obra de Vigostky (citado en

Saló, 2007, p . 146).

60

De acuerdo con la interpretación propuesta por Carón (1983, p. 52; citado

en Saló, 2006) se hace referencia a la tipología comunicacional en el marco

más amplio de los tipos de actividad verbal a la siguiente cita.

Comprender un discurso, captar la intención que se expresa, no es solamente, extraer o reconstruir informaciones para integrarlas en lo que ya se conoce: es identificar la función de esta información en la situación de discurso en que ha sido producida. (175)

Según se ha citado, el discurso y la interacción pueden ser teorizados bajo

la forma de los macroactos o de intenciones comunicativas, lo que quiere

decir, que un concepto interactivo de la comunicación se han de considerar y

analizar los actos y las transformaciones que estos actos generan, activan y

desvelan en los cambios que efectúan a los interlocutores, en otras palabras,

descubrir los procedimientos a través de los que el oyente y/o los hablantes

interpretan las acciones que se piensa realizar.

Cassany, (2006, citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 101) considera que

“es posible enseñar a los niños a utilizar las herramientas y técnicas del

razonamiento ético a fin de prepararlos a ejercitar una práctica moral

razonada; así, estaríamos enseñando a los niños a aprender, a enseñarse a

sí mismo”. Si todos los niños tienen en sus hogares modelos de referencia

respecto a esta cuestión el paso por la escuela puede resultar determinante.

61

No obstante, la escuela es el centro de formación donde los alumnos de

todos los niveles y modalidades tienen que adquirir toda una serie de

destrezas instrumentales que son básicas para la vida y para la futura

escolaridad.

Se hace difícil desarrollar ambiciosos proyectos dialógicos de educación

lectora. A este respecto, el docente debería plantearse qué hace, qué podría

hacer y cómo hacerlo para tratar de favorecer, en la medida de sus

posibilidades, el pensamiento crítico del alumnado. De igual forma considera

que se trata sobre todo de estimular el gusto por el razonamiento y la

argumentación bien conducida, las actitudes reflexivas, el diálogo como

medio para la comprensión del otro y de uno mismo.

Así mismo, emplear método para llegar a construir principios y posturas

críticas, que si no pretenden ser absolutamente verdaderos, sí pretendan ser

aceptables como principios reguladores de la propia conducta y de las

relaciones para llegar a formas de pensamientos críticos. Se intenta pues

formar personas capaces de justificar racionalmente sus puntos de vistas

diferentes de entender y vivir la vida.

62

2.1.10. EL DIÁLOGO FILOSÓFICO

A este respecto Lipman, (1998, p. 69) en su teoría filosofía en el aula cree

que el diálogo filosófico se centra, en los conceptos más generales y básicos

de cada una de las áreas, esos que constantemente son utilizados, aunque

sólo muy de vez en cuando son puestos en cuestión por los que hacen

ciencia.

El diálogo es el método más antigua utilizado por los docentes para

orientar las actividades pedagógicas en el aula por considerar que es una

herramienta o estrategia que ayuda tanto al alumno como a los docentes a

desarrollar sus pensamientos mediante la conversación en el aula.

Por otra parte, sostiene que es a través del diálogo como podrá ejercerse

la doble dimensión de cada persona: la dimensión de autonomía, por la que

es capaz de conectar con todo otro hombre, y la de autorrealización que a

cada uno conviene. De este modo, el diálogo es fundamental para llegar a

ser un sujeto cívico y para tener una personalidad propia.

Todo lo anterior conlleva a pensar, que; la reflexión desde los primeros

años de vida de los niños, y desde la educación primaria, permite sentar las

bases del razonamiento y del pensamiento de la persona de cara a su vida

adulta, y puede que también las bases del comportamiento moral.

63

De esta manera, Lipman (1998, p. 30) considera que aplicar la filosofía no

es lo mismo que hacerla, consciente de las palabras de Sócrates ve la

filosofía como una forma de vida, Sócrates deja como legado “Que no es

saber filosofía, ni aplicarla, sino apreciarla”. De allí la importancia de ver la

filosofía para niños y niñas como una forma de vida que le permita asumir

nuevos paradigmas al enfrentarse a contextos donde convive en sociedad.

No se puede seguir transformando al hombre bajo modelos de estilos de

vida que resultaron un éxito en el siglo XX y que en la actualidad las

tendencias y enfoques educativos no se ajustan a las necesidades y

exigencias de las culturas de los pueblos a pesar de los grandes esfuerzos

que se han venido realizando por mejorar el currículo de educación a nivel

mundial.

Dentro de este orden de ideas, y para dar respuesta a lo planteado por

Lipman (1998) se hace referencia a la siguiente cita.

Lo que convertía a la dialéctica y a la retórica clásica en peligrosa para los jóvenes de cualquier índole, era la de separar la técnica de la convicción. Los niños deben ejercitarse en la discusión de los conceptos que ellos se toman en serio. Hacerles discutir temas que no le interesan les priva del intrínseco placer de llegar a educarse y proporcionan a la sociedad futuros ciudadanos que ni discuten sobre lo que les interesa, ni les importa aquello sobre lo que se discute. (p. 33)

64

En lo esencial, debido a los cambios trascendentales por los cuales ha

venido atravesando el país, es emergente hacer reformas en las aulas de

clase en los ambientes educativos venezolanos, ayudar a los estudiantes de

este siglo a reflexionar y expresar sus ideas en un mundo donde la

complejidad del ser humano va más allá de la reflexión, y los docentes deben

asumir el pensamiento crítico para enfrentar lo complejo de la realidad social.

Considerando los aportes o legados de la filosofía, se deduce que los

grandes filósofos del postmodernismo contemporáneo han expresado con

mucha responsabilidad que la filosofía debe servir para generar cambios en

el siglo XXI.

Con referencia a lo anterior, Si la filosofía ha encontrado el placer de

mejorar la actitud humana y ha despertado la lógica y el razonamiento del

hombre, esto ha sido porque el cultivo de poder saber filosofar, le ha

posibilitado dominio, acción, transformación, valoración, conocimiento entre

otras habilidades para estar completamente consciente de sus actos.

Si bien es cierto, Lipman. (1998, p. 31) en su estudio hace refe rencia al

sistema educativo latinoamericano como el ente rector de transformar la

mente humana bajo los paradigmas ó modelos tribales donde impera la

repetición memorística, lo que hace que los docentes dirijan los procesos de

enseñanza y aprendizaje pensando en ellos y no en el estudiante, solo por

65

llenar un requisito administrativo y cumplir con el currículo de estudio, que en

su totalidad están desfasados de la realidad.

En efecto los resultados del modelo tribal ahoga el pensamiento en el

estudiante, en vez de suscitarlo. Para ello, el filosofo reflexiona expresando

“Hasta que los docentes no aprendan filosofía y puedan filosofar, el futuro del

pensamiento en educación seguirá siendo incierto” Lipman, (1998, p. 31).

Es posible afirmar, que la principal aportación del autor consiste en la

elaboración de un programa, que basado en una serie de novelas y de

manuales de apoyo para los docentes permite al mismo tiempo un desarrollo

de las capacidades cognitivas y una reflexión seria y profunda, es decir,

filosófica sobre una serie de temas y conceptos fundamentales tanto para los

niños como los adultos.

Tiene como misión enseñar a pensar, pero no solo a pensar bien, sino

sobre todo a pensar bien por sí mismo y a razonar correcta y

coherentemente, tanto en su significación lógica como en su sentido ético y

moral.

Debe señalarse, que el Programa de Filosofía para niños creado por

Lipman (1998, p. 63) es coherente, al querer sentar las bases de un

pensamiento lógico y crítico. No es tan difícil hacer pensar a un niño, basta

66

saber escucharle. Lo realmente difícil es acompañarle y guiarle en la

búsqueda instintiva que toda persona tiene por la verdad y el saber.

Es por ello, que el niño y la niña pueden escalar los peldaños del

programa, siempre y cuando este proyecto tenga lugar, y docentes

dispuestos, en cada centro educativo.

Al mismo tiempo, el autor confía aún en las escuelas, en la educación

como motor de transformación social, moral y político de la sociedad. Acusa

a la escuela actual con sus pretendidas reformas, a sus administradores,

gestores políticos e ideólogos de someter la educación al mercado y a unos

interese que alienan a la humanidad de los sujetos protagonistas de la

escolarización (docentes y alumnos).

En relación con las implicaciones del tema, Lipma (1998, p. 46) llegó a

considerar que la educación que se daba a los estudiantes tendía más a

enseñarles a memorizar que ayudarles a pensar. Descubrió que tal y como

estaba diseñado el currículo se incurría en el supuesto de que el estudiante

aprendía por sí mismo a reflexionar, a pensar, sin que hiciera falta que nadie

le mostrase cómo hacerlo, de igual manera que nadie le ayudase.

Así mismo, se planteó que Todas las materias presuponen que los

estudiantes saben razonar, investigar y formar conceptos, pero si los

67

estudiantes no consiguen hacer todo esto, cabria preguntarse ¿Qué puede

hacer el docente para ayudarle?

En virtud a la pregunta, se plantea que tanto los docentes integrales como

profesores de asignaturas deben cambiar las estrategias y convertir los

espacios de aprendizaje en un ambiente donde fluya el diálogo, que le

permita al alumno indiferentemente de las edades o etapas de desarrollo

evolutivo comprender, reflexionar, pensar de manera crítica, sin

imposiciones, y democrática como lo han determinado algunos psicólogos.

El docente consciente del trabajo que le corresponde ejecutar trabaja de

forma integrada y permite la libertad de expresión y al final de la clase

refuerza los aprendizajes con el objetivo de alcanzar aprendizajes

constructivistas, significativos y creativos. Para cada desarrollo de contenidos

y de acuerdo a las necesidades de los estudiantes se selecciona el material

didáctico, las estrategias, pensando que las necesidades y competencias de

los alumnos no son las mismas.

Hay que añadir que la filosofía es la única disciplina que establece

conexiones múltiples con el resto de materias y que por ello ofrece un marco

idóneo para que los estudiantes puedan pensar a través de otras disciplinas.

68

De allí que, el proceso educativo tiene su mejor momento de desarrollo

cuando el niño y la niña fundamentan sus conceptos, cuando monta su

propio andamiaje, estructura sus modelos de pensamiento y se prepara para

ser él mismo.

Es posible afirmar, que la principal aportación del autor consiste en la

elaboración de un programa, que basado en una serie de novelas y de

manuales de apoyo para los docentes permite al mismo tiempo un desarrollo

de las capacidades cognitivas y una reflexión seria y profunda, es decir,

filosófica sobre una serie de temas y conceptos fundamentales tanto para los

niños como los adultos.

Las evidencias anteriores son muestras, de que el diálogo en su forma

básica de comunicación humana, es usado a diario y de forma espontánea

durante la clase, favoreciendo con su uso la socialización y el desarrollo de

pautas de convivencia, así como también puede despertar interés por la

transmisión oral, el diálogo como intercambio oral y afectivo requiere

participación.

Según, (Freire, 1983, p. 33) sostiene que el diálogo constituye la esencia

de la acción revolucionaria, la llegó a denominar la acción misma que realiza

el sujeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivo, a

través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres.

69

Por consiguiente en la acción antidialógica el esquema se simplifica en lo

que considera Freire (1983, p. 33) al referirse que “Los actores, tienen como

objeto de su acción, la realidad y los oprimidos, simultáneamente y, como

objetivo, la mantención de la realidad opresora”. Esto conlleva a determinar

que la educación es eje fundamental en la formación de lectores críticos, lo

que hace pensar que el autor demostró en su teoría que la lectura es un acto

liberador, que le permite al hombre asumir posturas del mundo desde sus

propios puntos de vista.

Cabe agregar, que en la actualidad la educación ha sido y sigue siendo

antidialógica, es decir una educación opresora y por consiguiente una

dimensión de la cultura del silencio. Donde el educador es el que educa,

sabe, piensa, opta, escoge contenidos programáticos y los imparte a los

alumnos, a pesar de las reformas que han venido haciendo los entes

competitivos en materia educativa, los educandos siguen recibiendo clases

donde, prevalece la acción del docente y no la de los alumnos.

Por otra parte, se muestra en las aulas de clase lo que sostuvo Freire en

sus estudios sobre el acto de leer, ante el docente; el alumno no sabe, es

privado de su palabra, solo debe escuchar, retener, repetir acomodarse y

seguir las prescripciones del educador.

70

Por las consideraciones anteriores, lo que, Freire enfatiza en su crítica no

es tanto un juicio de interacciones, en efecto, pueden darse educadores de

buena voluntad, pero ingenuos que son antidialógicos y por tanto útiles a la

sociedad opresora. Por lo tanto hay que vigilar el rol social que esta

educación tiende a cumplir. Desde el punto de vista cultural, la teoría

antidialógica resulta ser una invasión cultural. El educador invasor, no piensa

con los educandos; en el mejor de los casos piensa acerca de los

educandos, concibiéndolos como quienes deben asimilar pasivamente sus

lecciones.

Otras de las razones por las cuales se asume esta teoría es la de poder

definir y aclarar que en la actualidad, los especialistas en materia de

lingüística, psicólogos entre otros, manifiestan cierta preocupación por la

formación del alumno en estos tiempos difíciles, donde la tecnología a

sustituido el aprendizaje presencial por el virtual. Lo que impide entender que

la única educación posible debe jugarse en un diálogo participativo e

integrador en clase.

Es evidente entonces, que una educación será creación cultural de la cual

ambos educador-educando será creación sociocultural. De la cual ambos

educado-educando y educando- educando, en ese caso lo que se quiere es

concretar el trabajo colaborativo bajo el paradigma dialógico que propuso

Freire para liberar al oprimido y humanizar al mundo a través de la palabra.

71

Para que se dé la verdadera educación liberadora, el docente debe

introducir el diálogo en la planificación y programación del proceso, en la

experiencia del aprendizaje y en la evaluación. Según se ha visto, una

educación que se afirma dialógica el contenido programático no puede ser

una imposición, ni una donación, sino la devolución organizada,

sistematizada y acrecentada para formar al verdadero alumno, en un

ambiente de participación donde fluyan las ideas y pensamientos de manera

libre y critica reflexiva.

2.2. FLUIDEZ PARA COMUNICARSE

2.2.1. ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN EN EL AULA

De acuerdo con (Saló, 2006, p. 145) el diálogo, cuando se da, se reduce

básicamente a la repetición por el alumno y a la exposición por parte del

profesor. Sin embargo conviene reivindicar la importancia del diálogo en la

educación, algo a lo que cada vez se presta más atención, comprobando su

eficacia tanto académica como educativa. Es decir, el diálogo sirve como

recurso o medio expositivo que en algunas circunstancias opera de manera

narrativa, descriptiva y conceptual. Para eso debemos reivindicar igualmente

unas características específicas del diálogo que lo convierte en un potente

instrumento educativo.

72

Esto es importante para la autora, ya que considera la conversación,

como la estrategia presente en el aula, aunque no toda expresión oral entra

en lo que entendemos por diálogo. Así mismo, Báez, (2005, citado en Saló,

2006, p. 145) en la conferencia realizada en Colombia sobre “El

Acercamiento del Habla de los Pueblos”, planteo textualmente que “la

expresión oral está de algún modo presente en el aula, pero lo está muy

restringido o sesgado”. En concordancia con el autor se hará mención a

algunas posturas de conversación dominante:

a) El profesor: recapitula; plantea preguntas para obtener respuestas de

los estudiantes, comprobar, memorizar, recordar; y repetir lo que ya han

dicho los estudiantes para resaltarlo y ofrecer refuerzos positivos; parafrasear

o reformular lo dicho por los estudiantes para mejorar su expresión;

exhortarlos a que recuerden o piensen en lo aprendido.

b) Los estudiantes: están claros que su participación está enmarcada en

centrar las respuestas en las preguntas formuladas por el profesor, basadas

en algunas preguntas sobre todo; de aclaración y en la exposición oral de

sus conocimientos.

No obstante, el diálogo va más allá de la pura recitación o presentación de

información ante una audiencia. Situación al cual no puede reducirse al

73

intercambio de preguntas y respuestas para verificar el nivel de aprendizaje

de los estudiantes.

Continuando con la idea del autor, el profesorado fundamentalmente

expone y el alumnado plantea preguntas aclaratorias. Lo que explica, más

que una conversación en la que se pasa de un tema a otro puede

determinarse como un diálogo entre dos o más personas, en el contexto

educativo, cuando hablamos de diálogo.

El diálogo es por encima de toda una empresa compartida y colaborativa

en la que un conjunto de personas se embarcan en la construcción inter-

subjetiva del conocimiento. Evidentemente surge de manera muy natural

entre las personas, sin embargo esto no se equipara con el diálogo.

Cabe agregar, que el diálogo en el que las interacciones del hablante

consisten, en hablar a otra persona largo y tendido, en sentido didáctico con

el fin de transmitirle su posición o conocimientos sobre una materia, es una

forma de diálogo que difícilmente llevará a una idea nueva.

De este modo, sin diálogo; la reflexión se limita a las intuiciones del

individuo (que no hay que subestimar). La reflexión personal exige

distanciarse de una parte del yo, para atender a otra parte del yo, y en esto

se corre el riesgo de auto engañarse. Por otra parte, el diálogo refleja que el

74

aprendizaje no solo es un proceso individual sino que trata de profundizarse

considerando lo citado por Brockark, (1987, p. 23; citado en Saló, 2006, p.

97) “el aprendizaje siempre se produce en un contexto social y el alumno es

también hasta cierto punto, un constructo social y, al mismo tiempo,

individual”.

Es por ello, que facilita cambios acerca del sentido de la realidad de una

persona que se basará en su experiencia y será interactivo, este diálogo es

comprometedor con las realidades de los participantes, frente a lo

meramente didáctico. Es evidente que, en algunas situaciones descritas

hasta ahora, el diálogo que influye en nuestra forma de ver el mundo surge

en momentos muy diversos de la experiencia vital.

Todo lo anterior, conlleva a referir que, para facilitar el aprendizaje en las

modalidades y niveles del sistema educativo debe incluirse el diálogo

reflexivo, cuya interacción consiste en proporcionar un contexto para el

aprendizaje reflexivo.

Ahora bien, para comprometerse con el diálogo reflexivo , se tiene que

dejar muy claro cuál es la finalidad que pretende ese tipo de interacción. Si lo

que se desea es transmitir conocimientos, quizás el diálogo reflexivo sea

inadecuado. Si el fin buscado es participar en un aprendizaje

transformacional en el que la atención que se centra en el alumno sea, en

75

conjunto potencialmente crítica, es probable que convenga establecer un

diálogo reflexivo.

Según, Saló (2006, p. 49), para que un enunciado sea comprendido y

aceptado tanto por el hablante como por el oyente, la información transmitida

debe adecuarse a las reglas y postulados del diálogo, a los presupuestos, y

al uso de procedimientos sociales convencionales que permiten expresar una

misma información de forma diversificada y en su efecto reflexiva.

Así mismo, Saló (2006, p. 34) en su estudio realizado llego a la conclusión

que la escuela infantil y primaria en países con relaciones socioculturales

diferentes, los sistemas comunicativos con más frecuencia utilizados por

profesores en el discurso en clase corresponden a estrategias

convencionales muy parecidas, formadas por requerimientos, preguntas o

respuestas del estudiante seguida de una réplica del profesor.

Expresa por otra parte, que el uso de preguntas sin otro tipo de

intervención del profesor, no produce resultados ni en el plano cognitivo ni

lingüístico, ya que con esta actuación comunicativa sólo se solicita al alumno

que utilice enunciados breves e informaciones ya seleccionadas por la

pregunta.

76

Tratando de profundizar en la complejidad del diálogo, los docentes

olvidan que los modelos de habla constituyen uno de los procedimientos

mediatizadores que; entre otros, permiten introducir y orientar a los

estudiantes en las diferentes posibilidades de aprendizaje, de interpretación y

de construcción de los conocimientos, así como en las formas de diversidad

lingüística, comunicativa y social. Por otra parte, conviene observar con

atención esta situación y buscar en la misma práctica una alternativa para

mejorar el discurso en clase.

A todos ello, el profesor puede considerar las finalidades y uso del habla,

el papel significativo de los elementos contextuales, crear situaciones de

reflexión sobre los actos lingüísticos producidos por él mismo y por los

alumnos.

Siguiendo el orden de ideas, de Saló, (2006, p. 103) define el acto de

comunicarse “Conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades que

hacen posible la adquisición y el dominio de todos los códigos comunicativos”

y a su vez son utilizados de manera adecuada en las diversas situaciones

interacciónales en la que los participantes realizan una acción en común en

una comunidad dada.

77

2.2.2. EL RELATO ORAL

Según, Cazden (1988, citado en Saló, 2006, p. 13) en su teoría de

investigación llegó a considerar, que el momento de compartir puede que sea

la única oportunidad durante la clase para que los alumnos creen sus propios

textos orales, es decir, puedan dar respuesta a los profesores sobre la

opinión propia; así como escoger los términos, permite compartir las

experiencias extraescolares y a menudo la única vez en que estas son

consideradas relevantes en clase.

En este mismo sentido, y siguiendo la idea del autor, los temas aportados

por los alumnos son de interés como contexto para la producción de

narrativas de experiencia personal, quizá la clase de texto más universal. De

igual forma en la fase de iniciación a la lectura y a la escritura se utilizan para

ser escritos algunos de los relatos orales de los alumnos.

Michaels y Collins (1982, citado en Saló, 2006, p. 13) en su trabajo de

investigación etnográfica titulado “Tiempo de Compartir” sostiene que en el

curso de las asignaciones de habla, el profesor presenta y gestiona el

diálogo, con una base tan explícita como de significados subyacentes que

supone la oralización de esquemas de relato, aunque construidos en

situación por medio de un diálogo, sumamente organizado y secuenciado.

78

Por consiguiente, las situaciones de interacción que se presentan en el

aula de clase corresponden a un acontecimiento de habla, speech event,

iniciado y finalizado de forma rutinaria por el profesor, quien gestiona la

participación individual en los turnos de palabras y selecciona el tópico.

Expresa por otra parte, que el tiempo de compartir sirve como interfaz entre

el discurso oral y literario, donde se incorporan aspectos de la comunicación

informal de casa y prosa formal discursiva propia del colegio.

Para hacer un compendio, Saló (2006, p. 14) en su estudio sobre

“Estrategias de Comunicación en el Aula” consideró, que el relato se

construye y planifica a medida que progresa y circula la información; el

profesor intenta enlazar con una serie más amplía de significado como puede

ser la historia de los personajes o la explicitación y reconstrucción de

acontecimientos pasados, vividos por el propio alumno o por toda la clase en

visitas, excursiones o experiencias, en contextos desplazados.

Aunado a la situación, la investigadora hace mención sobre el relato de

invención para referir que el mismo muestra la máxima libertad de la

construcción narrativa, pero requiere que el niño tenga capacidad de

organizar la narración, sin modelo oral del adulto, o a partir de un modelo

recordado así como un cuento, un gráfico, unos dibujos, una noticia entre

otros.

79

En este caso es necesario, hacer énfasis sobre la responsabilidad y el

compromiso que tiene el docente al momento de estructurar el relato ya que

todas las estrategias que utilice tienen que estar destinadas a la explicitación

de lo que el alumno no puede elaborar y explicar solo.

Pese a estos procedimientos complejos de explicitación cabe destacar, en

estos relatos dialogados en clase, la intervención de aspectos de la

producción textual oral de otros elementos pertenecientes al contexto de la

clase, que contribuyen a la construcción del discurso. En este sentido es

como se pueden diferenciar de los relatos escritos.

2.3. HABILIDADES PARA EL DISCURSO

Las teorías que sustentan la investigación “Diálogo bajo el enfoque

aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos en la educación

primaria” representan el modelo de comunicación oral que se pretende

aplicar para orientar el proceso de formación lectora, pertenecientes al

universo terminológico y empírico proveniente de las diferentes

aproximaciones que se harán durante la aplicación de las estrategias de

aprendizaje colaborativo.

Tratando de profundizar, la investigación hace referencia a todas aquellas

interacciones de comunicación que le permitan interpretar qué estructuras o

80

unidades discursivas deben emplear los docentes y alumnos para avanzar y

planificar la progresión dialógica en las actividades de habla en el aula.

La búsqueda de evidencias, conlleva a citar lo planteado por Saló (2006,

p. 97) y en referencia con otras investigaciones en relación a la interacción

en clase, la investigadora llegó a la conclusión que no existen suficientes

datos de interacciones producidas en diálogos colectivos y naturales, ya que

no se dispone en la actualidad de una teoría de la interacción.

Estas razones permiten integrar y valorar cuáles son los rasgos más

significativos en el estudio de los procesos discursivos en su traducción

dialógica, en la lengua de acción que tiene lugar a diario, y abordar

conjuntamente los datos correspondientes a la práctica de instrucción.

A todo ello, se estudió, el proceso de interacción de cómo se emplea el

habla en clase sin entrar en los aspectos formales del lenguaje, de igual

forma; no resulta nada fácil, como tampoco, y mucho menos aún, resulta el

estudio de muestras pertenecientes al funcionamiento cotidiano de la

instrucción dialógica en la obtención de elementos relevantes y operativos,

que al final siempre serán limitados tanto por el docente como por los

alumnos.

81

La afirmación anterior, conlleva a definir que el modelo de análisis del

discurso interactivo en clase que se desarrolló ha sido elaborado, por un lado

a partir del estudio empírico en situaciones colectivas de didáctica de la

lengua oral, y también de otras, como las experiencias, y las áreas

académicas que conforman el currículum de educación primaria. Además se

fundamenta en contenidos teóricos pertenecientes a distintas aproximaciones

al estudio del diálogo, la interacción y el lenguaje.

2.3.1. EL DISCURSO INTERACTIVO EN EL AULA

Siguiendo el orden de ideas de Saló, (2006, p. 97) desde una perspectiva

actualizada se puede indicar que el estudio sobre el manejo y uso del diálogo

en clase en relación con el discurso interactivo se han limitado a nivel teórico

debido a diversos factores, entre ellos se halla la actual situación de la

educación, además de la complejidad y dificultad operativa para aplicar estos

estudios en la práctica escolar.

Por ello se hace necesario, expresar que en la actualidad se están

realizando pocos trabajos de investigación sobre la interacción en clase, en

este sentido, es significativo que la única aportación sobre el análisis del

discurso en clase que figura en el Handbook de Van Dijk (1985, citado en,

Saló, 2006, p. 171).

82

Visto desde la perspectiva, se considera la cita de Saló (2006, p. 53) para

constatar los puntos de vistas de Van Dijk sobre la aplicación del discurso en

clase y los propósitos en la orientación del aprendizaje.

El discurso se caracteriza por una descripción de los diferentes niveles o

dimensiones de análisis en términos de unidades muy distintas, categorías,

patterns esquemáticos o relaciones de las diferentes formas de interacción

monológica y dialógica como el habla dentro de los distintos contextos. (Saló,

2006, p. 53).

Con respecto a la cita, la autora define el discurso “como una forma de

interacción social que debe tener en cuenta el análisis funcional en el

contexto del que forma parte”.

Según, Van Dijk (1985, p. 3; citado en Saló, 2006, p. 96) hace mención

que a partir de los años 60 se hacen intentos por extender el discurso a las

formas reales de uso de la lengua, es decir, se intenta aplicar la semiótica o

los métodos lingüísticos al estudio de textos y situaciones comunicativas; en

los años 70 se inician las primeras publicaciones sobre el análisis del

discurso y se manifiestan como orientación de investigación independiente

en el interior y a través de las diversas disciplinas.

83

Por otra parte, estudios realizados por Van Dijk (citado en Saló, 2006, p.

96) demostraron que el discurso expositivo pedagógico, se estructura

esencialmente a través del compromiso entre lo “dado” y lo “nuevo”. En un

momento particular del proceso enseñanza-aprendizaje, lo dado se entiende

como lo ya compartido o lo que se ha logrado compartir hasta ese momento,

y que por ello, suponemos que los otros “ya conocen”.

Asimismo, lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se

sabe aún, es decir, la información novedosa desde el punto de vista de lo ya

dado y que se supone debe presentarse, a partir de acordar lo dado, en

forma coherente y estructurada.

De cualquier modo, es importante que el docente valore que tanto saben

los alumnos lo que él considera que deberían saber, pues de no ser así,

deberá tomar algunas medidas necesarias para que lleguen a saberlo y se

pueda establecer como algo ya dado y compartido conjuntamente. Sólo a

partir de esta base puede presentarse y discutirse lo nuevo, pues de lo

contrario éste no se comprenderá adecuadamente.

En relación con lo planteado, Van Dijk y Kintsch (1983, citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 137) llegó a la conclusión que lo “nuevo que se expresa

a través del discurso tiene que estructurarse adecuadamente, para que sea

comprendido por los alumnos”.

84

Es posible afirmar, que estudios reali zados por Adam (1989, citado en

Díaz y Hernández, 2010, p.138) consideran que “un discurso es un

enunciado caracterizable por propiedades textuales pero sobre todo como

un acto de discurso realizado en una situación (participantes, instituciones,

lugar, tiempo)”

En consideración a los estudios realizados, en las últimas décadas ha

comenzado a expandirse, desde las perspectivas lingüísticas etnográfica y

sociocultural, una series de trabajos sobre interacción discursiva entre

profesores y alumnos dentro de las aulas de clase, con este estudio queda

establecido que si existen investigaciones sobre el discurso en el aula, en el

que se puede crear un contexto propicio para enseñar y aprender construidos

por los docentes y alumnos.

2.3.2. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y ENSEÑANZA

Como una de las posibles líneas de investigación engendradas sobre la

interacción y el uso del discurso en el aula, algunos investigadores se han

centrado en indagar la naturaleza de las estrategias discursivas que los

profesores utilizan para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los alumnos

en el contexto escolar.

85

Dado el papel central que juega el discurso en las situaciones escolares,

para una comprensión de lo que ocurre en la situación educativa, Allwright

(1991, p. 132; citado en Saló, p. 97) consideró que es preciso plantear las

siguientes preguntas: ¿Quién consigue hablar?, ¿Acerca de qué habla?,

¿Qué hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad de hablar?,

¿Qué clase de contexto es creado en el aula?, ¿Qué tipo de habla es

utilizada?

Siguiendo el orden de estas preguntas, es posible llegar a comprender

como se negocian las estructuras de participación, así como los significados

que se comunican y que llegan a compartirse dentro de la situación escolar,

esto en consideración con lo planteado por los autores.

En la actualidad, la mayoría de las clases de educación primaría y

secundaria, en las que se requiere enseñar contenidos organizados de

conocimientos, se utiliza con cierta frecuencia la exposición-explicación del

profesor, monologada debido a la cantidad de alumnos al cual tiene que

dirigirse y la presión institucional, que exige cumplir con un amplio programa

de estudio.

86

2.3.3. LA GESTIÓN DE LOS TURNOS DE PALABRA

Por otra parte, Saló (2006, p. 213) en su investigación ha sustentado,

que, uno de los elementos más evidente del diálogo está formado por la

presencia de turnos en las tomas de palabra por parte de cada participante.

Este hecho permite la participación de diferentes interlocutores en relación

con un mismo tema.

Siguiendo el orden de ideas de la autora, existe diferente organización de

los turnos de palabras según las situaciones de enunciación: diálogo,

espontáneo entre diferentes interlocutores, entre dos, diálogo regulado entre

otros. En este caso, es preciso destacar, que, los mecanismos de enlace de

un turno con el siguiente permiten la continuidad interactiva en el

funcionamiento del diálogo.

De igual manera, Van Dijk (1978, citado en Saló, p. 213) asume que los

turnos representan las unidades funcionales características de la

conversación. Por su parte, el concepto de turno incluye el de cambio de

turno, es decir ceder y tomar la palabra.

