CAPITULO II

MARCO TEORICO

1.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Definido el planteamiento del problema y determinado los objetivos

que precisan los fines de la presente investigación, es necesario

establecer los aspectos teóricos que sustentan el estudio en cuestión.

Considerando lo antes expuesto, en este capítulo se muestran las

bases teóricas relativas los fundamentos epistemológicos del gerente de

aula, así como también se hace referencia a otros trabajos de

investigación realizados sobre las dimensiones propuestas en este

trabajo.

En el proceso de búsqueda de información sobre el tema en estudio se

encontró la investigación realizada por Lúquez de C. Quien en el año

2001, realizó una investigación denominada “La Acción Docente y la

Construcción del Conocimiento” . En esta investigación se analizaron las -

aplicaciones de las posturas epistémicas que prevalecen en la acción

docente universitaria y sus aportes en la construcción del conocimiento.

Las teorías base del estudio fueron. de la Acción, Epistemología de la

Acción Docente y Enfoques del Aprendizaje Constructivista. El campo

13

14

metodológico siguió lineamientos descriptivos y explicativos. El contexto

observacional lo constituyeron las universidades con programas de

carrera docente presencia en el Estado Zulia. La población estuvo

representada por alumnos y docentes de último nivel de Práctica

Profesional y docentes e investigadores activos.

La información se obtuvo, a través de técnicas variadas: matriz

interpretativa, aplicada a docentes y estudiantes; guía de lectura crítica, a

los estudiantes; y guión de discusión académica entre docentes e

investigadores activos. El análisis atendió a procedimientos descriptivos

(frecuencial-porcentual, de contenido y comparativo constructivo,

respectivamente). Los hallazgos revelaron que la postura epistémica

prevaleciente es, según los docentes, la transformacional y la socializada,

a tenor de los estudiantes; lo que puede constituir una fortaleza para la

construcción del conocimiento. Entre tanto, el ejercicio constructivista

detectó severas debilidades cognitivas estudiantiles.

En el encuentro académico, las discusiones generaron elementos

teóricos que permitieron diseñar un Modelo estructurado en niveles de

aprendizaje, componentes y subcomponentes, que lo aproximaron al

proceso de construcción del conocimiento en el contexto empírico

universitario. Por último, se considera relevante revisar el modelo de

acción docente actual y su repercusión en las condiciones y situaciones

inherentes a los procesos de construcción del conocimiento en el aula.

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Sánchez, Reyna en el año 2001 investigó acerca de los “Factores que

Generan Actitud Científicas en el Docente Universitario del Contexto de

Postgrado Modelo Explicativo”. La investigación tuvo como propósito

explicar los factores que generan actitud científica, la misma busca

ofrecer ideas que ayuden a incrementar el cuerpo de teorías que estudian

los procesos investigativos como un hecho cognitivo, aquel relacionado

con el sistema disposicional del autor (es) hacia los procesos de

producción de conocimientos científicosen contexto de postgrado, con

miras a contribuir con información que sirva de plataforma en la

formulación de políticas y programas tendentes a la formación de

investigadores.

El objetivo se logró bajo una orientación epistemológica racionalista

deductivo, iniciada con la formulación de tres hipótesis teóricas que

permitieron asociar los hechos observacionales tomados en contextos de

postgrados a través de la aplicación de la técnica de la entrevista a 22

informantes clave, con las teorías sustantivas seleccionadas: Teoría de la

Acción General y de la Investigación, complementadas con aquellas

relacionadas al Sistema Organizacional y Personal, que al vincularse al

problema formulado, mediante razonamientos progresivos, se generaron

ideas, que luego se sistematizaron en un modelo teórico degeneración de

actitud científica.

Según Guanipa Pérez en el año 2001 realizó la investigación

denominada “Bases Epistemológicas para la Formación Inicial del

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Docente Proactivo en el Contexto de la Globalización” Tesis para optar al

titulo de Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Dr.

Rafael Belloso Chacín. La investigación se desarrolló con la pretensión de

determinar las bases epistemológicas requeridas para la formación inicial

de un docente proactivo capaz de ejercer su acción pedagógica en los

diferentes niveles y del sistema educativo venezolano en el contexto de la

globalización.

La misma trató de demostrar cómo los acontecimientos de sentido

requieren de racionalidad para ser comprendidos y de un abordaje

intelectual de gran complejidad por parte de la autora. Se utilizó un

método de investigación hermenéutica. El estudio se desarrolló bajo el

paradigma epistemológico de la investigación cualitativa. El análisis

cognitivo se realizó a través de la observación, indagación e interpretación

documental y metódica basada sobre el establecimiento de las variables

empíreas.

Se concluyó, que el acelerado avance de la información así como la

capacidad de los niños y jóvenes de aprender todo lo que existe en su

entorno virtual, obstaculiza la enseñanza del saber acumulado por los

docentes en una determinada área o disciplina, ya que condujo a

reflexionar acerca de las distintas vías de acceso y selección del

conocimiento disciplinar valioso, al considerar la vinculación del currículo

de la formación inicial del docente y, las formas de enseñado y aprendido.

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También se concluyó que las bases epistemológicas que se requieren

para la formación inicial de un docente proactivo, debe adoptar la

metodología transdisciplinada para poder captar la riqueza de la

interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas

particulares y el docente, traspase las fronteras del conocimiento.

Se requiere analizar más profundamente los niveles de aplicación

epistemológicos, metodológicos, técnicos, áreas de aplicación y vocación

de servicio.

Urdaneta, Edy Maritza. En el año 2001 realizó una investigación

titulada “Factores que Constituyen las Competencias del Investigador

Modelo Interpretativo”. Esta Investigación tuvo corno objetivo, construir un

modelo interpretativo de los factores que constituyen las competencias del

investigador. Está adscrita a la Línea de Investigación

Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación cuyo origen se ubica en el

Programa Doctoral de La Universidad Nacional Experimental Simón

Rodríguez, ahora ampliada hacia otras universidades.

El soporte teórico referencial se elaboró con la teoría de la acción, de

la investigación y los marcos conceptuales de competencias. Se adoptó el

enfoque fenomenológico el cual orientó las secuencias operativas para

alcanzar el objetivo mencionado. La información se obtuvo de un grupo de

investigadores activos en los contextos de postgrados universitarios y de

biografías de investigadores de reconocida trayectoria. Se utilizó la

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técnica de entrevista a profundidad con el apoyo de un guión, compuesto

por preguntas abiertas.

Parale lamente se revisaron de manera exhaustiva las biografías

escogidas, atendiendo los mismos aspectos plasmados en el guión de la

entrevista. El análisis de la información se ejecutó a través de las fases de

descripción y estructura. Con ello se efectuó la jerarquización por factores

y subfactores que establecieron los lineamientos para la construcción del

modelo. Se generaron unas aproximaciones de tecnología de intervención

para el desarrollo de competencias del investigador susceptibles de

aplicar en los contextos de postgrado.

En ellas se plantea la manera de activar las aptitudes, habilidades y

destrezas para ejecutar procesos de investigación desde dos

perspectivas: una el conocimiento directo y la otra el indirecto. El modelo

y las aproximaciones planteadas ofrecen una secuencia operativo que

permite satisfacerla situación deficitario en relación con el desarrollo de

competencias para investigar.

Urdaneta Sulbarán, Luis Angel en 1999 realizó una “Propuesta de un

modelo de comunicación gerencial para mejorar el desempeño laboral de

los Docentes” El trabajo de investigación tuvo como propósito diseñar un

modelo de Comunicación Gerencial para mejorar el desempeño laboral de

los docentes de Educación Básica que conforman el sector Nø 17,

Parroquia Nø 2, Santa Lucía del Municipio Maracaibo.

19

El estudio se enmarcó dentro del método descriptivo y el diseño de la

investigación fue el no experimental Transeccional Descriptivo. La

muestra estuvo conformada por cincuenta y siete (57) docentes y doce

(12) directivos. Se utilizó la técnica de encuesta, a través de dos

cuestionarios para la recolección de los datos, con una escala tipo Likert

con cuatro alternativas de respuesta.

Los mismos fueron validados a través de un juicio de expertos. Luego

se determinó su contabilidad por medio del coeficiente de Alfa Crombach.

Posteriormente se analizaron las variables por la media aritmética de

cada indicador. Se realizó un diagnóstico para determinar el proceso de

comunicación gerencial y los niveles de desempeño detectándose que

ambos eran deficientes. En tal sentido se propuso aplicar el modelo

diseñado en esta investigación.

Gómez Ramírez, Yolanda Cecilia. En 1999 Investigó acerca del

Gerente Educativo: Elemento clave en las Relaciones Humanas”. Esta

investigación tuvo como finalidad analizar la importancia del Gerente

Educativo, como elemento clave en las Relaciones Humanas; en las

instituciones educativas, en las que funciona la I y II etapa de Educación

Básica; ubicadas en el Municipio Autónomo Páez del estado Zulia. La

metodología de la investigación fue de tipo aplicada, transversal

descriptiva.

El diseño utilizado fue de tipo no experimental, traseccional-

descriptivo. Para efectos de este estudio, se contó con dos poblaciones

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finitas y accesibles. La población 1 estuvo conformada por 15 miembros

del Personal Directivo. La población II la constituyeron 142 docentes. Para

la selección de la muestra de la población 1; se empleó el Censo

Poblacional.

La muestra de la población U, quedó conformada por 106 docentes.

Para la recolección de información se utilizó como técnica la observación

por encuesta; y como instrumentos dos cuestionarios, diseñados por la

autora, uno dirigido a los docentes y otro a los directivos. Estos fueron

sometidos a un proceso de validez y confiabilidad.

Para ello, se utilizó la validez de contenido a través del juicio de cinco

(5) expertos en el área de Ciencias de la Educación, y para la

confiabilidad se aplicó una prueba piloto a 36 docentes utilizando el

Coeficiente Cronbach (alfa), el cual dio como resultado un índice de 0.86.

La tabulación e interpretación de los datos, se hizo mediante

procedimientos estadísticos descriptivos, representados por frecuencias

absolutas y relativas para cada ítem.

Los resultados revelan que el clima organizacional y la comunicación

son adecuados, y que es necesario que los Gerentes Educativos, valoren

más al elemento humano, establezcan relaciones basadas en la

confianza, apoyo y cooperación, y desarrollen actividades de colaboración

entre los miembros de los equipos de trabajo.

Cada una de estas investigaciones permiten obtener información

valiosa para la variable estudiada, así como sus dimensiones.

21

2.- FUNDAMENTACIÒN TEÒRICA

A continuación se presenta la fundamentación teórica la cual

comienza conceptualizando la gerencia educativa.

2.1.FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL

AULA

Según Méndez (2000), Se habla de fundamento al principio que

establece la condición primera y más general para que pueda existir algo

el método de la fundamentación consiste en aducir la razón justificativa,

de todo paso del filosofar y es el método del cual la filosofía puede

esperar aún una salvaguardia del albedrío ahora bien llevada a la

epistemología de la gerencia se entiende como una disciplina que tiene

el propósito de explicar el desarrollo de la ciencia (gerencia educativa) a

partir de su origen su evolución actual y sus perspectivas.

