AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS

CAPÍTULO I

1.1. Antecedentes

Como es sabido la educación escolarizada es un hecho intencionado, y en

términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca

permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la

variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o

aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988).

El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado

rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía/

Psicología de la siguiente manera: "Del latín reddere (restituir, pagar) el

rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para

obtenerlo”.

El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables

psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo

moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las

de Inglaterra y Estados Unidos (Catell y Kline, 1982). Un panorama algo

diferente presentan las correlaciones con las variables que Rodríguez Schuller

(1987) denomina "comportamientos afectivos relacionados con el aprendizaje".

Las correlaciones de la actitud general hacia la escuela y del autoconcepto no

académico si bien son significativas son menores que las correlaciones de la

actitud hacia una asignatura determinada y el autoconcepto académico

(Comber y Keeves, 1973; cit. Enríquez Vereau, 1998). Por otro lado, la variable

personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones

diversas y variadas según los rasgos y niveles de educación (Eysenck y

Eysenck, 1987; cit. Por Aliaga, 1998b).

Se han realizado por tal motivo distintas investigaciones que con base a

sus aportaciones han ampliado el panorama de las distintas instituciones

educativas y del colegiado que en ellas labora, para tratar de comprender las

causas principales por la que se presenta, relacionadas con el rendimiento

escolar que puede llevar en su defecto a la deserción escolar.

La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la

Educación Superior (RIACES); menciona que la deserción es: sinónimo de

abandono, el cual denomina también mortalidad escolar que se define como

estudiantes que suspenden, repiten, cambian de carrera, o abandonan antes

de obtener el título.

El fenómeno de la deserción impacta negativamente a las instituciones

de educación superior. Algunos autores como Granja y otros (1983),

observaron que en cuatro instituciones educativas era cercano al 60%; Velazco

(1987) observó que en el sistema de educación superior la deserción se

ubicaba en un 46% en relación con la población estudiantil total.

Recientemente Trejo y Valdés (2008), observaron que la deserción estudiantil

en la institución objeto de estudio oscilaba en un 35% en los tres primeros

semestres correspondientes a los estudios de nivel superior.

En México, el incremento de la deserción y de acuerdo con la OCDE

(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), está asociado a

un bajo presupuesto para la educación sumado al bajo ingreso percibido por

sus habitantes; así mismo la deserción se registra después del primer trimestre

de avance de los estudiantes, la segunda más elevada, después del segundo

trimestre, y así sucesivamente.

Las causas de la deserción universitaria se han identificado los

siguientes tipos: los factores de carácter psicoeducativo son los que mayor

peso explicativo o influencia tienen en el abandono o prolongación de los

estudios superiores en estos momentos.

La percepción del ambiente universitario y la autoeficacia académica

tenían una gran influencia en la persistencia académica por parte de los

estudiantes universitarios de primer año, durante el primer semestre de curso.

Sin embargo otro de los factores determinantes estrechamente relacionado con

el abandono es el fracaso académico. Esta situación ha sido ampliamente

estudiada en el Estado Español en los últimos años. Se ha observado en

algunos estudios que la presión de la familia es un determinante de gran

influencia. Tanto a la hora de tomar decisiones vocacionales de carácter

académico-profesional, como a la hora de las calificaciones, muchos padres

ejercen una presión tan fuerte en los estudiantes que no pueden controlar y

que les lleva al abandono.

Las causas de tipo económico han sido el gran determinante del

fenómeno del abandono en el alumnado. Así mismo, se menciona que la

deserción se da básicamente por los antecedentes personales y familiares de

los estudiantes; los factores institucionales de tipo académico, administrativo y

social así, como los factores económicos que pueden provocar la deserción

estudiantil universitaria. Problemas relacionados con la oferta o ausencia de

establecimientos educativos, falta de interés por los jóvenes, problemas de

desempeño escolar, mal acoplamiento de los estudios de aprendizaje, entre

otros.

Los estudiantes perciben que la deserción se da básicamente por las

dificultades en la capacidad de síntesis, en la forma de estudiar, en la

comprensión de textos, y en el uso de la lengua oral y escrita.

Otro factor que se da a través de la deserción de jóvenes universitarios

es el problema del autoconcepto y esto genera en el alumno un bajo

rendimiento escolar.