Sobre la base de las ideas expuestas, se hará una breve reflexión acerca

de los turnos al momento de participar en un proceso de comunicación

interactiva, según Van Dijk (citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 248).

87

Los turnos de habla. Para dar respuestas se plantean las siguientes

interrogantes: ¿Cómo se otorgan estos turnos? ¿Cómo se interpreta?

¿Cuáles son los mecanismos rituales para abrir y cerrar la sucesión y

continuidad de los turnos de palabra?

Para Van Dijk, el sistema de turnos de palabra aparece como una

invariante de la conversación, dependiente de la forma de interacción de

cada contexto donde ésta se produce. Además, el modelo de los

mecanismos de turnos se basa en los siguientes hechos observados en las

mismas conversaciones:

• Existe un cambio de locutor.

• En la gran mayoría de los casos habla un único locutor a la vez.

• Pueden darse superposiciones de locutores que hablen

simultáneamente pero es una situación breve.

• Se cambia de un locutor a otro, aunque puede haber silencios

• breves o superposiciones.

• El orden de los turnos no está fijado sino que varía.

• La amplitud y la extensión del turno no está fijada sino que es

• variable.

• La duración de la conversación no se específica con anterioridad.

• El tema sobre el que hablan los participantes no se indica con

88

anticipación.

• La distribución relativa de los turnos no está decidida.

• El número de participantes puede variar.

• La conversación puede ser continua o discontinua.

• Se utilizan procedimientos de atribución de turnos. El locutor actual

(el que en un determinado momento tiene la palabra) puede él

mismo seleccionar el próximo locutor, por ejemplo, al dirigir un

requerimiento; o los interlocutores pueden autoseleccionarse como

locutores, iniciando la conversación.

• Las unidades de turno son diversa. Los turnos pueden estar

compuestos sólo de una palabra o tener una duración más extensa, como

una secuencia de frases.

• Existen procedimientos para tratar los errores de los mecanismos de

turno, por ejemplo: cuando una de las partes deja de hablar cediendo el

turno a la otra, y poniendo fin a la sobreposición de locutores.

Por ello se hace necesario, considerar que Hymes y Cicourel (citado en

Saló, 2006, p. 118) al referir que los conocimientos forman parte de la

competencia comunicativa y la competencia interactiva.

Como se señaló, Cicourel (citado en Saló, 2006, p. 119) “todo individuo

debe disponer de una competencia interaccional, comunicarse con los de la

propia comunidad lingüística”. Sin embargo, los participantes en una

89

interacción han de poder aplicar cierto número de reglas de conversación:

saber cuándo y cómo tomar la palabra, cómo iniciar y concluir una

conversación, así como tratar la información recibida, a nivel de participante y

de la situación en sí misma.

Lo anteriormente expuesto, se contrasta con lo expresado por Wells

(1984, p. 45, citado en Saló, 2006, p. 119) al sostener que, el discurso en

clase presenta una estructura secuencial, es decir las secuencias

comunicativas se delimitan por turnos de habla ordenados y sucesivos, que

sirven de base a los intercambios.

En líneas generales, el cambio de turno se lleva a cabo con relación a los

distintos interlocutores, al cambio de tema o a los mecanismos de

continuidad del tema. Igualmente entre un turno y otro, y un intercambio y

otro, permiten la emergencia, la circulación y enlace de la información.

Así la gestión del tema o la actualización de las formas de los contenidos,

la introducción de nueva información se manifiesta en la continuidad temática

respecto de qué se habla en la diversidad de las modalidades de enlace

dialógico.

Así mismo, la gestión y organización del tema o contenido va

indisociablemente ligada a la interacción puesto que los interlocutores han de

90

preguntar, modificar, repetir cada vez uno diferente, para que el discurso

funcione.

Sin embargo, el docente hace participar al alumno en el diálogo por medio

de la presentación regulada, pautada y sistemática de los significados,

intercambiando información sobre hechos inmediatos y realidades complejas

o abstractas, en el marco de actividades destinadas a actualizar los aspectos

más relevantes de la realidad contextual y activar y orientar su conocimiento.

Para ello se hace necesario asumir la teoría de (Saló, 2006, p. 146) para

explicitar que mecanismos de la conversación en un artículo se deben tomar

en cuenta, para ello se mencionan alguno:

En una conversación, los comportamientos han de ser interpretados por el

resto del grupo. La conversación supone un cierto consenso que cubre las

reglas a aplicar para que la interacción se produzca, como saber escuchar,

saber ceder y tomar la palabra, saber llamar la atención.

En cada caso, los participantes deben estar en disposición de ir más allá

de la información para identificar las apariencias, los comportamientos, los

propósitos o los gestos como actividades significantes.

El cambio de turno en el diálogo colectivo o lectura lo gestiona siempre el

profesor. La dinámica de la interacción dialogada se manifiesta a través de

91

los encadenamientos y de la sucesividad de los enunciados que son

portadores de significación.

De acuerdo con lo planteado por la autora, los encadenamiento dialógicos,

es decir la relación con el discurso antecedente, la relación con el otro, el

propio discurso y el objeto que componen los intercambios pueden ubicarse

en distintas acciones de la estructura interactiva.

2.3.4. EL DISCURSO DEL DOCENTE

Resulta oportuno, retomar algunos estudios realizados para indagar como

los docentes utilizan el discurso, para enseñar y guiar a los alumnos en la

adquisición de conocimientos, en este sentido parecen fundamentales

algunas de las aportaciones realizadas por los británicos Edwards y Mercer

(citado en Díaz y Hernández, 2010, p.136) sobre la construcción del

conocimiento compartido en el aula y, por otro lado los trabajos del grupo de

investigación de la Universidad de Salamanca realizados sobre el discurso

expositivo de los docentes encabezado por Sánchez (citado en los estudios

realizados por Díaz y Hernández, 2010, p. 140), quién ha venido haciendo

seguimiento a las estrategias docentes en la generación de aprendizaje

significativo como aporte a la educación Mexicana.

92

Antes de presentar ambas líneas de investigación que se consideran

pertinentes para el objetivo y problematización de esta investigación, se

plantea una serie de señalamientos desarrollados por Cros (2002, p. 74;

citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 132), en torno al género discursivo de

la clase escolar como contexto para la discusión posterior sobre el discurso

del docente.

Hechas las consideraciones anteriores, Cros (2002, citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 132) consideró que una de las características que

definen la clase como género discusivo, es la intención didáctica, lo que

quiere decir, que la forma de concretización de esta intención dependerá de

la concepción que el docente tenga de la enseñanza y del aprendizaje, así

como de las necesidades del contexto en que se está llevando a cabo.

De acuerdo con lo planteado por el autor, una clase tiene una doble

orientación: explicativa y argumentativa:

En lo que se refiere a la orientación explicativa, el docente trata de

comunicar conocimientos y en este sentido, utiliza una serie de estrategias

encaminadas a promover la adquisición, elaboración y comprensión de los

mismos.

93

Cabe agregar, los aportes de Castellá y cols (2007, citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 133) al considerar que los docentes usan dos clases de

estrategias discursivas:

• Las dirigidas a cómo organizar el discurso, lo cual tiene que ver con

elegir una o varias estructuras organizadoras (superestructura) y darle

una direccionalidad y sentido lógico.

• Las dirigidas a clasificar los contenidos que se relacionan con el uso

de definiciones adecuadas, ejemplificaciones y reiteraciones o

reformulaciones de lo expuesto.

Es evidente entonces, que en la orientación argumentativa o retórica, el

docente se plantea la necesidad de seguir ciertas intenciones pedagógico-

comunicativas, para tratar de implicar a los alumnos en sus explicaciones y

estimular su interés en ellas de modo que estos puedan participar de forma

activa en el proceso de adquisición de los conocimientos presentados.

Para hacer un compendio, Castellá y cols (2000, citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 133) hacen mención a dos estrategias discursivas, a)

las que permiten adecuar el discurso a los estudiantes y que tienen que ver

con contextualizar por medio de éste los contenidos por aprender y el

aprendizaje de los alumnos, así como la posibilidad de atraer su atención, b)

94

las que permiten establecer un diálogo con los alumnos por medio de

preguntas-respuestas.

Continuando con este orden de ideas, Cros (2002, citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 132) señala que no parece ser suficiente el saber que

uno posee para ser eficaz en la enseñanza. Ni siquiera parece solucionarse

el problema con saber decir lo que se sabe en forma apropiada (lo cual

resulta esencial para lograr una adecuada explicación) sino que, al mismo

tiempo, es necesario saber cómo comunicar eso que se sabe de modo que

logre constituirse en objeto de interés para los alumnos y así estos decidan

involucrarse activamente en su aprendizaje.

Retomando lo planteado por el autor, la orientación explicativa necesaria

para el despliegue del saber a enseñar debe verse acompañada por una

orientación retórica-argumentativa, dirigida a lograr una cierta eficacia en la

intención de comunicar lo que se enseña, con la intención de promover a los

alumnos una actitud positiva de apertura ante los contenidos que se están

presentando.

95

CUADRO 3 ESTRATEGIA PARA GENERAR PENSAMIENTO CRÍTICO

González (2012) Adaptado de Díaz y Hernández (2010, p. 133-135)

AUTOR- AÑO ESTRATEGIA PARA GENERAR PENSAMIENTO CRÍTICO

Mercer (1997)

(Citado en Díaz y Hernández, 2010)

Técnica de la pregunta: Señala que las preguntas más efectivas son las que se hacen con el fin de guiar los esfuerzos de construcción de los estudiantes, preguntas tales como: ¿Por qué hiciste…? ¿Explícame cuál es la razón? ¿Qué pasaría si…? ¿Quién puede decir alguna…?. Estas preguntas en cierto sentido, ayudan a que los alumnos prestan atención sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuercen yendo más allá de su comprensión inmediata. Obtención mediante pista: Consiste en conseguir de los alumnos participaciones o respuestas según sea el caso por vía indirecta mediante pistas visuales, no verbales o verbales. Las pistas pueden ser dadas por los docentes de forma estratégica, buscando no decir la respuesta correcta sino sólo insinuarla y queda en el alumno apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se está solicitando. El uso de esta estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos participen activamente en el proceso de construcción y a que tomen nota de los aspectos relevantes que se están tratando. Retroalimentación: Esta estrategia es empleada por los docentes para retroalimentar o guiar a los alumnos cuando estos intervienen por medio de participaciones espontáneas o respuestas dadas a una pregunta hecha por el docente.

Coll y Onrubia (2001)

(Citado en Díaz y Hernández, 2010)

Mercer (2001)

Coll (1992), Mercer (1997 y 2001)

La confirmación: Es una estrategia que sirve para incorporar las participaciones de los alumnos en el diálogo. También se emplea para destacar que lo que ha dicho un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se considera correcto. La repetición: Consiste en repetir lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece que ha sido dicho correctamente y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posteriormente será aprendido. La reformulación: Sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado sin la precisión o habilidad suficiente. Aquí el docente integra lo que ha dicho el alumno o varios y al mismo tiempo corrige lo que considera necesario, para que quede claro cómo es que hará de ser comprendido y aprendido. La elaboración: Consiste en ampliar o profundizar la opinión de algún alumno o de varios, que no ha sido suficientemente clara o que inclus o ha sido formulada de manera confusa. Nosotros: Es una de las estrategia que pueden emplearse eficazmente para hacer uso de experiencias y conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episodio didáctico, y para ponerlos en relación con otras cosas que se están aprendiendo sobre la marcha. También ayudan a que los alumnos perciban que han logrado compartir unas series de saberes gracias a la experiencia pedagógica compartida. La suscitación: Son utilizadas por los docentes para provocar que los alumnos evoquen alguna información adquirida en una actividad compartida anteriormente, por ejemplo en alguna clase previa, y que en ese momento se considera relevante para tratar lo nuevo por aprender. Los alumnos tienen una mayor participación, dado que evocan las experiencias pasadas. Las exhortaciones: A través de ellas se anima a que los alumnos “piensen” o “recuerden” sobre experiencias pasadas, compartidas que se consideran valiosas para comprender o realizar actividades actuales de aprendizaje (si recuerdan las lecciones,( temas) que hemos revisado hasta ahora comprenderán que…). El profesor al hacer las recomendaciones juegan un rol más directivo. Metaenunciados: Son estrategias valiosas porque ayudan a los alumnos a encontrar sentido sobre fragmentos significativos de actividad o discurso y orientan acerca de la organización de la actividad conjunta. Recapitulación: Es una estrategia que ayuda a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo proveen medios eficaces para lograr la continuidad.

96

2.3.5. EL NIVEL MICROESTRUCTURAL DEL DISCURSO

Después de lo anterior expuesto, Díaz y Hernández (2010, p. 132) en sus

estudios realizados sobre estrategias docentes llegó a considerar que, el

discurso docente debe poseer suficiente coherencia y permitir que los

alumnos sigan la progresión temática de forma que puedan seguir con

facilidad el hilo de su discurso explicativo.

Con referencia a lo anterior, en este nivel microestructural; es importante

que los docentes sigan estrategias discursivas tales como:

• Advertir al grupo de alumnos cuando se va a abordar un tema

nuevo.

• Señalar de qué se va a hablar, o de qué se está hablando.

• Indicar de qué aún se continúa hablando de lo mismo, pese a haber

habido una dispersión de ideas.

Cabe agregar, que es preciso que en el discurso se preserve la

continuidad temática y que haya una relación estrecha entre las ideas que

se van hilando para que se vuelva inteligible, es decir, el docente debe

procurar que el diálogo tenga una cierta coherencia temática durante la

participación de los alumnos.

97

Es evidente entonces, emplear estrategias tales como; repetir la

información central, usar ejemplos, parafrasear la información presentada,

hacer recapitulaciones constituidas por ideas centradas en consideración al

tema o tópico planteado en clase, de esta manera se estará contribuyendo a

la formación de lectores crítico.

Sin embargo, el diálogo comunicativo tal como lo defienden los

educadores no trata supuestamente de lo estático, lo fijo y la repetición

compulsiva de una llamada y una respuesta a dos bandas. Los defensores

argumentan que el diálogo a través de las diferencias de opinión, contexto,

cultura, conocimiento o experiencia puede resultar en una transformación

positiva de sus participantes.

Significa entonces, que el diálogo posibilita encontrarse con diferentes

puntos de vista y diferentes formas de ver y conocer que conduce a

reflexionar sobre las formas de ver al mundo, las opiniones y perspectivas de

los otros. Es decir, a través de esta autorreflexión, el encuentro con los otros

cambiará, y, como resultado de esto, tendrá lugar el aprendizaje colaborativo

en una sociedad participativa para expresar y transformar al nuevo hombre

del siglo XXI.

98

2.4. APRENDIZAJE COLABORATIVO

Según, Barkley y cols (2007, p. 17) “colaborar es trabajar con otras u otras

personas”. Por lo que asumen que en la práctica, el aprendizaje colaborativo

ha llegado a significar que los estudiantes trabajan por parejas o en

pequeños grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes, es

decir, aprender mediante el trabajo en grupo, en vez de hacerlo solo.

Se indica así mismo, que existen otras expresiones que designan este tipo

de actividad, como aprendizaje cooperativo, en equipo, en grupo o

aprendizaje con la ayuda de compañeros. La autora y cols utilizan la

expresión “aprendizaje colaborativo” para aludir a las actividades de

aprendizaje expresamente diseñadas para parejas o pequeños grupos

interactivos y realizadas por ellos.

Antes de entrar en consideraciones, es preciso destacar que la autora y

cols, han considerado que una de las características del aprendizaje

colaborativo es el diseño intencional con que se aplica la estrategia, ya que

con excesiva frecuencia, los profesores se limitan a decir a los estudiantes

que se reúnan en grupos y trabajen. Sin embargo, en el aprendizaje

colaborativo los profesores estructuran las actividades de aprendizaje

intencional para los alumnos.

99

En virtud de lo considerado, sostienen que; las actividades deben ser

escogidas entre una serie de tareas preestructuradas o creando sus propias

estructuras de manera intencional, así los alumnos trabajaran de forma

integrada al momento de realizar las tareas en clase, pueden hacerlo

creando sus propias estructuras; sean utilizando unas ya existentes u otras

nuevas, la clave está en la estructura intencional.

Por otra parte, Barkley y Cols (2007, p. 18) hacen mención a la

colaboración como otra de las características importante del aprendizaje

colaborativo. Expresan por otra parte, que el significado de la palabra

colaborar, significa “Todos los participantes del grupo deben comprometerse

activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados”.

Se indica así mismo, si un miembro del grupo realiza una tarea asignada

al grupo mientras los otros se dedican a mirar, no se reali za un aprendizaje

colaborativo. Si todos los miembros del grupo reciben la misma tarea o si

todos realizan actividades diferentes que, juntas, constituyen un único

proyecto mayor, todos los estudiantes deben contribuir más o menos por

igual. No obstante, la participación equitativa es aún insuficiente.

Finalmente, la enseñanza significativa como una tercera característica

enmarcada del trabajo colaborativo, donde los alumnos incrementan sus

conocimientos o profundizan su comprensión en relación a las asignaturas.

100

Es oportuno traspasar la responsabilidad a los grupos de alumnos y hacer

que la clase sea interesante y motivadora, a través de tareas compartidas

por el profesor y los alumnos, en este orden de ideas se puede citar el

concepto de aprendizaje colaborativo según Barkley y cols (2007):

El aprendizaje colaborativo, por tanto, consiste en que dos o más estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previsto. Se basa en supuestos epistemológicos diferentes y tiene su origen en el constructivismo social. (p. 18)

Con respecto a la cita y siguiendo lo que afirma Matthews, (1996, p. 101;

citados en Barkley y cols, 2007, p. 18) sostiene que el aprendizaje

colaborativo “se produce cuando los alumnos y docentes trabajan juntos

para crear el saber”. Cabe agregar, que el aprendizaje colaborativo es una

especie de pedagogía que parte de la base de que las personas crean

significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer.

De lo anteriormente planteado se deduce, que el aprendizaje colaborativo

en su definición más estricta, parte de la base de que el saber se produce

socialmente por consenso entre compañeros integrados en la búsqueda de

conocimientos compartidos. De la misma manera, Bruffee (1993, p. 3; citado

en Barkley y cols, 2007, p. 19) llego a la conclusión, que los estudiantes

tienen que ser independientes y no dependiente de los profesores, que

101

asuman sus propios roles de independencia al momento de desarrollar sus

conocimientos de forma grupal.

Por consiguiente, no le corresponde al profesor la supervisión del

aprendizaje del grupo, asumiendo que su responsabilidad consiste en

convertirse, junto con los alumnos, en miembro de una comunidad que

busque el saber, sin embargo Bruffee (1995, citado en Barkley y cols, 2007,

p. 19) escribió un artículo en la revista Change titulado “Cooperative Learning

versus Collaborative Learning” que el aprendizaje colaborativo, no es más

que trabajar juntos en armonía y en apoyo mutuo para hallar solución.

Cabe agregar, que la meta del aprendizaje colaborativo, es desarrollar

personas reflexivas, autónomas y elocuentes, aunque a veces, esa meta

promueve un desacuerdo y una competición que parece ir en contra de los

ideales de los aprendizajes cooperativos. Añade que la educación

cooperativa puede ser apropiada para los niños y el aprendizaje colaborativo

es más adecuado para los estudiantes universitarios.

Después de lo anterior expuesto por (Barkley y cols 2007, p. 19) afirma

que el aprendizaje colaborativo puede ser implementado en educación

primaria y secundaria al igual que el aprendizaje cooperativo, difiere de este

último por considerar que los profesores hacen uso de él, de manera

102

tradicional es decir, representan la autoridad en el aula, preparan y asignan

las tareas de los grupos, controlan el tiempo y los materiales entre otros.

Como ya se ha aclarado, el aprendizaje colaborativo parece ser una

innovación de enseñanza y aprendizaje cuyo momento ha llegado. Existe

gran cantidad de investigaciones que apoyan y enriquecen las teorías sobre

el aprendizaje colaborativo. Como se afirma, hay gran cantidad de pruebas

empíricas acerca de que los pequeños grupos de alumnos que estudian

juntos encierran ventajas con respecto al rendimiento académico, la

motivación y la satisfacción.

Resulta oportuno, preparar a los docentes de educación primaria para que

hagan uso del aprendizaje colaborativo durante el transcurso de las

actividades escolares en la adquisición de conocimientos. La finalidad de

esta investigación radica en desarrollar el diálogo bajo las técnicas de

aprendizaje colaborativo, y así, propiciar el intercambio de información, ideas

y opiniones en un diálogo abierto y provocador.

2.4.1. FUNDAMENTO PEDAGÓGICO

Según, (Barkley y cols, 2007, p. 22) afirma que las últimas décadas del

siglo XX fueron desencadenantes para comprender mejor el proceso de

aprendizaje por considerar que se iniciaban los estudios de las teorías

103

cognoscitivas, lo que permitió a los neurólogos, psicólogos, pedagogos y

científicos cognoscitivos a considerar que los alumnos deben ser

participantes activos en el aprendizaje, ya que las personas pueden construir

sus propios pensamientos durante la vida, construyendo activamente sus

estructuras mentales que conectan y organizan unos elementos aislados de

información.

No obstante, una buena pedagogía debe orientar al alumno a situaciones

en la que experimente probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos,

manejar símbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, al

reconciliar lo que encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra, y

al comparar sus logros con los de otros compañeros.

En este mismo sentido, la escuela no solo interviene en la transmisión del

saber científico culturalmente organizado, sino que también influye en todos

los aspectos relativos a los procesos de socialización e individualización del

alumno. De la misma manera, las actividades escolares son las que permiten

formas de pensamiento independiente del contexto y formas de

razonamiento más abstractas.

Por consiguiente, la interacción verbal con compañeros y docentes aporta

experiencias adicionales que pueden promover el desarrollo cognoscitivo.

Cabe agregar, que a través de la organización de encuentros verbales el

104

docente puede ofrecer oportunidades con el fin de que los alumnos

compartan opiniones y se produzca un auténtico cambio de pensamiento.

Significa entonces, que todo acto educativo implica un ejercicio del poder

delegado por la sociedad y asumido por la institución escolar. Además, la

relación de poder se da entre dos sujetos; por un lado, el docente con un yo

social formado, y por otro lado, con un alumno con un yo social en formación.

Cabe preguntarse ¿por qué el acto pedagógico es un acto social?, se

establece entonces, que el acto social se debe a una sociedad determinada y

refleja a su vez la estructura social de esta, de hecho el acto pedagógico

según algunos pedagogos y psicólogos representan el encuentro entre dos

sujeto.

Figura 2. Interacción verbal. Fuente: González (2012)

Sujeto

Sujeto que aprende

Sujeto que orienta el proceso de

Individual - Colectivo Aprender

105

El mapa representa, que tanto el sujeto que enseña como los sujetos

cognoscentes interaccionan y establecen una relación intersubjetiva entre

ellos. De igual manera este vínculo que se establece entre ambos se

distingue por ser de carácter social, cognitivo y afectivo a la vez. Ahora bien

esta relación entre el docente y el alumno se organiza a un tercer

componente: Adecuar los contenidos a los conocimientos previos que traen

los alumnos.

Por otra parte, los docentes deben implementar estrategias que les

permitan conocer aquellos saberes que traen los alumnos, y así a partir de

ellos establecer conexiones con los nuevos contenidos a aprender. Como se

observa en la figura 2, la tarea central del docente que orienta el proceso de

aprender tiene que ver con su habilidad para seleccionar los casos en

relación con los contenidos curriculares y su experiencia en el manejo del

diálogo como estrategia generadora de aprendizaje.

Con respecto a lo considerado, el docente debe centrar el proceso de

enseñanza aprendizaje en un clima que favorezca la reflexión en los alumnos

tanto en lo individual como en el trabajo colaborativo, este último

considerado por Vigostky, (1978, p. 86; citado en Barkley y cols, 2007, p. 67)

“la teoría aplicada al aprendizaje colaborativo, es que los estudiantes llegan

al grupo con distintos antecedentes, pero con suficiente solapamiento para

constituir una base común para la comunicación”. Su teoría ha demostrado

106

que los alumnos pueden aprender uno de otros, los conceptos que están

inmediatamente más allá de su nivel actual de desarrollo.

Por tanto, teóricamente al menos, los alumnos no muy bien preparados

académicamente podrán aprender más de los compañeros mejor preparados

que al contrario. Algunos dirían que los mejores alumnos están perdiendo el

tiempo, explicando cosas que ya saben. Sin embargo, son muchas las

pruebas que indican que los que hacen de facilitadores se benefician mucho

de formular y explicar sus ideas a otros.

2.4.2. CONFORMACIÓN DE GRUPOS PARA EL TRABAJO

COLABORATIVO

En el marco de las teorías, la investigación avala que la influencia de los

compañeros sobre el aprendizaje de los alumnos es muy amplía, y procede

de estudios a gran escala de los ambientes escolares, así como de otros

orientados a analizar más en concreto los efectos del aprendizaje

colaborativo en el aula.

Se indica así mismo, que el aprendizaje colaborativo requiere que la

ayuda, el compartir y la cooperación llegue a ser una norma en el salón.

En efecto, al hacerse énfasis a la influencia de los compañeros, muchas

veces nos preguntamos cómo armar los grupos en la clase. Dejamos que los

107

alumnos se agrupen libremente según sus intereses y afinidades personales

o somos nosotros quienes decidimos la conformación de cada grupo. Cabe

destacar la alternativa de formar grupos al azar.

Por otra parte, esta estrategia pude dar un buen resultado, más también

se corre el riesgo de que los grupos resulten inconsistentes por las

habilidades de los alumnos o por incompatibilidad de personalidad entre

ellos. Por ello, surge la interrogante de cómo equilibrar la personalidad de los

grupos de trabajo.

Siguiendo el orden de ideas, (Barkley y cols, 2007, p. 46) sugieren

atender la heterogeneidad de los integrantes del grupo, es decir los grupos

colaborativos deben ser heterogéneos, por lo tanto es necesario que estén

compuesto por estudiantes cuyos niveles de conocimientos o habilidades

varíen de entre bajo y alto. Así los más hábiles podrán fortalecer sus

conocimientos explicando y ayudando a los menos habilidosos y, por su

parte, estos últimos tendrán la oportunidad de obtener ayuda y ser integrados

al grupo.

Es por ello, que el docente debe estimular este tipo de interacciones. Otro

aspecto a tener en cuente, es que, al organizar los grupos, es importante

romper las barreras de los prejuicios y los estereotipos, ya sean obstáculos

de tipo ético, étnico o de género. Cuando esto es superado los alumnos

108

comienzan a respetarse mutuamente, por consiguiente a explicitar y

argumentar la opinión personal en lo que respecta al funcionamiento del aula

y las distintas actividades didácticas; justificar el punto de vista propio en un

ámbito de diálogo compartido con sus compañeros.

2.4.2.1. TAMAÑO DE LOS GRUPOS

Al mismo tiempo, (Barkley y cols, 2007, p. 47) consideran que el trabajo

colaborativo se muestra eficaz cuando se toma en cuenta el tamaño del

grupo al momento de realizar los trabajos en clase, y afirman en su teoría

que el tamaño del grupo suele estar entre 2 y 6 personas.

Los resultados de la investigación, demostraron que aunque su número

pueda venir dictado por una serie de factores y preferencias, Bean (1996, p.

160; citado en Barkley y cols, 2007, p. 47 ) según lo han citado las

investigadoras “aporta un argumento convincente para fijar en 5 el tamaño

más eficaz para los grupos de clases formales e informales” es decir que 6

trabajarán casi igual de bien, pero en los grupos más amplios la experiencia

se diluye, los grupos de 4 tienden a formarse en parejas, y los grupos de 3

suelen dividirse en una pareja y otro miembro no integrado.

Por supuesto, muchas veces, las parejas trabajan mejor, sobre todo en

intercambios rápidos, como en la interrupción de una lección magistral, en la

109

que es deseable que el paréntesis sea mínimo. Por otro lado Bean, indica

“que los grupos básicos trabajan bien cuando son más reducidos: 3; parece

el número óptimo, sobre todo al principio” con el fin de maximizar la

participación.

De acuerdo con las investigadoras, los grupos más pequeños también

pueden programar las reuniones con más facilidad. Asimismo, su tamaño

puede estar dictado por las instalaciones. Por ejemplo, los grupos de 2 o 3

pueden constituir la única distribución práctica para las clases muy

numerosas o los trabajos de laboratorios de ciencias o de informática.

Estas razones, conllevan a determinar que el tamaño de los grupos

depende por tanto, del tipo de grupo, de la naturaleza del trabajo, de la

duración de la tarea y, hasta cierto punto, del medio físico. En general, los

defensores del aprendizaje colaborativo aconsejan que el grupo sea bastante

pequeño para que los alumnos puedan participar plenamente y fomentar su

mutua confianza, pero al mismo tiempo bastante amplio para que haya

suficiente diversidad y los recursos necesarios para realizar la tarea de

aprendizaje.

110

2.4.2.2. INFLUENCIA DE LOS COMPAÑEROS

Con referencia a lo anterior, la influencia de los compañeros sobre el

aprendizaje del estudiante es muy amplía, y procede de estudios a gran

escala de los ambientes educativos de primaria, secundaria, media

diversificada y universitaria, así como de otros orientados a analizar más en

concreto los efectos del aprendizaje colaborativo en el aula. Actualmente se

cuenta con una cantidad impresionante de investigaciones en relación a la

influencia de los compañeros sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Según, estudios realizados, por Pascarella y Terenzini. Feldman y

Newcomb (1991, p. 557; citado en Barkley y cols, 2007, p. 24) los

investigadores se propusieron la ambiciosa tarea de poner al día la

investigación que se había acumulado con el trabajo realizado por los

investigadores citados por las autoras como fue la de iniciar un tratado de

casi 1.000 páginas, titulado: How College Affect Students, revisaron más de

2.500 publicaciones, concluyendo que “los estudiantes no solo hacen

avances significativos en cuanto a conocimientos concretos y en unas series

de competencias cognitivas e intelectuales sino que también cambian en un

variado conjunto de valores y de dimensiones actitudinales, psicosociales y

morales.

111

Cabe agregar, que Pascarella y Terenzini (citados en; Barkley y cols,

2007, p. 24) llegaron a la conclusión que gran parte de este cambio

documentado está determinado por el grado en que los alumnos interactúan

con los docentes y compañeros dentro y fuera de clase. El efecto

demostrado de la influencia social del centro educativo ha estimulado una

sofisticada construcción teórica sobre el desarrollo del estudiante, además de

fomentar la investigación sobre el aprendizaje en el aula incluyendo el efecto

del aprendizaje colaborativo.

2.4.2.3. SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS

Todo lo anterior expuesto, tiene relación con lo planteado por Barkley y

cols (2007) en su investigación realizada con el objetivo de revisar un amplio

conjunto de estudios de investigación educativa que muestran que hay

numerosas y consistentes pruebas de que los alumnos que estudian en

diversas formas de interacción con los compañeros, incluidas las

conversaciones en clase, tienen unas actitudes más positivas hacia las

asignaturas, mayor motivación para aprender sobre las materias y estar más

satisfecho con su experiencia que los que tienen menos oportunidades de

interactuar con sus compañeros y profesores.

Tal como se ha visto, los estudios realizados por la autora y colaboradores

señalan que los alumnos que trabajan en grupos de aprendizaje colaborativo

112

aprecian más al profesor y consideran que este los apoya y los acepta más,

tanto en el plano personal como en el académico.