Por su parte Méndez (2000), manifiesta que se estudia la gerencia en

sus fundamentos gnoseológicos cuando se justifica la forma como el

sujeto organiza y fundamenta todo conocimiento, de allí se deriva los

fundamentos ontológicos referidos a los principios de construcción del

objeto de estudio o de la problemática de estudio, los axiológicos se

refiere a los valores que asume el gerente en la construcción y

legitimación de las diversas teorías que produce

Psicológicos, referidos a la relación que el gerente motivada de

acuerdo a un comportamiento desarrolla el conocimiento psíquico

personal y colectivo; el antropológico, al estudio del hombre con relación

22

a sí mismo y el pragmático al énfasis de la experiencia dentro del

conocimiento y que contempla la comunicación y el lenguaje.

Todas ellas deben establecer vinculaciones con otros saberes

culturales así como el contexto económico, social y político, en este

sentido el desarrollo de la gerencia educativa se ha dado en términos de

continuidad y discontinuidad histórica, teórica, metodológica y

epistemológica, y esta es la que se tomará como base para la presente

investigación .

2.1.1 FUNDAMENTOS DE LA GERENCIA

Puig (2000) plantea que el termino gerencia se refiere a las

organizaciones que efectúan actividades de planificación, organización,

dirección y control de utilizar sus recursos humanos físicos y financieros,

con la finalidad de alcanzar determinados objetivos.

En este sentido, Lytard (1992) expresa que la gerencia no es una vía

en un solo sentido, y consiste no solo en dar ordenes y esperar que se

cumplan, sino, se debe considerar a los colaboradores como socios y no

como subordinados. Un gerente inteligente, comprende que la gente

desarrolla su más alto potencial cuando esta motivado por crecer y

desarrollarse. Por ello, el éxito del gerente depende del respeto, tanto del

que da, como el recibido.

La literatura disponible sobre gerencia contiene una gran variedad de

enfoques, puntos de vista y filosofías que ofrecen un enmarañado

23

baturrillo de ideas, principios, máximas y otras generalizaciones. En ese

diluvio de conceptos sobre gerencia, resulta difícil orientarse.

Según Mendez, (2000) y desde el punto de vista epistemológico, la

gerencia tiene como objetivo explicar y predecir la problemática de la

eficacia (lograr objetivos), la efic iencia (logro de los objetivos con la mejor

utilización de los recursos), y la efectividad social (impacto) de las

organizaciones, también estudia los procesos de calidad de productividad

y competitividad de éstos .

En este sentido, Mantilla (2000) manifiesta que es imperativo emplear

un proceso gerencial que garantice mejor la eficacia de las operaciones.

Proceso --distinto a procedimiento -- es el conjunto de las fases sucesivas

de un fenómeno; en este caso el fenómeno de la gerencia. En este

sentido, el término gerencia se define como un proceso de organización y

empleo de recursos para lograr objetivos predeterminados. El objetivo

global de la gerencia de una institución educativa y dirigidos al gerente de

cuarto nivel es lograr eficiencia máxima en sus operaciones al llevar a

cabo las misiones que se le asignen. Tanto la operación en si, como la

gerencia de esa operación, son medios hacia un fin, a saber: el logro de

algo.

Este algo, para el logro de lo cual se aprende esa operación, se llama

objetivo. La medida en que se logre alcanzar el objetivo, revelará el grado

de eficacia de la operación. De modo que el término eficacia no tiene

24

ningún significado, excepto en su vinculación con el objetivo que se desea

alcanzar.

El éxito de el gerente del cuarto nivel se comprueba por la eficacia de

las operaciones. Aun los más lógicos diagramas de organización,

programas de planificación, documentos de personal y demás

mecanismos gerenciales resultan inútiles si no logran el propósito

especifico que se espera de ellos. La introducción de mecanismos

gerenciales teóricamente buenos que no producen los resultados

deseados puede ser hasta peligrosa, pues ello sugiere que las cosas

están haciéndose bien simplemente por que el elemento de organización

funciona bajo esa buena gerencia.

Al respecto Mantilla (2000) expresa que todas las actividades que

realice cualquier institución educativa están relacionadas con las

funciones y misiones asignadas a ésta por autoridades superiores. Para

realizar una misión asignada, se debe definir cual es esa misión quién va

a hacer el trabajo requerido y quién será responsable de llevar a cabo las

operaciones. Se tiene que expresar el esperado logro en términos de

planes y programas que indiquen cuánto de que cosa se necesita para

producir en qué fecha; es decir, se tiene que establecer metas de

producción y planear el trabajo para alcanzar esas metas

El gerente de aula de cuarto nivel organiza y supervisa el trabajo y

entrega el producto final. Durante el proceso de organizar el trabajo los

gerentes docentes deben estar en alerta para conservar los recursos para

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producir el máximo volumen de resultados finales sin pérdida de recursos

ni tiempo. A este fin, cada uno debe emplear métodos eficientes para

hacer las cosas.

En este sentido el gerente educativo y especialmente el de cuarto nivel

es la persona que consigue se hagan cosas mediante los esfuerzos de

otras gentes; y al actuar así, está primordialmente interesado en obtener

resultados. Dentro de cualquier institución educativa, los gerentes son, en

todos los niveles, los jefes, subjefes y supervisores, cuya misión es lograr

que se obtengan resultados mediante los esfuerzos de subalternos.

La acción del gerente en cualquier área inclusive la educativa se

subdivide y clasifica en planear organizar, coordinar, dirigir, y controlar,.

Estas son las cinco funciones que ejecuta todo gerente educativo y en

todo nivel.

Según Mantilla (2000) Se podrá captar una idea cabal del contenido

de estas funciones concentrando la atención en el tipo de preguntas que

el gerente debe hacerse a si mismo. Formulándose estas preguntas e

instrumentando sus contestaciones, esa persona estará ejecutando

funciones de gerencia .

(a)¿Qué es lo que ha de hacerse?. Esta pregunta tiene que ver con

planear objetivos y definir metas específicas a alcanzarse por una

proyectada operación. Es en este punto que se determinan los diferentes

aspectos relacionados con el volumen de trabajo cuánto de qué cosa ha

de hacerse. (b)¿Cómo dividir el trabajo?. Esta pregunta envuelve el área

26

de la utilización de recursos humanos, asignándose la debida

responsabilidad y autoridad para facilitar el eficaz funcionamiento de

todos los elementos de organización. Las respuestas correctas culminan

en organizaciones que producen resultados.

(c)¿Cómo hacer el trabajo?. Esta pregunta tiene que ver con métodos

y técnicas a usar en la ejecución de las tareas asignadas. Trata de los

métodos, procedimientos y norma, que regirán la operaci6n, tanto los ya

existentes como los que hayan de desarrollarse.

(d)¿Quién ha de hacer el trabajo?. Esta pregunta cubre el área del

personal envuelto en la ejecución eficaz del trabajo en si, e incluye la

consideración de las cualidades y habilidades de los trabajadores

individuales a la luz de su aportación al programa global. Atañe a los

requisitos, disponibilidad, preparación, clasificación, asignación y uso del

personal.

(e)¿Con qué hacer el trabajo?. Esta pregunta trata de las facilidades,

el material y los fondos necesarios y disponibles para llevar a cabo el

proyectado trabajo.

(f)¿Cuándo hacer el trabajo?. Esta pregunta se refiere a la debida

ubicación de la tarea asignada, dentro del horario estipulado para todas

las tareas afines; e incluye el establecim iento de prioridades para los

diversos elementos de la tarea.

(g)¿Cuán bien debe hacerse el trabajo?. Esta pregunta cubre la

determinación de normas en cuanto a calidad de ejecución y resultados

27

finales, para luego poder comparar esos resultados finales con el objetivo

que se había trazado.

(h)¿Cuán bien se está haciendo el trabajo?. Esta pregunta envuelve la

evaluación de los resultados en términos de su concordancia con el

patrón fijado, su conformidad con las metas planeadas, su exactitud con

los horarios fijos y su aportación a la eficacia global de la organización.

El hecho de hallar respuestas inteligentes a estas preguntas establece

claramente la diferencia entre los esfuerzos de los subalternos y el

esfuerzo del gerente educativo. Los subalternos transforman algo en

alguna cosa por medio de uno o más procedimientos diversos de trabajo.

Como individuos, usan sus herramientas con los materiales, mueven

objetos, limpian, trasladan récords, mecanografían, preparan estudios,

perforan tarjetas y hacen otras cosas por el estilo. Los procedimientos de

trabajo se aplican para lograr algo que tiene valor o significado. Deben

producir algo más conveniente que la materia prima y los ingredientes

originales disponibles.

Por regla general, el gerente educativo no hace estas cosas. Se

preocupa más de los porqué y los por cuántos o lo que comúnmente se

llama el significado y el propósito de las actividades a que se dedican los

subalternos y de lograr resultados. Su tarea es conseguir que los

procedimientos de trabajo produzcan nuevos valores que se ajusten a los

fines deseados. Estos fines se llaman objetivos específicos. Cuando está

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envuelta más de una operación, el logro de objetivos específicos viene a

ser cuestión de integrar ordenadamente las operaciones individuales.

De allí que el gerente de aula se deja de llamar gerente educativo,

donde no exista liderazgo y respeto a los valores individuales y grupales

de sus educandos. Por consiguiente Rojas (1994) propone dos

paradigmas: el primero donde identifica los componentes de las

cualidades que debe tener un gerente.

Estos componente son: la referida a los conocimientos e inteligencia e

incluye la dimensión conceptual y práctica, lo que puede aprender y

aplicar, la información actualizada y general para interpretar y actuar, y la

cultura que soportan su actuación.

El segundo componente es la fortaleza, la cual está relacionada con

las actitudes e incluye aspectos tales como la voluntad, la energía, la

firmeza, el deseo de superación y los valores, y un tercer componente

identificado en el campo de las habilidades, aquí cobra importancia la

creatividad la iniciativa y la intuición.

Además de estos componentes o fortalezas, refiere Rubio (1996) el

gerente educativo debe contar con cuatro capacidades, como son:

capacidad estratégica para analizar, prever posibles impactos y adoptar

decisiones capacidad interpersonal; refiere a las relaciones armónicas con

sus educandos (sociabilidad) capacidad emocional para desafiar

situaciones y decisiones, capacidad técnica que permite la obtención y

aplicación de conocimiento.

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Dentro de esta perspectiva, Requeijo y Lugo (1995) afirman que un

gerente educativo no es un simple maestro con simples condiciones,

requiere preparación con una clara conciencia profesional. Resulta claro,

que un buen gerente educativo, es aquella persona con ideales elevados

y habilidad práctica logrando el funcionamiento armonioso en el aula,

tomando decisiones oportunas, conciliando los diferentes intereses de sus

educandos, para obtener los objetivos preestablecidos, entre otros.

2.1.2. LA NECESIDAD DE LA GERENCIA EDUCATIVA

En una organización educativa siempre se da la necesidad de una

buena gerencia y para ello se hace necesario la formulación de dos tipos

de preguntas claves tales como ¿por qué y cuándo la gerencia es

necesaria? (Mantilla, 2000).

La respuesta a esta pregunta define, en parte, un aspecto de la

naturaleza de la gerencia: La gerencia es responsable del éxito o el

fracaso de una institución. La afirmación de que la gerencia es

responsable del éxito o el fracaso institucional dice por qué se necesita

una gerencia, pero no indica cuándo ella es requerida.