Según Rogers (s.f.), El autoconcepto es un conjunto organizado y

cambiante de percepciones que se refieren al sujeto. Como ejemplo de estas

percepciones citemos: las características, atributos, cualidades y defectos,

capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como

descriptivos de sí y que él percibe como datos de su identidad.

El primer modelo eminentemente psicológico de Fishbein y Ajzen (1975,

citado por Himmel, 2002) señala que la decisión de desertar o persistir se ve

influida por las conductas previas, las actitudes acerca de la deserción o

persistencia y por normas subjetivas acerca de estas acciones, conduciendo y

constituyendo una intención conductual que finalmente se traduce en un

comportamiento.

Por lo tanto, la deserción se concibe como el resultado del debilitamiento

de las intenciones iniciales y la persistencia como el fortalecimiento de las

mismas. Attinasi (1986, citado por Himmel, 2002) expande el modelo anterior al

incorporar las percepciones y el análisis que hacen los estudiantes de su vida

universitaria después de su ingreso.

Es de advertir que los resultados de la investigación sobre la relación

entre autoconcepto y rendimiento académico no aportan evidencia definitiva

sobre la naturaleza exacta de la dirección del vínculo entre ambas variables.

Según Skaalvick y Hagtvet (en Nuñez Pérez y Gonzales-Pineda, 1994) los

resultados aportados por las investigaciones realizadas en las tres últimas

décadas lleva a diferenciar tres posibles patrones o módulos de causalidad

entre el autoconcepto y el rendimiento académico.

En primer lugar el rendimiento determina el autoconcepto. La

experiencia académica de éxito y fracaso incide significativamente en la

autoimagen del alumno lo que puede ser explicado mediante el papel de la

evaluación de otros significativos: los padres, maestros y compañeros

(Rosenberg, 1979), la teoría de la comparación social (Marsh, 1987, 1990;

Rogers, Smith y Coleman, 1978). Davis (1966), fue la primera en señalar, de

manera formal que los alumnos pueden desarrollar niveles de aspiración

menos bajos de lo normal si se comparan con otros compañeros más exitosos

y capaces en materias escolares, este mismo patrón de resultados es

presentado por Marsh y Parker (1984). En este modelo el autoconcepto refleja,

más que determina, los niveles de logro académico.

En segundo lugar, los niveles del autoconcepto determinan los grados

de logro académico, esta postura puede ser mantenida en función de la teoría

de la consistencia (Jones, 1973). Desde esta perspectiva, un alumno con un

autoconcepto académico bajo buscaría situaciones que implicarían mantener

su nivel de autoconcepto global y por lo tanto realizaría escaso esfuerzo en lo

relativo a las tareas escolares. Covington (1984) dice que los alumnos con

bajas expectativas de éxito pueden desarrollar estrategias en las que se

comprometen escasamente; para contradecir sus autopercepciones. Según

Covington un autoconcepto académico bajo llevaría a un rendimiento bajo. Este

punto de vista también es mantenido por el interaccionismo simbólico (Rogers,

1987) según esta línea de pensamiento, el alumno terminará adoptando con

respecto a sí mismo las actitudes que están siendo expresadas por otras

personas significativas para el.

En tercer lugar; autoconcepto y rendimiento se reflejan mutuamente.

Marsh (1984b) propone un modelo de relaciones mutuamente recíprocas entre

autoconcepto, atribuciones y rendimiento académico, con la particularidad de

que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin

de establecer el equilibrio inicial. La relación entre autoconcepto y rendimiento

podría ser de naturaleza recíproca si se tiene en cuenta que existe la suficiente

evidencia que apoye tanto al primer modelo como al segundo (Burns, 1979), o

incluso, dependiente de los cambios evolutivos que se producen en el

desarrollo de los alumnos (Mori, 1989).

Dentro de la dinámica del autoconcepto se aprecia que el rendimiento

escolar no depende sólo de la capacidad real sino también de la capacidad

percibida por el sujeto. En este sentido, el grado de congruencia existente entre

las capacidades reales del sujeto y el nivel de capacidad percibida,

determinarán que el alumno genere altas o bajas expectativas de éxito en el

aprendizaje, de aquí que pueda decirse que el rendimiento del alumno está

mediado directamente por elaboraciones cognitivo personales (Weiner, 1986). 