2.4.3. APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL AULA

En este mismo sentido Barkley y cols, toma como referencia los estudios

de Johnson y cols (1991, p. 10; citado en Barkley y cols, 2007, p. 43) al

argumentar que “el aprendizaje colaborativo, aprovechando el valor de la

interacción; consiste básicamente en un programa para enseñar a leer y a

escribir en los grados superiores de la educación elemental”. La propuesta

del aprendizaje colaborativo va más allá. En particular, hay gran interés por

dos efectos importantes: (a) lo que el aprendizaje en grupo aporta al dominio

de los contenidos, al pensamiento crítico, a la resolución de problemas y a

otros atributos cognitivos, y (b) lo que el aprendizaje en grupo aporta al

desarrollo de las competencias interpersonales y otros factores no cognitivos

valorados en las carreras profesionales y en el plano de la ciudadanía.

Cabe agregar, que mientras un profesor trabaja con un grupo, los

miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos

grupos distintos. Realizan actividades de enseñanza recíproca, como lectura

mutua o hacen predicciones de cómo terminaron los textos (relatan

resúmenes de la historia de los demás, escriben relatos y se preguntan sobre

el contenido, entre otros).

113

Por las consideraciones anteriores, el aprendizaje colaborativo implica la

“interacción promotora” en la que los alumnos fomentan el rendimiento de

otros miembros del grupo, mientras trabajan también a favor de su propio

rendimiento con el fin de cumplir los objetivos de grupo.

Como puede observarse, la estructura colaborativa se encuentra en

ambientes donde los estudiantes se centran en aumentar su propio

rendimiento y en impedir que ningún compañero consiga un resultado inferior

al de otro grupo, en otras palabras los alumnos deben tener un incentivo para

ayudar a los demás a que hagan el máximo esfuerzo. En este orden de ideas

se puede citar a Slavin (1996, citado en Barkley y cols, 2007, p. 25).

Si una estudiante del grupo quiere que su grupo tenga éxito, debe enseñar

a su compañera de grupo (y aprender ella misma el material). Si se limita a

decirle a estas las respuestas, no ejecutaran bien el ejercicio individual que

deban hacer (p.53).

Con referencia a lo citado se puede concluir que los métodos de

aprendizaje colaborativo pueden ser un medio eficaz de aumentar el

rendimiento del estudiante, pero solo si incluye unos objetivos de grupo y

contemplan la responsabilidad individual. Por otra parte estudios realizados

por Springer y cols (1999, p. 4; citado en Barkley y cols, 2007, p. 27) sobre

meta-análisis, demostraron los efectos que el aprendizaje colaborativo en

114

pequeños grupos, tienen sobre el rendimiento, la constancia y las actitudes

de los alumnos en clases de matemática, lenguaje, ciencia en educación

primaria o secundaria.

Cabe agregar, que sus conclusiones consideraron que los alumnos que

estudian en pequeños grupos muestran, en general y en mayor medida, un

superior rendimiento académico, manifiestan actitudes más favorables con

respecto al aprendizaje colaborativo y son más constantes en las asignaturas

y programas de lenguaje, matemática y ciencias sociales y naturales, que

sus compañeros que reciben una enseñanza más tradicional.

Al mismo tiempo, los efectos señalados son relativamente amplios en la

investigación sobre la innovación educativa y tienen gran importancia

práctica.

2.4.4. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Siguiendo el orden de ideas, de (Barkley y cols, 2007, p. 43) afirman que

el aprendizaje colaborativo beneficia por igual a estudiantes de diversas

procedencias y capacidades, también admiten que algunos investigadores

alegan que los que están peor preparados pueden beneficiarse más que los

mejores alumno en los diálogos dirigidos por los alumnos.

115

Se indica así mismo, que la explicación de las investigadoras es que,

cuando un grupo reúne a alumnos con suficiente recursos de conocimientos

y competencias de pensamiento de alto nivel, es posible ayudar a los menos

preparados a reestructurar y profundizar sus conocimientos.

Por consiguiente, la investigación de Barkley y cols, demostró; que tanto

los estudiantes pocos preparados como los bien preparados se benefician

del aprendizaje en grupo, aunque quizás por razones diferentes. Los buenos

estudiantes pueden beneficiarse de tener que formular sus pensamientos en

conceptos inteligibles para otros, mientras que los estudiantes peores, desde

el punto de vista académico, pueden beneficiarse de las explicaciones de sus

compañeros.

Otras categorías de alumnos que suscitan gran interés son las formadas

por cualquier grupo cuya representación en la educación de cualquier nivel o

modalidad haya sido reducida en el pasado. La diversidad es atractiva para

los centros educativos tanto por razones pedagógicas como por cuestiones

sociales.

Visto desde la perspectivas, existen pruebas contundente, por razones

diversas, de que los alumnos del nivel básico y superior que pudieran

considerarse no tradicionales prefieren el aprendizaje en grupo y se

benefician más de ellos que los alumnos tradicionales. Está demostrado que

116

el aprendizaje en grupo es generador de pensamiento crítico, creativo y

reflexivo por su gran potencial de interacción con que se relacionan los

actores.

2.4.5. IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

En líneas generales (Barkley y cols, 2007, p. 35) sostienen que

embarcarse en el aprendizaje colaborativo debe ser una aventura razonable:

estimulante, desafiante y requiere de una cuidadosa planificación previa.

Para que el aprendizaje colaborativo tenga éxito, el profesor debe prestar

una cuidadosa atención a un conjunto de factores.

Las posturas filosóficas relativas a la función en el aula del profesor de

educación primaria, secundaria, y superior, son fundamentales para

considerar la forma de complementar el aprendizaje colaborativo ya que

estas tienen una influencia importante en el modo de implementar el

aprendizaje colaborativo que escojan los profesores.

En general, la función de los profesores ha cambiado espectacularmente

durante la última década, cambio estimulado en parte por el movimiento de la

evaluación con su premisa de responsabilidad institucional del aprendizaje

del alumno, y en parte por importantes avances en nuestra forma de

entender el proceso de aprendizaje.

117

Para lograr implementar el aprendizaje colaborativo, los profesores no

pueden limitarse a verter el saber en la cabeza de los estudiantes y esperar

que lo asimilen en una forma de ver las cosas que nosotros llamamos

“aprendizaje”. Los recientes avances de los conocimientos acerca del modo

de aprender de los alumnos, junto con las exigencias de responsabilidad

institucional del aprendizaje de los estudiantes, plantean nuevas demandas

al profesorado.

Por consiguiente, Barkley y cols (2007, p. 35) afirma que los “docentes

de nuestros días no sólo deben conocer, su materia sino que también deben

saber cómo implicar activamente a los alumnos en un trabajo que incorpore

el concepto de disciplina, para hacer suyo esos saberes”. Al mismo tiempo,

crear un ambiente estimulante de enseñanza, en el que los estudiantes

estimulen y motiven a sus compañeros para que se impliquen en el

aprendizaje que es una tarea importantísima que requiere un profundo

conocimiento de la materia y de la enseñanza y forma parte de lo que

conocemos como la “erudición de la docencia” Boyer (1990, citado en

Barkley y cols, 2007, p 35).

Erudición es una palabra procedente del latín: eruditus todo esto se refiere

al saber que posee una persona dotada de conocimientos. Por tal razón se le

califica de erudito cuando la enseñanza y la lectura seguida de la asimilación

118

y comprensión le han quitado la dureza (“e- (ex) + rudis”), es decir, se le ha

pulido y educado para volverlo civilizado. (p. 35).

La erudición es la profundidad, pulcritud y extensión que se aplica a la

educación mediante la lectura y comprensión de textos literarios. La palabra

latina educare significa guiar fuera de la ignorancia; por lo tanto la persona

educada tenía que ser capaz de pensar críticamente y con lógica deductiva.

Además de esto, la persona erudita debe estar familiarizada con algún tipo

de conocimiento arcano, tener una profunda familiaridad con la literatura

sobre dicho tema y un horizonte intelectual más amplio. Con el paso del

tiempo el significado de la palabra pasa a referirse a cualquier persona docta.

(www.erudito.net/newsite/index.php? Consultado: 2011, Octubre 11).

Sin embargo, con la creciente popularidad del aprendizaje colaborativo,

hay diferencias sinceras expresadas en la bibliografía del aprendizaje

colaborativo, acerca de los papeles que deben asumir los profesores a la

hora de crear este ambiente de aprendizaje.

De igual manera, las opiniones abarcan toda una gama de convicción de

que el profesorado debe desempeñar un papel mínimo en la configuración y

dirección del trabajo de los grupos de aprendizaje hasta la creencia de que

tienen la responsabilidad de estructurar las tareas de aprendizaje, supervisar

119

el progreso de los grupos e intervenir si los alumnos se descentran de su

tarea.

A este respecto, Bruffee (1995, p. 17; citado en Berkley y cols, 2007, p.

36) sostiene que los “estudiantes deben depender clara e inequívocamente

de sí mismo para regirse y desarrollar la tarea de modo que estimen que

adapta más de ellos”. Por su parte, adopta esa postura sobre la base de que

la transferencia de la responsabilidad del aprendizaje del profesor a los

alumnos “ayuda a los estudiantes a ser autónomos, a expresarse bien y a

madurar social e intelectualmente, y también a aprender lo esencial de la

cuestión de que se trate no como datos concluyentes, sino como resultado

interpretado de un proceso social disciplinado de investigación”.

Sin embargo, otros defienden unos papeles más tradicionales para los

profesores, sosteniendo que estos tienen, la responsabilidad de señalar

tareas, supervisar los procesos de grupo para garantizar que todos participen

y que el grupo no se salga del tema, intervenir si los estudiantes se

despistan; evaluar los procesos y la eficacia del grupo.

Cabe agregar, que en esta investigación se sugiere que el papel del

docente en el aprendizaje colaborativo incluya las siguientes

responsabilidades: orientar a los alumnos sobre los objetivos y finalidades

del aprendizaje colaborativo; tomar decisiones respecto al tamaño, duración

120

y funcionamiento de los grupos de aprendizaje, diseñar y asignar tareas de

aprendizaje: garantizar la participación activa y constructiva, evaluar y valorar

el aprendizaje.

2.5. COMPARACIÓN DE LOS ROLES DE LOS ALUMNOS EN LA CLASE

TRADICIONAL FRENTE A LOS DE LA CLASE COLABORATIVA

En este caso es necesario considerar a MacGregor (1990, p. 25; citado en

Berkley y cols, 2007, p. 45) sostiene que en el aprendizaje colaborativo, los

estudiantes, como los docentes adquieren responsabilidades nuevas y

diferentes de las que estaban acostumbrados a tener en la educación

tradicional, por lo tanto define siete modificaciones que deben realizar los

alumnos. Se trata de cambios importantes que implican nuevos roles y

requieren competencias diferentes.

La afirmación anterior conlleva a sostener, que se debe enseñar las

competencias colaborativas descritas en el cuadro 4 a los alumnos y por

consiguiente desarrollar otras tales como interpersonales, las de gestión del

grupo, de investigación, de resolución de conflictos, de síntesis y de

preparación.

En líneas generales, los docentes pueden ejemplificar las competencias

necesarias, pero el método primordial para enseñar las de aprendizaje

121

colaborativo radica en la estructuración de la tarea de aprendizaje, de

manera que la práctica de la competencia es esencial para la realización de

la tarea. El cuadro 4 describe en resumidas palabras las competencias que

deben desarrollar los alumnos durante el trabajo colaborativo.

122

Cuadro 4 Comparación de los roles en la clase tradicional frente a los de la clase

colaborativa Clase tradicional Clase colaborativa

El estudiante pasa de… A…

Oír, observar y tomar apuntes Resolver problema, aportar, dialogar activamente

Expectativas bajas o moderadas de preparación

para la clase

Expectativas elevadas de preparación para la

clase

Presencia privada en el aula con pocos o ningún

riesgo

Presencia pública con mucho riesgo

Asistencia dictada por la voluntad personal Asistencia dictada por la expectativa de la

comunidad

Competición con los compañeros Trabajo colaborativo con los compañeros

Responsabilidades y definición personal asociada

con el aprendizaje independiente

Responsabilidades y definición personal

asociadas con el aprendizaje colaborativo

Considerar a los profesores y los libros de textos

como únicas fuentes de autoridad y saber

Considerar a los compañeros, a uno mismo y a la

comunidad como fuentes adicionales e

importante de autoridad y saber

Fuente: MacGregor (1990, citado en Berkley y cols, 2007)

No obstante, aunque lo mejor es enseñarla en el contexto de los trabajos

de aprendizaje relacionados con los contenidos, los docentes pueden

empezar orientando a los alumnos con respecto a sus nuevos roles y

ayudándoles a desarrollar competencias de aprendizajes colaborativos

desde el primer día de clase.

123

2.5.1. PRESENTACIONES Y PRIMEROS CONTACTOS

Después de lo anterior expuesto, (Barkley y cols, 2007, p. 45) llegaron a

comprender que en el aula colaborativa, el docente crea a propósito un

ambiente de aprendizaje en el que los alumnos interactúan entre sí. Esto es

diferente de lo que sucede en muchas aulas de clases, en donde los

alumnos están sentados solos, pasan una parte importante del tiempo

escuchando pasivamente al erudito, y se espera de ellos que no hablen

porque esto distrae la atención que se supone debe estar centrada en el

docente.

Atendiendo a estas consideraciones, las investigadoras creen que es

importante establecer desde el primer momento, clase colaborativa para que

los alumnos interactúen, una forma de estimularles para que interactúen es

dar ocasión a todos los miembros de la clase para que se conozcan

mutuamente. Las actividades estructuradas para las presentaciones y

saludos, que sirven para “romper el hielo” son buenas técnicas para ello.

Por ello se hace necesario, estas actividades “rompehielos” suavizan la

tención y la comodidad de las primeras clases, ayudando a los alumnos a

sentirse cómodos. Crean también una expectativa de interacción y, en

consecuencia, son medios útiles para el establecimiento de una colaboración

significativa y continua.

124

Todo lo anterior conlleva a explicar, que aunque los docentes decidan

mantener un modelo de enseñanza predominantemente basada en clases

magistrales, descubrirán que la introducción de cierto nivel de actividades

“rompehielos” pueden reducir el estrés de los alumnos y aumentar su

disposición a intervenir en los diálogos de toda la clase.

2.6. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

COLABORATIVO (TAC) PARA ACTIVAR Y USAR LOS CONOCIMIENTOS

EN LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS

Partiendo de este hecho, se señala que la técnica de aprendizaje

colaborativo (TAC) que se presenta son procedimientos que el agente de

enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de

aprendizaje sobre todo en la formación de lectores críticos. Asimismo, se

reitera con base a lo antes dicho, que las técnicas de aprendizaje

colaborativo, son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica

ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los

alumnos.

Como ya se dijo en párrafos anteriores, el docente debe poseer un bagaje

amplio de técnicas de aprendizaje, además de conocer su función, para qué

se utilizan y cómo se les puede sacar mayor provecho. Pero antes de

abordar los distintos tipos de Técnicas de Aprendizaje Colaborativo (TAC),

125

primero valdría la pena establecer las consideraciones generales al

estructurar una tarea para la formación de lectores críticos.

2.6.1. ESTRUCTURAR LA TAREA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO

EN LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICO

A lo largo de los planteamientos hechos y siguiendo la teoría planteada

por (Barkley y cols, 2007, p. 54) sostienen, que para implementar con

eficacia las técnicas de aprendizaje colaborativo, es fundamental estructurar

la misma tarea de aprendizaje. Aunque, en el aprendizaje colaborativo, los

estudiantes se responsabilicen de su propio aprendizaje, la responsabilidad

de definir y estructurar esta tarea es del docente.

Según, Miller (1996, citado en Barkley y cols, 2007, p. 55) “un error

común de los profesores, al adoptar por primera vez una estrategia de

aprendizaje activo, es renunciar a la estructura junto con el control, y el

resultado habitual es que los estudiantes se sientan frustrados y

desorientados”, hay una diferencia entre estructura y control.

Siguiendo el orden de idea de Miller, en las clases tradicionales a base de

lección magistral y diálogo, el profesor mantiene en todo momento el control

de los procedimientos, determinando lo que se discute, cuándo y quién lo

hace. Según lo referido por el autor, en el aprendizaje colaborativo, el

126

profesor estructura la situación de aprendizaje, de manera que los

estudiantes puedan controlar el proceso.

Por otra parte, Davis (1993, p. 147-154; citado en Barkley y cols, 2007, p.

54) refiere en su teoría, que para estructurar una tarea de aprendizaje

colaborativo, hay que tener presente varias consideraciones generales: (a)

Asegurarse que la tarea es relevante y sirve para lograr los objetivos de las

asignaturas, de manera que no dé la sensación de ser un “trabajo de

relleno”. (b) Procurar ajustar las tareas a las competencias y habilidades a los

alumnos. (c) Diseñar tareas para promover la independencia, de manera que

cada miembro sea responsable ante los demás y dependa de ellos para

tener éxito y (d) Intente garantizar la responsabilidad individual.

Expresa por otra parte, que el modo de contribuir a esas consideraciones

es hacer que el trabajo sea lo bastante complejo para dar oportunidades a

una amplia participación y requiera quizá que los estudiantes lo dividan con

el fin de terminarlo. Recomienda también, estructurar la actividad de manera

que cada miembro pueda contribuir por igual y el trabajo se divida

justamente.

127

2.6.2. PRESENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD PARA FACILITAR LA

COLABORACIÓN DE LOS ALUMNOS

Según (Barkley y cols, 2007, p. 63) en su trabajo de investigación

sostienen que la forma de presentar la tarea indica el tono de la actividad.

Sustentando la explicación de la tarea o actividad que deben llevar los

estudiantes en el aula en un trabajo colaborativo en los estudios de

investigación que realizaran Johnson y cols (1998, citado en Barkley y cols,

2007, p. 63) aplicados en estudios realizados en la Universidad de Waterloo

en el 2000) que a continuación se consideran:

• Explicar la actividad. Una visión general básica ayuda a los

estudiantes a ver el cuadro completo.

• Clarifique los objetivos. Contar a los estudiantes la finalidad de la

actividad ofrece la oportunidad de relacionar la tarea con objetivos

más generales de clase y con los conocimientos previos o de

indicar nuevos conceptos que haya que abordar, ayudándole, de

este modo, a ver los beneficios de la actividad.

• Destaque los procedimientos: Describir exactamente y paso a paso

lo que van a hacer los estudiantes minimizar o eliminar la confusión

durante la actividad. Los procedimientos pueden presentarse de

forma oral, escrito en la pizarra. Distribuidos en un folleto o

destacados entre otros.

128

• Recordar a los grupos las reglas para la interacción en grupo.

• Establecer límites de tiempo.

• Facilitar la instrucción inicial.

• Consultar a los estudiantes para calibrar su comprensión y dejar

que hagan preguntas. Demandar a los alumnos si tienen algunas

dudas antes de comenzar la actividad le dará ocasión para

clarificar algunos aspectos de la misma que puedan haber quedado

confusos.

2.7. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO (TAC)

La presente investigación asume como fundamento para la aplicación de

las técnicas de aprendizaje colaborativo en el marco de la formación de

lectores críticos la teoría de (Barkley y cols, 2007, p. 63) en la que

consideraron que las técnicas proporcionan a los docentes herramientas

específicas para implicar a los alumnos en el aprendizaje colaborativo.

2.7.1. ORIGEN DE LAS TÉCNICAS

Según estudios realizados por las autoras, la investigación consistió en

revisar bibliografía que contenían material referido al uso de las técnicas que

ya se habían comprobado en el tiempo y en la clase. De igual manera cada

129

técnica seleccionada para ser aplicada en la formación de lectores críticos

será explicada con rigurosidad científica.

2.7.1.1. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

COLABORATIVO (TAC)

Siguiendo el orden de ideas de las investigadoras, (Barkley y cols, 2007,

p. 83) sostienen que, el enfoque más sencillo para incorporar el aprendizaje

colaborativo es examinar lo que se está haciendo y ver si podrían realizarse

colaborativamente una o más actividades relacionadas con las categorías de

aprendizajes con las que fueron divididas para el estudio de las técnicas de

aprendizaje colaborativo aplicadas según el caso de aprendizaje.

Con el fin de reducir el esfuerzo requerido para encontrar una técnica de

aprendizaje colaborativo (TAC) adecuada, las investigadoras organizaron las

técnicas en cinco grandes categorías, esto con la finalidad de facilitar la

aplicación durante el proceso de aprendizaje. Entre ellas se mencionan en el

siguiente orden de estudio de acuerdo a su complejidad:

1. Diálogo

2. Enseñanza recíproca entre compañeros

3. Resolución de problemas

4. Organizadores de información gráfica

130

5. Redacción

Estas categorías representan el mejor intento de ordenar las técnicas en

conjuntos que comparten aspectos fundamentales, si bien las líneas

divisorias no son precisas, es decir las categorías (1, 2 y 3), se aplican en la

interacción y los intercambios de los estudiantes, ejecutar trabajos

relacionados con el habla, con estas técnicas se orientan a los estudiantes a

consolidar la toma de decisiones, a dominar los contenidos de las

asignaturas y a desarrollar competencias relacionadas con ella.

Así mismo, las categorías (4 y 5), permiten a los estudiantes practicar

estrategias de resolución de problemas, por consiguiente les permite utilizar

medios visuales para organizar y mostrar información, por último los

estudiantes escriben para aprender contenidos y competencias importante

para las asignaturas.

Para profundizar en la aplicación de las técnicas de aprendizaje

colaborativo se hará una exhaustiva explicación de la categoría seleccionada

para la formación de lectores crítico en ambientes educativos de educación

primaria, como lo es el “Diálogo” con esta investigación se definirán las

técnicas para el diálogo seleccionadas para dar respuestas al aprendizaje

colaborativo y descripción de las actividades a realizar antes de implementar

la técnica de aprendizaje colaborativo (TAC).

131

2.7.2.1. TÉCNICAS PARA EL DIÁLOGO

Siguiendo el orden de ideas de (Barkley y cols, 2007, p. 87), plantea “En el

centro del aprendizaje colaborativo está el intercambio de información, ideas

y opiniones en un diálogo abierto y provocador”. No obstante, considera el

concepto de diálogo como el “método prototipo de enseñanza para un

aprendizaje activo y uno de los instrumentos más valioso del repertorio del

profesor”.

Así mismo, Davis (citado en Barkley y cols, 2007, p. 87) planteó el

siguiente concepto. Un buen diálogo de toma y daca puede producir unas

experiencias de aprendizaje incomparables, pues los estudiantes expresan

sus ideas, responden a las observaciones de sus compañeros y desarrollan

las competencias de evaluación de su punto de vista y el de los demás.

Vinculado a los conceptos citado por las investigadoras, manifiestan con

propiedad argumentativa, la importancia que reviste el diálogo como método

eficaz de enseñanza, al sostener que el diálogo en clase ha sido y sigue

siendo el método de enseñanza más popular en todos los niveles educativos,

sobre todo en la universidad. Quizá sea, porque los profesores reconocen

que ayuda a aprender a los estudiantes de muchas maneras; ayuda a los

alumnos a formular sus ideas y a aprender a comunicarlas con claridad, les

132

anima a pensar en el lenguaje y las aplicaciones que tiene en las

asignaturas.

De igual manera, expresan que el diálogo, exponen a los estudiantes a

muchas perspectivas, así como también incrementan su conciencia de la

ambigüedad y la complejidad, los desafía a reconocer e investigar los

supuestos que fundamentan las distintas posturas. Por otra parte, les enseña

a ser oyentes atentos y respetuosos; les ayuda a aprender con más

profundidad y a recordar durante más tiempo, al exigirles conectar lo que

oyen y lo que dicen con los conocimientos que ya poseen.

En consecuencia, hacer que los estudiantes participen en un diálogo

verdaderamente bueno es difícil. Si se han estado sentando pasivamente a

escuchar lecciones magistrales, a muchos les agrada mantenerse

pasivamente cuando se pasa de la lección magistral al diálogo, escuchando

en silencio los comentarios que hacen unos pocos. Un buen diálogo requiere

que los participantes hablen y expresen lo que piensan, sienten y creen, y

muchos son reacios a afrontar ese riesgo. En la actualidad a muchos

docentes les cuesta provocar un diálogo estimulante en el aula.

En este caso es necesario, considerar las seis técnicas de aprendizaje

colaborativo (TAC) del diálogo para mejorar esa estrategia de comunicación

en el aula, con independencia de que se utilicen como alternativa para

133

pequeños grupos o como medio de estímulo para la formación de lectores

críticos. Para la aplicación de estas técnicas se sugieren algunas

consideraciones de tipo académico que deben asumir los alumnos en clase

según (Barkley y cols 2007, p. 87):

• Dividiendo la clase en pareja o pequeños grupos, de manera que todo

el mundo tenga oportunidad de participar en el diálogo.

• Estableciendo un marco de referencia (como dar a cada alumno un rol

significativo) que requiera que todos los estudiantes estén implicados

y participen.

• Reduciendo el riesgo asociado a hablar y decir lo que cada uno

piensa, dado que el diálogo se desarrolla en el seno de un grupo

pequeño de compañeros, en vez de públicamente, delante de toda la

clase y el profesor.

• Permitiendo que los estudiantes aclaren sus pensamientos y ensayen

sus comentarios antes de hablar ante la clase.

• Dando a cada alumno la oportunidad de encontrar a otros compañeros

que estén de acuerdo con él y apoyen su opinión antes de “hablar en

público”.

Antes de entrar en consideraciones, es preciso presentar las TAC del

diálogo en un cuadro de manera resumida, para contrastar su relación con la

comunicación mediante la palabra hablada sus atributos y funciones.

134

Cuadro 5 TAC para el diálogo

TAC Es una técnica en que los estudiantes

Es particularmente útil para

1 Piensa, forma una pareja y comenta

Piensan individualmente durante unos minutos y comparan sus respuestas con un compañero antes de manifestarlas ante toda la clase.

Preparar a los estudiantes para que participen más completa y eficazmente en los diálogos de toda la clase.

2 Rueda de ideas Generan ideas y hablan con el fin de pasarlas de un alumno al siguiente.

Estructurar las sesiones de torbellino de ideas y garantizar la participación de todos los estudiantes.

3. Grupos de conversación Comentan de manera informal cuestiones relacionadas con la asignatura en pequeños grupos de alumnos.

Generar grandes cantidades de información y de ideas en un corto período de tiempo para preparar a los alumnos para los diálogos de clase y mejorarlos.

4. Para hablar, paga ficha Participan en un diálogo de grupo y entregan una ficha cada vez que hablan.

Garantizar una participación equitativa.

5. Entrevista en tres pasos Se entrevistan unos a otros e informan de lo que aprenden al interlocutor.

Ayudar a los estudiantes a establecer redes y a mejorar las competencias de comunicación

6. Debates críticos Asumen y defienden el aspecto de una cuestión opuesto a sus puntos de vista personales.

Desarrollar las competencias de pensamiento crítico y animar a los estudiantes a cuestionar sus premisas previas.

Fuente: Barkley y cols (2007)

Antes de entrar en consideraciones, es preciso aclarar y siguiendo la línea

de investigación formulada para este estudio, solo se abordaran las técnicas

de aprendizaje colaborativo del diálogo: piensa, forma una pareja y comenta,

ruedas de ideas, grupos de conversación y debates críticos. Cada una será

abordada de manera teórica según la teoría planteada por Barkley y cols en

los proceso de aprendizaje colaborativo relacionado con el habla. Atendiendo

a estas consideraciones, se explicará cada una de las técnicas de

aprendizaje colaborativo creadas para dirigir clases mediante el diálogo,

propuestas por (Barkley y cols, 2007, p. 89).

135

2.7.2.2. PIENSA, FORMA UNA PAREJA Y COMENTA

En esta sencilla y rápida técnica, el profesor prepara y plantea una

pregunta, deja a los estudiantes unos minutos para pensar una respuesta y,

a continuación, les pide que comuniquen sus ideas a una compañera o

compañero. Piensa, Forma una Pareja y Comenta es particularmente eficaz

como preparación para el diálogo de toda la clase. El componente “piensa”

requiere que los estudiantes se detengan y reflexionen antes de hablar,

dándoles así una oportunidad para reunir y organizar sus pensamientos. Los

componentes “forma una pareja” y “comenta” animan a los alumnos a

comparar y contrastar sus ideas con las de otro compañero y a ensayar su

respuesta primero en una situación de poco riesgo antes de pensarla en

público con toda la clase. Esta oportunidad de practicar primero con un

compañero los comentarios pretende mejorar la calidad de las aportaciones

de los estudiantes, y, en general, aumenta la voluntad y la buena disposición

a hablar ante un gran grupo.

PREPARACIÓN

Antes de ir a clase, dedique cierto tiempo a preparar una pregunta o

problema interesante que tenga muchas respuestas posibles. Intente

responder a la pregunta usted mismo. Decida cómo plantearla (en una hoja

de trabajo, en una transparencia, en la pizarra) y cómo hacer para que la

respondan los alumnos.

136

PROCEDIMIENTO:

• Plantee la pregunta en clase, dando unos minutos a los estudiantes

para pensar en ella e idear las respuestas individuales.

• Pida a los alumnos que formen pareja con otro compañero que esté

a su lado.

• Solicite al alumno, A que comente sus respuestas con el alumno B y,

después, que el alumno B comente las suyas con el alumno A.

Sugiérales que, si no está de acuerdo, clarifiquen sus posturas, de

manera que estén preparados para explicar cómo y por qué

discrepan, si le parece útil, pida a esta pareja que creen una

respuesta conjunta, basándose en las ideas de cada cual. (2007, p.

89-90)

Cuadro 6 Reglas de la técnica piensa, forma una pareja y comenta

Fuente: Barkley y cols (2007)

2.7.2.3. RUEDA DE IDEAS

Rueda de ideas es sobre todo una técnica de tormenta de ideas en la que

los alumnos la generan, pero no las elaboran, explican, evalúan ni

cuestionan. Los miembros de los grupos responden por turno a una pregunta

Características Tamaño del grupo Pareja

Tiempo de trabajo 5-15 minutos

Duración de los grupos Una clase o sesión

137

con una palabra, expresión o enunciado corto. El orden de las respuestas se

organiza pasando de un alumno a otro hasta que todos hayan tenido

oportunidad de hablar. Esta TAC resulta especialmente eficaz para generar

muchas ideas, porque requieren que participen todos los alumnos y porque

disuade de hacer comentarios que interrumpan o restrinjan el flujo de ideas.

“Rueda de ideas” garantiza también una participación igual de todos los

miembros del grupo. Las ideas que generen los alumnos pueden reunirse en

una lista que sirva de base para un trabajo en la siguiente etapa.

PREPARACIÓN

La finalidad de una sesión de tormenta de ideas es crear con éstas una

lista. Es particularmente importante crear una instrucción inicial que pueda

generar un conjunto suficientemente rico de respuestas que pueden

expresarse rápida y sucintamente. Practique de antemano pensando y

anotando en una lista tantas respuestas posibles como se le ocurran. Puede

utilizar la extensión de su lista para prever la duración de su ejercicio dentro

del aula y decidir si la “rueda” debe repetirse más de una vez.

PROCEDIMIENTO

• Pida a los alumnos que formen grupos de entre (4 y 6).

• Explíquele que la finalidad de la tormenta de ideas es generar mucha.

138

• Los miembros de los grupos actuarán por turno, que correrá en el

sentido de las agujas del reloj, y responderán a la pregunta.

• Informar a los alumnos que, para impedir la interrupción o la

restricción del flujo de ideas, deben evitar evaluar, cuestionar o

discutirlas.

• Si fuese bueno para los alumnos asumir un rol (como el de secretario

o el encargado del cumplimiento de las normas), deje unos momentos

para su asignación.

• Diga a los alumnos si harán una o varias rondas, anuncie un tiempo

límite y exponga la pregunta.