Siempre que algunos individuos formen un grupo, el cual, por

definición, consiste de más de una persona, y tal grupo tiene un objetivo,

se hace necesario, para el grupo, trabajar unidos a fin de lograr dicho

objetivo.

Los integrantes del grupo deben subordinar, hasta cierto punto, sus

deseos individuales para alcanzar las metas del grupo, y la gerencia debe

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proveer liderato, dirección y coordinación de esfuerzos para la acción del

grupo.

De esta manera, la cuestión cuándo se contesta al establecer que la

gerencia es requerida siempre que haya un grupo de individuos con

objetivos determinados.

2.1.3.LAS FUNCIONES DE LA GERENCIA EDUCATIVA

Según Mantilla (2000) cuando se estudia la Gerencia como una

disciplina académica, es necesaria considerarla como un proceso.

Cuando la gerencia es vista como un proceso, puede ser analizada y

descrita en términos de varias funciones fundamentales. Sin embargo, es

necesaria cierta precaución. Al discutir el proceso gerencial es

conveniente, y aun necesario, describir y estudiar cada función del

proceso separadamente

Como resultado, podría parecer que el proceso gerencial es una serie

de funciones separadas, cada una de ellas encajadas ajustadamente en

un compartimiento aparte. Esto no es así aunque el proceso, para que

pueda ser bien entendido, deberá ser subdividido, y cada parte

componente discutida separadamente. En la práctica, un gerente puede

(de hecho lo hace con frecuencia) ejecutar simultáneamente, o al menos

en forma continuada, todas o algunas de las siguientes cuatro funciones:

Planeamiento, organización, dirección y control.

Planeamiento: Cuando la gerencia es vista como un proceso,

planeamiento es la primera función que se ejecuta. Una vez que los

31

objetivos han sido determinados, los medios necesarios para lograr estos

objetivos son presentados como planes. Los planes de una organización

educativa determina su curso y proveen una base para estimar el grado

de éxito probable en el cumplimiento de sus objetivos.

Los planes se preparan para actividades que requieren poco tiempo,

años a veces, para completarse, así como también son necesarios para

proyectos a corto plazo.

Organización: Para poder llevar a la práctica y ejecutar los planes, una

vez que estos han sido preparados, es necesario crear una organización.

Es función de la gerencia determinar el tipo de organización requerido

para llevar adelante la realización de los planes que se hayan elaborado.

La clase de organización que se haya establecido, determina, en buena

medida, el que los planes sean apropiada e integralmente apropiados.

A su vez los objetivos de una empresa y los planes respectivos que

permiten su realización, ejercen una influencia directa sobre las

características y la estructura de la organización.

Dirección: Esta tercera función gerencial envuelve los conceptos de

motivación, liderato, guía, estimulo y actuación. A pesar de que cada uno

de estos términos tiene una connotación diferente, todos ellos indican

claramente que esta función gerencial tiene que ver con los factores

humanos de una organización. Es como resultado de los esfuerzos de

cada miembro de una organización que ésta logra cumplir sus propósitos

de ahí que dirigir la organización de manera que se alcancen sus

32

objetivos en la forma más óptima posible, es una función fundamental del

proceso gerencial.

Control: La última fase del proceso gerencial es la función de control.

Su propósito, inmediato es medir, cualitativamente y cuantitativamente, la

ejecución en relación con los patrones de actuación y, como resultado de

esta comparación, determinar si es necesario tomar acción correctiva o

remediar que encauce la ejecución en línea con lar normas establecidas.

La función de control es ejercida continuadamente, y aunque relacionada

con las funciones de organización y dirección, está más íntimamente

asociada con la función de planeamiento.

La acción correctiva del control da lugar, casi invariablemente, a un

replanteamiento de los planes; es por ello que muchos estudiosos del

proceso gerencial consideran ambas funciones como parte de un ciclo

continuo de planeamiento-control-planeamiento.

2.1.4.CARACTERÍSTICAS DEL GERENTE EDUCATIVO:

Mantilla (2000) propone que las características de un buen gerente

son la medida de la eficiencia y la eficacia que este tenga para lograr las

metas de la organización. Es la capacidad que tiene de reducir al mínimo

los recursos usados para alcanzar los objetivos de la organización (hacer

las cosas bien) y la capacidad para determinar los objetivos apropiados

(hacer lo que se debe)

Ser gerente no es sólo dirigir actividades, implica ser un buen líder, es

saber el proceso de cómo penetrar en esas actividades que realizan

33

miembros del grupo con el cual se trabaja. El gerente para poder lograr

sus objetivos debe saber como usar las diferentes formas del poder para

influir en la conducta de sus seguidores, en distintas formas, sin olvidar

que es lo que se quiere lograr y hacia donde va.

Las características del gerente se pueden resumir en Mantilla (2000):

Madurez emocional, desarrollo intelectual, marco de valores definidos,

c laridad de objetivos, apertura y flexibilidad, visión a futuro, cultura

general, eficaces relaciones públicas y humanas, conocimiento pleno de

la organización, responsabilidad, compromiso y disciplina.

2.1.5.ESTILOS GERENCIALES EDUCATIVOS:

Según Mantilla (2000), los estilos gerenciales o estilos de dirección a

nivel educativo no son elegibles o al gusto de cada persona, ya que

corresponden a la naturaleza del carácter y del temperamento de las

personas.

Un gerente no puede optar entre ser autocrático o democrático, no es

materia sujeta a decisión si actúa de una forma , más participativa o

menos participativa, sólo puede actuar de una forma, conforme a sus

valores, experiencia y forma de ser, por supuesto no en forma absoluta,

sino dentro de un rango de matices.

Para Mantilla (2000), Se puede definir "Estilo de Gerencia” como la

forma en que una persona se relaciona con sus subordinados al interior

de una organización. Estos estilos gerenciales son:

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(a)AUTOCRÁTICO: En el estilo autocrático el gerente se reserva las

siguientes funciones: Selecciona las alternativas posibles de acción,

evalúa las diferentes alternativas, decide cuál alternativa se llevará a

cabo, hace encargos a sus subordinados (define funciones y tareas),

controla la acción (compara lo real con lo presupuestado), Esto significa

que seleccionará personal, que haga las cosas tal y como él se las define.

(b)CONSULTIVO: En el estilo consultivo la primera función es definir

los objetivos y las metas (o los problemas) la realiza el gerente

conjuntamente con sus subordinados, haciéndolos participar con sus

propias ideas, también realiza las siguientes funciones: seleccionar las

alternativas, evaluarlas, elegir la mejor, hacer la ejecución, controlar.

(c)DELIBERATIVO: En el estilo deliberativo, el gerente comparte y

hace participativa las dos primeras funciones, esto es: definir los objetivos

y metas, y seleccionar las posibles alternativas de acción a seguir.

La evaluación de las alternativas, la selección de la alternativa optima,

la asignación de tareas, y el control sigue haciéndolas él personalmente.

(d)RESOLUTIVO: En el estilo resolutivo, se amplía un poco más la

plataforma participativa, viéndose en conjunto la definición de metas y

objetivos, la selección de las posibles alternativas de acción y la

evaluación de las mismas, pero el gerente se reserva para sí, la decisión

de elegir la alternativa mejor, realiza la ejecución y controla la acción.

(e)DEMOCRÁTICO: En el estilo democrático hay una acción

participativa de los subordinados en la mayoría de las funciones: en

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conjunto se definen metas y objetivos, se seleccionan las alternativas

posibles, se evalúan las mismas, se decide conjuntamente cual es la

alternativa mejor a seguir.

(f)PARTICIPATIVO: En el estilo participativo propiamente tal, el gerente

solamente se reserva el control, partiendo del principio, que el control está

en función de la responsabilidad y por lo tanto no es delegable, así que en

este estilo se resuelve en conjunto: la de finición de objetivos, la selección

de alternativas de acción posibles, la evaluación de ellas, la elección de la

alternativa óptima, la asignación de tareas.

(g)COLEGIADO: El estilo colegiado es donde las funciones se ejercen

en conjunto, incluyendo el control, sin embargo este estilo de gerencia

solamente es aplicable a algunos tipos de organizaciones, estructuras

muy especiales, por ejemplo: Una sociedad de profesionales donde cada

uno aporta desde su especialidad y disciplina y nadie es jefe de nadie, un

equipo altamente creativo que se junta para generar ideas y situaciones

radicalmente nuevas, en donde una cierta dosis de caos, ayuda a la

generación de situaciones desconocidas.

Un gerente educativo de acuerdo a su carácter y personalidad, a sus

experiencias y valores, se siente más cómodo dentro de uno de estos

estilos, teniendo la flexibilidad suficiente como para moverse al estilo

anterior o al siguiente si las circunstancias así lo aconsejan o lo permiten.

El estilo de gerencia educativa está también muy ligado con la

capacidad de delegación de autoridad, muchas personas tienen un estilo

36

de tipo autocrático, porque son incapaces de delegar en otros, su propia

autoridad, ya sea por temor al fracaso o porque sienten disminuida su

propia posición dentro de la organización.

Hay personas que basan su control principalmente en el concepto de

vigilancia, su método es control visual, por observación detectan las

desviaciones y ejercen las correcciones sobre la marcha, sin embargo

esta forma de control es efectiva, mientras la persona está presente, pero

es obvio que nadie puede estar presente en todo momento, en todas las

instancias de la una organización, por lo que el método no es el más

conveniente para un gerente.

2.1.6.PERFIL DEL GERENTE EDUCATIVO:

El perfil son los rasgos que se desean obtener de un individuo y los de

un gerente son (Mantilla, 2000):

(a)INTELIGENCIA: La inteligencia emocional facilita el desempeño y

permite el éxito en la gestión, principalmente por el buen manejo de las

relaciones interpersonales, una clara comunicación y una disposición para

adaptarse a diferentes estilos de personas y de situaciones y buen uso de

los métodos de trabajo.

(b)AUTONOMÍA: Son personas que fijan objetivos y se autoevalúan a

mediano y largo plazo. Proyectan su posición al futuro. Toman decisiones

acertadas con rapidez, analizando diferentes alternativas. Son capaces de

subsanar errores.

37

(c)CREATIVIDAD E INNOVACIÓN. Generan ideas nuevas, y si no son

creativos logran utilizar la experiencia en situaciones nuevas. Mejoran las

herramientas y métodos ya existentes.

(d)EMPODERAMIENTO: Delegan con confianza reconociendo las

características de cada colaborador y brindando apoyo cuando lo

necesitan. Se comunican abierta y espontáneamente con su grupo

permitiendo que toda la información sea concebida en el momento de

trabajar en un proyecto.

(e)LIDERAZGO: Dan libertad a sus colaboradores supervisando los

resultados, enseñan a partir de sugerencias, dando lugar al aporte de

ideas y escuchando a su personal. Son personas con un trato cordial,

amable y atento a las características de los otros. Se adaptan a los

grupos a través de una conducta flexible y abierta al diálogo. No juzgan,

comprenden más que lo que critican. Son humildes y solidarios. Si algo no

los satisface buscan el momento y la mejor forma de expresarlo. Para

resolver situaciones de conflicto ponen distancia y actúan objetivamente.