La investigación sobre el autoconcepto ha demostrado que este constructo

constituye uno de los más importantes y significativos reguladores de la

conducta humana (Suls 1982; Suls y Greenwald, 1983). Sin embargo, hay

dificultades para establecer la naturaleza de la relación y para identificarla. De

acuerdo con Markus y Wurf, (1987), la dificultad con la que nos encontramos

en el momento de identificar la influencia del autoconcepto en la conducta del

individuo radica además, en estimar qué otros factores influyen en la conducta,

además del autoconcepto.

1.2. Planteamiento del problema

Una de las problemáticas actuales en la sociedad en el ámbito de la educación

superior, es la deserción escolar, las causas son múltiples y difíciles de

jerarquizar, pero dentro de éstas el autoconcepto juega un papel fundamental.

De acuerdo con el informe de la ANUIES (2000) la educación superior

en el siglo XXI, el promedio nacional de eficiencia terminal hacia el año 2000,

se ubicaba en el 39%, cifra menor a la que se tenía un poco más de una

década atrás se observa una tendencia a la reducción de la eficiencia terminal

o, si se ve de modo invertido, un crecimiento de las poblaciones que no

concluyen sus estudios en la educación superior y que desde luego es

necesario explicar.

Existe el problema de tener en las universidades un porcentaje alto de

alumnos que desertan, y que son pocos los jóvenes que desertan de una para

cambiarse a otra universidad, esto genera un autoconcepto que afecta su

rendimiento académico. Es claro para la institución que el problema tiene

causas internas y externas a la misma, y por lo tanto la solución al problema no

se encuentra enteramente a su alcance.

Por otro lado es necesario aclarar que, a lo largo de la historia, la

literatura científica ha venido dando diferentes interpretaciones al término

autoconcepto, sin haberlo podido delimitar con precisión y claridad (Burns,

1990). El conocimiento de uno mismo es una teoría, es lo que la persona cree

de sí mismo y siente sobre sí mismo, aunque lo que crea y sienta no se

corresponda con la realidad y, en función de ello, así se comporta. De ahí, que

la mayoría de los autores interpreten el autoconcepto globalmente, como

conjunto integrado de factores o actitudes relativos al yo, básicamente por tres:

cognitivos (pensamientos), afectivos (sentimientos) y conativos

(comportamientos); que, de considerarlos individualmente, quizás podrían

identificarse de la siguiente manera: el primer factor, como autoconcepto

propiamente dicho; el segundo, como autoestima, y, el tercero, como

autoeficacia (Ramírez Salguero, 1997).

En términos de educación, el autoconcepto académico está fuertemente

vinculado con la motivación del estudiante y sus resultados académicos. Se

define como el conjunto de percepciones y creencias que una persona posee

sobre sí misma, es así como la mayoría de variables personales que orientan la

motivación parten de las creencias y percepciones que el individuo tiene sobre

aspectos cognitivos.

La capacidad percibida por parte del estudiante, el rendimiento

académico previo y creer que la inteligencia se desarrolla a partir del esfuerzo

académico, contribuyen a mejorar un autoconcepto académico positivo. No en

vano en las últimas décadas se ha incorporado el autoconcepto académico

como una variable motivacional.

En un estudio realizado por Valle, González, Núñez, Martínez, Pineñor

(1999) con estudiantes universitarios en la Universidad de Coruña, España, se

tuvo como eje la variable motivacional, con base en dos de las perspectivas

teóricas que mayor relevancia han tenido en los últimos años: los procesos de

atribución causal y el enfoque de la motivación centrado en las metas

académicas. Paralelamente a estas perspectivas teóricas, se introdujo la

variable autoconcepto académico del estudiante universitario por considerarse

fundamental en los resultados académicos.

Los resultados del estudio mostraron que la capacidad, el esfuerzo, la

suerte y la dificultad de la tarea académica son los factores causales a los que

los estudiantes acuden con más frecuencia para justificar sus resultados

académicos. Según la causa que el estudiante atribuya, así va a incidir sobre el

autoconcepto, su confianza en sus capacidades y en las conductas futuras de

logro académico. El rendimiento académico previo influye sobre el

autoconcepto académico y esta relación, a su vez, repercute en los resultados

académicos actuales. Estudios citados por Castejón, Pérez (1998), prueban la

existencia de una relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento

académico en interacción con otras variables como la clase social.