• Pida a un alumno que comience la actividad manifestando una idea o

respuesta en voz alta. El siguiente alumno continúa la sesión de la

tormenta de ideas exponiendo una idea nueva. La actividad sigue,

pasando de un alumno a otro en sucesión, hasta que todos hayan

participado.

Cuadro 7 Reglas de la técnica rueda de ideas

Características

Tamaño del grupo 4-6

Tiempo de trabajo 10-15 minutos

Duración de los grupos Una clase o sesión

Fuente: Barkley y cols (2007)

139

2.7.2.4. GRUPOS DE CONVERSACIÓN

Los grupos de conversación son equipos de entre cuatro y seis alumnos

que se forman de manera rápida y extemporánea para responder a

cuestiones relacionada con la asignatura. Cada grupo puede responder a

una o más preguntas; todos los grupos pueden comentar la misma o distintas

cuestiones. El diálogo es informal y los alumnos no tienen por qué llegar a un

consenso, sino únicamente intercambiar ideas. Por regla general, los grupos

de conversación sirven para preparar el diálogo de toda la clase. Son

eficaces para generar información e ideas en poco tiempo.

Al dividir el aula en pequeños grupos, son más los alumnos que tienen

oportunidad de expresar sus pensamientos. Como los alumnos han tenido

ocasión de practicar sus comentarios y de aumentar el repertorio de ideas en

el grupo de conversación, el diálogo de toda la clase que vaya a continuación

suele ser más rico y participativo.

PREPARACIÓN

Antes de entrar en el aula, decida sobre que dialogarán los grupos de

conversación. Prepare una o más instrucciones iniciales para el diálogo que

se incline más a lo conceptual que hacia lo concreto y que estimulen un

examen abierto de las ideas. Trate usted mismo de responder a las

preguntas, de manera que se asegure de que generarán respuestas

140

diversas. Escoja de qué modo presentará las instrucciones iniciales, como

una hoja de trabajo, una transparencia de retroproyector o en la pizarra.

PROCEDIMIENTO

• Forme grupos; anuncie las instrucciones iniciales y el tiempo límite.

• Pida a los miembros de los grupos que intercambien ideas en

respuestas a las instrucciones iniciales.

• Compruebe periódicamente si los grupos siguen trabajando y

centrados activamente en el tema. Si se salen de él, reduzca el

tiempo límite. Si siguen centrados en el tema y ha finalizado el

tiempo, considere la posibilidad de ampliar el límite unos minutos.

• Pida a los alumnos que se reúnan para el diálogo de toda la clase y

reformule la ins trucción inicial para comenzar. (2007, p. 101-102)

Cuadro 8

Reglas de la Técnica grupos de conversación

Características Tamaño del grupo 4-6

Tiempo de trabajo 10-15 minutos

Duración de los grupos Una clase o sesión

Fuente: Barkley y cols (2007)

141

2.7.2.5. DEBATES CRÍTICOS

En los debates críticos, los alumnos seleccionan el punto de vista contrario

al suyo acerca de una cuestión. Después forman equipos y dialogan,

presentan y defienden el tema frente al equipo opuesto. Preparar, participar y

escuchar los debates encierra muchos beneficios para los alumnos; pueden

aumentar la motivación, reforzar las competencias de investigación,

promover el pensamiento crítico y desarrollar el nivel de competencia de la

comunicación.

Los debates enfrentan a los alumnos a un análisis de los problemas

centrado en ellos, profundo y desde muchos puntos de vista, como los

debates críticos tienen la dimensión añadida de exigir que los alumnos

asuman una postura opuesta a la propia, les estimulan a cuestionar las

premisas en las que se basan. Esto puede llevarles más allá del simple

pensamiento dualista, profundizar su comprensión de un problema, y

ayudarles a reconocer el conjunto de perspectivas inherente a los temas

complejos. De este modo, los debates críticos también pueden despertar el

aprecio de la diversidad y desarrollar la tolerancia de otros puntos de vista.

PREPARACIÓN

Los debates críticos son una TAC bastante compleja y, por tanto, requiere

una amplia preparación. Primero dedique tiempo suficiente a seleccionar un

142

tema discutido del área de conocimiento con dos puntos de vista

identificables, defendibles y opuestos, que sean adecuados para un debate.

Prepare cuidadosamente la propuesta a debatir en un enunciado de una sola

oración, como: La escuela debe formar a alumnos para ir exclusivamente al

servicio militar, sin pensar en hacer otra carrera. Los enunciados deben evitar

la ambigüedad, pero ser lo bastante generales para ofrecer a los alumnos

flexibilidad suficiente para que construyan sus argumentos.

Segundo, determine si los alumnos necesitan alguna información previa.

Prepare a los estudiantes para el debate mediante lecciones magistrales,

lecturas, diálogos o investigaciones de los alumnos sobre el tema.

Tercero, señale las reglas básicas. Por ejemplo, permita que los alumnos

utilicen tantos argumentos como deseen o hagan que dediquen entre 5 y 10

minutos a una tormenta de ideas sobre los posibles argumentos que apoyen

su postura y seleccione después los cinco mejores. Considere la posibilidad

de que cada equipo elija a una persona como portavoz o la de que cada

miembro del equipo sea responsable de presentar, al menos, uno de los

argumentos. El hecho de pensar en antemano las reglas básicas da la

oportunidad de decidir si se asignan a los miembros de los equipos unas

funciones específicas como jefe de equipo o cronometrador.

PROCEDIMIENTO

143

• Proponga la moción y pida a los alumnos que punto de vista apoyan,

en relación con la propuesta. Pueden indicar su preferencia

levantando la mano o escribiendo su nombre y opción en una hoja de

inscripción o papeleta.

• Explique a los alumnos que defenderán el punto de vista contrario a

sus propias creencias, haciendo hincapié a los beneficios que se

derivan de razonar en contra de sus puntos de vista personales ( (por

ejemplo, les ayuda a clarificar sus propias ideas y a profundizar su

comprensión de la cuestión)

• Divida a los alumnos en equipos de entre 4 y 6 miembros, asignando

la mitad a la defensa de un punto de vista y la otra mitad a defender la

postura opuesta a la suya personal, teniendo en cuenta que, sobre

todo en temas complejos, es probable que los alumnos no se dividan

en mitades iguales. Un gran grupo de estudiantes que “no sepa” o que

tienda a una postura media dará mucha flexibilidad a la hora de formar

los grupos.

• Explique las reglas básicas y conceda tiempo a los estudiantes para

que asignen roles y organicen cómo van a preparar y desarrollar el

debate.

• Deles tiempo para que preparen sus argumentos (entre 15 a 30

minutos).

• Empareje equipos que representen ideas opuestas.

144

• Anuncie y deje tiempo para presentar argumentos (unos 5 minutos a

cada parte: 10 minutos en total).

• Dé tiempo a los equipos para que preparen las impugnaciones (unos

10 minutos).

• Anuncie y deje tiempo para presentar las impugnaciones (unos 5

minutos a cada parte: 10 minutos en total).

• Celebre un diálogo de toda la clase para resumir las cuestiones

importantes y dé oportunidad a los alumnos para dialogar sobre la

experiencia de defender opiniones con la que no se están de acuerdo.

Cuadro 9

Reglas de la Técnica debates críticos

Características Tamaño del grupo 4-6 después 8-12

Tiempo de trabajo 1-2 horas

Duración de los grupos Una clase o sesión

Fuente Barkley y cols (2007)

Según, Wiggins y McTighe (1999, citado en Barkley y cols, 2007, p. 215)

consideraron su investigación para dar rigurosidad científica al estudio de

investigación aplicado a la universidad de Barcelona, España, como una

alternativa de promover la calidad educativa en la generación de

conocimiento y sobre todo para alcanzar la comprensión lectora en vista a

las dificultades presentadas por algunos estudiantes universitarios. Por

145

consiguiente sostienen que la teoría, hace un llamado de reflexión a los

profesores, para que traten por todos los medios de ayudar a los alumnos a

que alcancen la comprensión, diferenciándola del simple conocimiento.

Expresa por otra parte, Wiggins y McTighe (1999, citado en Barkley y

cols, 2007, p. 215) “la comprensión duradera es el resultado de tratar de

aprehender las grandes ideas y los procesos fundamentales que están en el

centro de la asignatura”

En relación a las implicaciones las autoras, expresan en su investigación,

que las actividades de aprendizaje deben diseñarse para que incorporen la

información, las competencias y actividades necesarias para adquirir la

comprensión duradera de estas grandes ideas y procesos fundamentales. Es

decir, los profesores sabrán si los alumnos han logrado esa comprensión

duradera si el estudiante demuestra seis facetas de la comprensión, que a

continuación se muestran en el cuadro.

146

Cuadro 10 Comprensión duradera

Los alumnos tienen una comprensión duradera, si pueden

1. Explicar, dando una razón exhaustiva, respaldada por pruebas y justificada de sucesos, los datos

y las fechas.

2. Interpretar, presentando narraciones significativas y traducciones adecuadas que den a las ideas

y hechos una dimensión reveladora, ya sea histórica o personal reveladora a las ideas y hechos.

3. Aplicar, utilizando y adaptando efectivamente lo que saben a diversos contextos.

4. Demostrar perspectiva, mostrando que pueden ver y escuchar otros puntos de vista con ojos y

oídos críticos.

5. Empapiza, encontrando valor en lo que a otros le pueda parecer raro o inverosímil.

6. Demostrar autoconocimiento, evidenciando que perciben el estilo, los prejuicios, las

proyecciones y los hábitos mentales que configuran e impiden su comprensión.

Fuente: González (2012)

2.8. METODOLOGÍA PARA LA APLICACIÓN DE LA LECTURA

Tratando de profundizar en las técnicas de aprendizaje colaborativo, es

preciso considerar algunos procedimientos metodológicos que le den

confiabilidad a la investigación asumida para la formación de lectores críticos

y por consiguiente, es de gran relevancia en estos tiempos de crisis lectora;

que ha quedado sin efectos en las aulas de clase sobre todo en educación

primaria.

Según estudios realizados por lingüistas, filósofos es el mejor momento

para iniciar el proceso de la comprensión lectora y desarrollar así el

147

pensamiento crítico como lo afirmara (Lipma, 1998, p. 69) en su teoría

“filosofía para niños” donde sostiene, que el niño desarrolla juicios críticos a

través del diálogo y el discurso permanente durante la integración sostenida

entre alumnos-docente o en su efecto alumno-alumno.

Atendiendo a estas consideraciones, cuando se inicia una actividad

lectora, siempre debe existir un propósito que la antecede, aunque

generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el

exterior por el docente o por las exigencias del programa académico. Por

ello, se considera que establecer el propósito de la lectura es una actividad

fundamental porque determina la forma en que el lector se dirigirá al texto

como la forma de regular y evaluar todo el proceso.

Una de las preocupaciones que reviste esta investigación, es conocer y

describir la práctica de la didáctica de la lengua oral, lo que hacen y qué

hacen los docentes por mejorar el habla, sobre todo el pensamiento crítico

de los alumnos, entonces surge la siguiente interrogante ¿cómo se organiza

y gestiona el habla durante las actividades en clase? Para tal efecto se

busca conocer que procedimientos didácticos emplean los alumnos y los

docentes en la producción de textos orales.

En este sentido, se busca delimitar unos criterios metodológicos y de

análisis que fuesen coherentes y adecuados a los objetivos: Diagnosticar las

148

habilidades de comprensión crítica lectora, los datos a analizar deben

emerger de la clase y de su dinámica interna a nivel de discurso y

comunicación.

Por otra parte, se deben incluir textos que despierten en los alumnos la

comprensión crítica lectora en un ambiente natural y agradable, aplicar el

diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborati vo de manera natural más no

impuesto y por último, el discurso que se genera en clase debe ser

psicopedagógico, ya que el estudio de la interacción en clase ha de

contemplar los componente que corresponden al alumno que aprende, al

docente que enseña, a los contenidos de la enseñanza, así como la

planificación e intencionalidad de los objetivos pedagógicos.

2.8.1. ESTABLECER EL PROPÓSITO DE LA LECTURA MEDIANTE EL

DIÁLOGO

Tratando de profundizar en las técnicas de aprendizaje colaborativo y la

correlación que tiene la lectura al momento de planificar y aplicar las técnicas

durante el proceso de comprensión de la lectura se hará una breve

explicación sobre los cuatro tipos de propósitos para la comprensión de

textos:

• Leer para encontrar información (específica o general).

149

• Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimiento entre

otros).

• Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para

actividades de evaluación).

• Leer comprendiendo para aprender.

En virtud de los propósitos planteados, las actividades de lectura que se

realizaran en clase tendrán que ver un poco con las propuestas por el

docente y por los alumnos, para evitar así la imposición del los docentes.

Creando ambientes de participación propia de los alumnos, esto con la

finalidad de darle participación a los lectores menos habilidosos que tengan

dificultades para adaptarse a los requerimientos de las tareas y para

entender los distintos propósitos de la lectura.

Por tales razones, tendrá que orientar a los alumnos lectores que no todos

los propósitos requieren de la misma forma de aproximación de los textos.

Sobre la base de las ideas expuestas, leer para aprender o leer con sentido

reflexivo y crítico de una lectura atenta, consciente y activa, cognitivamente

hablando en la que se aplicó una variedad de actividades estratégicas, fue el

objetivo fundamental que se propuso esta investigación con los alumnos de

5to grado de educación primaria.

150

Se indica así mismo, que una vez que haya quedado claro el propósito

para el lector, y, que éste haya aprendido por supuesto a discernirlos entre

varios, la actividad estratégica autorreguladora posterior consistirá en

planificar distintas acciones y actividades a realizar, desde ese momento,

durante y después de todo el proceso para así conseguir una actividad de

comprensión lectora que le permita resolver tareas académicas y situaciones

en el contexto.

En todo caso, lo que no ocurre cuando la lectura se encamina a encontrar

información específica en una enciclopedia impresa o digital o bien cuando

se lee para seguir instrucciones a partir de un folleto o manual.

Por ello se hace necesario, observar con atención esta situación y buscar

en la misma práctica una alternativa a esta actuación pedagógica: Usar los

conocimientos previos pertinentes para facilitar la interpretación y

construcción de significados, elaborar predicciones a cerca de lo que tratará

el texto y como lo dirá y plantearse preguntas y expectativas semióticas

relevantes.

Lo anteriormente expuesto, es premisa clara para describir que esas

estrategias pueden aplicarse con cierta facilidad a partir de una aproximación

inicial al texto. Por ejemplo, al leer el título y reflexionar sobre lo que este

dice, explorar el índice de contenido (si existe) u hojear el texto, revisar

151

someramente los títulos internos o las ilustraciones y gráficos, atender a las

pistas discursivas de la superestructura (palabras claves). Es recomendable

revisar la introducción, si la hay o bien, poner atención a los comentarios

previos que realiza el docente sobre el texto.

A medida que hablamos, el texto se produce a partir de una sucesión de

intervenciones, pregunta-respuesta-comentario, basada en el funcionamiento

de los turnos de palabras y en la transformación y progreso de cambio las

acciones verbales en cada intercambio. A demás, las relaciones interactivas

forman secuencias de acciones verbales junto con los intercambios y las

unidades del contenido.

Sin embargo, durante la aplicación de las técnicas de aprendizaje

colaborativo en la formación de lectores críticos, el diálogo debe ser

planificado por los hablantes, en este caso los docentes y alumnos, en

secuencias en las que predomina una significación.

Se sugiere, que esas secuencias puedan definirse respecto a los

procedimientos o estrategias interacciónales utilizadas para ir desgranando

el significado, que surgen en la misma práctica de instrucción y que se

articulan según las representaciones y las conceptualizaciones de los

hablantes y de los oyentes.

152

Otra de las dimensiones, qué se tomará en cuenta es la segmentación

funcional que corresponde a acciones verbales de carácter plurifuncional

producidas en relación con unos objetivos, finalidades y subfinalidades en las

actividades curriculares de instrucción previstas en las técnicas de

aprendizaje colaborativo y la aplicación del diálogo como técnica para

generar lectores críticos.

Igualmente, los intercambios estarán compuestos de intervenciones y

cada intervención puede integrar diversas acciones discursivas en el que se

actualizará el esquema polifónico de participación de diversos hablantes en

la estructura pregunta-respuesta-reanudación.

De igual manera, los intercambios se enlazan mediante cada toma de

palabra en los turnos de palabra que utiliza cada interlocutor con relación al

discurso lingüístico precedente. Ahora bien, toda esta estructura no tendría

sentido, si no estuviera integrada en un esquema más amplío, en la

planificación y en la organización global del texto.

Se indica así mismo, que los encadenamientos de los intercambios en la

planificación del diálogo permiten indexicalizar, construir y recontextualizar el

sentido de la realidad mediante formas diferentes de organización del

contenido, así como mantener la unidad temática y articular los contenidos

proposicionales en base a: Reformulaciones y transformaciones en las que

153

se refieren al contenido emitido por el alumno, o el enunciado precedente del

alumno, a través de la reanudación lexical, modificación o añadido de este

mediante el uso de preguntas y comentarios.

La estructura es la siguiente:

• El docente solicita.

• El docente repite o reproduce la última producción del alumno.

• Inicia una larga secuencia de preguntas parciales, aisladas o que

extienden la respuesta del alumno.

• El docente aporta un comentario o extiende la respuesta del alumno.

• Los alumnos hacen preguntas al docente y a sus compañeros.

Resulta así mismo interesante, citar los estudios realizados por French y

Maclure (1981, citado por Saló, 2006, p. 214) en la cual hace referencia

acerca de las indicaciones sobre la técnica de la pregunta, “toda pregunta,

incluso la más simple” como ¿Qué es esto? Tiene muchas respuestas

potenciales y dar la respuesta correcta requiere no solo un conocimiento sino

también un trabajo interpretativo contextualizado.

Se indica así mismo, lo que se ha considerado un estilo eficaz de

comunicación entre alumno-docente que tiene en cuenta las condicione

154

fundamentales por las tareas a cumplir, para ello se explicará mediante la

siguiente figura (Saló 2006, p. 215).

Figura 3. Responsabilidad por la tarea a cumplir. Fuente: Saló (2006)

La figura 3 refiere la explicación de la autora, al sostener en su trabajo

de investigación:

Figura 3 Reproducción de tareas González (2012)

El profesor, tiene un papel fundamental en la estructuración del discurso

del alumno ya que ha de pensar y organizar la experiencia y la cultura de

manera anticipada. La participación en el discurso tiene carácter formativo,

porque permite al alumno expresarse en un marco colectivo, como el del

aula.

El profesor, con sus intervenciones, crea opciones instruccionales y ofrece

determinadas actividades en las que se trabajan textos diferentes. Así

mismo, enseña a seleccionar, a actualizar y a aplicar los conocimientos

relevantes con relación a la información que quiere que el alumno interprete

y construya.

Profesores Responsabilidad conjunta

Instrucción Práctica o aplicación

Alumnos

Práctica guiada

155

La creencia de que el alumno es quien construye el conocimiento a partir

de pensamientos y teorías ya existentes, así el aprendizaje consiste en

establecer relaciones y reorganizar los conocimientos que ya se tienen.

De acuerdo con lo planteado por la investigadora, para que el diálogo

sea un intercambio efectivo es importante utilizar técnicas comunicativas que

faciliten la construcción de un universo común de experiencia y de

comprensión, es decir, establecer un contexto de atención conjunta y

compartida.

Para sustentar lo planteado por la autora se citan a los investigadores

Edwards y Mercer, (1987, p. 88; citado en Saló, 2006) al que:

Se puede compartir en el discurso cuando existe negociación entre el conocimiento introducido por el profesor y el conocimiento introducido por el alumno; este proceso es una condición necesaria para enfocar el discurso alrededor de situaciones relevantes pedagógica y organizada. (p. 43)

Por ello se hace necesario, contrastar lo que dice Saló, Edwards y Mercer,

ambos ven el diálogo como la estrategia, donde los significados compartidos

no están claros ni definidos desde el comienzo por cada interlocutor ya que

cada intervención puede tener un sentido distinto.

Visto desde la perspectiva de la investigación, se busca que cada alumno

realice una reconstrucción activa de comprensión de los procesos de estos

156

contextos de pensamiento a partir de la ayuda que el docente ha de dar en el

proceso para conseguir una recontextualización propia y llegar a una

progresiva descontextualización. Es decir, la experiencia real a la que hace

mención el discurso puede tener un significado (representación y teorías)

diferente para el docente y para el alumno.

Otra forma de contribuir, al desarrollo de la aplicación de la TAC para

favorecer los contextos de atención compartida y la acción conjunta, el

docente ha de preparar su intervención didáctica:

Ha de planificar y orientar el diálogo para enseñar mediante la

secuenciación temporal de las actividades didácticas.

Establecer las unidades discursivas de interacción, actos comunicativos,

modalidades de habla y de texto, y las estrategias y recursos didácticos

verbales que puede utilizar para adecuar el discurso al crecimiento de los

alumnos, y a los objetivos educativos.

Permitir al alumno explicitar y comprender nuevas posibilidades de

significación para representar su pensamiento por medio del habla y lograr la

interpretación-construcción de cualquier situación.

157

2.8.2. LAS PREGUNTAS EN CLASE COMO GESTIÓN DEL TEMA

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando Saló

(2006, p. 242) en sus estudio cualitativo llegó a la conclusión que la

preguntas directas o indirectas, forman partes de los recursos didácticos más

arraigados a las prácticas educativas de la clase y de la educación.

Según, Wood, Macmahon y Cranstoun (1980, citado en Saló, 2006, p.

242) sostuvo que muchas veces los alumnos responden con enunciados que

complementan el contenido introducido por el docente, en un 43% de la

producción verbal de los alumnos en clase. Mientras que el diálogo guiado

representa de 70 al 90% de las intervenciones de los alumnos, planteado en

los estudios realizados por Florín, Braun y Bramaud (1985, citado en Saló,

2006, p. 242).

En este caso es necesario, hacer énfasis que el par pregunta-respuesta y

siguiendo lo planteado por Saló, es una estructura específicamente dialógica,

que sigue el principio de sucesión de intervenciones.

Expresan por otra parte, que las preguntas realizadas en las escuelas

tienen diversas funciones que a continuación se explican:

158

• Regulan la participación del alumno en el diálogo, en este sentido,

constituyen de hecho un medio para seleccionar qué alumno ha de

tomar la palabra.

• Tienen un papel fundamental en la selección de la información que

el profesor considera necesaria y coherente en relación con el

contenido del discurso y los objetivos curriculares que el profesor se

ha fijado.

• Aportan información para dirigir y enfocar la atención de los

alumnos hacia aspectos del conocimiento que han de ser

introducidos, en este sentido, las intervenciones del profesor

consisten en aportaciones de nuevos elementos de información.

• Permiten gestionar y regular la forma de organización y de

actualización de los contenidos.

• Evitan la pasividad del alumno y responden al objetivo de hacer

converger en el discurso al alumno y al profesor en aquellos

conocimientos que éste considera relevantes.

• Representan también el uso de solicitar y obtener información

mediante una solicitación explícita o una pregunta directa.

Tratando de profundizar en la investigación, corresponde en la actualidad

determinar la importancia de la aplicación del par pregunta-respuesta como

159

una estrategia en la que el docente proporciona información nueva utilizando

diversas modalidades de pregunta o de solicitación.

Al mismo tiempo, Bachtine, (1984, citado en Saló, 2006, p. 239), define

que preguntar “es acción comunicativa que requiere una respuesta que no se

conoce”. Sin embargo, estas estrategias permiten al docente partir de un

análisis previo y preliminar de los conceptos e interpretaciones de los

alumnos con el objetivo de lograr una comprensión activa.

Al mismo tiempo, observan la función de análisis del contenido y de

selección de nuevos espacios de la realidad y juegan un papel principal en la

medida que introducen nuevos conocimientos o se verifican los ya

expresados con relación al tema, y al mismo tiempo regulan y orientan la

participación del alumno.

Por otro lado, permiten introducir nuevos campos semánticos por lo que se

refiere a los distintos temas, para los que dirigen la interacción discursiva

hacia la representación explicita de uso cultural y social conocido por los

alumnos y otros nuevos.

Sin embargo, la pregunta-respuesta induce al alumno participar en el

diálogo intercambiando información sobre hechos inmediatos y realidades

complejas o abstractas, en el marco de actividades destinadas a actualizar

160

los aspectos más relevantes de la realidad contextual y a activar y orientar su

conocimientos.

De igual manera, Saló (2006, p. 240) explica en su estudio de

investigación etnográfica que la interacción tiene “como eje la comunicación

que se va construyendo a lo largo del diálogo” sobre referentes comunes y

explícitos, preguntas sobre elementos presentes en el contexto educacional,

o sobre referentes construidos a partir del discurso interactivo, sólo conocido

por el alumno o por el profesor, o por profesores y alumnos a la vez, cuando

se trata de referentes compartidos.

Así mismo, diversos autores como Charry, Mishler y Wells (citados en

Saló, 2006, p. 241) en sus estudios muestran que en un 85% de los

intercambios con los alumnos los profesores hacen una pregunta después de

haber respondido a los alumnos, y un 67% responden a una pregunta con

una nueva pregunta.

En virtud de lo planteado por los investigadores sobre la formulación de

preguntas en clase, casi todos los profesores en su práctica hacen preguntas

y esperan respuestas; este hecho puede comprobarse observando la

interacción en las aulas, independientemente del contenido que se trate.

161

Se indica asimismo, la importancia que tiene el sistema de preguntas y

respuestas para comprender el funcionamiento de la instrucción y el

aprendizaje, hay que intentar conocer la intención última del docente al

aplicar esta actividad; ver cómo los profesores a través de las preguntas, y

otras intervenciones, consiguen producir junto a los alumnos unas

respuestas que constituyan el conocimiento objeto de la enseñanza y

aprendizaje.

Las conclusiones derivadas de Campbell (1986, citado en Saló, 2006, p.

241) expresan en su teoría que una “solicitud en clase en forma interrogativa

puede tener intenciones distintas” es decir no existe una relación clara entre

forma y función; por tanto puede ser dicha con una intención y ser

comprendida con o tra.

Es evidente entonces, que (Saló, 2006, p. 242) llegó a considerar que la

investigación de Campbell (citado en Saló, 2006, p. 246), determinó la

importancia de atribuir distintas significaciones subyacente al sistema y a la

estructura explícita de las preguntas en el discurso en clase.

Según, (Saló, 2006, p. 242) sostiene que, buscar la respuesta; es una

tarea del profesor, presentar y gestionar las preguntas en secuencias de tal

manera que los niños puedan hacer referencia a su experiencia anterior y

presente, así como producir respuestas.

162

Cabe agregar, que la autora sostiene que, el profesor ha de estar atento a

las respuestas de toda la clase, a las diferentes intervenciones de cada

alumno, captar e inferir los indicios, y medir en cada momento el tipo de

información que proporciona y cómo lo hace, para conseguir las respuestas

adecuadas, no muy fáciles, ni muy difíciles, en relación con la competencia

de los alumnos, que permitan así un apoyo ajustado, tal como lo afirma

también en su investigación Wertsch (1988, citado en Saló, 2006, p. 242)

para conseguir el aprendizaje.

2.8.2. LA NECESIDAD DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

La aventura de leer puede ser un proceso intrigante capaz de encerrar

pasiones, provocar fidelidades y ser fuente de diversión, información y

aprendizaje y, del mismo modo, podríamos estar hablando de una aventura

laberíntica y compleja, capaz de producir desengaños, frustraciones y

aburrimiento.

Además, es indudable que la aventura de leer provoca sentimientos

gratificantes, no solo cuando somos nosotros los propios protagonistas del

proceso, sino también cuando actuamos como acompañantes, orientando a

otros en su camino por el proceso de lector.

163

Del mismo modo, se insta a acompañar al alumno en su travesía hacia la

lectura y así evitar llenarse de frustración y pulverizar las expectativas,

generando situaciones de impotencia si se observa que no se consigue el

objetivo de que los alumnos lean y lo hagan por puro placer.

Sin embargo, aunque se sabe básicamente cuáles son las variables que

influyen para que ese recorrido por el proceso lector llegue a consolidarse,

hay que reconocer que realizar un análisis simplista de este hecho, sería del

todo erróneo y, desde luego serviría para poco.

En la formación de hábitos de lectura, se ha de recordar que, aunque se

sepa leer, no se es lector hasta que no se adquiere el hábito de la lectura; y

esto exige, sin duda, un complejo que involucre distintas áreas de

conocimiento, desde diversos enfoques y, con toda seguridad, con la

implicación de distintos profesionales, con sus puntos de vista y perspectivas

complementarias.

Todo lo anterior, conlleva a establecer que si un tema exige un enfoque

multidisciplinar, éste es el de la lectura y, por ello, ha de ser tratado

transdisciplinariamente, lo que obliga a realizar un recorrido por distintas

disciplinas, para adoptar y adaptar aquello que pudiera ser de nuestro interés

y conveniencia, con el objetivo de llegar a conocer mejor el proceso que

acapara nuestra atención

164

Resulta oportuno, proponer la formación de hábitos lectores como un

proceso educativo, es decir, como otros muchos aprendizajes que se llevan a

cabo dentro del proceso de socialización en los que nos hallamos

involucrados a lo largo de la vida.

Tal como se plantea, la formación de hábitos lectores de una forma más

rigurosa a estos procesos que vinculan los libros a los niño y en general a

cualquier lector, desde la posición de un mediador, al que se puede

considerar, sin duda, como un educador, entendiendo con ello que se trata

de una persona que influye positivamente, en que todo este proceso llegue a

un buen término.

2.8.4. FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA

Hoy nadie cuestiona que la enseñanza de la lengua en los primeros

niveles educativos deba tener como objetivo básico el uso correcto y

progresivo del lenguaje oral y del escrito; sin embargo, es sorprendente

cómo en el ámbito escolar, a veces, lo oral y lo escrito caminan y en cierto

modo por sendas del todo diferentes, probablemente porque, como dice

Cerrillo y cols (2005):

La afirmación de que leer es más fácil que escribir es una de las grandes

confusiones que todavía están presentes en la visión del profesorado. De

165

ahí, al parecer, su empeño en hacer lectores y olvidarse, casi por completo,

de la escritura. (p.49).

De acuerdo con la cita, se tiende a valorar el aprendizaje de la lectura por

encima de la escritura, lo que no deja de ser una escuela de nuestro propio

pasado, pues, la escuela, ya en el siglo XIX, tenía como misión esencial la de

enseñar al niño a leer; la enseñanza de la escritura importaba menos y se

solía reducir al aprendizaje de la caligrafía.

Expresa por otra parte, (Serrano y cols, 2002, p. 18) que, las

investigaciones y aportes científicos realizados por la psicología del

aprendizaje, la psicolingüística y por la didáctica de la lengua escrita, la

lectura es concebida como el proceso de construir activamente significados

de un texto, es decir de comprender. Proceso que supone de un lector activo

que interactúa con el texto para reconstruir su sentido, poniendo en juego

sus conocimientos previos y sus competencias lingüística, y guiado por los

propósitos que lo orientan en su tarea de lectura.

Sin embargo el lector hace uso de sus conocimientos acerca del mundo,

de sus experiencias lingüísticas almacenadas, del conocimiento del tema

sobre el cual lee y del texto mismo para procesar información que el texto

suministra y construir así su propia representación llegando así al significado.

166

Esta situación planteada por el autor lo llevó a sostener que la

comprensión que cada individuo realiza depende de varias cuestiones,

algunas relacionadas con el texto y otras propias del lector, entre las que

señala el conocimiento y experiencia lingüísticas, el propósito que orienta la

lectura y la expectativa y el interés por leer.