Fijan límites de comportamiento de una manera convincente mostrando

su liderazgo.

2.1.7.LA GERENCIA EDUCATIVA DEL FUTURO:

En la medida que avanza el siglo XXI, varias tendencias económicas y

demográficas están causando gran impacto en la cultura organizacional.

Estas nuevas tendencias y los cambios dinámicos hacen que las

organizaciones educativas y sus directivos se debatan en la urgente

38

necesidad de orientarse hacia los nuevos rumbos hechos que tienen una

relevancia no sólo local sino a nivel mundial. Los países y las regiones

colapsan cuando los esquemas de referencia se tornan obsoletos pierden

validez ante nuevas realidades.

Desde la perspectiva más general, la globalización, la apertura

económica, la competitividad son fenómenos nuevos a los que se tienen

que enfrentar las organizaciones. En la medida que la competitividad sea

un elemento fundamental en el éxito de toda organización, los gerentes o

líderes harán más esfuerzos para alcanzar altos niveles de productividad

y eficiencia.

Los nuevos esquemas gerenciales son reflejo de la forma como la

organización piensa y opera, exigiendo entre otros aspectos: un

trabajador con el conocimiento para desarrollar y alcanzar los objetivos

del negocio; un proceso flexible ante los cambios introducidos por la

organización; una estructura plana, ágil, reducida a la mínima expresión

que crea un ambiente de trabajo que satisfaga a quienes participen en la

ejecución de los objetivos organizacionales; un sistema de recompensa

basado en la efectividad del proceso donde se comparte el éxito y el

riesgo; y un equipo de trabajo participativo en las acciones de la

organización.

La incertidumbre, en algunos casos crónica y progresiva, acerca de la

evolución de la función directiva y de su contenido futuro, genera una

creciente ansiedad por parte de lo ejecutivos de empresa, que es posible

39

satisfacer mediante la identificación de algunas características que, define

el perfil del gerente educativo del futuro.

Uno de los elementos que forman parte del mínimo común

denominador del perfil de los gerentes del futuro es, crecientemente, su

capacidad para establecer y desarrollar relaciones con otras personas.

Parece existir una correlación muy estrecha entre la capacidad de

establecer una red amplia y efectiva de relaciones, de un lado, y la

generación de nuevas oportunidades en el área educativa, la excelencia

en la dirección de personas y la fidelización de estudiantes. La

experiencia demuestra que la habilidad para desarrollar contactos no es

una capacidad innata, genética, sino más bien resultado del ejercicio y del

aprendizaje, algo adquirido con la práctica.

El cambio de milenio es una buena oportunidad para reflexionar sobre

las habilidades características que el nuevo entorno educativo demanda a

los directivos.

Los gerentes educativos del futuro serán similares a los de la década

de los noventa, pero no iguales (Mantilla, 2000). La preparación será

diferente y las formas de trabajo variaran. Idiomas, estudios,

conocimientos informáticos y capacidad de comunicación son algunos

aspectos a tener en cuenta para ser un gerente. Lo primero es tener

ganas de conseguir el cargo; después, mucho sacrificio (Mantilla, 2000).

40

2.1.8.- EPISTEMOLOGÍA

De acuerdo con Byron, Browne y Porter, (1986) la epistemología “es la

teoría filosófica que trata de explicar la naturaleza, variedades, orígenes,

objetos y limites del comportamiento científico, o como afirma Lenk, “es

una disciplina filosófica que investiga los métodos de formación y

aplicación, de corroboración y evaluación de las teorías y conceptos

científicos y , a su vez, intenta fundamentarlos y evaluarlos.

Gramsci, (1978) plantea que es una disciplina filosófica que estudia el

conocimiento, sus clases y condicionamiento, su posibilidad y su realidad.

Esta trata de los contenidos del pensamiento, su naturaleza y su

significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de la epistemología es

filosófico.

En las ciencias de la educación, que abarca una serie de disciplinas o

clases de saberes diferentes acerca del fenómeno llamado “educación” ,

la epistemología permite dete rminar la categoría del saber propio de cada

disciplina, y en este caso dirá qué clase de conocimiento debería tener un

buen gerente de aula.

Los saberes considerados cultos o no vulgares – comunes son: el

técnico, el científico, el filosófico y el teológico. Es nomenclatura

suficientemente admitida la que establece sinonimia entre clases de saber

y formalidad cognoscitiva. “formalidad” denota entonces el objeto formal

de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la misma realidad.

41

Casanova (1991), dice que, hay una cuádruple formalidad: la técnica, la

científica, la filosofía y la teología. Sería saber técnico, cuando se conoce

el arte de educar, la manera de realizar o hacer la educación, la

metodología de la enseñanza o la forma de organizar normativamente un

centro escolar.

Alcanzaría la categoría de saber científico, cuando se sistematiza los

conocimientos sobre educación, se usa métodos inductivos de

investigación y se explica o comprende el fenómeno. Sería saber

filosófico, si el conocimiento goza de “ultimidad”, si no se centra con

modelos empíricos y experimentales y si, en una palabra, el saber sobre

educación reúne las características que los filósofos piden para su

quehacer. Y, por fin, sería un saber teológico siempre que el conocimiento

sobre la educación busque explicaciones bíblicas, dogmáticas religiosas...

Entonces Delros (1999) dice que “ el saber técnico sobre educación es

la “didáctica”, la “organización escolar”, la “tecnología educativa”: el saber

científico es la pedagogía o la ciencia de la educación: el saber filosófico

es la filosofía de la educación, y el saber teológico, la teología de la

educación. Todas estas disciplinas estudian la educación, pero bajo

diferentes aspectos, a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una forma

distinta “.

La epistemología entendiéndola como una disciplina que tiene el

propósito de explicar el desarrollo de la ciencia a partir de su origen, su

evolución, su situación actual y sus perspectivas, utiliza los fundamentos

42

ontológicos, axiológicos, psicológicos, antropológicos y pragmáticos en la

educación (Lenk, 1988). Dichos fundamentos son necesarios para el buen

manejo, control y funcionamiento del gerente de aula eficaz y conciente

de su labor educativa.

2.1.8.1.- LA IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGÍA PARA EL

ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS ACTUALES.

Según Lonergan (2002) en la pasada década se ha asistido al

surgimiento y despliegue de una nueva generación de reformas

educativas que han replanteado desde nuevos ángulos, los diversos

problemas que rodean la educación. Si se atiende a las características del

discurso que sirve de apoyo y justificación a estos procesos, no se puede

dejar de notar que se ha producido un quiebre, un punto de inflexión

importante, en cuanto a la forma y el contenido de aquellos.

Dado que las reformas no se producen en el vacío, han planteado un

nuevo escenario. Un escenario que ha sido redefinido a partir de lo que

Braslavsky calificara de "temas estelares" .Estos son los relativos a la

calidad, la eficiencia, la eficacia y equidad. Estos cuatro temas se han

transformado, en los hechos, en los ejes en derredor de los cuales se

ubica todo el debate.

Uno de los componentes, directamente relacionados con la calidad,

está vinculado con la naturaleza del mensaje brindado por los diferentes

sistemas educativos y con la forma en que se transmite aquel. Esto que

ha sido tradicionalmente abordado desde la didáctica, presenta una

43

ausencia significativa de la epistemología y los aportes que la misma

puede efectuar a la búsqueda de caminos. A poco que se reflexione no se

puede dejar de apreciar el absurdo que constituye esta situación.

La comunicación educativa de un determinado conocimiento supone

una determinada dimensión de reproducción del mismo y la pregunta

surge de modo inmediato. ¿Es indiferente la reproducción de un

conocimiento, del proceso de gestación y validación del mismo, de su

formalización y de su ubicación dentro del edificio científico? Pero

profundizando más en lo referente a la validez, ¿es correcto comunicar el

conocimiento como un absoluto, como algo mecánicamente construido e

inamovible?

¿En qué medida el paradigma positivista, en el que se asentara la

fundación de los sistemas educativos, continúa presente? Y no menos

importante ¿en qué medida se procesa un divorcio entre la formación

básica a la que tienen derecho todos los individuos y el conocimiento

especializado o de nivel terciario? ¿En qué medida no se debe

desaprender buena parte de los "saberes" y los esquemas construidos

con ellos? Este punto plantea un problema de importancia crucial que

excede claramente las posibilidades de este trabajo, pero que no se

puede obviar mencionarlo.

En las aulas de la educación básica aún se manejan los conocimientos

científicos como "verdades absolutas", transfiriendo al terreno científico

los problemas que se derivan. Cuando un conocimiento "cae"

44

simplemente se sustituye manteniéndose la naturaleza. Así se ve que

mientras la presente revolución científico técnica, sacudiendo fuertemente

el árbol de la ciencia, plantea los saberes en términos de "posibles", las

aulas continúan reproduciendo como "absolutos".

¿En qué medida esa brecha existente, no es responsable de los

fracasos que se producen en determinadas ramas del conocimiento? ¿En

qué medida esa forma de reproducción del conocimiento no desarrolla un

pensamiento incapaz de servir de instrumento para captar la nueva

realidad científica?

Determinado resurgimiento del pensamiento mágico en los sectores

populares, ¿en qué medida no responde a esa incapacidad de abordar

una nueva forma de pensar la realidad? ¿No constituirán una respuesta a

una determinada visión de la realidad a la que les es imposible acceder?

Esta es toda una interrogante que se debe plantear en el marco de las

transformaciones de la acción de los sistemas educativos.

Lo señalado hasta acá marca claramente la importancia del aporte de

la epistemología en la resolución de determinados problemas que afectan

a la educación. Como primer paso es necesario superar la herencia

positivista que como se dijera transfería a las ciencias la legitimidad y la

"verdad" de cada uno de los contenidos. El esquema comtiano aún

subyace en las propuestas educativas modernas. Así se asiste a

construcciones que son levantadas de manera cuasi mecánica a partir de

45

un determinado conjunto de conocimientos científicos que no hacen sino

deformar el problema que pretenden solucionar.

La sicología, más aún lo que se denomina la sicología del aprendizaje,

ha sido a partir de la corriente de la "escuela nueva", uno de los

principales sustentos de las propuestas educativas. Con esta actitud se le

ha pretendido conferir status de científica a la tarea desplegada. La

epistemología genética a pesar de sus propósitos manifiestos, ha

participado de este cuadro de situación aportando supuestos que son

adoptados como axiomas dentro de lo pedagógico. De ahí la importancia

que reviste el análisis de esta corriente en el nuevo escenario de cambio

que se pretende crear.

El conceder una importancia de primer orden a la epistemología no es

una actitud caprichosa sino que, como lo demuestra la teoría curricular

contemporánea, ello es una necesidad. J. Gimeno Sacristán, citado por

Beuchot (2000). En un esquema introducido en una de sus obras es claro

al respecto. Ello queda demostrado en el cuadro construido por él.

Figura Nº 1. Esquema de la teoría del currículo, Fuente: Gimeno Sacristan (citado por Beuchot, 2000)

46

No se puede pretender adoptar una posición reduccionista, como lo es

la "psicologización" de la educación, pero es evidente que la

epistemología, debe ser tomada en cuenta. Desde la óptica de la teoría

del curriculum ello es vital, dado que no se ha de olvidar que toda

actividad educativa tiene una dimensión metacognitiva que apunta

directamente a la formación global del individuo.