Aún cuando la deserción escolar ha existido siempre y seguirá

existiendo, la problemática se ha manifestado con fuerza en las últimas

décadas, transformándose en un problema social que va en aumento. Es por

tal motivo que la presente investigación parte de la siguiente interrogante: ¿El

nivel de autoconcepto influye significativamente en la deserción escolar en

estudiantes universitarios?.

 

1.3. Preguntas de investigación

Qué es el autoconcepto.

Cuáles son los factores que determinan el autoconcepto.

Cuáles son las características de un autoconcepto positivo.

Cuáles son las características de un autoconcepto negativo.

Qué es el rendimiento escolar.

Cuáles son los principales factores en la deserción escolar.

Cómo influye el autoconcepto en el éxito escolar.

Cuáles son algunas de las estrategias para mejorar el autoconcepto.

1.4 Objetivos

Los objetivos que se pretenden en esta investigación son los que a

continuación se describen:

Objetivo general:

Identificar si existe o no relación directa entre el autoconcepto y la

deserción escolar en estudiantes universitarios.

Objetivos específicos:

Establecer una comparación entre el autoconcepto positivo y negativo

en relación con la deserción escolar.

Identificar las principales causas del autoconcepto negativo y sus

consecuencias.

Describir la importancia de modificar el autoconcepto negativo.

Referir la importancia del apoyo integral por parte de la institución

educativa en la formación no solo profesional sino también personal.

Promover la canalización oportuna y los grupos de apoyo en las

instituciones de educación superior para mejorar el autoconcepto de sus

alumnos.

1.5. Justificación

Conocer con mayor precisión sobre el rendimiento académico de los

estudiantes universitarios es un indicador clave en la calidad; así lo deja ver la

Comisión on Higher Education MSA, 1995, citado por Rodríguez, Fita, Torrado

(2004, p. 394):

“El rendimiento académico de los estudiantes es un componente clave para

determinar si una institución está alcanzando sus objetivos educativos. De

aquí, que sea esencial la existencia de un programa de evaluación para

documentar el rendimiento académico de los estudiantes”.

Los resultados del sistema universitario se miden principalmente por el

éxito académico alcanzado en sus alumnos, la idoneidad de sus graduados sus

tiempos de duración, su inserción laboral, entre otros aspectos que son

necesarios monitorear.

No obstante, la calidad de la educación superior, al cuestionarse sus

resultados en cuanto a la eficacia e eficiencia, en una relación costo-beneficio

estatal, donde intervienen recursos limitados del Estado, se supone un uso

racional de sus recursos, con un máximo aprovechamiento y una mayor

incidencia social, donde la orientación fundamental es que los estudiantes

admitidos logren su titulación en los tiempos estipulados, aumentado así la

inversión social.

Tomando en cuenta la limitación de los recursos estatales para la

educación superior pública, principalmente en los últimos años, son

imprescindibles investigaciones en el campo del rendimiento académico, que

además de permitir una aproximación a la realidad estudiantil desde esta

óptica, represente para las instituciones un insumo valioso para la toma de

decisiones y para el Estado un indicador de inversión; no contar con este tipo

de información sería debilitar la sostenibilidad de las decisiones, asumiendo el

costo de las repercusiones sociales que esto conllevaría, y más aún cuando la

relación entre la cantidad de estudiantes que acceden a la universidad y los

que logran titularse en tiempos racionales, es frecuentemente usado en las

universidades como un importante indicador de calidad y por el sector estatal

como elementos decisorios en lo que a inversión se refiere. (Rodríguez, Fita,

Torrado, 2004).

Por todo lo anterior que el presente trabajo de investigación se ve en la

tarea de estudiar cómo se da el autoconcepto del joven universitario y la

relación que existe con el rendimiento escolar, así como enumerar las

estrategias para que dicho autoconcepto sea positivo y éste le ayude a concluir

sus estudios satisfactoriamente y abatiendo así la reprobación.