De acuerdo con, Cerrillo y cols . (2007, p. 30) en su teoría de “la formación

de mediadores para la promoción de la lectura”, considera que en la

actualidad se comenta sobre el logro de una sociedad del conocimiento

como el objetivo prioritario de las sociedades desarrolladas, por consiguiente,

será imprescindible que también lo sea la adquisición de la competencia

lectora de todos sus ciudadanos.

Expresa por otra parte, que esas competencias son las que les van a

permitir leer diferentes tipos de textos y discriminar la abundante información

que se le ofrece a diario en distintos soportes, igualmente, sí la lectura fue en

antaño una actividad minoritaria que discriminaba a las personas, hoy

debería considerarse un bien de primera necesidad al que deben tener

acceso todos los individuos.

Como lo señaló, Cerrillo y cols, (2007, p. 124) la “lectura, sin más, no nos

conduce a la escritura; y, sin embargo, podemos escribir sin ser lectores”

esto porque desde niño se va conformando un intertexto lector del que

167

forman parte textos literarios que llegaron oralmente; canciones, cantilena,

trabalenguas, cuentos entre otros”. Es decir, el conocimiento del intertexto

facilita la comprensión, y si hay comprensión puede haber interpretación,

solo es posible si el lector tiene competencia lectora, el caso de los textos

literarios, competencias literarias, y el intertexto, como suma de experiencia

lectora y experiencia de comprensión.

Por su parte, (Cerrillo, 2005, p. 124) volviendo la mirada hacia la lectura

manifestó en su teoría, la lectura es una condición previa para acceder a la

escritura. Es decir, primero había que leer, comprender, y luego escribir. Sin

lectura no será posible la escritura.

2.8.4.1. LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER

En la búsqueda de afianzar el verdadero acto de leer (Freire, 1983, p. 11)

mantenía constantes críticas al referir que el lenguaje empleado en las

escuelas, químicamente puro, asépticamente neutro, mortalmente libresco,

no recoge los trazos del mundo y se convierte en una materia más, aburrida

como todas, privada de sentido y falta de calidez.

Partiendo de esta realidad consideró algunas consecuencia que impiden al

estudiante utilizar un lenguaje propicio para abordar términos, expresiones al

debatir un tema, una conversación que converja del contexto, es por ello que

168

se plantea el desprecio por la expresión incorrecta, la ausencia total por la

fantasía, el vocabulario primitivo, la incapacidad de representación de los

sentimientos más elementales, todo esto conlleva a pensar que no han sido

superado por los estudiantes en los niveles educativos.

Para aclarar la situación se hace referencia a la siguiente cita tomada de

Freire (1983):

Solamente desde la realidad se rescatan las infinitas potencialidades de la palabra. Y esto es válido no solo para el caso de la alfabetización, sino también para la adquisición del lenguaje desde los primeros años de la escuela primaria. (p. 11)

En la búsqueda por concretar su proyecto acerca del acto de leer llegó a la

conclusión que “Leer” no es someterse a inútiles maratones de páginas

recorridas y textos resbalados, lo que consideró que las lecturas académicas

nada tienen que ver con el “Acto de Leer” si no se le da el sentido del

discurso liberador.

Para Freire, la educación enmarcada, en el proyecto global de liberación

de los oprimidos, expresa sus objetivos no en términos de saber, sino en

términos de “praxis”; pero una praxis liberadora que surja en el marco de una

sociedad de dominación, no se da sin el acompañamiento dialéctico de un

cambio de conciencia, mediante el cual los oprimidos deberán apropiarse

169

críticamente de su situación y darse los medios para luchar por su

transformación.

Después de las consideraciones anteriores, (Cerrillo y cols, 2007, p. 294)

en estudios realizados, manifestaron que la lectura no debe verse como una

actividad mecánica, sino como un trabajo que precisa de atención y

concentración, además de poner en juego el conocimiento previo para su

comprensión, por consiguiente argumentan, que no es una tarea sencilla, y

por ello necesitan de una alta motivación para llevarla a cabo.

Es posible afirmar, que para Freire el acto de leer no es más que una

acción liberadora, que debe desarrollar el hombre enmarcado en sus

relaciones con el mundo, donde conciencia y mundo se dan

simultáneamente, cabe decir que, lo planteado por Cerrillo y cols, apuntan a

que la lectura, es un medio que permite la atención y concentración del

individuo, que puede ser utilizada para ver e interpretar al mundo de manera

individual y compartida, esa interpretación se puede definir como la liberación

del hombre al contrastar pensamientos distintos.

Por otra parte, el sentido de las primeras lecturas conjuntas, el placer que

provoquen en los alumnos, la emoción que produzcan, el bienestar que

experimenten en las distintas situaciones de lectura, el tono afectivo que

170

rodee la situación de leer entre otros, marcaran la motivación de los

estudiantes hacia los libros y la lectura.

Así mismo, se verán influidas por el contexto más amplío, por un ambiente

que les invite o les aleje de los libros. En tal sentido, en un principio será una

motivación externa: que constituye la atención de los adultos, situación de

juego, refuerzo afectivo de los padres y del docente, la cual deben

transformarse en una motivación interna, en el placer de leer por leer.

De acuerdo con (Cerrillo y cols, 2007, p. 295) la capacidad lectora es

modificable con la práctica y el entrenamiento adecuado, tanto en el entorno

como en el sujeto para ello hace mención a los siguientes postulados:

Los factores grupales y sociales son imprescindibles para estimular en el

niño la actividad lectora. Los primeros aprendizajes de la lectoescritura se

pueden realizar espontáneamente en el ambiente (diferenciar las letras de

otros signos, reconocimiento/diferenciación de textos, estructuras textuales

básicas, relación oral/escrito…).

En tal sentido, consideran que si el niño vive en su interacción social la

actividad de leer y escribir, se despertaran deseo de realizar esa actividad e

integrarse en su grupo con el desarrollo de esas habilidades.

171

La adquisición de la lectoescritura no es un proceso aditivo, sino un

proceso complejo de estructuración y reconstrucción con ayuda del adulto,

hasta llegar a dominar el lenguaje escrito de su comunidad.

En todo caso los niños aprenden conjuntamente las características propias

del lenguaje escrito que se usa en distintas ocasiones con distintas

finalidades y los distintos tipos de textos, así como los procedimientos que

llevan a la comprensión y producción de textos, desarrollando las actitudes

que les estimulen a mejorar en su aprendizaje de la cultura escrita.

La práctica de la lectura y de la escritura exige un gran esfuerzo hasta que

se alcanza el dominio de las habilidades instrumentales, y la única vía de

dominio es la práctica.

La mejor alternativa es que el niño se sienta implicado con la tarea, que

esté adaptada a sus propios deseos y objetivos. Es importante también, que

sienta que puede elegir, proponiendo para ello actividades flexibles que le

ayudaran a incrementar la motivación y adaptando las lecturas a su nivel.

Facilitar la adquisición de la disponibilidad de material en el entorno,

siempre que sean los adecuados para el nivel lector del niño es decir, que se

seleccionen bien los recursos que ponemos a su alcance.

172

Lo que no supone necesariamente tener los libros en casa, lo que

significa que debe facilitarse el acceso al material a través de la biblioteca

pública, biblioteca de aula, biblioteca de la institución, préstamos entre

compañeros entre otros.

La lectura es una cuestión en familia, multitud de estudios afirman la

relación existente entre el hábito lector familiar y el hábito individual, pero es

necesario también otro factor: “el encuentro”. Nos referimos con ello a que

para que un sujeto tenga hábitos lectores en algún momento ha tenido que

vivir un encuentro agradable, apasionante. Inquietante… con un texto.

Evidentemente es más fácil que se produzca en un sujeto que vive en un

entorno lector, porque la lectura es algo más cercano, pero también se puede

tener ese encuentro sin que en su entorno vivan los libros; y a la vez no

llegar nunca a ello aunque esté rodeado de libros.

Dentro de este marco de ideas, los autores en su discurso plantean que el

gusto por leer no surge simplemente de frecuentar los textos, sino cuando ha

saltado la chispa ante un libro, para encender el deseo del reencuentro con

otro libro, por descubrir un conocimiento, por experimentar las mismas

emociones, por disfrutar de la lectura, por encontrar un personaje intrigante…

puede ser por razones totalmente dispares, cada uno descubrirá un primer

173

motivo de encuentro, que luego se multiplicará y pasará a ser una actividad

motivadora por sí misma.

En todo caso, la acumulación de experiencias lectoras mejora el

conocimiento del propio lenguaje y del bagaje cognitivo, condiciones

fundamentales para mejorar la comprensión y la habilidad lectora que harán

despertar el gusto por la lectura y conseguir que la motivación para leer sea

la propia actividad de leer.

Según estudios realizado por Gómez (1999, p. 85; citado en Cerrillo, 2007,

p. 18) afirma que al niño se le introduce en el hábito de la lectoescritura a

través de la razón, cuando, en función de sus criterios, actitudes y formas de

pensamiento, observa por sí mismo la utilidad y el valor de las herramientas

alfabéticas; cuando existe un conjunto de causas psicológicas y sociales que

estimulan tanto la repetición de sus experiencias de lectura y escritura, como

el deseo de continuarlas y mejorarlas.

Con base a lo anterior, cuando el aprendizaje de la literalidad facilita la

combinación de la información textual y de los conocimientos previos, abre

un horizonte más rico de percepciones que favorece una actitud vitalista.

174

De acuerdo con Gómez (1999, citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 18) “el

aprendizaje es, a este respecto, un inductor de la motivación, porque

alimenta nuestra fuerza de búsqueda y va orientando nuestras metas”

En la actualidad, la lectoescritura no es una capacidad cerrada, que se

aprende de forma definitiva; su dominio nunca es total, es un proceso

continuo y constante de aprendizaje, cabe decir que, las habilidades lectoras

no las enseña la escuela, se desarrollan con la práctica. Se puede expresar,

que los hábitos lectores se adquieren en contacto social con los textos y

reflexionando acerca de ellos, despertando el gusto por los mismos.

Es posible afirmar, que los niños pueden aprenderlo, dependiendo del

entorno social en que se sepa contagiar el hábito lector. Animar la lectura no

consiste en decir haz esto, sino en mostrar la lectura. Es decir, en abrir una

puerta, una posibilidad, tras la cual se pueda abrir muchas más puertas,

entrando en un auténtico laberinto intrigante y apasionado.

Sin embargo, cada libro es una alternativa, una posibilidad de encontrar

nuevos caminos en función de la lectura que haga del texto y de la situación

previa idiosincrásica con la que se ha enfrentado al libro. La intersubjetividad

de cada lector marca la huella que dejará el texto en su propia individualidad.

175

Continuando con el orden de ideas, de Cerrillo y cols, se asume que

aprender a leer será el desarrollo de las competencias para entender las

distintas variedades de textos en diversas situaciones.

2.8.4.2. PROCESOS EVOLUTIVOS DE LA LECTURA

Visto desde las perspectivas, (Cerrillo y cols, 2007, p. 298) asumen que

los primeros textos a los que se enfrenta el niño, han de contener ayudas

para que le permitan compensar la insuficiencia del descifrado (de la lectura

de las grafías) a este respecto, piensan que la mejor ayuda son las

ilustraciones que le permiten anticipar el contenido del texto.

En este caso, las primeras lecturas (reconocimiento) son de imágenes, por

ejemplo, Coca-Cola (por el reconocimiento del anagrama), en las que se

dirige por los indicios contextuales sin necesidad de realizar la lectura de las

letras. Leer es eso, leer es comprender un texto. La comprensión va por

delante como objetivo de la lectura, siendo la tarea de descodificación

exclusivamente una herramienta, un instrumento al servicio de la

comprensión.

En este mismo sentido, descifrar unas letras sin comprender es un

síntoma de hábito perniciosos, en los que se ha separado lo mecánico de lo

comprensivo, y por tanto, no se puede hablar de lectura.

176

Es evidente entonces, que para evitar esta situación (en las que los niños

descifran correctamente un mensaje pero no se enteran de lo que están

leyendo) se deben enfrentar con auténticos textos y trabajar las estrategias

de lectura comprensiva desde los primeros contactos del niño con la lectura,

si no se arriesga a promover lectores que saben descifrar pero que no

utilizan la lectura como medio de aprendizaje, ni como fuente de información,

ni de placer.

Todo lo anterior conlleva a pensar que los docentes al no tener claro cuál

es la estrategia pertinente para desarrollar la comprensión lectora, siguen

formando alumnos no lectores con un futuro de adulto no lector, sólo

descifrador, de todo esto se desprende que, no se trata de saber o no saber

leer, sino de cuánto y cómo se sabe leer.

2.8.5. EL PAPEL DEL CONTEXTO EN EL APRENDIZAJE

Con respecto a lo planteado por (Cerrillo y cols, 2007, p. 298) llegaron a la

conclusión que hasta finales del siglo XX, la adquisición de la lectura era

considerada como un compendio de factores madurativos de tipo general

(sensoriales, orgánicos y psicológico, como atención, memoria,

inteligencia…) y específico de carácter personal (percepción y discriminación

auditiva y visual, orientación espacio-temporal…).

177

Sin embargo la concepción actual, le concede una mayor complejidad, ya

que en ella no sólo influyen factores de tipo individual, sino que se reconoce

también la influencia de las personas y los contextos en el desarrollo de la

lectura.

De la misma manera, ven la adquisición lectora como un camino en

construcción donde la materia prima que asfalta el camino son variables de

carácter social, por su parte, el acercamiento a la lectura no se produce de

forma espontánea, es el contexto que tiene que producir el encuentro, sin

embargo, no es sólo una cuestión de niños/jóvenes y libros, depende de la

actitud de los adultos y de la sociedad hacia ambos términos del binomio.

Asimismo, la lectura es sin duda un fenómeno individual y social, de ahí la

pertinencia del estudio del contexto social. De acuerdo con el planteamiento,

se asume lo considerado por Tolchinsky (1993, p. 85; citado en Cerrillo y

cols, 2007, p. 297) “la lectura y el lenguaje escrito no son sólo asignaturas

escolares”, son dominios sociales. Sin olvidar que “la escritura es importante

en la escuela y fuera de ella, y no al revés, como lo afirmara Ferreiro, (1999,

p. 45; citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 297).

En relación con Ferreiro, la adquisición del hábito lector no se reduce a

una cuestión del contexto educacional, es, sobre todo, un problema social en

el que el proceso de socialización juega un papel de gran importancia. De

178

ahí, que el ambiente cultural, familiar y social sea decisivo para su

adquisición.

Por ello, aunque la escuela es la institución sobre la que recae la

responsabilidad de enseñar a leer, no, es sin embargo, el único espacio

donde se desarrollan los hábitos lectores. No obstante, la construcción del

lector es una acción social de la que todos somos responsable.

De la misma manera, es preciso ubicarse en el terreno de adquisición

sociocultural con la implicación de muchos más ingredientes que los

puramente culturales, entre ellos los valores familiares y sociales de la

lectura. Por su parte, en muchos hogares se reproduce una imagen familiar

contradictoria: los adultos hacen grandes esfuerzos para conseguir que los

niños hagan lo que ellos no hacen.

Resulta oportuno, hacer énfasis en lo que a la lectura se refiere, ya que se

está perdiendo el modelo de adulto lector, sentado en un sillón, en un rincón

tranquilo de la casa, disfrutando de un libro, pasando la tarde leyendo para sí

mismo o en voz alta para los demás. En estos tiempos se lee en privado,

después de la realización de todas las tareas, de trabajo y de otros ocios,

que imponen la sociedad moderna.

179

Por las consideraciones anteriores, Alvira (2001, p. 3: citado en Cerrillo y

cols, 2007, p. 297) expresó, en estudios realizados sobre la formación de

lectores “El libro no forma parte del equipamiento cultural compartido y no se

transmite el deseo de leerlo. Pocas familias impulsan a leer a los demás

jóvenes salvo los libros escolares”. Según se ha visto, la lectura de libros de

entrenamiento puede considerarse una pérdida de tiempo de estudio.

Significa entonces, que vender la lectura como actividad imprescindible es

erróneo, miles de sujetos no leen y no se percibe que socialmente les pase

nada. Lo importante es transmitir que leer es conveniente y altamente

satisfactorio. La meta no es leer para devorar libros, sino disfrutar de la

lectura como actividad intrínsecamente motivadora y con una meta inmediata

en la propia acción.

Con referencia a lo anterior, un alumno que lee por leer, por el placer de la

acción sin valoraciones sobre el resultado final, implica que dejará de leer

cuando ya no le parezca, igual que dejara de jugar cuando se cansa de un

juego y lo retoma en otro momento, lo que quiere decir, que el alumno debe

entrar en acción voluntaria con una guía motivada de un adulto, pero nunca

de manera forzada.

Por otra parte, (Cerrillo y cols, 2007, p. 297) consideran, que si el placer

está en el resultado de acabar el libro, por haber leído uno más y ganar a los

180

compañeros, sin interesarse por los personajes o por el argumento,

entonces, la lectura se acabará cuando desaparezca la competencia, la nota

por el resultado, ya que la acción en sí misma no es el refuerzo.

Siguiendo el orden de idea de los autores, el traslado de esta premisa a la

lectura es la prioridad del número de libros leídos sobre el disfrute de la

lectura; el recuento de las fichas completadas de resúmenes de libros, sin

verificar su lectura, es muy fácil de engañar en esta actividad teniendo un

poco de habilidad, sobre el enriquecimiento personal, lo que convierte al

acto lector en competencia en vez de diversión.

A sí mismo, el objetivo de crear hábitos lectores debe ser que leer se

convierta en un placer, primado de gratuidad y la libertad de la acción, sin la

preocupación de tener que competir, para ser evaluados. Por otra parte, la

cultura está integrada por comportamientos, ideas y actitudes, esto

constituye de una u otra forma estilo de vida.

En este caso, si se actúa sólo sobre el comportamiento (el acto lector) y

no se trabaja conjuntamente actitudes positiva, hacia ese comportamiento no

se estaría modificando la cultura. En este orden de ideas se puede citar a

Petrus, (2003, p. 49; citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 297) al afirmar que “es

preciso modificar el rol de lector y el rol de la lectura, apartándola de la

181

exclusividad de la obligación escolar, para insertarlo en el tiempo de ocio y

de disfrute”.

Con relación a la cita, esto implica que el contexto social, el familiar y el

contexto escolar han de trabajar de la mano, debiendo actuar conjuntamente

en las prácticas que llevan a cabo. Por tal razón será necesario que observe

en su entorno la actividad lectora como actividad esencial, cognitiva y

personal, del mismo modo con los elementos afectivos y sociales, para que

fije las metas de la lectura.

Tal como se ha visto, no consiste sólo en ver leer, sino tener un

acompañante lector, un niño deseará leer aquellos libros de los que sus

amigos y padres les hablan más que los que les exigen leer. Arizaleta (2003,

p. 104; citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 297) lo expresa claramente “No es

cierto que dicen: un niño que ve leer a sus padres, leerá”. Cabe decir, que

ese niño tendrá, por regla general, unas amplias posibilidades culturales

porque se habrá formado en un medio cultivado.

Por las consideraciones anteriores, el niño que vive con sus padres un

ambiente lector, es decir, el niño con quien los padres comparten lectura y

buenas experiencias lectoras, partiendo de lo oral, será aficionado a la

lectura.

182

Siguiendo el orden de ideas de Cerrillo y cols (2007, p. 297) planteo en

estudio realizado, que el niño , requiere actuar desde la infancia y en un

proceso continuo adaptado al nivel en el que se encuentra el aprendiz,

proporcionándole la guía y el apoyo necesario para resolver

satisfactoriamente la tarea.

En este orden de ideas, se puede citar a (Cerrillo y cols 2007):

Es imprescindible que el entorno donde se encuentra el niño valore el tiempo de lectura y sean ellos mismos sujetos lectores, que actúen como modelos de lectura, pero sin olvidar el entorno social más amplio donde se mueve el sujeto. No podemos separar las conductas lectoras, del mundo social y político que genera la necesidad, o no, de esas conductas. (p. 297)

Con referencia a la cita, se produce una situación de contradicción social

definida por una imagen muy positiva del lector, pero unida a una baja

consideración del tiempo dedicado a la lectura, esta situación constituye una

controversia de difícil solución a nivel microsocial, lo que quiere decir, que, es

imposible llegar a ser un buen lector sino se lee, y es difícil dedicar tiempo

voluntario a la lectura en un contexto social donde el tiempo de ocio se

construye con opciones distintas a la lectura.

Por consiguiente, no se llega a ser lector de un día para otro, requiere

dedicación y motivación, dos ingredientes que en la sociedad actual no se

potencia con la suficiente intensidad.

183

Según, (Cerrillo y cols, 2007, p. 297) afirma que es complicado ejecutar

como niño una tarea que los adulto de su entorno más próximo no presentan.

Ahí es donde adquiere relevancia la escuela y, básicamente, el docente

como mediador de la lectura. Para los niños que no han establecido el

proceso de iniciación lectora en la, la escuela constituye el primer contexto

lector con el que se encuentran, debiendo actuar desde la estructura formal

con planteamientos socializadores y con componentes emocionales

favorables a la lectura.

Significa entonces, que es necesaria una actuación continua a lo largo de

toda la infancia, siendo relevante el papel del contexto escolar sobre la

actividad lectora de todo el período de la infancia. La influencia del docente

se encuentra también en su papel como modelo social para los alumnos,

siendo importante su propia conducta lectora en la acción educativa que lleva

a cabo.

Asumiendo, lo planteado por los investigadores en estudios realizados

sobre la formación de mediadores para la promoción de la lectura se asume,

que es imprescindible realizar la labor desde el gusto por la lectura y no

exclusivamente, desde la obligatoriedad, reproduciendo el modelo del

proceso de aprendizaje social, en el que el acercamiento a la lectura es

paulatino y desde la emoción.

184

En este caso es necesario, tomar en cuenta que mucho de los errores que

comenten los docentes se producen por iniciar aprendizajes que están

subordinados a habilidades que el alumno con deficiencia en la lectura solo

puede desplegar con la ayuda de un experto, dejándolo solo ante las tareas

sin ofrecerle el apoyo preciso para alcanzar desarrollar sus habilidades

lectoras.

La situación descrita, conlleva a afirmar que la lectura es una situación

particularmente generalizada, el acceso a la lectura debe producirse sin

presiones, en un ambiente rela jado y compartido. Como ya se ha comentado,

el desarrollo del lenguaje hablado y escrito se ve facilitado por la interacción

activa del alumno con el docente preparado para proporcionarle ayuda, guía

y apoyo.

La formación lectora atiende al modo en que el lector se enfrenta a esa

personal actividad de colaboración que toma la forma de un diálogo

interactivo con el texto. La intervención de las estrategias es esencial en la

orientación del proceso de lectura.

De igual manera, la función de las estrategias es la de ayudar al lector a

organizar sus conocimientos, a observar indicadores en el texto, a reconocer

las claves de la coherencia textual; estas funciones hacen de guía para que

el lector avance con precisión entre las sugerencias del texto. E autor activa

185

unas determinadas estrategias según sean las características del texto,

según las orientaciones operativas que el texto indica o según sea la

finalidad de la lectura; con las estrategias y el lector.

A este respecto, la actividad del mediador es también un considerable

apoyo. El mediador debe ser un buen lector, un lector competente, un lector

que disfrute de la lectura, que posea una amplia experiencia lectora; estas

son condiciones obvias e indispensables que en ningún caso pueden suplirse

con las simples afirmaciones sobre las excelentes virtudes que tiene y

reporta la lectura.

En todo caso, la lectura es un proceso complejo, se ha dicho muchas

veces y, por, ello, resulta preciso que el aprendiz-lector cuente con la

orientación y la actividad explicita de formación aprendizaje para desarrollar

su competencia lectora. Por otro lado es entendida, como un proceso de

construcción del significado, pone de relieve que la comprensión y la

interpretación del texto son resultado de una compleja sucesión de

actividades cognitivas.

De acuerdo con Mendoza (citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 210) es fácil

decir que el lector actúa sobre el texto, lo utiliza, se plantea hipótesis y se

hace preguntas respecto al contenido de este, revisa constantemente sus

hipótesis en función del significado que va construyendo a partir del material

186

escrito, aplica sus conocimientos y construye nuevos retomando su

interacción con el texto para construir finalmente una representación más o

menos pertinente de éste logrando comprender a un cierto nivel.

A todos ellos, no todos los lectores realizan este conjunto de actividades

cuando “lee”; más bien confían en que el texto sea lo suficientemente

explicito como para mostrar a las claras lo que se tenga que decir…Y aunque

así lo haga, eso no supone que resulte claro o evidente para el lector, si es

que éste no posee los referentes y/o los conocimientos que presupone el

texto.

2.8.5.1. LA LECTURA COMO COOPERACIÓN E INTERACCIÓN CON EL

TEXTO.

En relación con las implicaciones, (Cerrillo y cols, 2007, p. 210) han

sostenido que la cooperación y la interacción entre el texto y el lector son los

ejes de todo acto de lectura, según el planteamiento didáctico-formativo que

se centra en la participación activa y personal del aprendiz lector en la

construcción de los significados del texto y en la elaboración de su personal

interpretación.

Considerándose, que, este planteamiento ha surgido de las recientes

propuestas de los estudios literarios, en especial de las teorías de la

187

recepción y de la respuesta crítica del lector. Entre el texto y el lector ha de

generarse una interacción explicita que es la base y la clave de la

funcionalidad de la lectura; la lectura es el resultado del fluir entre el texto y

del lector, de modo que éste accede y asume/reconstruye el significado que

potencialmente contiene el texto

En virtud de lo planteado, la cooperación es factible si el lector desarrolla

eficazmente las distintas actividades que corresponden al proceso lector.

Para ello, se requiere que el lector posea una específica formación lectora,

cuya eficacia se centra en la metacognición del proceso de lectura, en el

saber consciente de lo que el lector hace o debe hacer en cada fase y en

cada momento del proceso y ante cada parte del texto.

2.8.6. TEXTO Y CONTEXTO

Las ideas y expresiones consideradas por (Cerrillo y cols 2007, p. 299) lo

motivaron a crear teorías que sirvieran a la educación como referencia para

orientar los procesos lectores en el aula, esto debido a que en la actualidad

se orientan de manera errónea y en su efecto no aplican en los sistemas

educativos en la mayoría de los países del mundo. Es por eso que hace

referencia al texto y el contexto como elementos fundamentales en la

formación de lectores críticos.

188

La búsqueda de evidencias, por mejorar los procesos lectores los llevó a

pensar que, escribir y leer son actividades que sirven fundamentalmente

para comunicarse, es decir, para expresar ideas, experiencias, opiniones,

sentimientos y fantasías para acceder a lo que los demás han vivido,

pensando, sintiendo y opinando, lo que supone un acceso directo al saber, y

el saber supone libertad. Asimismo, supone que la literalidad en el contexto

actual, forma parte del conjunto de habilidades sociales normativizadas,

constituyéndose en requisito básico para estar adaptado culturalmente.

Esta investigación los llevó a pensar, que la lectura y la escritura son

herramientas de uso masivo, aún cuando el uso cotidiano que desempeñan

para la mayoría no van más allá del uso diario informal: lectura de anuncios,

folletos, cartas publicitarias, instrucciones de empleo de diverso aparatos,

titulares de noticias entre otros. Estando su uso separado, excepto para una

minoría, del mundo de ocio. También admitió, que el uso de la lectura se

restringe al ámbito profesional o al consumo de información “basura”

(perecedera) para la gran mayoría, teniendo un carácter puramente

instrumental.

Siguiendo con el orden de ideas del autor y cols, han manifestado su gran

preocupación al referir que, los primeros textos que caerán en las manos de

los niños, propias o ajenas, serán libros de cuentos, los cuentos clásicos que

189

le ayudarán a fantasear y ponerse en el lugar de los personajes para vivir sus

propias aventuras.

No obstante, con la entrada en la escuela se produce una apertura textual,

empezarán a utilizar los libros para “estudiar”, para aprender en el sentido

más estricto de la palabra. Los libros les proporcionarán las herramientas

cognitivas que la sociedad les exige.

Al mismo tiempo, consideran que es el momento propicio para guiarles por

el camino del placer de la lectura, de disfrutar de cada libro que cae en sus

manos; dependerá del profesor, de cómo oriente las tareas de lectura, pero

también de su entorno más inmediato, del lugar en que coloque la lectura y

de las interacciones que realice con sus iguales en el contexto lector, tanto

durante las sesiones de lectura como de las posteriores experiencias que se

lleven a cabo a partir de un libro compartido.

En virtud de lo planeado, la adecuada selección de estas primeras lecturas

será trascendental para que el niño desee acercarse de nuevo a otro libro.

Cuando se desconoce la experiencia de la lectura, porque no se ha tenido

acceso a los libros o porque el acceso que se ha realizado no es el más

correcto, se piensa que los otros libros son iguales, que no son para él; y con

ello se alejará del mundo de la lectura. Además, no es un placer leer cuando

190

es una obligación impuesta, y, cuando se hace en contra de la propia

voluntad.

En el orden de las ideas anteriores, la teoría abre horizontes para definir

que, con el paso de la adolescencia y la juventud se entra en una fase de

búsqueda de nuevas experiencias, y la lectura puede proporcionarle la mayor

apertura al mundo que jamás podría imaginarse.

Resulta oportuno, sostener que le permite vivir en distintas épocas,

diferentes situaciones y con personajes dispares. Además, encontrará en los

textos experiencias semejantes a las suyas, que considera que son únicas,

encontrará palabras que expresan lo más íntimo, lo más secreto que hay en

él, palabras e imágenes que le dan acogida y que comprenden lo que está

sintiendo.

Cabe agregar según los autores, los jóvenes necesitan fundamentalmente

una persona que les guíe, y los oriente sobre sus lecturas, no en el sentido

escolar de leer los clásicos, sino a ese bibliotecario que a partir de la lectura

de un libro sepa decirle, ¡pues éste también te gustará! o ¿te gusta la

astrología?..., no a partir de listas generales de libros de editoriales, sino a

partir de sí mismos, de sus gustos y deseos.

191

Según se ha visto, sentir que el adulto está interesado por él (por su

lectura) también a los niños más pequeños (y a los mayores) le despierta

satisfacción, les gusta que sus padres lean sus libros, que sea una actividad

compartida, que puedan comentar con ellos el libro que han leído.

Con referencia a lo anterior, el niño y los jóvenes buscan la identificación

con su grupo de iguales, hacer lo mismo que hacen los demás. Sin embargo,

si la lectura no es la práctica habitual entre los demás (no los adultos de su

entorno próximo o remoto) entre sus amigos y compañeros, leer, disfrutar de

la lectura, puede resultar una práctica arriesgada en cuanto que supone

entrar en conflicto con las costumbres, con los valores del grupo. Esto con la

finalidad de salvar los obstáculos sociales y culturales.

2.8.6.1. PROPIEDADES DEL TEXTO

Según, Cassany (1999, citado en Serrano y cols, 2002, p. 22) se

denominan propiedades del texto a “todos los requisito que ha de cumplir

cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto y, por tanto,

para poder vehicular el mensaje en la situación y estilo”.

Todo lo anterior, conlleva a determinar que la aplicación de las estrategias

verbales en el aula, ayuda a los alumnos a leer de modo activo y a

comprender variedad de textos. Se trata de llevarlos a que construyan

192

significados, a partir de la interacción permanente entre el texto (contenidos),

el lector con su carga afectiva y sus esquemas de conocimientos, que

determinan lo que saben y lo que creen del tema, para llegar así a construir

una representación mental de las ideas expresadas por el texto.

2.8.6.2. TIPOS DE TEXTOS

Para el caso de los textos narrativos, expositivos, argumentativos,

descriptivo, se abordaran con mayor detalle en esta investigación, para

hablar un poco de su estructura, de sus marcadores textuales y de su forma

de representación gráfica, lo cual será fundamental para su enseñanza en el

salón de clase, y su explicación estará sustentada en la teoría de (Díaz y

Hernández, 2010, p. 286).