Si como afirmara Leibnitz citado , respondiendo a Locke, citado por

Carr, (2000) referente a que aceptaba que todo conocimiento pasaba por

los sentidos, salvo la inte ligencia misma, se puede ignorar la proyección

de cada acto de aprendizaje, en la forma de pensar de cada ser. Más allá

de los aspectos puntuales de las palabras de Leibnitz, queda claro que la

formación del pensamiento no es resultado mecánico de una serie de

actos, por mas que los mismos sean seriados o estructurados de

determinada manera (Lonergan 2002).

2.1.9.-FILOSOFÍA EDUCATIVA

Delors (1999) plantea que la filosofía educativa, también llamada

filosofía pedagógica y filosofía de la educación se puede describir como

un campo de investigación y de enseñanza académica que limita el

alcance de este ámbito a las actividades de un pequeño grupo de

profesionales que trabajan en esta área específicamente el gerente

educativo .

Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la

vida social y para la vida social ( educador – educando) o la asimilación

47

de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que

la filosofía de la educación estudia las leyes, las situaciones y los

fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en

relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones

filosóficas y que el gerente de aula debe poseer .

Como enuncia Lonergan, (2002) a la filosofía educativa corresponden

numerosas posiciones y actitudes de orden ideológicos y políticos que

son bastantes frecuentes entre las personas dedicadas a las labores

educativas y especialmente en el gerente de aula.

En fin, la filosofía de la educación trasciende el plano de la formalidad

institucional abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras

de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relación con la

educación.

Los diversos enfoques a la realidad educativa con respecto a las

carac terísticas generales, contradicciones desarrollo, cambios y procesos,

correspondientes a la ontología y a la dialéctica pedagógicas. Los factores

epistemológicos correspondientes a los tipos de ponderación y

ordenamiento científicos, leyes, metodología, principios, nivel científico,

así como de usos que se hace de la pedagogía y que un gerente de aula

debe utilizar.

Los fines de la educación, a través de la teleología educativa. Los

aspectos estéticos en la educación. La incidencia de la lógica en la

educación. La filosofía educativa tiene sus manifestaciones en las formas

48

y en los niveles con que los educadores y demás personas interesadas en

la educación, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios

los casos de la antropología, la sicología, la historia y la sociología, por los

altos niveles de afinidad y la interacción que presentan con importantes

aspectos de la realidad educativa.

De todo se deriva que el gerente educativo debe poseer bases

(fundamentos) epistemológicos (conocimientos) para poder ejercer con

mayor claridad, eficiencia y dominio su rol dentro del aula.

2.2.- FUNDAMENTOS ONTOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL AULA

Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville, (1990) habla de que la

educación trata de buscar explicación racional a problemas que están

más allá de la experiencia sensible, ya que la realidad no se agota en lo

que entra por los sentidos. La ciencia de la educación como ciencia

positiva, hace un estudio inductivo de los fenómenos educativos partiendo

de la experiencia y busca las leyes que rigen estos fenómenos y sus

causas inmediatas. Pero en el proceso educativo existen factores que no

pueden ser sometidos a estudios experimentales y que salen del campo

de la ciencia de la educación para construir el objeto de la filosofía de la

educación.

Se consigue, en primer lugar con el problema de los fines de la

educación. La explicación finalista de los fenómenos educativos, el para

qué de la tarea del gerente de aula en un problema filosófico. También se

cons igue el problema de los valores y sus jerarquías. La concepción del

49

hombre y de la vida que orientan toda la actividad educativa han tenido

siempre una repercusión directa en el hacer del gerente de aula.

Torre (1997) relata que el filósofo y pedagogo americano Kilpatrick se

formula esta pregunta ¿puede esperarse que el gerente de aula tenga

una filosofía de la acuerdo con la cual determine su tarea en el aula.

Refiriéndose el mismo autor y tomando en cuenta a Platón al decir “la

vida no examinada no es digna de ser vivida”.

El tratar de educar sin que se haya reflexionado seriamente sobre el

concepto que se tiene de la personalidad del educando, de sus fines y del

sentido de su vida, es como navegar sin brújula. Aunque la afirmación

parezca exagerada, puede decirse que la idea que el gerente de aula

tiene sobre el hombre, el estado la sociedad, entre otros, repercuten hasta

en pequeños detalles de la organización educativa y del método de

enseñanza.”

Es decir, cualquier concepción de la vida y del hombre, claramente

definida, repercute en la tarea educativa y de que el gerente de aula debe,

ante de plantearse los problemas metodológicos y organizativos,

plantearse los problemas filosóficos. Esto forma en el gerente de aula una

aptitud prudente, reflexiva y critica ante los problemas fundamentales de

la educación y le inculca l valor de la duda metódica, el pensamiento

sereno la critica reflexiva e imparcial.

50

2.2.1 EL ENTE

En cuanto al ser de la educación (ente) Verneaux (1989) siguiendo el

criterio de las escuelas postaristotélicas, sistematizado por Santo Tomás

de Aquino, manifiesta que los seres que se conocen se clasifican en

cuatro órdenes: racional, real, moral y cultural.

El ente racional o lógico es aquel al que solo compete existir en la

mente, aunque pueda tener fundamento en la realidad, el ente real o

natural es aquel que compete existir en la naturaleza de las cosas con

independencia de nuestra razón, el ente moral o ético es aquel que existe

en las operaciones de la voluntad ordenadas a su fin por la razón y por

último el ente cultural que es aquel al que compete existir en las

operaciones de la voluntad volcadas al exterior.

Mientras que Verneaux (1989) expresa que esta clasificación de los

seres se puede formular la pregunta: ¿qué clase de ser es el gerente de

aula? Desde el punto de vista como actividad educativa se ha de incluir

entre los entes culturales. La actividad productora del gerente es un arte,

una técnica pedagógica, ya que está realizada por el entendimiento,

operando en el exterior del propio sujeto que realiza la acción .

Pero pronto se advierten la conexiones del gerente de aula con el ente

moral. La voluntad del gerente de aula y la del educando mismo, deben

ser tenidas muy en cuenta si de verdad se quiere alcanzar los objetivos

de la actividad educativa. Solo se puede hacer de otro hombre lo que la

naturaleza consienta. El arte pedagógico es un arte moral.

51

Se puede decir, que en el gerente de aula hay aspectos artísticos y

técnicos por los cuales puede ser inscrita en el ámbito de los seres

culturales, y además tiene aspectos por los que pertenece al orden moral.

Pero en definitiva el gerente de aula es fundamentalmente un ser real. Es,

ante todo, perfeccionamiento de una naturaleza, promoción y desarrollo

de una naturaleza inmatura en las líneas de su desarrollo personal .

En efecto la técnica pedagógica es precisamente eso, pedagógica,

decir, promotora y conductora de una realidad inmatura, pero si la

realidad en que se parte pertenece al orden real, la realidad conseguida

gracias a la actividad educativa seguirá siendo real o natural, seguirá

inserta en el mismo ámbito de la naturaleza.

El gerente de aula es un ser real pero accidental; es un ser secundario

que perfecciona al ser humano: una modificación accidental del ser

sustancial del hombre. Dos elementos será necesario considerar en el ser

que se denomina gerente de aula: el sujeto de desarrollo y la perfección

que lo enriquece .

2.2.2.- EL SUJETO RECEPTOR DE LA EDUCACIÓN

Velasco (1970) asegura que el sujeto receptor de la educación es el

hombre, esto significa que el hombre es un ser educable ¿por qué?. El

hombre no es una realidad hecha de una vez para siempre como la

piedra; tampoco es una realidad capaz de solo desarrollo cuantitativo,

como el animal o la planta. Tampoco es una realidad por hacer, evolutiva

52

por esencia, cuya esencia consista solo en irse realizando en la existencia

de cada día.

El hombre no ha de conquistar su esencia; pero si tiene la misión de

realizarla. Y esta realización de su esencia habrá de hacerla en la justa

medida de las disponibilidades que tiene y de las posibilidades que las

circunstancias le ofrezcan. La esencia y lo mismo la existencia le ha sido

dada al hombre; pero no se le ha dado perfectamente actualizada. El

cometido del gerente de aula habrá de consistir en la realización de las

realidades perfectivas que tiene el hombre .

2.2.3.- PERFECCIÓN

El enriquecimiento del sujeto y la naturaleza ontológica de esta

perfección se puede estudiar analizando la idea de habituación. El hábito

es una cualidad por la cual el sujeto se dispone bien o mal en el ser y en

el actuar. Por eso los hábitos se dividen en entitativos y operativos. Los

primero enriquecen al sujeto en su misma naturaleza; los segundos, en

sus operaciones. El sujeto inmediato de los hábitos entitativos es la

naturaleza humana, y el de los hábitos operativos son las facultades del

hombre (Velasco, 1970).

El hombre es educable en la justa medida de sus posibilidades de

habituación. Los hábitos desarrollan y desenvuelven la inteligencia y la

voluntad que con este desenvolvimiento se perfecciona, con el

perfeccionamiento de todas sus potencias se pone el hombre entero en

camino de llegar a ser hombre perfecto en cuanto a hombre. Los hábitos

53

operativos son perfecciones de la naturaleza, por la que el hombre se

supera así mismo y adquiere o recobra su autentico ser humano

(Ramírez, 1980).

Es claro que solo los hábitos que habilitan al sujeto para el buen

ejercicio de sus propias operaciones puede considerase al gerente de

aula. Este gerente debe entenderse como crecimiento o maduración

cualitativa. Así pues el gerente de aula se considera como una

modificación accidental perfectiva radical en el hombre, por lo cual se

hace más acto para el ejercicio de sus operaciones específicas (Ramírez,

1980).

2.3.- FUNDAMENTOS AXIOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL AULA

El termino de axiología proviene del griego “axios” que significa valioso

estimable digno de ser honrado y de “logos”, que significa palabra,

tratado, ciencia. Así pues la axiología es la ciencia que estudia los

valores. Denominada por algunos como teoría de los valores, comprende

por una parte, el estudio de la esencia y de la naturaleza de los valores, y,

por otra, los juicios de valor (valoraciones) (Berlín, 1983).

Debe considerarse como una rama de la metafísica, porque parte de la

profundización de la naturaleza de los entes. La axiología se relaciona

con la ética porque da el fundamento valorar de las virtudes y, con las

demás ciencia, porque todas necesitan partir de determinados valores

para plantear sus postulados (Berman, 1989).

54

Ahora bien, el proceso educativo se realiza en la interrelación de dos

elementos indispensables: el gerente de aula y el educando, y en esa

interrelación tiene importancia la escala axiológica del gerente de aula, la

de la sociedad a la que pertenece el educando, la del educando y la

objetiva de bienes metafísicos (Cauthier, 1999).

El gerente de aula educa de acuerdo con la escala de valores

personales, por más que quiera respetar la libertad del educando y se

abstenga de manipular su mente. Este gerente atribuye un valor

específico a los problemas académicos, que no coinciden siempre con la

que el educando le confiere. El gerente de aula, al exponer y emitir juicios

de valor proyecta sus preferencias y gustos, por más imparcial que quiera

ser, porque no puede renunciar así mismo en el momento de opinar

(Bobbio, 2000).

La actividad docente en sí misma, es valorada socialmente y por el

mismo gerente de aula, que se autosituará en un lugar determinado

dentro del grupo social al que pertenece; esa valoración se efectúa en

virtud de un canon o regla, que son sus valores. El gerente de aula puede

considerar su profesión como un peldaño para escalar otras metas más

elevadas.

El gerente de aula no puede ser imparcial, por más que pregone su

asepsia filosófica, porque la neutralidad seria ya una postura. La

imparcialidad se traducirá en respeto a la cosmovisión de los educandos y

el desprecio a cualquier tipo de manipulación ideológica; pero lo que no

55

puede hacer es renunciar a las propias convicciones que le brindan

seguridad y equilibrio.

La profesión docente requiere una escala propia de valores, construida

a base de reflexión, estudio, observación, dominio de las culturas y

discernimiento de las ideologías más difundidas en la sociedad. El

gerente de aula que no posee su propia escala de valores, es imposible

que ayude al educando a construir la suya.

Ahora bien la teoría de la educación y las experiencias existenciales y

profesionales han dejado sedimento en la mente del gerente de aula

reflexivo, incapaz de lanzarse a la aventura de cooperar a la formación de

otros hombres sin haber ponderado las corrientes que cruzan la sociedad

y la época en que ejercen sus misión.

La filosofía libera la imaginación del docente y al mismo tiempo

controla su intelecto de allí que el docente los verá con perspectivas más

amplias ya que al pensar filosóficamente aplicará su mente en forma

sistemática a cuestiones de importancia. El docente que no recurra a la

filosofía será inevitablemente superficial (Bobbio, 2000).

2.3.1.VALORES SOCIALES DEL GERENTE DE AULA

De allí que la educación no sólo es portadora o transmisora de valores:

ella en sí misma constituye una materialización de los valores; estos se

hayan condensados y articulados en cada una de sus funciones

sustantivas. Entre éstas y aquéllas hay algo más que una relación o

convergencia.

56

Se trata de una unidad originaria e in diferible, cuya fractura implica la

anulación de ambos términos: al margen de los valores, dichas funciones

perderían su poder formativo y se convertirían en vehículos de

adiestramiento mecánico y dictatorial; sin ellas, los valores quedarían

confinados en su idealidad, no conseguirían penetrar en la trama objetiva

y subjetiva de la vida social ni arraigar en el comportamiento de los

individuos. Merced a esta unidad esencial, la producción, la enseñanza y

el aprendizaje de conocimientos llegan a conformar un auténtico proceso

humanizador, el cual el gerente de aula debe poseer (Verneux, 1989).

Si toda acción educativa es un ejercicio de valores, el gerente de aula

de cuarto nivel es el estadio en que dicho ejercicio abarca de manera

explícita la constelación entera de los valores morales, civiles y culturales

que dan sustento al comportamiento individual y colectivo. Por ello es

indispensable acentuar este perfil axiológico en todas etapas y

actividades de la formación profes ional. La excelencia académica, la

integridad personal, la conciencia moral y el compromiso social deben dar

paso a un nuevo género de profesionales (Verneux, 1989).

Es necesario tener presente en todo momento que los valores, merced

a su naturaleza propia, no pueden ser reducidos a contenidos temáticos

puntuales. Es necesario evitar confundirlos con una serie de reglas o de

enunciados prescriptivos. En efecto, los valores no son un objeto de

enseñanza, se difunden a través de la enseñanza de todo obje to. Su

asimilación entraña el desarrollo de la conciencia reflexiva y de la

57

voluntad propia, que dan lugar al comportamiento libre y autónomo, el

cual el gerente debe enmarcar y dejar florecer en sus educandos.

Mientras los preceptos y las normas señalan acciones particulares que

han de realizarse obligatoriamente en circunstancias y momentos

determinados, los valores se ofrecen como fines y directrices de alcance

ilimitado, a cuya luz los individuos pueden decidir por sí mismos el rumbo

de su conducta en cualquier tiempo y situación, convirtiéndose así en

verdaderos sujetos autoconcientes (Verneux, 1989).

Dada la relación sustancial que mantienen con el comportamiento

humano y la naturaleza integral de éste, los valores se implican entre sí lo

mismo en cuanto a su concepción que en punto a su ejercicio, por lo cual

ninguno de ellos puede ser procurado al margen de los restantes.

Consecuentemente, más que someterlos a discriminaciones analíticas o

clasificaciones formales, conviene asegurar su concurrencia efectiva en la

expresión de las finalidades primordiales del quehacer educativo del

gerente de aula.

Como todo lo humano, el mundo axiológico no es neutral. Deben

hacerse explícitos, en términos connotativos y denotativos, los valores

que se quiere que los educandos encarnen, se deben describir las

actitudes que se desean objetiven a través de su conducta y las que se

quieren inhibir totalmente; para ello, por la naturaleza polar de los valores

con sus respectivos disvalores, basta con que se enuncie lo que se

desea, o lo que no se desea, para que con ello quede implícito lo que se

58

rechaza o lo que se acepta, los cuales el gerente de aula debe dejar fluir

en sus educandos (Verneux, 1989).

2.3.1.1.- VALORES INTRÍNSECOS DEL GERENTE DE AULA.

Se constituya en un verdadero proceso humanizante, a través del cual

el hombre acceda y asuma los comportamientos y valores que le son

propios. Tenga, como propósito final la realización del individuo como ser

humano; todo quehacer educativo debe apuntar hacia el desarrollo pleno

de un mundo presidido por lo humano, es decir, la persona, por efecto el

gerente de aula, debe trascender su condición meramente físico-

biológica, y devenir en un ser peculiar, con naturaleza propia, en el que la

razón, la sensibilidad y la voluntad se conjuguen en una síntesis suprema

y ejemplar, que dé por resultado una sociedad armoniosa, laboriosa,

creativa y feliz (Bonnal, 2001).

Un gerente de aula que destaque la búsqueda permanente e

incondicionada de la verdad; la generación y aplicación práctica del

conocimiento en aras del bien común; la conservación y enriquecimiento

de la cultura en sus múltiples manifestaciones.

Un gerente de aula que propicie una mentalidad abierta para

reconocer las bondades de todas las culturas; lo positivo y lo negativo de

todos los sistemas de vida; los sacrificios, glorias y fracasos de todos los

pueblos; el derecho a la vida del genero humano en la dignidad; el deber

de solidarizarse con el destino histórico que la voluntad soberana de cada

nación elija y el respeto a la idiosincrasia de otros, por más que disientan

59

de la nuestra; la educación, en suma, deberá llevarnos a tener un sello

propio en el pensamiento y en la acción (Dearden, 1999).

Propicie, dirija y garantice que cada quien participe en las tareas y

responsabilidades sociales obedeciendo a sus aptitudes y a los intereses

que le generen sus circunstancias, que encaminen sus esfuerzos a que

cada quien actué cómo, en qué y donde deba y no cómo, en qué y donde

pueda. No solo se trata de cantidad de oportunidades sino, sobre todo, de

la calidad de las mismas.

Ofrezca programas que de acuerdo a estudios objetivos reclame el

plan de desarrollo que sociedad le plantea evitando la anarquía.

2.3.2.- PRINCIPIOS ORIENTADORES

El punto de partida, la piedra angular que busca impulsar este primer

principio es que el humanismo debe ser entendido y asumido como

imperativo moral ineludible en el desarrollo normativo de toda planeación

educativa. En otras palabras, toda acción educativa debe necesariamente

estar orientada a la búsqueda del desarrollo pleno del ser humano por lo

cual el gerente de aula debe poseerlo (Lonergan, 2002).

Un gerente de aula debe ser el principio orientador, que no sólo haga

posible, sino más bien genere un esfuerzo hacia la construcción de un

nuevo sistema de valores centrado en lo propiamente humano, en los

intereses y necesidades de los hombres y mujeres que conforman nuestra

sociedad y que posibilite el nacimiento y posterior desarrollo de una nueva

ciencia, una nueva tecnología, una nueva educación que se plasme en un

60

nuevo orden político y económico que genere a su vez nuevas acciones

centradas fundamentalmente en la dignidad del ser humano y en su papel

protagonista de la historia (Lonergan, 2002).

Una concepción humanista del gerente de aula significa incluir en

todos los programas académicos una orientación hacia los problemas del

hombre y la sociedad, de tal forma que se entienda que la formación de la

persona es lo central (Fromm, 2000).

Para manejar esto también el gerente debe organizar los contenidos

de los cursos con una orientación monográfica, guiando el desarrollo del

proceso de conocimiento en función de problemas específicos que la

realidad presenta, de tal forma que los educandos tengan la posibilidad de

aprender a aprender y desarrollar una motivación a la vez que una

metodología crítica que les ponga en el camino de un aprendizaje para

toda la vida (Lonergan, 2002).

El gerente de aula debe incorporar en su tare a a su "entorno" de la

región en el cual se encuentra inmersa, de manera tal que lo que

cotidianamente se vive sea también objeto de estudio para el educando

a través de una análisis crítico y sistemático.

El gerente de aula tiene la responsabilidad de organizar el tránsito

curricular, el paso del educando por la Institución Educativa, de manera

verdaderamente flexible, de tal modo que sea el propio estudiante quien

tenga la responsabilidad de organizar y decidir sobre su proceso

61

formativo; esto es, hacer del estudiante un sujeto activo de su proceso de

formación humana y profesional (Freire, 2000).

Los gerentes educativos deben en este sentido, pensar también que

estos educandos se deben formar con una visión amplia, objetiva,

comprometida y sensible de los problemas que deberán abordar en el

futuro, teniendo siempre presente el interés de toda la sociedad.

En esta línea de pensamiento es necesario que el gerente de aula de

una mayor posibilidad de integración entre las distintas materias que

conforman el currículum, de tal manera que los educandos se enfrenten a

un proceso integrador en la práctica cotidiana de su formación profesional

y humana. El educando debe ser permanentemente motivado a

reflexionar en la totalidad de la realidad, más que en el atomismo de las

materias sumativas (Freire, 2000).

La educación requiere modernizarse estructuralmente, pero también

es necesario crear una nueva conciencia en los gerentes de aula; se

requieren nuevas formas de organización académica y nuevos apoyos

didácticos, pero fundamentalmente es necesario desarrollar nuevos

modelos y teorías educativas que tengan la capacidad visionaria de mirar

el futuro con la posibilidad de dar respuestas racionales a las demandas

cada vez más fuertes de una cambiante realidad (Freire, 2000).

2.4.- FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL AULA

Estos están referidos a la causa de comportamiento y motivación en el

sentido de razón de ser. El termino fundamento es el que contiene la

62

justificación racional de la cosa. Dice Aristóteles “creemos conocer

absolutamente un objeto en particular, y por tanto esto no puede ser de

otra manera”. En este sentido los fundamentos es razón (logos) ya que

hace comprender no solamente el acaecer de los hechos de las cosas

sino su necesidad racional en otras palabras es el concepto ontológico

que expresa la necesidad propia del ser en cuanto a sustancia.

Lo que concierne a la psicología va referido a la conciencia del

individuo, esto es, a las actitudes o valoraciones individuales las cuales

tiene por objeto los fenómenos internos, los hechos de conciencia a los

elementos últimos, al carácter científico y a la funcionalidad que sirva

como reflexión del hombre sobre sí mismo.