Textos Narrativos

Puede decirse, en términos generales, que un texto narrativo presenta

una serie de acontecimientos o hechos (ficticios o reales) que acontecen

dentro de una dimensión cronológica; es decir, la descripción (o

interpretación) de la transición temporal de un estado de cosas a otro.

Desde la perspectiva del narrador, este presenta información sobre

sucesos “digna de ser contada” puesto que la considera excepcional,

relevante o interesante para los posibles lectores.

193

Cuando se trata de situaciones ficticias o imaginarias podemos hablar de

cuentos, leyendas, mitos o novelas. Mientras que si se evoca a personajes y

situaciones reales pueden referirse a noticias, reportes o crónicas de

diversos tipos. De igual modo, hay que considerar que las narraciones

pueden ser orales o escritas.

Texto expositivo

Los textos expositivos, también llamados explicativos, son un tipo de

discursos complejo por su grado de abstracción y arreglo lógico. Este tipo de

texto son utilizados en la prosa de distintas Ciencias Naturales (Física,

Biología entre otras), sociales (Historia, Civismo, Geografía entre otras) y

otras disciplinas.

De acuerdo con, Díaz y Hernández (2010, p. 288) el texto expositivo “es la

superestructura predominante en los textos académicos desde los ciclos

finales de la educación básica hasta la educación superior” de hecho los

textos científicos y técnicos son en esencia los expositivos de mayor nivel de

explicitud y objetividad.

Los textos expositivos pueden tener además una sección final de

conclusión que le da cierre. Sin embargo, no todos los textos requieren de

dicha sección, especialmente cuando se trata de textos expositivos breves.

194

En textos largos y complejo sí es recomendable incluirlas, donde puede

tomar la forma de recapitulación o resolución.

Otra parte importante como lo considera el autor, acerca de los textos

expositivos, son los marcadores textuales o discursivos que apuntalan al

texto y sirven como indicadores de identificación para el lector y el escritor

orientando sus respectivas actividades de comprensión y producción.

Por último, el título también es otro indicador relevante que debe ser claro,

pertinente e informativo en el caso de textos expositivos educativos; se

supone que este debe tener una relación esencial con el tema del texto y con

la organización retórica principal.

De igual manera, los organizadores textuales que describe (Díaz y

Hernández, 2010, p. 288) permiten establecer una representación visual,

donde se contemplan simultáneamente los aspectos macroestructurales (el

tema y las ideas principales) y superestructurales (la organización y

relaciones específicas entre las ideas principales de un texto. A través de los

organizadores se facilita la elaboración de resúmenes, lo cual es

fundamental para las actividades de lectura o de escritura.

Texto descriptivo

195

El texto descriptivo, por otra parte, está organizado de manera asociativa

alrededor de un tema específico, que articula en forma subordinada una serie

de características, atributos o propiedades particulares.

El propósito principal de este tipo de texto es describir o definir. Los

marcadores discursivos en los textos descriptivos simples son los conectores

aditivos tales como “además”, “aparte”, “incluso” estos son más claros en los

textos descriptivos enumerativos, puesto que son expresiones ordenadoras

que indican explícita o implícitamente la enumeración de las categorías

presentadas en el texto alrededor del tema básico; pueden ser “en primer

término”, “en segundo lugar”, “por último”.

Igualmente, son claros los marcadores discursivos en los textos

descriptivos de colección o agrupación, a saber. Los textos descriptivos son

muy usados en definiciones, biografías, cartas, narraciones y como partes

importantes de textos informativos de diversas índoles.

Texto Comparativo

La organización de este texto se realiza a través de la comparación de

semejanzas y/o la contrastación de diferencias entre dos o más temáticas.

Existen dos variedades: el comparativo alternativo, en el que simplemente se

comparan dos o más cosas (temáticas, ideas o casos) simplemente dejando

196

ver en qué y/o por qué son iguales o diferentes, y, el comparativo

adversativo, en el que se intenta demostrar que una de las dos o más cosas

comparadas es mejor o superior que la otra u otras.

La forma de organización del texto, comparativo puede ser que se vayan

comparando (semejanzas y diferencias) punto por punto de cada cosa

comparada, o bien que se presente primero las semejanzas y luego las

diferencias, y por último, mezclas de las dos modalidades. De cualquier

modo, cualquier modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma

alternativa o adversativa.

Las palabras claves son: “a semejanza”, “diferencia de”, “desde un punto

de vista”, “desde otro punto de vista” entre otros. También se usan los

marcadores llamados conectores contra-argumentativos: “sin embargo”, “en

cambio” “por el contrario” entre otros.

Texto argumentativo

Un texto argumentativo tiene como finalidad tratar de convencer, persuadir

al lector o incidir en su opinión, mediante unas series de recursos lógicos y

lingüísticos. Son muy propios de los ensayos, artículos de opinión, entre

otros, aunque también están presentes como secuencias en los textos

científicos y académicos. Como los textos expositivos.

197

Los textos argumentativos se utilizan mucho en los ensayos, en artículos

de opinión, en debates, pero también en los libros de textos. Los títulos

principales de estos textos suelen ser aquellos en los que se tiene la

intención de incidir en el lector para convencerlo o para defender una toma

de postura.

Por otra parte, (Cerrillo y cols, 2002, p. 300) en líneas generales, y desde

una perspectiva estricta de la intencionalidad del texto los clasifica en:

Textos enumerativos: para recordar registrar, localizar, manejar y

ordenar datos concretos e informaciones puntuales.

Texto informativo: para informarnos de temas generales,

acontecimientos y sucesos.

Textos literarios: para disfrutar, expresarnos puntualmente, pasar un

buen rato y desarrollara la sensibilidad artística.

Textos expositivos: para estudiar, aprender, enseñar, demostrar,

comunicar conocimientos o discutir ideas.

Textos prescriptivos: para aprender a hacer cosas, comunicar

instrucciones y regular el comportamiento.

198

Expresa por otra parte, que el tipo de texto marcará la función específica

que puede cumplir, los modelos que existen de ese texto en la realidad

social, los contenidos específicos que pueden incluir, el formato y el soporte

característico del texto y su gramática así como los procedimientos

específicos de lectura.

Cuadro 11

Proceso Lector

La lectura es un diálogo interactivo

Entre

El TEXTO Y EL LECTOR

Asume en si mismo las funciones del emisor y del mensaje.

Presenta, expone y ofrece, opciones

multisugerentes según su peculiar textualizaciòn.

Transmite la pertinente y suficiente información, a través de indicaciones indicadas.

Guía a su receptor y mantiene la actividad interactiva y cooperante que requiere todo intercambio comunicativo.

Asume la responsabilidad de elaborar

los significados del texto. Identifica los estímulos e indicios

textuales, con la responsabilidad de actualizar el texto.

Coopera con el texto aportando los saberes de sus competencias lectoras y literarias, de su experiencia de recepción literaria y de los condicionantes de su sensibilidad perceptiva.

Sigue las pautas del texto combinando las aportaciones textuales y las personales para apropiarse del contenido del mensaje a través de la forma del texto.

Fuente: González (2012)

199

2.8.6.3. LOS DISTINTOS PLANOS DE LECTURA

Algunos autores como (Cassany, 2004, citado en Díaz y Hernández 2010,

p. 241) han identificado tres planos para realizar la lectura, así pueden

distinguirse:

Lectura centrada en las líneas

Es un tipo de lectura que se apega mucho a lo que el texto y el autor

dicen; es una lectura más receptiva (sin que el lector o la lectora dejen de ser

activo) y en la que el proceso de construcción de significado se ciñe a

aquellos que el lector considera fueron expresados e intentados por el autor.

Es una lectura que reproduce lo que el texto dice explícitamente en un plano

superficial.

A los efectos de este tipo de lectura, Solé y cols, (2005, citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 242) sostiene en sus estudios de investigación que, el

lector actúa principalmente como un decodificador y en no pocas

experiencias y situaciones dentro de las aulas en las que se demanda que

los alumnos lean, se promueve este tipo de lectura puesto que se proponen

actividades y tareas de bajo nivel interpretativo.

La lectura entre líneas

200

Se refiere a aquel tipo de lectura que se basa principalmente en la

construcción de interpretaciones y la elaboración de actividades

colaborativas complejas en las que se hace un uso activo del conocimiento

previo de tipo personal. Esto quiere decir que en ocasiones cuando se lee

pueden identificarse ciertas ideas que sólo están sugeridas (no están dichas

de forma explícitas) en el texto, de modo que el lector procede

“descubriéndolas” (inferencias basadas en el texto) y otras veces

“construyéndolas” (inferencias basadas en el lector) y, a partir de ellas,

elabora una interpretación más o menos consciente y original.

Hasta el presente, en concordancia con la investigación de (Díaz y

Hernández, 2010, p. 242) podría suponerse que la actividad lectora se basa

en un trabajo de la construcción de la macroestructura (nivel discursivo) y del

modelo de la situación (nivel episódico-analógico-situacional) se construyen

inferencias de modo activo y algunas de ellas originan el sustrato para una

interpretación sólida que permite, por ejemplo, responder a preguntas

implícitas, hacer deducciones y realizar actividades de solución de problemas

en las que la información provista por el texto se aplica en forma creativa y

constructiva.

Sin duda, para hacer una lectura inferencial entre líneas, el lector podrá

utilizar distintos tipos de estrategias en las que identificará ideas centrales,

201

releerá pasajes, pondrá a prueba hipótesis interpretativas y supervisará su

comprensión recurrentemente mientras profundiza en el texto.

La lectura tras las líneas

Siguiendo el orden de ideas de Cassany (2006, citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 242) las lecturas tras las líneas se refieren a un tipo de

lectura cualitativamente distinta de las anteriores en el sentido de ver el texto

como objeto crítico de reflexión en lo que se refiere a sus dimensiones

semánticas, pragmáticas y sus implicaciones sociales.

En este esfuerzo por consolidar el plano por la lectura; llego a la

conclusión que el conocimiento previo personal del lector desempeña un

papel esencial en este tipo de lectura, pero sobre todo el conocimiento previo

compartido de carácter cultural que el lector posee como producto de su

participación en las prácticas que constituyen las comunidades en las que se

desempeña.

A todos ellos, el lector se preguntará sobre el sentido y propósito del

mismo ¿por qué y para qué fue escrito?, ¿con qué intención?, ¿en qué

contexto se inserta el texto?, podrá hacer una valoración semántica e

ideológica (los significados presentados y los ocultos, el estilo y el todo del

202

texto; la mirada o el punto de vista sobre determinados temas, valores entre

otros) del texto y de la postura del autor.

Así mismo, el lector podrá asumir una postura personal y social sobre lo

que el texto trato de comunicar (las reacciones que provoca). En tal sentido,

(Díaz y Hernández, 2010, p. 242) ha mencionado que la “literacidad crítica se

refiere a las habilidades con las que se cuenta para leer, comprender o

producir la ideología a partir de los discursos orales o escritos”.

En relación con las implicaciones, estos tipos de lecturas considerados por

(Díaz y Hernández, 2010, p. 245) en su estudio de investigación también

tienen relación con las clases de teorías implícitas de lecturas revisadas en la

sección de (Cerrillo y cols, 2007, p. 82). En tal sentido, los lectores que

poseen una teoría implícita de la lectura de tipo receptiva son más proclives

a realizar una actividad de la lectura superficial con bajos niveles de

autorregulación que se podría caracterizar como de nivel comprensivo literal

(leer entre líneas).

De igual modo, los que poseen una teoría implícita de la lectura

interpretativa o constructiva, tienden a utilizar estrategias de lectura de mayor

complejidad colaborativa, están más preocupados por supervisarse o

revisarse mientras leen, llevan a cabo una mayor actividad reflexiva, lo cual

203

puede asemejarse a la lectura inferencial entre líneas y daría pie,

especialmente cuando se trata de la teoría constructiva.

2.8.7. LECTOR CRÍTICO

2.8.7.1. COMPETENCIAS QUE HA DE DISPONER EL LECTOR CRÍTICO

Investigaciones realizadas por Cassany y Colomer (citado en Cerrillo y

cols, 2007, p. 214) muestran el enorme potencial que tiene para la

enseñanza de la lectura crítica el conocimiento de las competencias a

desarrollar en el lector crítico. Se refieren al dominio por los estudiantes

acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que requieren

alcanzar para adquirir las destrezas cognitivas que permitan reconstruir

significados y reconocer las diversas formas de comunicarse al hacer énfasis

en mostrar capacidad para acceder a la multiplicidad de textos escritos

existentes en el medio sociocultural requiere:

• Identificar el tema, reconocer el contenido del discurso de acuerdo con

la información disponible sobre el tema.

• Poseer conocimientos sobre las características del género discursivo:

gramaticales, discursivas y socioculturales del texto; para hacer un

compendio se nombra uno de ellos:

204

• Asumir la pluralidad de interpretaciones que tiene el discurso y

desarrollar la capacidad de relativizar la interpretación personal que se

da en el discurso; reconocer las fronteras entre los planos de lo que

dice el texto, lo que el texto presupone y lo que el lector aporta.

2.8.7.2. AMBIENTES PROPICIOS PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES

CRÍTICOS

En este orden de ideas, se puede citar lo considerado por Cerrillo y cols

(2007, p. 50) “Los materiales y las prácticas interactivas de la educación en

lectura son espacios claves donde los discursos, las ideologías y los

intereses se transmiten y transforman”. En el caso de la lectura, es probable

que las representaciones epistemológicas de los docentes determinen el

cómo se enseña a los alumnos.

Por otro lado, se le atribuye a las representaciones sociales y culturales de

los estudiantes, de tal forma que la propuesta didáctica de la lectura crítica

en la universidad parte de las investigaciones sobre estas representaciones

que los alumnos tienen. Es necesario intervenir en aquellas con las que los

alumnos llegan, puesto que éstas inciden en sus prácticas académicas.

Las estrategias pedagógicas sugeridas para la formación de lectores

críticos se fundamentan en la premisa de que educarse en la lectura supone

205

un aprendizaje social y afectivo, de construcción creciente a lo largo de la

vida personal y académica.

En consecuencia (Colomer, 2002, p. 59; citado en Cerrillo y cols, 2007, p.

279) la investigación de lectura compartida con los jóvenes para favorecer

progresos en la interpretación crítica; se debe dedicar tiempo y atención a la

lectura y reducir el tiempo dedicado a trabajar las habilidades lectoras

desintegradas, así como, a aumentar la conexión entre la lectura y la

escritura, y a leer textos diversos, clásicos y electrónicos y de diversos

géneros: científicos y literarios, de opinión, noticiosos y publicitarios, dado

que se ha demostrado que la clase de libros leídos por estos grupos

determinan el tipo de lector que se forma.

Dentro de este marco de ideas, Cerrillo y cols (2007, p. 280) es

imprescindible sostener lo que expresan los autores “abandonar la

concepción de que leer para aprender es extraer datos, y remplazarla por la

comprensión de que leer es interpretar relaciones y conceptos”, al mismo

tiempo que descubrir tendencias, impli caciones y consecuencias. Esto

supone analizar las formulaciones abstractas (teorías e hipótesis), las con-

ceptualizaciones, las explicaciones causales complejas y las

argumentaciones, características de los textos de los diferentes campos

disciplinares.

206

Sugerir la lectura de autores con posturas y visiones diferentes sobre un

tema; proporcionar distintos enfoques para analizar y aprender acerca de ese

tema; ayudar a los estudiantes a reconocer puntos de vista diferentes y

cotejarlos con otras perspectivas; analizarlos para identificar dónde están las

diferencias.

2.8.7.3. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Todo lo anteriormente comentado conlleva a considerar los siguientes

aspectos tomados de (Cerrillo y cols, 2007, p. 301):

No se trata solo de leer, sino de pensar al leer: reflexionar, relacionar,

conceptuar, personalizar el texto.

Obligación de analizar siempre, previamente la complejidad del texto, que

no es exclusivamente “su tamaño” hay que tener en cuenta: el tema y el

contenido, la estructura gramatical, el léxico, el formato (letra, ilustraciones,

grosor, tamaño, encuadernación). Lo que no impedirá, en ningún caso,

romper el esquema establecido, si el interés del niño así lo requiere.

También es imprescindible contar con el talento propio de la persona-

adulto, que va a llevar a cabo la actividad: sus conocimientos previos, su

experiencia, su estilo de trabajo, marcará de forma muy importante las

207

decisiones a tomar. El experto deberá ser el primero motivado hacia la tarea

que se proponga, y encontrarse cómodo en la situación que desarrolle.

Proponer actividades abiertas, que permitan la reflexión y el trabajo

colaborativo en la resolución de las tareas.

Ofrecer la ayuda necesaria, partiendo del pensamiento del niño,

estimularle y pedirle esfuerzo para ejecutar la tarea.

Es importante conocer a cada niño, qué intereses, actitudes y necesidades

tiene.

Organizar las actividades de modo que tengan pleno sentido para el niño,

favoreciendo la funcionalidad de la lectura.

Considerar sus motivaciones y curiosidades para, a partir de ellas, reforzar

las actitudes positivas hacia el libro.

Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de aprendizaje,

y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal,

adecuando la selección de lecturas a las posibilidades de aprendizaje del

niño.

208

Trabajar siempre con texto con sentido, con coherencia y organización

interna.

Si quieres que lean, tú también debes leer, te tienen que ver leer y

disfrutar de la lectura. Eres un “modelo ideal”.

Siempre que trabajamos la lectura, simultáneamente estamos reforzando

el lenguaje oral, y no debemos olvidarnos del lenguaje escrito.

Es imprescindible evaluar (no examinar), y para ello debemos transmitir

claramente qué queremos conseguir, qué esperamos de ellos, cómo deben

trabajar con el texto y qué queremos que aprendan.

2.8.7.4. FORMACIÓN DE LOS HÁBITOS PARA UNA LECTURA CRÍTICA

En relación con las implicaciones de la investigación, se considerará que

el proceso de formación de hábitos de lectura es un proceso de aprendizaje.

Sin duda se trata de un proceso complejo, en el que intervienen diversos

factores, tanto por la complejidad del objetivo que se persigue, como por los

distintos procedimientos que han de llevarse a cabo a lo largo del mismo.

Asimismo, el desarrollo de la lectura y de la escritura necesita de un

adecuado proceso de aprendizaje, por lo que parece obvio que llegar a

209

conseguir que la lectura sea fuente de satisfacción personal, no es posible

sin un adecuado proceso de aprendizaje.

De acuerdo con (Cerrillo y cols, 2007, p. 306) para realizar el

acercamiento a la formación de hábitos lectores como un proceso de

aprendizaje, se ha de reflexionar sobre los modelos teóricos que sustentan,

en general, estas teorías.

En este sentido conviene desarrollar aunque sea brevemente algunos de

los conocimientos psicológicos más relevante en esta temática. Sin duda,

como ya se conoce dentro de la psicología actual las perspectivas cognitivas

han superado, de alguna manera, las orientaciones aportadas por las teorías

conductuales y psicoanalíticas, sin que ello quiera en ningún caso decir que

estas dos corrientes hayan perdido su indudable protagonismo.

Según, Piaget y Vygotsky (citado en Cerrillo, 2007, p. 306) en su estudio

de investigación considera a los psicólogos para reforzar la teoría sobre el

acto de leer. Llegaron a la conclusión en su teoría, que la intención es una

forma de hacer una reflexión sobre los puntos en común y las diferencias que

pueden observarse en los desarrollos teóricos piagetianos y Vygotskianos y

su posible relación con la formación de hábitos lectores.

210

En este mismo sentido, Piaget, (citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 306)

sostiene que el elemento que asegura la continuidad entre las formas

biológicas y las del pensamiento es la acción que, a su vez, es el instrumento

con el que el organismo humano entra en contacto con los objetos y les

permite conocerlos.

Por consiguiente, el psicólogo considera que cada acción nunca es

totalmente nueva ni completamente diferente de las otras acciones que

pueden mostrar el organismo en una situación determinada. Estas acciones

cuando aparecen conservan una cierta organización interna, por lo que se

puede hablar de esquemas, de manera que conforme avanza se va

incorporando una pluralidad de esquema.

Significa entonces, que el nivel de competencia intelectual en un momento

determinado va a depender tanto de la naturaleza y número de esquemas

que posea la persona, como de la forma en que dichos esquemas pueden

coordinarse y combinarse entre ellos.

Cabe agregar, que en este sentido la psicología genética desarrollada por

Piaget, entiende el desarrollo psicológico como una sucesión de estos

caracterizados por la forma específica en la que estos esquemas se

combinan y se organizan entre sí, considerando que estas estructuras de

esquemas son los instrumentos de la actividad intelectual.

211

Se observa claramente, que los estadios de desarrollo definidos por Piaget

responden a diferentes estructuras cognitivas, cada una de las cuales marca

una manera específica de comprender y relacionarse con la realidad. En

cuanto al paso de un estadio a otro, requiere de un período de tiempo de

maduración.

Por otra parte, Piaget considera que el niño a partir de la interacción con

su mundo social físico va alcanzando formas de razonamiento

progresivamente más avanzadas. Lo que llego a considerar que el

aprendizaje se produce en una interacción entre los esquemas mentales del

niño y los objetos del mundo que le rodea, sin mediar ningún tipo de

asistencia. Además, sería suficiente con que el contexto que rodea al niño

sea lo suficientemente rico para motivar ese aprendizaje.

En ese mismo sentido, para Vygotski, (1978, p. 94; citado en Cerrillo y

cols, 2007, p. 307) la actividad humana está históricamente condicionada,

teniendo su origen en un medio social sujeto a constantes transformaciones

y cambios. Por consiguiente, Vygotski, afirma que el ser humano se

desarrolla, principalmente, gracias a la ayuda o mediación de otros, que

seguramente están más capacitados que él mismo para una determinada

tarea.

212

Resulta oportuno, que en este sentido, considera una ley sobre la doble

formación de las funciones psicológicas: “En el desarrollo cultural del niño,

toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel

individual; primero entre personas.

En este propósito, el psicólogo; considera necesario desarrollar el

concepto de Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP), que no es otra cosa que la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con un compañero más capaz. De esta manera,

deja bien claro la diferencia entre lo que puede realizar una persona por si

sola y lo que puede hacer con la mediación de otras personas.

Una reflexión en torno a la formación de hábitos lectores desde la teoría

psicológica vygotskiana, debe permitir reforzar la idea del mediador

especializado en el tema que nos ocupa. Sean los padres, abuelos,

hermanos, maestros o bibliotecarios, su función de ayuda debe permitir

acercar el nivel de desarrollo potencial en su proceso lector.

Refiere el mencionado psicólogo, que el aprendizaje se produce como

fruto de un proceso de colaboración entre el niño, los adultos u otros niños

213

que facilitan las herramientas que actúan como mediadores simbólicos y

permiten al niño nuevos cambios en sus funciones psicológicas naturales.

Lo desarrollado hasta aquí, a modo de reflexión en cuanto a la

transferencia de estos conocimientos psicológicos a la formación de hábitos,

nos permite aproximarnos a unos análisis más certeros sobre las

características psicológicas del potencial lector.

Sin embargo, las ideas piagetianas indican que existen diversas etapas de

desarrollo por las que el niño atraviesa y que en cada una de esas etapas

éste tiene una forma de pensamiento características, que hemos de tener en

cuenta. La postura de Vygotski, por su parte, dejando a un lado los puntos en

común con Piaget, conduce a pensar en la importancia del adulto mediador

en la relación del niño con los libros.

2.8.7.5. FORMACIÓN DE HÁBITOS LECTORES DENTRO DEL PROCESO

SOCIALIZACIÓN

Por consiguiente, esta investigación partiendo de la teoría de Barkley y

cols, (2007), Cerrillo y cols (2007, 2002) y Díaz y Hernández (2010)

consideran la socialización como un proceso de adaptación en el que las

personas, a través de las interacciones que realizan con los demás,

214

desarrollan unas determinadas formas de pensar, de sentir y de comportarse,

que les ayudan a formar parte de un determinado grupo social.

A lo largo de los planteamientos, (Cerrillo y cols, 2007, p. 51) sostienen

que partiendo de la condición de educabilidad del ser humano, el proceso de

socialización al que se nos somete a lo largo de la vida, permite nuestra

adaptación al medio social, al tiempo que hace posible la existencia de la

propia sociedad.

En relación con el hábito lector, (Cerrillo y cols, 2002) hacen referencia a

la siguiente cita:

En esta línea, se entenderá que el hábito lector, lleva a la persona a elegir leer libremente con el fin de ocupar parte de su ocio, lo que ha representado una de las creencias positivas incorporada a los valores defendido por nuestra sociedad; por lo tanto, hemos de aceptar que la formación de los hábitos lectores forman parte del proceso de socialización a l que se somete a los nuevos miembros que se incorporan a la sociedad. (p. 47)

Esta debe ser la realidad, aunque en ocasiones se tenga que poner en

duda que la sociedad crea que el hábito lector es un valor positivo

imprescindible y para formarlo ponga todos los medios y elementos

socializadores necesarios; de lo contrario la labor de mediado carecería de

sentido, quedaría desprovista del objetivo primordial que la nutre.

215

2.8.7.6. EL MUNDO DE LA ANIMACIÓN A LA LECTURA

De acuerdo con (Cerrillo y cols, 2007, p. 311) en los estudios realizados

llegaron a concluir, que en los inicios del siglo XXI parece que nadie discute

la necesidad de extender el hábito lector a la mayor cantidad de personas,

por que se piensa, con buen criterio, que el ejercicio habitual de la lectura

aportará al individuo desarrollo personal, facilidad para comprender el mundo

y sus transformaciones, instrumentos para la crítica y capacidad para

comunicarse con los demás en diversos contextos.

El conjunto de evidencias, al momento de revisar las teorías relacionadas

con la lectura y la formación de lectores críticos, hacen pensar que en los

últimos 25 años han sido frecuentes las actividades de animación a la

lectura, sobre todo en los ámbitos lectores y bibliotecario.

Pasado este tiempo, no parece que estas actividades hayan contribuido a

lograr una mejora sustancial y duradera de los hábitos lectores, aunque no

se puede poner en duda la eficacia estratégica que, en determinados

momentos, pueden tener; probablemente, esa disfunción sea la

consecuencia del enfoque que se le suele dar a la animación a la lectura,

que se entiende más como un mero juego/estrategia/técnica para leer un

libro concreto que una actividad organizada para el fomento general de la

lectura.

216

Sin embargo, los autores, sostienen que la animación a la lectura necesita,

cada día con más firmeza, una reflexión profunda sobre la lectura, sobre sus

qué, sus por qué, sus cómo, sus dónde, sus cuándo, sus para qué, y, por

supuesto, sus “por medio de quiénes”, en los momentos en que esos

mediadores entre libros y lectores fueran necesarios.

Refieren los mencionados investigadores, al igual que la animación, la

promoción también necesita un empuje, ya que, hasta ahora, aun habiendo

mejorado los índice de lectores en algunos países del mundo, no ha existido

“políticas de promoción lectora” debidamente institucionalizadas, sino, más

bien empeños y proyectos aislados.

2.8.7.7. OBJETIVOS Y ÁMBITOS DE LA ANIMACIÓN A LA LECTURA

Siguiendo las ideas de Cerrillo y cols (2007, p. 312) “El objetivo único de la

animación a la lectura debiera ser la mejor de los ámbitos lectores de los

individuos a quien se dirige la animación, hasta lograr crear en ellos los

hábitos lectores estables”. Lo que sucede a lo largo de este camino, es que

se implementan prácticas con técnicas y estrategias mucho más concretas.

Por otra parte, los investigadores han considerado que, la animación a la

lectura ha de producirse al margen de la práctica lectora como actividad

escolar obligatoria, y así desarrollar la lectura libre, activa, crítica y voluntaria.

217

La llegada a esa meta representa un proceso lento y, en algunos

momentos, esforzados, por lo que la lectura tiene de abstracción, reflexión,

voluntad, soledad, disciplina, constancia o imaginación.

Bajando más a la realidad cotidiana, se puede citar el concepto de

animación a la lectura según Carrillo y cols (2007) “Conjunto de actividades,

técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la lectura, aunque

teniendo en el horizonte la meta de formar lectores activos, capaces de

comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su contexto”

(p. 312).

A este respecto, los ámbitos de la animación son de dos tipos:

Formales: la escuela y la biblioteca, los clubs de lectura, las tertulias

literarias, las librerías entre otras.

No formales: la familia, los medios de comunicación

El ámbito de la animación suele ser motivo de conflictos en más casos de

los deseados, ya que la lectura como placer es difícil de evaluar con criterios

escolares, por lo que la barrera entre lectura instrumental y lectura voluntaria

no siempre aparece lo suficientemente precisada para evitar que se

confundan. La lectura no es sólo el reconocimiento de unos sonidos, unas

218

sílabas o unas palabras en el conjunto de un texto; en este orden de ideas se

puede citar a Mendoza (1998, p. 84; citado en Cerrillo y cols, 2007)

La lectura es un proceso activo de construcción de significados a partir de estímulos textuales. Leer es, básicamente, como aprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. Por ello leer es participar en un proceso activo de recepción. (p. 312)

Tal como se ha visto, Mendoza, destaca el carácter procesual e interactivo

de la lectura, en las que hay unos elementos que aportan información y

contenidos (el libro o el textos), pero junto a ellos, y para que pueda

producirse el verdadero efecto de la lectura. Es decir, la lectura tiene una

finalidad múltiple, ya que la intención del lector, además de particular, es

variada; se suele decir que se lee para informarse, para divertirse, para

aprender nuevos conocimientos, para viajar imaginariamente, para soñar

entre otras.

2.8.7.8. LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS

Según, estudios realizados por Gascón (2008, p. 159) “para los alumnos

menos motivados, toda enseñanza es una forma de violencia que puede, no

obstante, reducirse.” Para ello, sostienen que la creatividad constituye una de

las capacidades más importantes a desarrollar en la formación de

estudiantes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

219

Para hacer un compendio y constatar las ideas se puede citar lo que

considera Gascón (2008) en su teoría:

La creatividad está en la línea del método natural de desarrollo del conocimiento individual y social. Puede considerarse un acceso y una gran estrategia empleada por el docente para favorecer la motivación de cada uno de los alumnos y el grupo. (p. 159)

En el orden de las ideas anteriores, la creatividad retoma la autoestima y

apunta a su desarrollo mediante experiencias, capacidades y habilidades

concretas profundamente relacionadas con la práctica del respeto didáctico,

la estética y el bienestar.

Dentro del conjunto de ideas planteadas por el autor, se asume que la

creatividad resulta tan fascinante que cuando se está inmerso en ella nos

hace sentir que estamos viviendo más plenamente la vida, cabe decir que,

toda técnica de creatividad, bien específica o bien inserta en áreas o

materias del currículum, puede serlo de motivación didáctica.

En efecto, la creatividad, puede ser, por tanto, un factor de toda didáctica

motivadora y formadora, sin embargo desde el punto de vista de

metodología, la comunicación didáctica motivadora puede seguir los

principios de variedad metodológica, comprendida como alternancia

equilibrada entre técnicas y actividades convergentes y divergentes.

220

2.8.7.9. LA LECTURA COMO VALOR

Según (Cerrillo y cols, 2007, p. 279) la lectura es un valor en sí misma. El

dominio de la lectura y su práctica habitual rebasan el ámbito escolar, al que

tendemos siempre a asociarlos, casi en exclusiva. Las personas necesitan la

lectura, pero no sólo en lo que ésta tiene de proceso descodificador de

símbolos, sino también como medio esencial para adquirir destrezas,

actitudes y competencias que le van a resultar imprescindibles para participar

en la vida cotidiana y para integrarse, con plenas posibilidades, en el

conjunto de la sociedad.