Ahora bien, la educación no solamente se fundamenta en una

sicología científica, que explique y clasifique las diversas formas de

comportamiento humano, sino que necesita además, fundamentarse en

una sicología filosófica, que estudie las causas últimas de nuestra

conducta.

2.4.1.- CONDUCTA HUMANA

La conducta humana no solo tiene unas manifestaciones externas y

observables, no solamente depende de unos condicionamientos físicos y

sociales, que pueden ser estudiados experimentalmente, sino que tiene,

además, unas causas últimas y más pro fundas, cuyo estadio escapa a la

posibilidad de la observación (Casanovas, 1991).

63

Existe una concepción sobre el fenómeno educativo que, tomando

como base la filosofía humanista, la filosofía para la libertad busca

alternativas que le permitan al sujeto que se educa crear las condiciones

para que en el desarrollo del proceso educativo no se pierda la capacidad

de dialogar, fuente del verdadero aprendizaje y base del entendimiento

entre los seres humanos (Butnam, 1991).

Existe en esta línea de pensamiento la idea de que cuando se pierde

la capacidad de dialogar, ya no se puede escuchar, y cuando se pierde la

capacidad de escuchar, se cancela la posibilidad de aprender, y cuando

ya no se aprende, no se puede enseñar y cuando no se enseña, ya no

existe la posibilidad de crecer como persona y de lograr el desarrollo libre

de la sociedad y cuando se cancela la posibilidad de crecer como

persona, la vida misma pierde su sentido (Gairín , 2000).

Es claro que el gerente de aula por sí solo no puede generar

responsabilidad ni conciencia moral, pero sí puede crear la conciencia

necesaria para buscar formas nuevas de actuar ante los conflictos del

mundo; también puede dotar al educando de herramientas para adquirir

un razonamiento cada vez más crítico, consciente e informado, sobre cuál

es su papel en la sociedad y sobre cómo ser más responsable.

La educación o proceso educativo participa de una complejidad entre

el gerente y el educando dentro de esa complejidad ahí características

fundamentales:

64

Lo primero es el convencimiento profundo del gerente de aula de que

los educandos son personas libres y que pueden llegar a ser seres

humanos íntegros, buscando el crecimiento y desarrollo en su propio ser,

en su propia conciencia, en sus propias potencialidades y en el uso pleno

y responsable de su libertad (Freire, 2000).

Lo segundo, es la creencia de que el gerente de aula es también un

ser libre e igualmente inacabado e inconcluso y que es justamente en el

crecimiento y desarrollo de sus propias capacidades y potencialidades

como él puede también llegar a ser más conciencia plena y mejor gerente

y por ello más libre.

Lo tercero es la convicción de que nadie es tan perfecto como para no

estar permanentemente educándose, creciendo, desarrollándose,

compartiendo y dialogando; en el pleno convencimiento de que en la

educación humanista todos aprenden de todos, y de que el mundo está

en permanente cambio y transformación y que por ello la educación debe

ser un factor determinante de dicho cambio .

2.4.2.- MOTIVACIÓN AL LOGRO

La síntesis integradora que significa una profesión (síntesis entre

diversas disciplinas y orientaciones científicas) debe ser realizada para

que tenga sentido y significado, por el propio sujeto y no venir dada desde

afuera; en otras palabras, el profesional (gerente de aula) no debe ser

construido a imagen y semejanza de otros sino a su propia imagen,

65

resultado de un proceso integrador en la propia conciencia del educando,

esto a su vez, le permitirá ser creativo y critico (Freire, 2000).

En efecto, el puro conocimiento de los problemas no significa su

solución, por ello se busca formar en la ciencia más avanzada y

desarrollada, pero con una conciencia de compromiso, entrega y

solidaridad. La pura ciencia no transforma, es la acción reflexiva la que

mueve a la justicia, y esto sólo es posible lograrlo mediante una

conciencia plenamente integrada (Freire, 2000).

Educar es fomentar la acción formadora del educando mediante un

proceso social, para que el ser humano como agente de su propio

desarrollo, tienda a lograr la más cabal realización de todas sus

potencialidades.

La ciencia y la tecnología desarrollada e impartida por las gerentes de

aula no se pueden reducir a una simple recopilación de datos, por más

importantes que estos sean; en efecto, es básico para lograr una

formación científica de los futuros profesionales, el que la información

transmitida en el proceso académico tenga la capacidad de mediar con

validez entre lo conceptual y lo empírico, y ofrecer una presentación

orgánica de la información (Delors,1999).

2.5.- FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL

AULA

La antropología es el estudio del hombre, objeto ambicioso y

polifacético; por eso resulta imposible que una sola disciplina aleccione

66

sobre este microcosmo. En la epistemología moderna de la ciencia, es

frecuente encontrarse con la expresión ciencias del hombre, para

significar el conjunto de saberes sea cual fuese su formalidad

gnoseológica.

La ancha realidad del ser del hombre justifica la proliferación de

muchas ciencias humanas, según sea una u otra la dimensión

investigada: lo que equivale a decir que no hay una antropología sino

muchas antropologías.

Referente a la antropología por su aplicabilidad puede ser pura o

aplicada, la pura prescinde de todo carácter práctico en las

investigaciones, limitándose al campo científico en un afán de hallar

novedades y explicaciones a los fenómenos humanos. La aplicada es la

utilización de los datos deducidos de las investigaciones físicas y

culturales sobre el hombre para resolver problemas sociales, políticos,

económicos y educacionales.

Surge así una antropología filosófica que distingue en el saber

filosófico dentro de la educación surgiendo de tal modo una antropología

pedagógica que es el fundamento y explicación del saber educativo o

saber autónomo en el concierto de los saberes antropológicos y que un

gerente de aula y educando deben tener .

Ahora bien poseer una antropología pedagógica requiere de un ser

integral, coordinando los puntos de vista filosóficos parciales y

organizando la educación desde un punto de vista total, ya que abarcaría

67

toda la verdad para que en coherente unidad conocer mejor al hombre.

De allí que la antropología educacional es el empeño de sistematizar las

cuestiones relativas a la evolución que sufre el hombre cuando se educa.

Es lógico deducir que si no puede entenderse el proceso educativo de

espaldas a la antropología, los gerentes de la educación no pueden ser

correctamente formados si desconocen la antropología general o la

aplicada a la educación.

2.5.1.-RELACIONES HUMANAS

El hombre es un ser referido, que no agota en sí mismo las

potencialidades de la que es portador, sino que trasciende y se comunica

con los demás y con el mundo, la relación no depende en verdad, de las

cualidades positivas o negativas que la acompañan. La riqueza del ser

humano no se agota en sí mismo y pide entrar en contacto con realidades

diferentes para enriquecerse y donar; pero sobre todo, lo necesita para

autorrealizarse (Rogers, 1967).

Las cualidades que acompañan a toda relación humana se jerarquizan

e integran de una manera concreta, para configurar una peculiar y

personal forma de ser vivenciada. La relación es una realidad dialógica

establecida mediante el afecto cortejada por las diversidades específicas

que acompañan siempre a la emotividad y que el gerente de aula y el

educando deben poseer (Torre, 1997).

Cuando existe entre dos partes (gerente – educando) un deseo mutuo

de entrar en contacto y de comprometerse en un proceso educacional se

68

puede afirmar que cuando más elevado sea el grado de acuerdo realizado

por la experiencia, la percepción y la conducta de una de las partes, más

se caracteriza la relación por una tendencia a la educación reciproca

caracterizada por las mismas propiedades. Por el contrario cuando sea el

estado desacuerdo entre las partes será menos el nivel de funcionamiento

de ambas partes referente a una relación satisfactoria (Appel, 1998).

La relación es un acuerdo en el que interviene la percepción mutua, la

experiencia y la modificación de la conducta, las cuales determinan tres

cualidades: la comprensión; que significa la admisión por una de las

partes del modo de ser, de la visión del mundo, de la escala de valores y

de las preferencias del ser relacionado cuando el encuentro es de signo

positivo (Chardin, 2000).

La tolerancia denota la capacidad de aguante, de los defectos y de

cuanto choca con los gustos de una de las partes relacionadas. La parte

tolerada devolverá efecto y simpatía, al verse soportada en los aspectos

negativos y peyorativos de su persona, además de corresponder con una

actitud semejante, cuando los defectos del otro se manifiestan en forma

inequívoca (Díaz, 1999).

El respeto referente a las discrepancias ideológicas, políticas entre

otras, configuran un mundo plural, en el que no se puede pisar la dignidad

y los modos peculiares de cada individuo. El respeto es condición

indispensable para no objetivar la subje tividad del hombre (Mounier,

2002).

69

2.5.2.-HOMBRE COMO SER UNITARIO

Tomando todo esto en cuenta, a la antropología le interesa conocer al

hombre integro. Busca sorprender la esencia del ser humano cuando

opera con el mundo de los sentidos, cuando por medio de su inteligencia

entra en contacto con la esfera suprasensible, cuando vive en la historia y

cuando se enfrenta con el destino, cuando convive con sus semejantes y

cuando se eleva a la contemplación de lo divino es decir, no como un ser

dividido en cuerpo y espíritu, sino como un hombre como un ser unitario

(Velasco, 1970).

La idea central de una antropología es la formación del hombre, en su

doble vertiente de formatividad y educablidad. Educabilidad es la

capacidad radical del ser humano para perfeccionarse y autorrealizarse.

La primera cuestión de una antropología es saber si el hombre puede ser

educado. Si entre las características del hombre está la educabilidad , es

natural la existencia de la antropología ( Casanovas, 1991).

2.6.-FUNDAMENTOS PRAGMÁTICOS

La palabra comunicación de origen latino deriva del adjetivo

“communis” que significa algo que es poseído solidariamente por varias

personas se define como unión que se establece entre ciertas cosas

mediante pasos, escaleras y otros recursos; trato, correspondencia entre

dos personas, es decir presupone una participación, una comunión, entre

otras cosas (Bonnal, 2001).

70

La comunicación tiene en el sí mismo, en el nivel más fundamental de

la personalidad su exigencia. Ser hombre y ser en comunicación es la

misma cosa; el hombre no puede realizarse en solitario, es decir necesita

la relación con él y la comunicación participativa – educando.

2.6.1.-FLUIDEZ DE LA COMUNICACIÓN

De esta relación se presenta la comunicación educativa en la

propuesta de modelo didáctico se han extraído y analizado algunas

reflexiones propuestas por González Rey (2002). Una educación

centrada en la persona exige la ruptura de los vínculos autoritarios y

unidireccionales, debe implicar al sujeto en su proceso de aprendizaje, lo

cual sólo puede lograrse a través de la comunicación.

En una comunicación desarrolladora los sujetos implicados están en

un contacto personalizado de profundo valor motivacional y es a través de

esta motivación compartida que expresan los intereses personales que se

integrarán en el vínculo interactivo.

La comunicación desarrolladora es simultáneamente un proceso

colectivo y de profundo sentido personal para los participantes, que no

puede separarse de su valor social (Carr, 2000). La comunicación es

proceso en tanto permanentemente lo construye y dirige el sujeto a través

del sentido subjetivo de la relación y de su momento interactivo actual.

Aunque es dirigido intencionalmente por el sujeto, el proceso no se

reduce ni subordina a esta orientación intencional.

71

La comunicación trasciende metas, objetivos y representaciones, es un

proceso vivo, donde cada momento actual tiene un nuevo sentido.

Durante muchos años el predominio conductista en la Psicología

Educativa ubicó el aprendizaje en una perspectiva totalmente instrumental

y externa. El centro del aprendizaje radicaba en el método, considerando

la relación profesor - alumno no imprescindible en el acto de aprender

(Carr, 2000).

Las diferentes tendencias que han fragmentado a la Psicología como

ciencia a lo largo de la historia, han dificultado el nivel de integración que

permite comprender al aprendizaje, como un proceso humano complejo,

el cual se expresa como configuración subjetiva y proceso interactivo.

Para ubicar el aprendizaje en la subjetividad el autor plantea, entre otras

cosas, el explicarlo como: un proceso diferenciado a nivel individual,

resultado de una interacción funcional entre lo cognitivo y lo afectivo

expresión intencional de un sujeto interesado en aprender

El apoyarse en estos principios implica, necesariamente, ubicar el

proceso en un marco interactivo lo cual conlleva reconocer, entre otros

aspectos: el carácter necesario de la comunicación en el proceso de

construcción del conocimiento el aprendizaje como un proceso de

cooperación, de integración gerente de aula y educando (Flores, 1999).

Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo es necesario el

desarrollo de una elevada motivación personal hacia este proceso; en ella

tienen un papel primordial las relaciones de comunicación que se

72

establezcan para el desempeño de la actividad. Comprender el

aprendizaje como proceso de comunicación implica, según criterio del

autor que compartimos, la utilización del diálogo y del trabajo conjunto

profesor - alumno y alumno - alumno en el proceso de construcción del

conocimiento.

Ahora bien, la comunicación adquiere un significado, para la

construcción del conocimiento en los siguientes aspectos: Creación de

una atmósfera interactiva sana, que estimule el respeto, la confianza, la

motivación y la aceptación recíproca. Construcción del conocimiento a

través del diálogo, lo que implica una labor de búsqueda y reflexión

conjunta. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación

individual que dé continuidad al proceso de construcción del conocimiento

en el plano individual (Carr, 2000).

Entre las acciones comunicativas más importantes está el diálogo. La

construcción del conocimiento a través del diálogo no niega la presencia

de momentos expositivos por parte del profesor ya que todo nuevo tema

de enseñanza debe ser presentado, organizado y explicado por él

(Bonnal, 2001)

En la interacción del aprendizaje, la evaluación constituye también un

proceso comunicativo que acompaña de forma estable el proceso

evolutivo del aprendizaje. En dicho proceso el educando se siente

retroalimentado permanentemente durante la construcción de su

73

conocimiento, así como estimulado e informado con precisión para pasar

a una nueva etapa del proceso.

Una evaluación individualizada, en la cual el gerente de aula sigue el

curso progresivo de la lógica y de las operaciones del alumno en el

aprendizaje, cumple las funciones de retroalimentación y corrección,

motivación, profundización de las relaciones con el alumno y organización

del proceso de aprendizaje.

2.6.2.-LENGUAJE EXPRESIVO

El concepto de lenguaje tiene su historia semántica y su etimología.

La palabra lenguaje proviene de la voz latina “lingua” que significa el

órgano lingual contenido en la boca, con el cual se relaciona el fenómeno

locutorio. La palabra lenguaje fue usada por primera vez en el siglo XIII

para significar el conjunto de sonidos articulados con que el hombre

manifiesta lo que piensa y siente, luego en el siglo XVI se hizo sinónimo

de idioma hablado por un pueblo o nación y ahora significa la manera de

expresarse una persona, su estilo o el conjunto de señales para denotar

una realidad (Byron, 1986).

Por tanto se define como el conjunto de sonidos articulados con que el

hombre manifiesta lo que piensa o siente; conjunto de señales que dan a

entender una cosa. Este último es el sentido que se atribuye al vocablo

lenguaje referido principalmente al hablado, por la importancia que tiene

en la enseñanza y educación (González, 2002).

74

Dentro de su funcionalidad su significado es como actividad

determinada y normal de un órgano con sentido, orden y finalidad

concreta, la cual debe tener un gerente de aula para una comunicación

debida y desarrollar una función apelativa, representativa y expresiva del

lenguaje en sus educandos (González, 2002).

Apelativa, en la cual desarrolla una actividad lingüística en la cual

llama la atención del educando es decir, desarrolla un lenguaje

imperativo. Expresiva; a través de la cual el gerente manifiesta su estado

psíquico y va referida al medio de exteriorización, y la representativa; por

la cual el gerente puede transmitir un contenido sirviéndose de una se4rie

de signos y símbolos.

Referido a la relación del lenguaje con la educación la primera

condición es que el diálogo exista y que educando pueda impulsar su

desarrollo en el contenido de la cátedra. La pasividad del educando como

consecuencia de una intervención exagerada del gerente de aula mengua

las posibilidades del diálogo que requiere actividad espontánea del

educando. El papel absorbente del gerente cuarta la actividad y la

participación, es decir el diálogo y desarrolla únicamente procesos

mentales primarios muy vinculados a la memoria y a la repetición

(González, 2002).

El diálogo gerente – educando para ser valido a de fomentar la

iniciativa del educando, a de permitirle una auténtica libertad de acción, a

de desarrollar el espíritu critico a de responsabilizarle para que el mismo

75

controle y corrija su propia respuesta, a de suscitar el espíritu de

cooperación mediante la confrontación de las soluciones ideadas por

cada uno.

Habermas (1987) plantea que en la comunicación humana el lenguaje

constituye una de sus partes por ser una respuesta a la necesidad

comunicativa vivenciada por el hombre. La comunicación se opera entre

el gerente y los educandos que se comunican información mediante el

lenguaje. No es el lenguaje lo que se obsequian mutuamente los

comunicantes, sino la ciencia, la verdad y los contenidos, que

necesariamente han de estar vertidos en un lenguaje. El lenguaje es

vehículo comunicativo, pero nada aprovecharía si faltasen los

comunicantes y el mensaje.

Además de la funciones lingüísticas ya indicadas, el lenguaje en

cuanto medio de comunicación gerente y educando cumple con otras

funciones internas que se corresponden con las externas: a la apelativa

corresponde la sodalicia que implica un principio de convivencia; la

expresiva, la catártica o liberadora, la representativa, la ordenadora; y a la

seductora, la autoafirmadora al vivenciar la realidad y el valimiento de la

propia personalidad ya nombrados anteriormente.

La defectuosa comunicación en el aula entre el gerente y el educando

puede originarse en una imprecisión lingüística, por no ser comprendida

una palabra o por sugerir un vocablo diverso de sentidos escondidos en el

mismo signo y exponiéndose a deducir diferentes contenidos verbales, ya

76

sea por anemia semántica o por la ausencia de un sentido único en la

palabra usada.

3.- SISTEMA DE VARIABLES

3.1.- CONCEPTUALIZACIÓN DE LA VARIABLE: FUNDAMENTOS

EPISTEMOLÓGICOS EDUCATIVOS

Todo hombre, por el hecho de ser conciente y racional, tiene un cierto

conocimiento de su entorno vital. El hombre no se limita a estar en el

mundo, si no que él, a su vez está ante el mundo. Se forma una idea de lo

que es. Todo hombre necesita tener su concepción del mundo, y esta

concepción se verifica en cada uno de ellos de acuerdo con sus

experiencias personales, su especial modo de ser y la profundidad de su

conocimiento.

Esta concepción del universo, que cada individuo se construye, no

tiene por que ser filosófica y pertenece, en la mayor parte de los hombres

al saber vulgar, es decir, carece del sistema, la profundidad y la

objetividad que debe tener un saber filosófico.

Sin embargo, si puede decirse que la filosofía es una concepción del

universo, que se adquiere con la razón, un intento de abarcar la totalidad

del ser con las solas fuerzas de la razón. De allí que la filosofía tiene una

repercusión directa en la educación y especialmente en el gerente de

aula, porque este perfeccionamiento intencional del hombre esta

directamente relacionado con una previa concepción del hombre y de la

vida que la filosofía desee darle.

77

De allí la epistemología como disciplina filosófica que estudia el

conocimiento, sus clases y condicionamiento, su posibilidad y su realidad.

Trata de los contenidos del pensamiento, su naturaleza y su significado.

Su aplicabilidad va referida a defender las clases de saberes dentro de

la educación y que debe tener un buen gerente en el aula: El técnico,

cuando se conoce el arte de educar, la manera de realizar o hacer la

educación, la metodología de la enseñanza. El científico, cuando

sistematizamos los conocimientos sobre educación, se usan métodos

inductivos de investigación y explicamos o comprendemos el fenómeno.

Sería saber filosófico si el conocimiento goza de “ultimidad”, si no se

contenta con modelos empíricos y experimentales y por ultimo saber

teleológico cuando busca explicaciones dogmáticas.

La epistemología entendiéndola como una disciplina que tiene el

propósito de explicar el desarrollo de la ciencia a partir de su origen, su

evolución, su situación actual y sus perspectivas, utiliza los fundamentos

ontológicos, axiológicos, psicológicos, antropológicos y pragmáticos en el

gerente del cuarto nivel.

Este enfoque tiene que darse no sólo con respecto al gerente, sino a

otros saberes con relación a sus educandos entre ellos las bases del

conocimiento como son los fundamentos epistemológicos referidos y

dirigidos a su educando del cuarto nivel. De esas aplicaciones

epistemológicas necesarias en un docente digno a una gerencia efectiva

en el aula.

78

3.2.- OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

Los fundamentos epistemológicos se manifestaran a través del puntaje

obtenido en un cuestionario escalar tipo Likert, presentados en un

continuo de aprobación o desaprobación, observada en la tabla de

operacionalización de la variable que de inmediato se presenta.

79

CUADRO 1 OPERACIONALIZACIÒN DE LA VARIABLE

OBJETIVO GENERAL: Analizar el dominio de los fundamentos epistemológicos educativos del gerente de aula de cuarto nivel

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Identificar el conocimiento que sobre los fundamentos ontológicos de la educación maneja el gerente de aula de cuarto nivel

Fundamentos ontológicos

-Ente (ser) -El sujeto receptor de la educación -Perfección

Descubrir el nivel de información sobre los fundamentos axiológicos de la educación que maneja el gerente de aula de cuarto nivel

Fundamentos axiológicos

-Valores sociales -Principios orientadores

Caracterizar el manejo teórico – práctico que sobre los fundamentos psicológicos de la educación posee el gerente de aula de cuarto nivel

Fundamentos psicológicos

-Comportamiento -Motivación al logro

Determinar el manejo teórico – práctico que sobre los fundamentos antropológicos de la educación posee el gerente de aula de cuarto nivel

Fundamentos antropológicos

-Relaciones Humanas -Hombre como ser unitario

Analizar el manejo que sobre los fundamentos pragmáticos de la educación posee el gerente de aula de cuarto nivel

Fundamentos

Epistemológicos

fundamentos pragmáticos

-Fluidez de la comunicación -Lenguaje expresivo

Fuente: Rosado (2004)