Cabe agregar, que la lectura no es sólo el reconocimiento de unos

sonidos, de unas sílabas o de unas palabras en el conjunto de un texto; las

palabras pueden significar cosas muy diferentes, que solo un lector

competente sabrá “leer” en cada momento. Como ha dicho Millán (2001, p.

21; citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 279). “La lectura es la llave del

conocimiento en la sociedad de la información”.

Siguiendo la idea de los autores, sostienen que sólo un lector habitual

puede interiorizar el cambio de un texto escrito en significado; y sólo un lector

habitual es un lector competente, capaz de discriminar significados y de

moverse con criterios en el proceloso y ambicioso mundo de las nuevas

tecnologías de la información: no basta con “jugar”.

221

En una web o con “chatear” un ratito todas las noches; un lector

competente busca información en la red, la compara con otras, la abandona

cuando no le interesa, la analiza críticamente, indaga nuevas fuentes entre

otras, es decir su condición de lector le habilita para comprender, compilar,

seleccionar, resumir o enjuiciar la información que recibe en esta nueva

sociedad de la información.

Tal como se ha visto, enseñar a leer y escribir es relativamente fácil, pero

no lo es tanto crear y consolidar hábitos lectores. Además, el analfabetismo

no se limitará hasta que todos los que han aprendido a leer lleguen a adquirir

un relativo hábito lector, es decir, hasta que hagan uso regular de aquello

que ya saben.

Por otra parte, los autores han considerado “El placer de leer” se hace,

pues poco a poco; y son los adultos los que tienen que poner los medios

para que los niños puedan apropiarse de ese placer. Sólo se convierte en

placer cuando es activa, creativa y habitual, para llegar a ello, hay que

recorrer un largo camino en el que son necesarios el rigor, la soledad, la

disciplina y la constancia.

En virtud de lo planteado, “ni nacemos lectores ni nacemos no lectores”

nos hacemos lo uno o lo otro con el paso del tiempo. En el desarrollo de la

personalidad y en el proceso formativo del individuo van surgiendo una serie

222

de experiencias que pueden ser motivadoras a la lectura o que, por el

contrario, pueden producir un rechazo frontal hacia ella.

Como se puede inferir, casi todas esas experiencias se enmarcan en dos

ámbitos: el familiar y el escolar. En el caso del primero, es evidente que en

una familia que lee, las posibilidades que tiene un niño de hacerse lector son

grandes, pero también es cierto que eso no es un factor determinante.

Mientras que, en el ámbito escolar es donde confluyen más circunstancias

y experiencias tanto motivadoras como desmotivadoras. Con la llegada a la

escuela se produce el primer contacto del niño con la cultura “oficial”. Allí

aprenderá a leer y a escribir. Sin embargo, esas no serán sus primeras

experiencias con el lenguaje, ni siquiera con la lectura.

Se observa también, que tras su entrada en la escuela, el niño debe

enfrentarse con otro lenguaje y con otras lecturas: aprenderá a leer a escribir

y leerá textos que le provocarán preguntas y nuevas necesidades

interpretativas.

Todas éstas razones, conlleva a (Cerrillo y cols, 2007, p. 256) a

considerar, que uno de los grandes problemas que presentan los niños en la

edad escolar está relacionado con la lectura porque el choque entre lo

anterior y lo posterior al inicio del período escolar es demasiado brusco. Uno

223

de los grandes lastres que frenan el desarrollo de sólidos hábitos lectores

está en la base de los propios programas educativos.

Por otra parte, los investigadores afirman que un lector será quien lea

libremente diversos tipos de textos, en situaciones diversas y siendo capaz

de discriminar, reflexionar y opinar sobre los contenidos de lo leído. Al mismo

tiempo, el ejercicio de la lectura es un acto individual que requiere un

esfuerzo y, sobre todo, una previa disposición y una clara voluntariedad. A la

lectura se accede libremente, pero es incuestionable que si una persona

tiene muchas oportunidades de llegar a ella, en buenas condiciones, tiene

más probabilidades de convertirse en un buen lector.

2.8.7.10. LECTURA Y MOTIVACIÓN

De acuerdo con Díaz y Hernández (2010, p. 266) “uno de los principales

problemas de los alumnos cuando leen es su baja motivación o su

orientación negativa para leer los textos que sus profesores sugieren en

clase”. Los autores en estudios realizados hace mención a algunas

estrategias para mejorar las condiciones motivacionales en el aula y para

influir en la motivación de los alumnos que igualmente pueden resultar

eficaces para el caso de la comprensión lectora.

224

Tratando de profundizar en la temática, se señalarán algunas cuestiones

prácticas adicionales para el caso específico de este dominio que pueden

tenerse en cuenta en la práctica lectora a realizar:

• Cuando sea posible, permita que los alumnos elijan los textos que

deseen leer.

• Cuando haya lecturas obligadas, elija varios textos para que entre

ellos los escojan.

• Procure elegir textos que tengan significatividad psicológica para sus

alumnos (ni tan difíciles ni tan fáciles sino adecuados a sus

competencias cognitivas y lectoras).

• Trate de crear con los alumnos experiencias auténticas de

comprensión lectora, actividades significativas de lectura, donde “leer

para aprender” tenga verdadero sentido.

• Valore y reconozca el esfuerzo de los alumnos como lectores.

• Anime la curiosidad de los lectores cuando ésta aparezca, o

foméntela.

• Promueva motivos de lectura social, es decir, leer entre compañeros,

amigos y familiares.

• Fomente el fortalecimiento de la autoeficacia lectora, porque cuando

uno cree que es capaz de leer adecuadamente se mejora la actitud

hacia los textos.

225

• Reconozca al alumno como lector y como intérprete de textos:

muestre la variabilidad de interpretaciones entre los alumnos y

fomente en todo caso los consensos para llegar a una mejor (no la

imponga).

2.9. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA

Por otra parte (Cerrillo y cols, 2007, p. 313) han sostenido que existen

estrategias y técnicas que necesitan la lectura previa de un libro y hay otras

que no necesitan esa lectura previa. En cualquiera de los casos, la

animación a la lectura requiere unas condiciones previas:

• Que la actividad sea libre, gratuita, y continuada.

• Que los libros elegidos sean adecuados a la edad de sus

destinatarios.

• Que los libros elegidos tengan calidad literaria.

• Que sean textos completos. (Si fueran textos fragmentados, deben

tener suficiente vida propia para ser comprendidos sin necesidad de

recurrir al texto completo).

• Que la experiencia pueda ser comunicada a los demás: la lectura

como acto individual salta la barrera que le permite pasar al terreno de

lo social: de la lectura a la escritura, o la recreación escrita de la

lectura.

226

En el orden de las ideas anteriores, los investigadores también se

plantearon, que durante la aplicación de estrategias o técnicas que se

programen durante la animación de la lectura, es preciso tomar en cuenta las

siguientes consideraciones:

• Los destinatarios: contexto, edad, nivel de lectura…

• El libro o el texto que se proponga.

• El carácter grupal o colectivo de la estrategia.

• Las actividades a realizar.

• La existencia de un espacio para la lectura individual y silenciosa.

• La periodicidad: continuidad en la programación.

• Los materiales que se vayan a emplear.

• El componente no utilitario de la estrategia.

• Elementos negativos en una animación.

Cabe agregar, que en ciertas animaciones sobre todo en el ámbito escolar

como lo plantearan los investigadores arriba mencionados, aparecen

condicionantes y elementos que entorpecen el desarrollo de esas

animaciones y, lo que es peor, impiden el logro de los objetivos que se

proponen. En efecto, los más peligrosos son la obligatoriedad de la

animación y que ésta se identifique con un trabajo de clase más. Del mismo

modo son elementos negativos en una animación:

227

• Que el libro elegido ya se haya usado con otro fin.

• Que la animación conlleve premios o castigos.

• Que el libro no conecte con los destinatarios.

• Que la animación obligue a un trabajo ulterior fuera de la propia

animación.

• Que cuando el texto elegido sea fragmentado, tenga insuficiente vida

propia.

Es evidente entonces, reconocer que la animación a la lectura es

fundamental en estos tiempos de crisis lectora, por consiguiente la lectura,

necesita de una profunda reflexión en este tiempo de grandes cambios

sociales, porque a la lectura histórica, la que tiene en el libro su soporte

esencial le acompaña ahora otras lecturas, electrónicas, unas icónicas,

mediáticas entre otras.

Con referencia a lo anterior, Esos tipos de lectura representan un peligro

para el individuo de sociedades desarrolladas y democráticas, porque lo

pueden empobrecer cultural e incluso, lingüísticamente; es decir son peligros

diferentes a los que los gobiernos totalitarios vieron y ven en la lectura

literaria, por lo que aporta de libertad y de capacidad crítica a sus lectores.

228

2.9.1. ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA

Según, Díaz y Hernández (2010, p. 249) las estrategias previas a la

lectura comprenden todas aquellas que se plantean preferentemente antes

de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento

del propósito para leer y con las actividades de planificación sobre cómo

enfrentar el proceso de comprensión de la lectura con apoyo de los recursos

cognitivos disponibles. Para ello se selecciono algunas propuesta por el

autor, que a continuación se explican:

Establecer el propósito de la lectura

A este respecto, el autor considera que, al iniciar una actividad lectora,

debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la

escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o

por las exigencias del programa académico). Por ello, se considera que

establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque

determina la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de

regular y evaluar todo el proceso.

Se indica así mismo, que en el contexto escolar se privilegian cuatro tipos

de propósitos para la comprensión de textos: (a) leer para encontrar

información (específica o general), (b) leer para actuar (seguir instrucciones,

229

realizar procedimientos entre otros), (c) leer para demostrar que se ha

comprendido un contenido (para actividades de evaluación) y (d) leer

comprendiendo para aprender.

Inferencias

En todo caso, y siguiendo el orden de ideas del autor, elaborar inferencias

basadas en el conocimiento previo parece ser una actividad consustancial al

acto de comprensión lectora, las inferencias constituyen el núcleo de la

comprensión. En efecto, esta actividad consiste en emplear activamente el

conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la interpretación

construida sobre el texto.

Supervisión

En este mismo sentido, una de las actividades autorreguladoras más

relevante que ocurre durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del

proceso. Es ejecutada en función del propósito y del plan previamente

establecido y tiene que ver con los siguientes asuntos: (a) la consecuencia

del proceso de comprensión (la experiencia metacognitiva de sentir que

estoy aprendiendo), (b) la intensificación del proceso (lo cual está

relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de saber si está

230

entendiendo o no lo suficiente) y (c) la identificación y resolución de distintos

problemas u obstáculos que vayan apareciendo durante el proceso.

Subrayado

Cabe agregar, que la actividad de subrayado consiste en resaltar por

medio de remarcado o trazo, concepto, enunciado o párrafos de un texto

que se consideran importantes. El subrayado puede permitir una lectura

activa y selectiva porque en su ejecución, cuando se sabe hacer

estratégicamente se pueden identificar las ideas principales y marcar la

organización estructura de un texto en sus aspectos más relevantes.

Autoexplicación

Por otra parte, algunos trabajos han demostrado que los lectores que

realizan autoexplicaciónes sobre lo que leen, benefician sustancialmente su

comprensión lectora. Se basan en el uso del conocimiento previo, en los

intentos que hacen los lectores por explicar lo que el texto dice y así darle

sentido, y para tratar de lograr coherencia temática entre los significado

construidos Chi y cols (1994, citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 252).

En este mismo sentido, estos autores encontraron que las

autoexplicaciones pueden ser de dos tipos: las que proponen razones a

aseveraciones para establecer los vínculos entre lo ya comprendido y la

231

nueva información y las que se basan en simples paráfrasis (decir de otro

modo la información recién ingresada en la memoria, a partir del texto).

Sobra decir, que las primeras son mucho más efectivas para mejorar la

comprensión que la segunda, dado que se asocian casualmente con

mejores desempeños en la comprensión, especialmente la de tipo

inferencial.

2.9.2. ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA

De igual manera, Díaz y Hernández, abren la posibilidad se sostener que

las estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la

actividad de la lectura (o cuando ha finalizado una parte de la misma). Las

estrategias típicas que se realizan una vez finalizado el acto de comprensión

son dos variantes de la atribución del sentido conseguidas gracias a la

interacción entre los conocimientos previos y las características del texto: la

identificación de la idea principal y el resumen.

Idea principal

En este caso es necesario, después de la lectura, realizar una actividad

valorativa para estimar el grado en que se ha “comprendido” el texto en su

forma global, esto es, sí se ha podido construir una interpretación completa y

sí se siente que ésta ha satisfecho en mayor o menor medida el propósito

232

establecido de lectura. En caso de que no se haya conseguido, pueden

autogestionarse ciertas actividades estratégicas (relectura parcial y selectiva,

exploraciones entre otras) que permitan solucionar los problemas

emergentes.

Expresa por otra parte, que la identificación de la idea principal precisa de

la realización de varias actividades involucradas: (a) construir una

representación global del texto (implica el tema); (b) eliminar la información

trivial, secundaria y redundante y (c) hacer un análisis reflexivo sobre el peso

específico sobre aquellas ideas que se consideraron relevantes y seleccionar

unas o varias. En ocasiones la idea principal se encuentra de forma explícita

en el texto (lo cual requiere de realizar las anteriores acciones hasta

encontrarla), en otros casos no aparece explícitamente en el texto y se

requiere de construirla.

El resumen

Refiere el mencionado autor, que el resumen bien elaborado constituye

una estrategia potente porque su construcción permite un aprendizaje más

significativo del texto, puesto que se profundiza y reflexiona de forma

consciente sobre la macroestructura (temas e ideas principales) y la

superestructura del texto; además personal, aquello que el autor intentó

decir.

233

A este respecto, el resumen es esencialmente reproductivo (porque se

parte de un texto al que se quiere reducir a sus ideas más relevantes),

también es una actividad compleja y reconstructivo-creativa. Algunos autores

lo han considerado como uno de los tipos textuales más importante dentro de

la escritura académica Van Dijk y Kintsch (1979, citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 254), ven el resumen “como un discurso con respecto a

la macroestructura de otro discurso”.

Visto desde la perspectiva, el resumen bien elaborado constituye una

estrategia potente porque su construcción permite un aprendizaje más

significativo del texto, puesto que se profundiza y reflexiona de forma

consciente sobre la idea principal o macroestructura y la superestructura del

texto.

2.9.3. ACTIVIDADES PARA UNA LECTURA CRÍTICA

Resulta oportuno, considerar a Cassany, (2006; citado en Díaz y

Hernández, 2010, p. 252) estos investigadores han explorado distintas

actividades que pueden solicitarse a los alumnos, y que incluso pueden ser

solicitadas estratégicamente por ellos después de apropiárselas, para

desarrollar una lectura crítica de los textos.

234

Por ello, se hace necesario, citar los estudios de Cassany, (2006; citado

en Díaz y Hernández, 2010, p 252) por considerar que propone varias

técnicas que se clasifican de acuerdo con el análisis del mundo del autor,

con el género del discurso empleado y con la predicción de las

interpretaciones que se buscan conseguir en el lector. En lo que se refiere a

las técnicas que permiten descubrir el mundo del autor, se pretende ayudar a

los alumnos a que reflexionen, pongan al descubierto la mirada del autor y

sus referentes principales para ello se mencionan algunas de ellas:

Identificar el propósito del autor. Para lo cual pueden hacerse las

siguientes preguntas básicas: ¿quién elaboró el texto?, ¿cuál es su

propósito?, ¿qué espera del lector?

Descubrir las conexiones del texto. Se trata de las relaciones con el

contexto y los interlocutores que se plantean en el texto. Las siguientes

interrogantes pueden ayudar en este sentido: ¿dónde se sitúa el texto?,

¿cuándo se elabora?, ¿a quién se refiere?

Retractar la subjetividad del autor y sus posicionamientos. En este caso se

refiere a la identificación de las características principales que describen su

mirada: ¿qué puede inferirse de su discurso, ¿Qué elecciones se hicieron

para la elaboración de su texto y cuales se dejaron fuera?, ¿con qué imagen

se presenta?, ¿Qué tomas de postura son significativas sobre los temas que

235

aborda?, ¿cómo emplea los estereotipos y representaciones culturales

clave?

Al final, todavía es posible una especie de “mapa cultural del autor” que

incluya las anotaciones que permitan reconstruir el imaginario cultural

ideológico del autor.

Por lo que toca al análisis de la dimensión del género discursivo utilizado

por el autor, algunas interrogantes útiles pueden ser las siguientes:

Para identificar y describir el género empleado valdría la pena plantearse:

¿qué tipo de género se utiliza? (denominación), ¿se está utilizando en su

forma convencional definida por la comunidad/disciplina de referencia?

(ámbito), ¿Qué funciones persigue? (función), ¿cómo se estructura y

ordena? , ¿Qué grado de formalidad y especialización tiene? (estructura y

estilo).

Mención de los contrincantes. Puede ser relevante hacer un listado de los

oponentes o alternativas que difieren de aquello que el autor sostiene o

declara. Preguntas que ayudan en esta dirección son: ¿en oposición a quién

se escribe?, ¿Qué personas o grupos piensan distintos y que propósitos

tienen?, ¿cuáles son las razones?

236

Voces incorporadas. En este caso puede analizarse lo relativo a la

polifonía del texto y las citaciones que se hacen en el a través de las

siguientes interrogantes: ¿con qué otros textos se relaciona?, ¿las

referencias a otros textos se explicitan?, ¿qué voces se incluyen en el texto

además de la del autor y cuales son silenciadas?, ¿de qué modo se utilizan

las voces incorporadas?

Valorar la fuerza del discurso. En este caso lo que importa es valorar los

argumentos, razonamiento tipos de respaldo que el autor utiliza. Algunas

cuestiones que pueden ayudar son: ¿qué tipos de argumentos son?, ¿están

bien respaldados?, sí se emplean datos, ¿son claros y completos?, sí se

emplean ejemplos, ¿son pertinentes? Puede valorarse la calidad de fuerza

poniendo marcas al margen para valorar los aspectos fuertes y los dudosos o

falsos del discurso (por ejemplo un signo de admiración para los primeros y

un signo de interrogación para los segundo).

Uso del lenguaje. Como ya se ha dicho, el autor hace elecciones

lingüísticas conscientes e inconscientes cuando elabora sus textos, de modo

que observando estos recursos puede obtenerse información relevante sobre

la mirada que de forma explícita nos presenta. En este sentido resulta

interesante preguntarse: ¿se usan vocablos excepcionales o se le quiere dar

un matiz espacial?, ¿se usan eufemismos?, ¿se emplean metáforas,

sentidos figurados?, ¿hay ironía, humor o parodia en el texto?

237

Jerarquía informativa. Aquí las preguntas básicas son: ¿qué aspectos de

la información se enfatiza más?, ¿qué datos se destacan por sobre otros?,

¿cuáles datos son inobjetables y cuáles se presentan matizados

Tal como lo afirma (Díaz y Hernández, 2010, p. 252) a diferencia del

bloque anterior, el blanco principal radica en el texto. Importa mucho hacer

una valoración del género porque a través de éste se traduce el

posicionamiento del autor y los propósitos comunicativos que se busca

conseguir. Sin embargo, autor y texto van juntos, hay que recordar que los

textos no son entidades neutras dado que en gran medida reflejan la

subjetividad personal y cultural del autor, y vehiculan sus expectativas,

intereses y representaciones sociales.

En cuanto a la predicción de las interpretaciones que el lector supone que

busca conseguir el autor en sus lectores (es difícil que haya una

interpretación unívoca de un texto), también hay varias interrogantes y

actividades que pueden ser de utilidad:

Definir los propósitos: El autor que se cita, sugiere que antes de leer un

texto pueden anotarse las expectativas que se tienen puestas en el (lo que

se pretende saber, tener o sentir) y después de leerlo preguntarse si se ha

conseguido y en qué grado. Otras preguntas relevantes serían: ¿qué se

busca con el texto?, ¿porqué se lee? Entre otras.

238

Acuerdos y desacuerdos con el texto. Un ejercicio interesante en este

sentido es anotar al margen del texto alguna marca que indique aquellas

partes o asuntos con los que se está de acuerdo (+) y con otro tipo de marca

(-) con los que se difiere. Después se puede hacer una valoración sumaria

sobre la cantidad de marcas de uno o de otro tipo y sobre cuáles, de ellas

tienen un mayor peso y cuáles son las razones que están detrás.

Analizar las reacciones que el texto genera. En este caso pueden hacerse

anotaciones sobre el tipo de respuestas que el texto evoca en diferentes

sentidos (cognitivos, emocionales, instrumentales, de posicionamiento entre

otros), según los intereses del lector. Algunas preguntas útiles serían: ¿qué

se va hacer con el texto?, ¿podría hacerse una réplica?, ¿de qué modo y por

qué razones?

En relación con los bloques y de las interrogantes que se incluyen en los

distintos aspectos a valorar, Cassany (2006, citado en Díaz y Hernández,

2010, p. 98) sostiene, que podría elaborarse una pauta o guías para

trabajarlas con los alumnos, de forma individual o de forma colectiva. Aunque

debe tenerse cuidado de no seguirse como una guía inamovible, porque el

nivel de análisis crítico de los textos dependerá del grado y modo de todos

los aspectos mencionados.

239

Según, Wray y Lewis (2000, citados en Díaz y Hernández, 2010, p. 262)

“han probado la utilización de algunos aspectos del primer bloque con niños

de educación básica, en un nivel ajustado a su desarrollo”, y han encontrado

que se muestran sensibles a su empleo.

Significa entonces, que la recomendación general es de los aspectos de

la lectura crítica (la lectura tras la lectura) no debieran dejarse para el final, es

decir, después de trabajar los niveles básicos aunque de formas gradual y

progresar con ella paulatinamente (como se hace con la lectura inferencial) a

lo largo de los cursos escolares.

Por otra parte es un hecho que la lectura crítica es una dimensión

fundamental para que los alumnos se desempeñen de forma crítica en la

actual sociedad de la información, desarrollen habilidades necesarias, y

participar activamente en la construcción de una sociedad democrática y

multicultural.

2.9.4. UN NUEVO CONCEPTO DE LECTOR

En virtud de lo planteado en esta teoría, es posible definir; que la

posibilidad de leer se debe a que lo leído significa algo, o más exactamente,

significa algo para el lector. Estas concreciones conllevan a tener una visión

mejorada de lo que es el concepto de lector, para ello se considera que:

240

• El lector es el agente responsable de la actualización del texto y de la

construcción del esquema lógico que le permitan integrar las

informaciones textuales en el marco de coherencia de los distintos

conocimientos y referente de su competencia lecto-literaria, mediante el

apoyo de las estrategias que pueda requerir el texto.

• Por ser el agente responsable de la lectura y por ser el referente del

texto, sobre el lector recae distintas responsabilidades, para poder

ejercer su derecho como lector.

• El lector competente asume la responsabilidad de la actualización, es

decir, de la (re) construcción del significado de un texto. Para cumplir

con eficacia esta responsabilidad, el lector coopera con el texto para

comprenderlo e interpretarlo en su específica tipología textual, en su

dimensión, comunicativa, estética, entre otros.

Entre las responsabilidades que corresponde al lector, se pueden señalar:

• La realización de las actividades cognitivas que se suceden en el

proceso de lectura, desde las anticipaciones a la concreción de la

interpretación.

• La construcción a través del proceso de interacción con el texto, una

interpretación propia y personal para cada texto leído.

241

• El establecimiento de la comprensión y de la interpretación del texto,

de modo que sus personales y múltiples condicionantes (lingüísticos,

culturales, sociales entre otros).

2.9.4.1. LECTORES Y LECTURA COMPARTIDA

Según, se ha visto (Díaz y Hernández, 2010, p. 263) consideran que los

alumnos deben asumir una propuesta didáctica que busque favorecer

intencionalmente una actitud de aproximación interactiva con los textos a fin

de que se establezca un “diálogo” entre los alumnos y los textos, o como

diría Jolibert (1995, citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 263) “que puedan

mostrarse capaces para “interrogarlos”, para explorar y desmenuzar todas

las claves y apoyos que llevan consigo”.

Según se ha visto, gracias a esta constante transacción dialéctica, los

alumnos logren construir un máximo de significados y sentidos como

lectores y aprendices de contenidos curriculares. Obviamente, insistimos esta

interacción, se fundamenta en que los alumnos utilicen y desarrollen en

forma consciente e intencionadas sus saberes estratégicos y

autorreguladores de una manera adaptativa y situada.

Por otra parte, se debe insistir en que el alumno-lector sea

conceptualizado por el enseñante e incluso que aprenda el mismo a auto -

242

percibirse como un participante activo; que el docente se asegure de que

aquel sea consciente de lo que hace y de por qué lo hace, particularmente en

lo que se refiere a la adquisición y empleo de las estrategias, a diferencia del

participante “pasivo” que actúa de forma heterónoma (hace lo que se le pide

pero sin saber por qué) y que más bien lo que termina aprendiendo son

hábitos lectores que difícilmente serán transferidos a nuevos contextos de

lectura.

Siguiendo el orden de ideas del autor, también es necesario precisar que

no es suficiente, como unos autores lo han propuesto, con poner a los

alumnos a realizar actividades prácticas de lectura (a comprender e

interpretar se aprende leyendo), para mejorar su tarea autogestiva,

estratégica y reflexiva.

En efecto, algunos alumnos logren mejorar si se procede de este modo,

pero es más probable que éstas ocurran si se prevé y se planifica

intencionada y explícitamente, tal como se ha visto, se reitera como se

enseña a los alumnos a desplegar una lectura estratégica y autorregulada,

utilizando una metodología y técnica especialmente seleccionadas.

En este mismo sentido, se ha mencionado que se debe tener cuidado de

plantear a los alumnos actividades de lectura demasiado sencillas, rutinarias

o confusas que los conduzcan a realizar actividades de lecturas poco

243

interesantes para ellos y en las que terminen desmontando formas

estereotipadas de aproximación lectora opuestas a una lectura inteligente o

reflexiva (y, por ende, tampoco estratégica).

Como ya se ha aclarado, lo que conviene es plantear demandas de lectura

que estén un poco más allá de sus capacidades y que sean un autentico

desafío o reto abordable donde ciertamente se justifique una lectura

estratégica. Algunos de los ejemplos de este tipo de actividad son las

lecturas con objetivos como: comparar, ampliar, criticar, resumir, solucionar

problemas entre otros.

En relación con este último, que tales retos son abordables dentro de la

zona próxima de desarrollo (ZPD), en el sentido de que permite actividades

de lectura variadas que estarán un poco más allá de las posibilidades

lectoras de los alumnos, pero gracias a la ayuda del docente podrán ser

enfrentadas de forma apropiada.

2.9.4.2. ACTIVIDADES DE LECTURA COMPARTIDA

Hechas las consideraciones anteriores, (Díaz y Hernández, 2010, p. 263)

sostiene que la lectura compartida también es una situación muy propicia

para que los alumnos mejoren su actividad estratégica en particular y lectora

en lo general. Es decir, la lectura conjunta permite compartir y negociar

244

interpretaciones con los compañeros y también lograr aprendizajes

compartidos.

Visto desde la perspectiva, los beneficios de la lectura en grupos son

múltiples, sin duda una de las más reconocidas e influyente es la enseñanza

recíproca, propuesta por Brown y Palincsar (citado en Díaz y Hernández,

2010, p. 263). En todo caso, esta propuesta también difiere de las anteriores

porque al mismo tiempo que promueve un aprendizaje guiado, plantea un

contexto de lectura compartida entre compañeros.

La búsqueda de evidencias, conlleva a determinar que la lectura

compartida está inspirada en gran parte en las ideas de Vygotsky, (1978,

citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 264) al considerar tres principios

teóricos derivados de la teoría vygotskiana que influyen en su concepción

que a continuación se nombran:

El origen social de los procesos psicológicos superiores (éstos aparecen

primero en el plano de lo interpersonal y después son internalizados y

apropiados por el aprendiz).

La noción de la ZDP: “la enseñanza recíproca fue diseñada para proveer

una ZDP en la cual los estudiantes, con la ayuda de los docentes y de

compañeros más avanzados, toman una responsabilidad cada vez mayor en

245

la realización de una actividad”. Por consiguiente, los procesos psicológicos

son adquiridos en una actividad situada y holística; las estrategias no se

aprenden fuera del contexto de una lectura funcional y con sentido.

La enseñanza mediante el diálogo, asume dos características centrales:

por un lado, como ya se dijo, se fundamenta en el uso de estrategias

pedagógicas que permiten construir un contexto guiado y colaborativo, las

cuales representan el aprendizaje en pequeños grupos, la participación

guiada y sobre todo los diálogos espontáneos y dirigidos en torno al sentido

del texto entre los participantes.

Por otro lado, se busca conseguir por medio de las técnicas de

aprendizaje colaborativo, que los alumnos aprendan a autorregular cuatro

estrategias de lectura como la elaboración de predicciones, el

autocuestionamiento, el resumen progresivo, y la aclaración de dudas de

comprensión (estas dos últimas fuertemente relacionada con la supervisión

lectora).

De estas dos características centrales, la investigación ha demostrado que

la primera de ellas parece ser superior a la segunda, es decir, el contexto

guiado y colaborativo sustentado en los diálogos, la participación guiada

resultó ser altamente significativa en la eficacia de las técnicas, mientras que

246

la enseñanza de las estrategias de comprensión por sí misma no parece

desempeñar un papel tan relevante.

Por otra parte, un análisis detallado al respecto sobre cuales estrategias

fueron las que demostraron más eficacia, determino que se trata del diálogo,

la formulación de preguntas y la elaboración de resúmenes, esto debido

presumiblemente al proceso constructivo que dichas técnicas de aprendizaje

colaborativo exigen.

Por consiguiente, la dinámica del diálogo es más o menos como sigue: Se

constituyen grupos de lectura colaborativa formados por varios aprendices

lectores según la técnica de aprendizaje colaborativo a considerar y el

mediador que es la persona que sabe más (puede ser un docente, un adulto,

un compañero con mayor competencia).

Asimismo, los participantes se enfrentan a un mismo texto que se

segmenta en partes, en el cual se aplica cada una de las técnicas de

aprendizaje colaborativo y las estrategias de lectura mencionadas. El

mediador y los aprendices van tomando turnos de forma rotativa en relación

con los segmentos del texto que intentan comprender conjuntamente.

En ese contexto, son puestas en marcha las distintas estrategias y

técnicas de aprendizaje colaborativo. Primero los participantes leen el texto

247

asignado en forma colectiva o individual (en silencio o en voz alta); luego se

elaboran preguntas que se consideren relevantes sobre algunos aspectos del

texto, se les permite emitir juicios críticos en parejas, individual o de manera

colectiva y finalmente se le solicita elaborar un resumen sobre lo esencial del

texto leído.

Al mismo tiempo, durante el intercambio puede solicitarse la aclaración de

dudas sobre algunas partes del texto que no fueron comprendidas por

algunos de los miembros de los grupos debido a algunas palabras o idea

desconocida, las cuales son retomadas por el grupo para resolverlas

mediante comentarios colectivos o por medio de alguna relectura inmediata.

Visto desde las perspectivas, los estudios realizados con las técnicas de

aprendiza je colaborativo han reportado mejoras cuantitativas y cualitativas en

la comprensión crítica lectora, así como efectos positivos en el

mantenimiento y transferencia de los efectos logrados.

Sin embargo, en varios estudios donde se ha establecido una

comparación explícita con otras propuestas alternativas de enseñanza de

estrategias y con los métodos tradicionales de trabajo de lectura en

educación universitaria, la técnica de aprendizaje colaborativo para el diálogo

se ha mostrado superior a través de distintas medidas de comprensión

248

lectora, por considerar que el estudiante desarrolla a plenitud los procesos

mentales.

Se indica así mismo, que estudios realizados por (Barkley y cols, 2007, p.

55) han demostrado que la implementación del diálogo como técnica de

aprendizaje colaborativo ha sido probada en diversos estudios de campo con

estudiantes de educación básica, media y superior, incluso se ha utilizado

directamente por los profesores en sus aulas regulares y como parte de

propuesta más amplía en comunidades de lectores y escritores.

De igual manera, existen suficientes argumentos para considerar las

técnicas de aprendizaje colaborativo para el diálogo como una propuesta

pedagógica potente, viable, y de fácil aplicación para promover una

comprensión lectora reflexiva, que permita la formación de lectores críticos

en estos tiempos de crisis lectora.

En este caso es necesario considerar, que el mediador o guía es quién

modela y explica ante los aprendices la forma en que se ejecutan las

distintas técnicas de aprendizaje colaborativo, por lo que estos deben asumir

una actitud observadora y relativamente pasiva (ver cuadro 3). Conforme

avanzan las sesiones se va haciendo efectiva la toma de turnos y los

aprendices van participando activamente en las aplicaciones de las técnicas

de aprendizaje colaborativo para el diálogo.

249

A este respecto, el mediador o guía retroalimenta continuamente la forma

de aplicación de las técnicas de aprendizaje colaborativo para el diálogo y

motiva a los demás miembros del grupo para que colaboren con sus

compañeros. Después de que los aprendices muestran una competencia

plausible en el manejo de las técnicas pueden empezar asumir el rol de

mediador o guía y coordinar las actividades de los otros compañeros del

grupo.

Sin duda, en todos los casos la presencia del mediador o guía siempre es

fundamental por su disposición a orientar las discusiones y los comentarios

suscitados sobre el uso de las técnicas y de la comprensión del contenido del

texto, cuando ocurren digresiones o desviaciones.

Resulta así mismo interesante, sostener que este estudio permitió adaptar

las técnicas de aprendizaje colaborativo y el uso del diálogo con alumnos de

educación primaría en nuestro contexto, en la que se plantea como situación

central que los lectores lean con distintos propósitos y desde diferentes

perspectivas un mismo texto, por consiguiente en este estudio se trabajó con

textos argumentativos, narrativos, descriptivo, expositivo y comparativo, por

considerar que son propios para desarrollar la comprensión crítica lectora.

Como resultado de la investigación, fue posible hacer referencia sobre los

posibles roles que asumen tanto los alumnos como el mediador o guía en

250

correspondencia con las técnicas de aprendizaje colaborativo para el diálogo

en la formación de lectores críticos, algunos roles que se consideraron fueron

los siguientes:

Lector en voz alta: busca expresar de manera pública la interpretación de

lo leído y proyectar sus ideas de manera personal.

Lector detective: buscar aclaraciones de partes leídas, hacer preguntas

que genuinamente no sabe (estrategia: aclaraciones).

Lector preguntón: preguntarse sobre los datos que faltan, la información

que necesita para comprender lo que sigue del texto (estrategia: hacer

preguntas relevantes).

Lector periodista: resume lo leído y funge como el memorista del grupo

(estrategia: resumir partes del texto e identificar ideas principales).

Lector sabio: relaciona lo que lee con otra información relevante y

necesaria para entender el texto (estrategia: usar el conocimiento previo).

Lector adivino: Predice lo que vendría después de lo ya revisado

(estrategias: basadas en el texto).

251

Dentro de este marco de ideas, es preciso destacar aunque sea de forma

somera, es que; cuando los alumnos leen de acuerdo con la dinámica de los

roles interactúan de forma más sofisticadas con los textos, permiten

confrontar distintas miradas, van más allá de la típica linealidad que se sigue

al leer y se valora la importancia de la recursividad; por último, conviene decir

que la experiencia es altamente recursiva.

2.9.4.3. LA IMPLICACIÓN Y LA COOPERACIÓN DEL LECTOR

Según, Smith (1990, citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 207) “En la lectura

interactúa la información no visual que posee el lector con la información

visual que provee el texto”. El referido investigador, ha considerado en su

estudio, que tanto el ámbito de la formación lectora como en el de los

estudios literarios, la atención se ha desplazado de los aspectos formales del

texto hacia la actividad del lector, que por su parte atiende a las

peculiaridades del texto. Puesto que, este desplazamiento hacia la actividad

que realiza el lector conlleva a la necesidad de tener en cuenta sus intereses

y sus expectativas, en cuanto receptor y destinatario.

Puesto que, si nos referimos a un lector en formación hay que considerar

no solo las posibles limitaciones de su competencia lecto-literaria, sino

también sus condiciones, es decir, sus propios intereses, relacionados con

su edad, madurez, formación, curiosidad, entorno y situación sociocultural,

252

así como su experiencia como lector, su contexto cultural, su integración en

ese contexto.

Por otra parte, (Cerrillo, y cols, 2007, p. 207 ) sostuvo que; desde finales

de los años setenta, las orientaciones de la teoría de la recepción y también

las pautas de carácter cognitivo consiguieron establecer un notorio equilibrio

entre las funciones que corresponden al texto y las que corresponden al

lector. De modo que, el equilibrio de la interacción lectora se consigue en la

medida en que confluyen los referentes del texto con las aportaciones que

surgen y se activan desde la competencia lectora y, sobre todo, desde el

intertexto del lector.

Cabe agregar, que ese equilibrio entre el texto y el lector dependerá en

todos los casos de la correlación que mantienen los referentes de uno con

las aportaciones del otro, y hay que destacar que ese equilibrio siempre

dependerá de la participación activa y personal del lector en la

reconstrucción de significados y de interpretaciones.

Con referencia a lo anterior, este hecho pone en evidencia la necesidad de

atender a dos cuestiones: La que puede denominarse los derechos del texto

y los derechos del lector. Según, lo expresado por Smith, el mismo texto

ayuda a controlar la pertinencia y/o coherencia de su lectura.

253

Tal como se ha dicho, este control sólo se produce a condición de que el

lector sea capaz de reconocer cuando su lectura no está siendo adecuada o

coherente con el texto o en que aspecto presenta deficiencia: “El discurso

aporta tanto datos para formular hipótesis como para verificarlas. “El texto

tiene su propio test de comprensión” Smith (1990, p. 98; citado en Cerrillo,

2007, p. 208).

Resulta oportuno sostener, que el lector ya no será solo alguien que

conoce las conversaciones primarias (alfabéticas y del sistema de lengua)

que presenta el texto y que sería el único soporte con que cuenta para

acceder al significado del texto. Más bien se trata de plantear la formación

lectora como la superación del reto de educar lectores capaces de identificar,

asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar, reflexionar y comparar

los diferentes elementos y componentes de un texto con el fin de que sean

autónomos para establecer la significación más pertinente y adecuada.

254

Figura: 4 Formación lectora. González (2012)

Con ello se ha mencionado la clave de la formación lectora: Identificar,

asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar, comparar y reflexionar

son las actividades cognitivas sobre las que se sustenta la habilidad lectora.

Y, al considerar estas facetas interactivas, en la orientación didáctica de la

lectura se plantean nuevas cuestiones relacionadas con la formación del

lector:

¿Qué se precisa para comprender el texto?

FORMACIÓN LECTORA

ATENCIÓN AL LECTOR OBSERVACIÓN DEL TEXTO

PROCESO DE LECTURA

METACOGNICIÓN DEL PROCESO

APORTACIONES

DEL LECTOR DEL TEXTO

INTERTEXTO LECTOR

EXPERIENCIA LECTORA COMPETENCIA LECTORA

255

¿Qué ha de hacer el lector para realizar una lectura personal adecuada?

¿Cómo reconoce el lector las claves del significado, de la

intencionalidad…de un texto?

¿Cómo reacciona el lector ante el reconocimiento de ciertas

configuraciones del texto?

¿El aprendiz sabe identificar, asociar, relacionar, comprender, integrar,

reflexionar e interpretar los diferentes elementos y componentes de un texto?

¿Sabe qué debe hacer para construir su lectura?

¿Hasta qué punto realiza eficazmente estas actividades?

¿Cuál es su idea de la actividad lectora?

Tal como se ha visto, serían muchas las preguntas que podrían ir

derivando. Posiblemente, la respuesta a muchas de ella se hallaría en las

diferentes facetas que integran la denominada metacognición del proceso de

lectura. En el ámbito de la formación lectora, la atención se ha desplazado

de los aspectos formales del texto hacia la actividad del lector.

256

Cabe agregar, que este desplazamiento hacia la actividad que realiza el

lector conlleva a la necesidad de atender a sus interese y a sus expectativas,

pero también a sus necesidades de dominio de habilidades y estrategias.

2.9.4.4. LA INTERACCIÓN LECTORA COMO COMUNICACIÓN

De acuerdo con (Cerrillo, 2007, p. 212). La cooperación y la interacción

que mantiene el lector con el texto hacen que la lectura se asemeje a un acto

de comunicación, es decir, todo acto de comunicación se produce mediante

un proceso de interacción. Sin embargo, a pesar de las correspondencias y

paralelismos que parece tener con el convencional esquema del proceso de

comunicación, en la recepción del discurso literario hay una especial

potenciación de las funciones que asumen el mensaje y el lector.

En todo caso, esta interacción lectora está dirigida por el receptor y se

regula con la aportación de sus conocimientos, con los que aspira a hacer

efectiva la comprensión de los mensajes escritos.

Según, estas concreciones (Cerrillo, 2007, p. 213) considera que; el

tratamiento formativo y didáctico de la lectura exige que el

formador/mediador tenga en cuenta un conjunto de factores:

257

• Los procesos por los que el alumno lector reconoce los usos literarios

de la lengua y los regula superando las pautas de la descodificación y

los criterios normativos y pragmáticos.

• Los intereses (de información, lúdico…) y las limitaciones

(lingüísticas, discursivas, temáticas enciclopedias y de otros tipos)

que presente el lector, determinan la selección de los textos que

puedan ofrecer una equilibrada actividad receptora y que sean

acordes con las expectativas de los lectores. De este modo podrá

regularse formativamente su lectura.

• Presentar el texto como un ejemplo de conexión de referentes

(lingüísticos, pragmáticos, culturales de expresión estético-creativa,

de organización estructurada y de elementos lingüísticos

cohesionados).

2.9.5. LECTOR COMPETENTE

Siguiendo el orden de ideas, de Cerrillo y cols (2007, p. 214) define al

lector competente “capaz de formular anticipaciones, de construir

expectativas sobre el contenido, el significado y sobre la intencionalidad de

un texto y además establecer las relaciones que, en sus distintos aspectos,

mantiene ese texto con otros textos u obras”.

258

Se indica entonces, que los lectores que realizan las actividades de lectura

con mayor o menor logro y habilidad según sea su capacidad para la

identificación de indicios, claves, marcas o indicadores textuales, para

establecer expectativas e inferencias, para avanzar en la propuesta de

significado que presenta el texto, para captar la intención entre otros. Su

éxito depende de la amplitud y validez del soporte que le aporta su

competencia lectora.

Por otra parte, resulta interesante centrarse en el lector (suficientemente)

competente, porque se propone desarrollar y ampliar su formación para que,

efectivamente, sea un lector que establezca con adecuación y pertinencia, la

significación y la interpretación que el texto le ofrece.

En efecto, hay que formarlo para que sea un lector atento y observador,

que identifique los distintos elementos e indicios y que no pase por alto, en

principio ninguno de los elementos textuales, porque pueden ser relevantes

para establecer la posterior significación y organización del discurso. La meta

de su formación es lograr que ese lector suficientemente competente sepa

interactuar con distintos tipos de textos y con todos y cada uno de los

referentes (formales y de contenido) que, desde su inicio, cada texto aporta o

sugiere.

259

En este caso es necesario mencionar algunas de las actividades que debe

desarrollar un lector competente:

• Emitir hipótesis sobre el tipo de texto.

• Identificar índices textuales.

• Seguir adecuadamente las fases del proceso lector, mediante la

ordenación de su actividad y estrategia receptora, conoce y emplea

las estrategias útiles y eficaces para seguir el proceso lector.

• Desarrollar la recepción lectora en un proceso de interacción y

coopera con el texto a través de sus aportaciones, es decir actúa

según las características del texto y sus saberes y aportaciones.

• Establecer normas de coherencia que le permitan hallar el significado

del texto.

• Ordenar sus actividades cognitivas según las fases del proceso de

lectura; con ellas identifica claves, estímulos orientaciones entre

otros, ofrecidas por el texto para reconstruir la situación enunciativa,

adopta una actitud ajustada al tipo e intencionalidad del texto y activa

sus conocimientos disponibles.

• Controla la metacognición de su actividad lectora, teniendo presente

durante todo el proceso la funcionalidad de cada una de las

actividades que está realizando. La actividad metacognitiva de la

260

lectura permite al lector organizar e identificar las distintas fases de su

lectura para aplicar aquellas estrategias que el texto le sugiera.

Por otra parte, Pearson, Roehler, Dole y Duffy (citados en Cerrillo y cols,

2007, p. 215) señalan unas series de acciones que definen a los lectores

competentes de acuerdo a sus habilidades para:

• Utilizar el conocimiento previo para dar sentido a la lectura, a través

de la relación entre la nueva información y los conocimientos que ya

se tenían.

• Controlar su comprensión durante todo el proceso de la lectura.

• Enmendar los errores y dificultades de comprensión, al darse cuenta

de que su atribución de significado no se ajusta a lo que contiene el

texto, esto supone revisar, volver al texto, para encontrar en el las

claves que permitan la rectificación y la nueva construcción de

significados.

• Distinguir lo relevante o esencial en el texto que lee.

• Resumir el contenido/información de lo leído.

• Realizar inferencias.

• Formular las preguntas que consideran necesarias para llegar a un

nivel óptimo de comprensión.

261

2.10. EVALUACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

COLABORATIVO Y SU RELACIÓN CON EL DIÁLOGO

Visto desde la perspectiva, se contrasta las teorías de los investigadores

(Díaz y Hernández, 2010 y Barkley y cols, 2007) al concluir que el principio

básico del aprendizaje, consiste en evaluar tanto el desempeño individual

como el del grupo, y por otra parte, también se enfatizó en la importancia de

evaluar el desarrollo del trabajo académico mismo, el proceso de

colaboración y las habilidades desplegadas por los alumnos.

Por otra parte, las actividades de autoevaluación y coevaluación son

criterios claves en el proceso de evaluación, de la misma manera resulta

interesante que la evaluación del aprendizaje colaborativo no se restringe a

como otorgar la calificación.

Por consiguiente, lo más relevante es valorar el proceso del grupo en su

conjunto, la implicación y aportaciones de los integrantes, la coordinación de

los equipos, los logros personales y la satisfacción obtenida, el clima de aula

logrado entre otras cuestiones importantes.

En este caso es necesario hacer énfasis en cuanto a la producción lectora

resultante de lecturas argumentativas, narrativas, explicativas, descriptivas

entre otras realizada por el grupo en tal sentido debe recibir atención

262

especial y valorarse en función de una diversidad de dimensiones que den

cuenta de su calidad y aportaciones.

Todas estas razones, conllevan a determinar que la actividad lectora debe

ser evaluada mediante criterios cualitativos y escalas estimativas, en el juicio

crítico y honestidad de los participantes, en la reflexión y la autoevaluación.

Para ello, se presentan algunos instrumentos y criterios a considerar.

Remitimos al lector a las rúbricas y cuestionarios que se incluyen a

continuación en esta investigación. (Ver cuadro 12 y anexo D).

263

Cuadro 12

Matriz para valorar las reacciones del grupo Instrucciones: Marque el punto de la escala que represente, a su juicio más honesto,

cómo se realizó la sesión de trabajo en equipo. Agregue libremente los comentarios y sugerencia que desee. No es necesario que incluya su nombre

1. Qué tan claros fueron los objetivos o metas del trabajo a realizar

2. ¿La atmósfera de trabajo fue?

3. ¿Qué tan organizada fue la discusión o la realización del trabajo de parte del equipo?

4. ¿Qué tan efectivo resultó como líder el compañero que coordinó el equipo?

5. Respecto al nivel de participación, responsabilidad y compromiso de los integrantes del grupo.

6. ¿Sé encontró así mismo deseos de participar cuando tuvo la oportunidad de hacerlo?

7. ¿Qué tan satisfecho está con los resultados de la discusión o del trabajo realizado?

8. ¿Le gustaría trabajar con el mismo equipo? Comentarios y sugerencias

Fuente: Adaptado de Díaz y Hernández (2010). González (2012)

2.11. PRUEBA PISA

Cabe agregar, lo considerado en http://educandos.es.tl/pruebas-pisa-

niveles-de-desempe%d1o-y-construcci%d3n-de-preguntas-.htmpreguntas

(consultado 07/02/2012) el Programa para la Evaluación Internacional de

alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto

evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación

obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades

necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a

264

relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo

tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así

a establecer metas ambiciosas para otros países.

Como puede observarse, la prueba PISA es aplicada cada tres años.

Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y

estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los

que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción

que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. El

programa llevó a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009

(lectura) para el 2012 (matemáticas) y posteriormente para el 2015

(ciencias).

Por otra parte, la difusión de las pruebas nacionales y de las

internacionales en América Latina ha sido una consecuencia de la influencia

de las aplicaciones educacionales de la psicometría a través del Educational

Testing Service de New Jersey. Esta institución desarrolló una metodología

para la elaboración de pruebas de selección múltiple, de calificación

automática y de aplicación masiva, entre las que destaca el SAT (Scholastic

Aptitud Test) que es el instrumento de selección de postulantes que usan

hasta la fecha la mayor parte de las universidades norteamericanas.

265

En efecto, utilizando esta misma metodología se han establecido en

América Latina pruebas internacionales, algunas de las cuales tienen su

origen en Estados Unidos y en Canadá. Entre ellas, pueden mencionarse a

Civic Education Study, IALS – International Adult Literacy Survey, ALL–Adult

Literacy and Lifeskills, , PIRLS–Progress in International Reading Literacy

Study, TIMSS–Third International Mathematics and Science Study y TIMSS–

R, entre otras.

Con referencia a lo anterior, el pretest y postest que se aplicó al grupo

control y experimental fue realizado en base a las consideraciones y normas

de la prueba PISA, por considerar que mide la capacidad lectora de los

alumnos de quinto año de bachillerato, con el objetivo de implementar

estrategias que contribuyan a mejorar las capacidades de la lectoescritura.

Por otro lado, es preciso considerar que Venezuela no ha participado

desde hace 11 años en tan importante evento desde el punto de vista

educativo, lo que hace pensar que las reformas en los planes de lectura no

son importantes en este siglo XXI, es decir no se le ha dado importancia a la

lectura como una herramienta que permite asumir diferentes roles en el

ámbito social y educativo.

La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos

los países miembros, así como varios países asociados. Los alumnos son

266

seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y

privadas. Son elegidos en función de su edad (entre 15 años y tres meses y

16 años y dos meses al principio de la evaluación) y no del grado escolar en

el que se encuentran. Más de un millón de alumnos han sido evaluados

hasta la presente. Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la

competencia en lectura, matemáticas y ciencias, los alumnos han llenado

cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho

sobre sus escuelas.

2.11.1. METODOLOGÍA PARA EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE LAS

PRUEBAS PISA

Por otro lado, Vidal, R y cols (2000). El Proyecto Pisa y su aplicación en

México. www.oei.es/.../proyecto_pisa_aplicacion_mexico.pdf(consultado

10/02/12) llegaron a la conclusión que la medición por medio de pruebas

estandarizadas a gran escala a diferentes países, como lo es el estudio de

PISA, comprende una metodología altamente compleja y con una amplia e

intensa colaboración entre diferentes niveles de responsabilidad tanto

nacionales como internacionales. Debido al alcance del estudio y a la

necesidad de obtener datos de alta calidad para poder apoyar los objetivos

del estudio, la metodología de PISA se caracteriza por ser integral,

sistemática y rigurosa.

267

Tal como se ha visto, la metodología abarca un proceso completo de

etapas que parten del diseño de los instrumentos, la definición de los

aspectos operativos, el procesamiento de datos y el establecimiento del tipo

de resultados. De esta manera, la metodología se convierte en la guía de

actuación al definir las normas de diseño, procedimiento y análisis del ciclo

del estudio.

Por su parte, el diseño y aplicación del estudio de PISA es responsabilidad

de un Consorcio Internacional liderado por el Australian Council for

Educational Research (ACER). La aplicación en cada país está a cargo de

los Administradores Nacionales quienes acatan los procedimientos técnicos y

operativos definidos por el Consorcio para asegurar la implementación con

un alto nivel de calidad.

En esta sección se presentan los aspectos técnicos y metodológicos más

importantes del proyecto PISA. Está integrado por la descripción resumida

del diseño de instrumentos, los aspectos operativos, el procesamiento de

datos y la construcción de escalas.

Según, estudios realizados por Vidal, R y cols (2000). El Proyecto Pisa y

su aplicación en

México.www.oei.es/.../proyecto_pisa_aplicacion_mexico.pdf(consultado

10/02/12) han sostenido que la confiabilidad está determinada por una tabla

268

tridimensional de los puntajes numéricos a la que se le aplica la técnica de

análisis de los componentes de la varianza. En suma, esta técnica se realiza

con los datos de la aplicación trianual (main study) para examinar los índices

de confiabilidad entre países.

Así mismo, la aproximación para estimar la variabilidad en los puntajes en

razón de los calificadores es la teoría de la generalizabilidad, cuya

explicación se encuentra en Cronbach, Gleser, Nanda and Rajaratnam,

Brennan (1992, citado en Vidal y cols, p. 2000).

2.11.2. SIGNIFICADO DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA EN

LECTURA

Siguiendo el orden de ideas de Vidal y cols, citado de la web, (2000)

www.oei.es/.../proyecto_pisa_aplicacion_mexico.pdf, sostuvieron que las

escalas de lectura se miden por niveles, que a continuación se describen:

2.11.2.1. DOMINIO EN EL NIVEL 5 (MÁS DE 625 PUNTOS)

Por otra parte, los alumnos que dominan el nivel 5 de la escala, son

capaces de completar ítemes de lectura sofisticados, tales como los

relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con

los que no están familiarizados; mostrar una comprensión detallada de

269

dichos textos e inferir qué información del texto es relevante para el reactivo;

ser capaces de evaluar críticamente y establecer hipótesis, recurrir a

conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan ser contrarios a

las expectativas.

2.11.2.2. DOMINIO EN EL NIVEL 4 (ENTRE 553 Y 625) PUNTOS)

Por consiguiente, los alumnos que dominan el nivel 4 de la escala, son

capaces de responder ítems de lectura difíciles, tales como ubicar

información anidada, interpretar significados a partir de sutilezas del lenguaje

y evaluar críticamente un texto. Para el área de la OCDE en conjunto, 31%

de los estudiantes dominan el nivel cuatro o más (es decir, los niveles 4 y 5).

2.11.2.3. DOMINIO EN EL NIVEL 3 (ENTRE 481 Y 552 PUNTOS)

Asimismo, los alumnos que dominan el nivel 3 de la escala, son capaces

de manipular ítemes de lectura de complejidad moderada, tales como ubicar

fragmentos múltiples de información, vincular distintas partes de un texto y

relacionarlo con conocimientos familiares cotidianos. En el área de la OCDE,

el 60 % de los estudiantes dominan por lo menos el nivel 3 (niveles 3, 4 ó 5).

En nueve de 27 países el 80% de los estudiantes de 15 años domina por lo

menos el nivel 3.

270

2.11.2.4. DOMINIO EN EL NIVEL 2 (ENTRE 408 Y 480 PUNTOS)

Los alumnos que dominan el nivel 2 de la escala, son capaces de

responder ítemes básicos de lectura, tales como ubicar información directa,

realizar inferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una

parte bien definida de un texto, y emplear cierto nivel de conocimientos

externos para comprenderla. En todos los países de la OCDE, por lo menos

la mitad del total de estudiantes se ubican en el nivel 2 o mayor.

2.11.2.5. DOMINIO EN EL NIVEL 1 (ENTRE 335 Y 407 PUNTOS) O

MENOR (MENOS DE 335 PUNTOS)

La aptitud para la lectura, se enfoca en el conocimiento y capacidad que

se requiere para aplicar el concepto de “leer para aprender” en lugar de tan

sólo las destrezas técnicas requeridas para “aprender a leer”. Dado que

comparativamente pocos adultos jóvenes en los países de la OCDE no

cuentan con destrezas técnicas de lectura, PISA no busca medir cosas como

el grado al cual los estudiantes de 15 años leen fluidamente, la calidad de su

ortografía y su capacidad para reconocer palabras.

En línea con los puntos de vista más modernos acerca de la aptitud para

la lectura, PISA se concentra en la medición del grado al cual los individuos

son capaces de construir, ampliar y reflexionar sobre el significado de lo que

271

han leído en una amplia gama de textos comunes tanto dentro como fuera de

la escuela.

Los ítemes de lectura más sencillos que pueden, sin embargo, estar

asociados con esta noción de aptitud para lectura, son los que se aplican en

el Nivel 1. Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar

sólo los reactivos de lectura menos complejos que se han desarrollado para

PISA, como ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de

un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.

De igual forma, los alumnos cuyo desempeño se sitúa por debajo de los

335 puntos, es decir, debajo del Nivel 1, no son capaces de realizar el tipo de

lectura más básico que PISA busca medir. Esto no significa que no tengan

aptitudes para lectura. De hecho, la mayoría de estos alumnos pueden

probablemente leer en el sentido técnico de la palabra y la mayoría (54 % en

promedio en los países de la OCDE) son capaces de resolver con éxito al

menos 10 % de los ítemes de lectura que no sean de opción múltiple (y 6 %

la cuarta parte de estos ítemes).

Para ello, su patrón de respuestas en la evaluación es tal que se esperaría

que resolvieran menos de la mitad de los ítemes de una prueba compuesta

únicamente del Nivel 1 y, por lo tanto, mostrar un desempeño por debajo del

Nivel 1. Dichos alumnos tienen serias dificultades para emplear la aptitud

272

para lectura como una herramienta eficaz para ampliar y aumentar sus

conocimientos y destrezas en otras áreas.

Los estudiantes con aptitud para lecturas menores al Nivel podrían,

entonces, estar corriendo el riesgo no sólo de enfrentar dificultades en su

transición inicial de la educación hacia el trabajo, sino también de fracasar en

beneficiarse de una educación más amplia y de las oportunidades de

aprender durante toda su vida.

Cuadro 13 Niveles de dominio y su puntaje asociado en la escala de lectura

Nivel Nivel Puntaje en la escala de PISA

5 Más de 625

4 553 a 625

3 481 a 552

2 408 a 480

1 335 a 407

Fuente: Vidal y cols (2000).

273

2.12. SISTEMA DE VARIABLES

2.12.1. Definición Nominal: Diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo

2.12.2. Definición conceptual

“El aprendizaje colaborativo ha llegado a significar que los estudiantes

trabajan en parejas o en pequeños grupos para lograr unos objetivos de

aprendizaje comunes en el aula, facilita el diálogo entre los estudiantes y

activa la comprensión entre ellos en ambientes de aprendizajes

colaborativos” Barkley y cols (2007, p. 17). En este contexto el diálogo;

reemplaza la lógica del pensar; por su cuenta con la del pensar con; los

demás que permite descubrir valores compartidos entre las partes, y hace

que se pueda coordinar y alinear con ellos las acciones y pensamientos.

Esta situación conlleva a considerar que el trabajo cooperativo en el aula,

facilita el diálogo entre los alumnos y activa la cooperación entre ellos en

ambientes de aprendizajes reflexivos, en este contexto se considera la

interdependencia como la estructura sobre la cual se apoya la modalidad de

la acción y de la experiencia social que determina la realización de la

colaboración, permitiendo alcanzar los objetivos juntos.

274

2.12.3. Definición Operacional

Para que el aprendizaje colaborativo tenga éxito, el docente debe prestar

una cuidadosa atención a un conjunto de factores, por tanto la finalidad de la

operacionalización de la variable estará determinada por sus dimensiones e

indicadores que traerán consigo crear un ambiente estimulante de

enseñanza en el que los alumnos estimulen y motiven a sus compañeros,

para que se impliquen en el aprendizaje.

Este enfoque tuvo su aplicación en el uso del diálogo como estrategia

estimulante en la formación de lectores críticos. Significa entonces, que el

diálogo debe tener un lugar central en la educación, hasta el punto de poder

afirmar que sin diálogo no es posible un aprendizaje relevante.

2.13.4. DEFINICIÓN NOMINAL: LECTORES CRÍTICOS

2.12.5. Definición Conceptual

“Persona con habilidades mentales para contextualizar los conocimientos,

a partir de lo que lee, estableciendo una relación semántica entre las ideas,

actuar con competencia en el diálogo, favorecer el pensamiento y desarrollar

la sensibilidad como forma de conocerse así mismo y criticar al mundo”

Cerrillo. (2007, p. 47).

275

2.12.6. Definición Operativa

“La lectura realizada con una visión crítica, sin duda, permitirá a los

estudiantes no sólo acceder a la diversidad de obras escritas y hablar acerca

de ellas, sino familiarizarse con las secuencias conceptuales en los textos y

acrecentar el conocimiento especializado de las disciplinas, así como

desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo” Cerrillo ( 2007, p. 49).

En efecto, hay que formarlo para que sea un lector atento y observador,

que identifique los distintos elementos e indicios y que no pase por alto, en

principio ninguno de los elementos textuales, porque pueden ser relevantes

para establecer la posterior significación y organización del discurso.

CUADRO 1 Operacionalización de las variables

Fuente: González (2012)

Objetivo general: Evaluar el diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo como estrategia en la formación de lectores críticos en educación primaria del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO TÉCNICAS ESTADÍSTICAS

Diagnosticar las habilidades de comprensión crítica lectora bajo el enfoque Aprendizaje colaborativo en alumnos de 5° grado de la E.E Mtro. “Pascual Ignacio Villasmil” del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago Aplicar el diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos en alumnos de 5° grado de la E.E Mtro. “Pascual Ignacio Villasmil” del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago

Diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo Formación de lectores críticos

Habilidades de Comprensión Crítica Lectora Técnica de Aprendizaje Colaborativo

-Formulación de ideas -Creatividad -Fluidez para comunicarse -Interpretación de textos -Tipos de textos -Piensa, forma una pareja y comenta -Grupo de conversación -Ruedas de Ideas -Integración para el debate crítico -Dominio de las técnica -Motivación -Habilidades para el discurso -Fortalecimiento de la lectura -Dominio de las técnicas

Pretest escrito Ficha valorativa Plan de acción estratégico de comprensión crítica lectora basados en las TAC Matriz descriptiva

Estadística descriptiva

275

CUADRO 2 Operacionalización de las variables

Fuente: González (2012).

Objetivo general: Evaluar el diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo como estrategia en la formación de lectores críticos en la educación primaria del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS TÉCNICA ESTADÍSTICA

Comparar los resultados obtenidos en el logro de la formación de lectores críticos bajo el enfoque Aprendizaje Colaborativo en alumnos de 5° grado de la E.E Mtro. “Pascual Ignacio Villasmil” del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago Validar la estrategia uso del diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos de la E.E Mtro. “Pascual Ignacio Villasmil” del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago

Formación de Lectores Críticos

Desarrollo del pensamiento Crítico diálogo bajo el enfoque Aprendizaje Colaborativo

-Capacidad de análisis -Claridad en las ideas -Comprensión de textos -Fluidez en la expresión escrita -Eficacia de las técnicas -Fortalecimiento de la lectura -Fluidez y seguridad para comunicar temas - Lector competente

Postest escrito Ficha valorativa Postest escrito Ficha valorativa

Estadística descriptiva Estadística descriptiva

276